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« Infox » ? communiqué du collectif Aggiornamento

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » – Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.  
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire

Petite explication à l’attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l’histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d’aujourd’hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

 Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

 Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l’extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

 A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d’histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

 Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l’échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l’identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d’histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l’antisémitisme. Croyez-nous, ce n’est pas nous faire honneur. C’est une charge trop lourde qui nous voue à l’échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu’il faut raison garder et sortir l’enseignement de l’histoire du registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c’est déjà beaucoup.

 C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

 Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.

PS : je développe l’histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.

La plaine, récits de travailleurs du productivisme agricole

La plaine, Récits de travailleurs du productivisme agricole. Editions Amsterdam, 2018 ; 154 pages.

Rédacteur : Antoine Vigot

Le livre de Gatien Elie sur les travailleurs du système agricole beauceron est un essai croisant  la géographie, l’histoire, l’économie et de la sociologie. A l’image de cette Beauce, que l’auteur a longuement arpentée, c’est un livre de terrain, constitué de strates de matériaux accumulés où alternent , en 14 chapitres d’une dizaine de pages chacun, entretiens avec les travailleurs du productivisme et mises en contexte historique et économique des transformations de l’agriculture beauceronne aujourd’hui.

Les sept entretiens avec des agriculteurs, tous des hommes, encadrent et structurent l’analyse. A travers ces récits de vie se dessinent les évolutions à l’œuvre dans « La Plaine »et les conceptions de l’agriculture qui s’y succèdent.  Entre les souvenirs d’enfance de Michel, cultivateur de 134 hectares dans le Loiret, où affleure une Beauce gardant un pied dans le XIXe siècle, terre de pâturage pour des milliers de moutons, aux échos du quotidien de Yann, Pascal G et Pascal V, chefs de grandes exploitations, insérées dans une filière agro-alimentaire aux ramifications internationales, on mesure la transformation profonde de l’agriculture beauceronne et des pratiques agricoles. L’approche de Gatien Elie, en immersion au côté des productivistes beaucerons est une des forces du livre car elle place le lecteur au plus près des points de vue et des logiques des acteurs de la plaine.

En introduction, l’auteur raconte la lente appropriation anthropique de la Beauce, devenue, « une plaine sans forêts », amendée, cultivée par parcelles toujours plus concentrées. Se dessine, sous une plume élégante et inspirée, un territoire strié d’axes de transport, zébré par endroit du bleu vertical des raffineries. Comme autant de marqueurs paysagers de cette fin du modèle beauceron traditionnel que Gatien Elie décrit au lendemain de la seconde guerre mondiale, pour dévoiler le propos du livre : s’attacher à travers les récits relatés à « comprendre le consentement d’une profession [au productivisme] et décrire ses stratégies de survie ».

Le productivisme est disséqué par l’auteur et décrit sous ses multiples facettes : la capitalisation de l’agriculture et sa financiarisation, le développement de la sélection et de l’amélioration des semences, l’organisation du conseil technique aux agriculteurs, la prévention relative aux risques professionnels liés à l’emploi des produits chimiques, l’innovation technologique et sa diffusion et enfin la mise en œuvre d’un outil syndical pour défendre le modèle productiviste.

Avec sa cohérence et son approche multidimensionnelle du phénomène productiviste, la force de cet essai réside dans l’aspect vivant des témoignages recueillis qui illustrent au mieux les analyses : les extraits d’entretiens avec un banquier du Crédit Agricole et un assureur chez Axa permettent à l’auteur, nourri des recherches historiques récentes, de dresser une synthèse rapide de l’entrée en dépendance progressive des agriculteurs beaucerons vis à vis du monde de la finance et de l’assurance.

On découvre ainsi une réalité méconnue des non spécialistes : à travers un accès généralisé au crédit, soutenu par l’État dès 1946, via les caisses du Crédit agricole, les agriculteurs sont sous perfusion permanente pour l’équipement et l’innovation : 85 % des dettes des agriculteurs sont détenues par cette enseigne contre 40 % avant guerre ! L’auteur démontre ainsi la consubstantialité du rapport entre la banque et l’agriculture productiviste même s’il note que, du fait de la diversification des activités du Crédit Agricole et de l’internationalisation de son capital, la rotation croissante des conseillers entraîne une distanciation dans le lien ancien de proximité entre banquier et agriculteur. Mais c’est pour mieux nuancer : les agriculteurs siègent dans les conseils d’administration des caisses locales et leur relation de sujétion vis à vis de la finance peut leur sembler relative.

Un autre élément de la financiarisation, souligné par l’auteur, est un aspect important pour toute étude en classe où l’on souhaiterait relier les questions agricoles et environnementales : le déploiement des logiques assurantielles. Désormais un agriculteur a une vingtaine de contrats d’assurance en moyenne pour les bâtiments d’exploitation, les machines ou les systèmes innovants comme le GPS ou, pour certains les récoltes. Or cette logique est amenée à s’accentuer comme le relève l’assureur qui fait le constat de la multiplication récente des aléas climatiques (grêle, inondations) lors de l’entretien mené par Gatien Elie. On a ici une focale originale sur la crise écologique, d’ordinaire traitée sous l’aspect des seules conséquences environnementales du productivisme.

Gatien Elie montre aussi comment la capitalisation a transformé le métier d’agriculteur en en faisant un métier qui demande une maîtrise importante des nouvelles technologies et une connaissance pointue de la filière, de son organisation économique et internationale. Ce processus s’est accompagné de spécialisations des métiers, comparable en cela à la division du travail au sein de la filière. L’exemple d’un semencier de la Beauce montre de façon éclairante comment les parcelles traversées sont liées à des circuits d’échange vastes. Il permet aussi à l’auteur de revenir sur une facette peu connue de l’histoire des semenciers : Les origines intellectuelles de la pratique de la sélection et la continuité du personnel étatique des années 40 aux années 70. La sélection des semences constitue un transfert technique hérité de l’Etat de Vichy qui s’est accompagné d’un discours sur la « modernisation » nécessaire de l’agriculture française qui n’a cessé d’être tenu jusqu’à aujourd’hui. Il est à noter que cet héritage se traduit par la pérennité d’institutions comme le GNIS (Groupement National Interprofessionel des Semences), créé en 1941. Au contrôle étatique sous Vichy pour chercher des « lignées pures », poursuivi par la création de l’INRA en 1948, s’est succédé la libéralisation du secteur, dans les années 1960. Aujourd’hui le secteur est dominé par des grandes multinationales (Monsanto-Bayer, Limagrain), et les petits acteurs se retrouvent menacés par les règles que les grands groupes édictent, notamment en termes de brevet. Les croisements d’échelles et les conflits de juridictions que révèle cette bataille touchant le quotidien des petits semenciers sont éclairants pour mettre en lumière les conséquences concrètes de l’insertion de l’agriculture beauceronne dans la mondialisation.

On pourrait ainsi multiplier les exemples originaux que ce livre apporte et qui pourraient nourrir bien des études au lycée sur les « espaces productifs agricoles français dans la mondialisation ». Mais ce n’est pas le seul élément de réflexion qu’il suscite. En mettant en lumière les rapports de la profession aux produits phytosanitaires, notamment en termes de construction de la réglementation et des risques sanitaires, Gatien Elie œuvre, sans jamais juger, au développement d’une interrogation critique radicale du modèle productiviste. Le verbatim édifiant d’une séance d’un « groupe de vulgarisation agricole », où des agriculteurs volontaires reçoivent ex cathedra les conseils d’un agronome de la chambre d’agriculture montre l’aspect prescriptif des recommandations, en même temps que le laxisme de la réglementation.

Par ailleurs la dangerosité omniprésente du métier est un élément peu souligné dans les approches des figures de l’agriculteur en géographie. Si ce livre y fait justice, il faut sans doute voir dans cette absence relative une des conséquences de l’opacité à laquelle Gatien Elie se confronte dans son chapitre sur « soigner les productivistes ». Le refus absolu des médecins qu’il tente d ‘interroger de lui livrer une réponse est édifiant. Plusieurs passages du livre permettent de bien cerner cette difficultés : la question des équipements de protection, obligatoires depuis… 2016 (!), lors de la manipulation de produits phytosanitaires, la dimension cancérigène établie des produits, le mauvais état de la santé mentale chez les agriculteurs soumis souvent à une forte solitude, à une amplitude de travail quotidien très lourde et aux stress inhérents à la culture entrepreneuriale sont autant d’éléments abordés qui permettent de mieux comprendre le « malaise paysan »

         Enfin, ce n’est pas le moindre mérite de ce livre que de développer ainsi implicitement un questionnement politique sur le productivisme, sans jamais juger les acteurs de cette plaine, en empathie avec leur propos et les difficultés qu’ils rencontrent. De ce point de vue les derniers chapitres du livre sont très réussis. Les transformations contemporaines du métier avec le développement d’une agriculture « intelligente », entièrement dépendante de l’informatisation, de machines connectées, aux coûts faramineux, et de systèmes d’informations géographiques, Gatien Elie pose finement la question de « l’obsolescence de l’agriculteur » et pointe combien la foi dans les progrès techniques comme palliatifs aux difficultés du métier est un discours porteur de sens pour les productivistes. Quand bien même ces progrès pourraient être questionnés socialement.

La force du livre réside d’ailleurs dans une maïeutique permanente qui, à force d’interroger le modèle illustré par le kaléidoscope des témoignages, finit par le remettre en cause. Et la question centrale du consentement, énoncée en introduction trouve sa réponse dans le positionnement politique des agriculteurs de la plaine, qui finit par affleurer dans le dernier chapitre « Défendre la plaine ». Si « nourrir les hommes » est une question d’intérêt général, on peut à sa lecture se demander si c’est encore la finalité du métier que défend le syndicalisme majoritaire de la FNSEA, dont l’histoire réactionnaire est rappelée, auquel adhèrent une majorité des agriculteurs de la plaine. (On apprend ainsi que la confédération paysanne ne recueille jamais plus de 15 % des voix sur ce territoire contre 18,5 % nationalement). Des discussions de comptoir relatées par l’auteur émerge une figure sociale, qui semble majoritaire dans la plaine, celle d’un agriculteur politiquement conservateur, hostile ou indifférent aux luttes écologistes et se situant subjectivement résolument dans la classe dominante dont il épouse les vues sur les questions sociales.

Gatien Elie permet dans ce livre de saisir la multiplicité des facteurs de consentement au productivisme, alchimie d’incitation étatique et de conservatisme politique, de pragmatisme volontiers laxiste face à des règles sanitaires considérées comme des décisions bureaucratiques, de quête du profit, de poids des structures financières et des lobbies industriels. On regrettera peut-être qu’aucune évaluation chiffrée du capital possédé par ces « seigneurs de la plaine » ne soit disponible dans le livre, ce qui eût permis d’appuyer ou de nuancer l’analyse finale, mais cela tient sans doute à une discrétion toute paysanne sur le sujet. Quoi qu’il en soit, La Plaine, est un essai  sensible et rigoureux, parsemé de réels bonheurs d’écriture, qui donne à lire et à questionner la complexité du productivisme en France aujourd’hui.

“Gouverner avec la peur (1793-1794)” : retour sur une expérience pédagogique à la Sorbonne

Pour une vraie reconnaissance des expériences pédagogiques dans les formations d’histoire générale à l’Université

Par Guillaume Mazeau

Avec la collaboration de Jeanne-Laure Le Quang

 Il y a plusieurs années, j’ai commencé à proposer aux étudiant-e-s de Licence 3 d’histoire d’approfondir et de valoriser les connaissances qu’ils étaient en train d’acquérir dans le programme d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris-1 Panthéon Sorbonne. Je les ai donc invités à organiser des expositions virtuelles à partir des thèmes du cours et à critiquer les nouveaux parcours de visite que j’avais moi-même contribué à rénover au musée Carnavalet-Histoire de Paris ainsi qu’à la Conciergerie. L’écrit règne en maître à l’Université. Le fait de devoir tenir un discours historique problématisé par le texte mais aussi des images (estampes, affiches, tableaux…), qui ne viennent pas seulement illustrer mais bien appuyer l’argumentation, était aussi un objectif, alors même que les curriculums d’histoire laissent encore trop peu de place à l’étude des images et aux cultures visuelles en général. Le projet était aussi que les étudiant(e)s établissent un lien entre leurs savoirs historiques et leurs usages communs en dehors de l’Université. Enfin, l’exercice les incitait à s’adresser, au moins virtuellement, à d’autres publics et à travailler leurs registres de langue. Ces exercices étaient facultatifs : mon but était aussi de favoriser une approche plus ludique et de laisser aux étudiant-e-s le choix de s’engager ou non hors des cours. Enfin, il s’agissait de valoriser la créativité ainsi que l’imagination, qui font partie des modes d’explication et de transmission de l’histoire mais qui ne trouvent que peu de place dans les cadres de plus en plus serrés des maquettes de Licence.

Ces premières expériences furent plutôt concluantes. Les étudiant-e-es prenaient conscience que les savoirs dont ils disposaient étaient déjà bien plus riches et spécialisés qu’ils ne le pensaient eux-mêmes. Ils en retiraient une certaine confiance : c’était particulièrement le cas de celles et ceux qui s’épanouissaient dans ce genre d’exercice et réalisaient qu’ils étaient faits pour les filières du patrimoine, du développement culturel ou de la médiation, mais aussi de celles et ceux qui n’obtenaient pas de bons résultats dans les exercices classiques et qui voyaient leurs autres talents reconnus : facultatifs, ces travaux n’en n’étaient pas moins évalués. Poussés à maîtriser une érudition qui aide autant qu’elle fait parfois obstacle à l’autonomie de pensée, ces volontaires mesuraient enfin mieux le sens intellectuel et politique présent de leurs cours sur la Révolution française.

C’était là aussi l’intérêt de ces projets : nuancer, déplacer les liens d’autorité qui structurent la relation d’apprentissage mais qui, à l’Université et surtout à la Sorbonne, la détournent souvent de sa finalité émancipatrice vers des liens d’affiliation voire de soumission au « maître », comme on appelle encore parfois – et toujours au masculin –  le directeur de thèse. La relation pédagogique apparaît clairement pour ce qu’elle est à chaque fois, mais de manière plus diffuse : un échange. Certaines critiques des parcours de visite ont été transmises aux équipes de Carnavalet de la Conciergerie qui en ont tiré des enseignements, et un étudiant vient de soutenir un mémoire de Master 2 Patrimoine et Musées sous la direction de Dominique Poulot sur la médiation à la Conciergerie, après avoir fait un stage au Centre des Monuments nationaux[1].

Si elles permettent d’amorcer une pré-professionnalisation et qu’elles visent à ouvrir les formations universitaires au monde extérieur, ces expériences sensibles ne sont pourtant intéressantes que si elles s’appuient sur un socle de connaissances spécialisées et de méthodes précises. Il n’est en effet pas question de répondre simplement à l’exigence croissante d’« utilité » ou de « valorisation » des sciences humaines et sociales,  sommées de répondre à la demande politique ou économique : celle-ci favorise en effet le développement des filières uniquement professionnelles, qui appauvrissent souvent la qualité des contenus disciplinaires délivrés dans les formations générales et font de l’histoire, de la sociologie ou de l’anthropologie des outils trop prêts à servir pour que ces disciplines puissent exercer leur fonction critique.

C’est pourquoi je suis attaché à ce que ces expériences se fassent dans le cadre des enseignements généraux, de leurs contenus spécialisés et de leurs méthodes rigoureuses. Chaque année, c’est donc le thème du cours qui détermine celui des projets. Il s’agit aussi de défendre la qualité des savoirs et des méthodes délivrées dans les formations générales de sciences humaines et sociales. Quand l’Université se donne les moyens d’être ouverte au monde et à ses enjeux présents, lorsque les enseignements laissent de la place à l’expression sensible et à la création, elle peut beaucoup. Proposées par les filières d’histoire publique qui sont en pleine expansion[2], ce genre d’expérience ne rentre en revanche pas dans les maquettes des filières générales d’histoire. Pourtant, dans la tradition du « learning by doing » de John Dewey et de sa pédagogie de l’expérience[3], la conjugaison des savoirs théoriques et des expériences pratiques, la combinaison des sciences sociales, de la création artistique, des savoirs techniques et de l’engagement politique au sens large, ouvre des voies prometteuses qui ne font qu’enrichir et donner un sens à ce qui a été appris à l’Université.

En 2016, avec Jeanne-Laure Le Quang, nous avons cette fois voulu réaliser une véritable exposition, qui pourrait s’adosser sur un partenariat avec une institution muséale et parisienne reconnue : ce fut le musée Carnavalet-histoire de Paris, qui possède la plus grande collection au monde sur la Révolution française et dont les équipes sont de plus en plus soucieuses de médiation. Une part notable de nos étudiant-e-s souhaite s’orienter en Master dans les filières du patrimoine et des musées. Ce partenariat était pour eux l’occasion de se familiariser une première fois avec les milieux professionnels qu’ils allaient ensuite davantage fréquenter, mais aussi une manière de prendre conscience que l’histoire pouvait être une expérience de présence au monde.

Cette année-là, le cours portait en effet sur les radicalités politiques pendant la Révolution française. Nous étions alors collectivement marqués par le contexte d’attentats et les peurs qu’ils entraînaient. Le thème des « processus de radicalisation » envahissait littéralement le débat public. Les sciences humaines et sociales étaient ou bien accusées d’entretenir une « culture de l’excuse »[4], ou bien sommées de développer des programmes de recherche pour combattre et non plus seulement expliquer les violences politiques. Dans ce cadre, l’école, l’Université et leurs enseignements étaient de plus en plus invitées à fabriquer l’adhésion républicaine. Quinze jours à peine après les attentats du 13 novembre 2015, le président du CNRS lançait un appel exceptionnel à propositions « sur tous les sujets pouvant relever des questions posées à nos sociétés par les attentats et leurs conséquences, et ouvrant la voie à des solutions nouvelles – sociales, techniques, numériques »[5]. Sept mois plus tard, dans un contexte de fermeture de certains centres de recherche et de forte crise du budget de la Recherche Publique, le Centre Européen des Études républicaines, issu de la volonté directe du Président de la République François Hollande, était officiellement créé afin de renouveler les recherches sur la république, et de fournir des matériaux à l’enseignement moral et civique (EMC) dans le secondaire[6]. Plus généralement, les D.U. laïcité, créés en 2008, étaient développés afin de former un islam compatible avec les valeurs républicaines. Les liens entre les établissements d’enseignement supérieur et la Défense nationale étaient renforcés. Régulièrement rognés depuis la mise en place du plan Vigipirate en 1995, le droit ordinaire, les droits individuels et les libertés publiques s’effaçaient encore derrière l’état d’urgence et la constitutionnalisation du droit d’exception, censés prévenir la violence politique, assurer la sécurité des personnes et apaiser les peurs collectives. Enfin, les mots « terreur », « terrorisme » et « terroriste » étaient employés comme autant d’évidences à combattre et de leviers politiques, mais renvoyaient à des réalités de plus en plus floues et vides de sens.

Au même moment, les étudiante-e-s de Licence 3 étudiaient justement comment plus de deux siècles auparavant, dans une situation de guerre et de guerre civile autrement plus grave, la Première république avait vu les pratiques politiques s’infléchir graduellement au rythme des événements et des peurs, sans pour autant constitutionnaliser les mesures d’exception. Ils apprenaient quels choix avaient dû faire les hommes de la Révolution qui, après avoir  conquis les droits en 1789, s’étaient ensuite résignés à en suspendre un certain nombre à partir du printemps 1793, tout en essayant de bâtir, dans certains secteurs, une République plus démocratique et sociale, oscillant, dans leurs contradictions, entre la répression à grande échelle et les mesures démocratiques et sociales, visant à protéger les plus faibles et à établir la confiance. Les étudiant-e-s exploraient l’instrumentalisation politique des peurs et des émotions collectives, donnant naissance en 1793 et 1794 au « terrorisme », mais aussi à la figure repoussoir de l’« étranger » ou à l’amalgame des « terroristes » et « extrêmes » de gauche comme de droite, inventés sous le Directoire (1795-1799) comme des menaces pour la survie d’une République présentée comme juste car modérée. Toutes ces questions d’histoire entraient évidemment en écho avec l’actualité. Il restait à les adresser par d’autres biais que le cadre de la classe, et à les poser avec rigueur comme autant d’outils de critique du présent.

Si le texte qui suit a été rédigé à divers degrés par Clémence Coignard, Agathe Esnoux, Ludivine Fortie, Lucie Hercule et Elsa Le Labourier, nous tenons à préciser que toutes et tous se sont pleinement consacrés au projet et nous remercions encore Sarah Akkari, Léa Alexandre, Yasmine Amiri, Mariam Baramidze, Prune Bonan, Lydia Chesnel, Clémence Coignard, Thibaud Combelles, Maxime Eelsen, Agathe Esnoux, Caroline Faure, Ludivine Fortier, Raphaëlle Golder, Lucie Hercule, Sami Hoummi, Hazrat Illiassa Ahamada, Dominik Ivancic, Léo Jarry, Sheila Kolani, Elsa Le Labourier, Lorène Legrand, Colline Liénard, Marie-Neige Linarès, Paoline Losego, Clémence Mahon, Margot Marie-Catherine, Oscar Marion, Esther Marques, Lucie Marras, Paul Maugis, Alice Ménager, Nathan Menasce, Salma Mochtari, Mathilde Philippot, Jean-Côme Piettre, Hugo Reategui, Achille Robert, Cécile Robinault, Aysu Saban, Florian Tabuteau, Thibault Telliez et Fatma Torkhani.

Organiser une exposition d’histoire : un projet pédagogique

Durant l’année 2016-2017, Guillaume Mazeau et Jeanne-Laure Le Quang ont proposé à leurs étudiants en troisième année de licence d’Histoire de participer à l’élaboration d’une exposition consacrée à la « Terreur ». Le cours d’histoire de la Révolution française portait sur la radicalité politique. Afin de nous faire réfléchir à cette notion, ils nous ont proposé le thème de « Gouverner avec la peur ».

Ce travail, très éloigné des exercices universitaires est très vite apparu comme l’occasion de mettre nos connaissances à l’épreuve de la transmission. Ce projet pédagogique nous demandait de prendre un véritable recul sur nos cours afin de construire un propos argumenté sur un thème précis. En sortant de notre rôle d’étudiants apprenant d’un professeur nous avons pu faire l’expérience du réinvestissement des connaissances, une compétence que l’université cherche à nous faire acquérir. Nous avons donc tenté de construire un discours accessible sur la période de la Terreur, rappelant ses grandes caractéristiques, tout en déconstruisant ses mythes.

La formation sur le plan du travail collectif, ainsi que la capacité à s’investir dans un projet concret et sur le long terme ont également été au cœur de notre apprentissage. Les professeurs nous avaient immédiatement mis en garde sur l’investissement que demanderait notre participation. Si la conception de l’exposition n’a concerné que l’année de licence, les exercices de médiation et de promotion du projet se sont poursuivis sur l’année suivante, alors que nous avions choisi des parcours différents.

De plus, pédagogiquement, ce projet nous a permis d’utiliser un nouveau support pour argumenter et construire notre propos : l’image. Ce medium, quoique de plus en plus présent dans les études historiques, demeure souvent l’apanage de l’histoire de l’art. Pourtant, il permet une grande variété d’analyses et des interprétations à plusieurs échelles. Enfin, le partenariat avec le musée Carnavalet a été un facteur d’émulation au sein du groupe. Il nous permettait d’être en relation avec des professionnels et promettait un bel avenir à notre exposition.

Le déroulement pédagogique

Le travail  autour de cette exposition se déroulait en dehors des heures de cours. Nous étions conviés à des réunions sans obligation d’y assister car il était difficile de réunir toujours tout le monde, mais tous les étudiants impliqués s’assuraient de suivre l’avancée du projet.

Au premier semestre notre travail a consisté en la rédaction d’une note d’intention par groupe de deux, qui contenait un projet de plan pour l’exposition, avec une définition du sujet, et un choix de visuels par panneau. Ces visuels devaient être impérativement issus des collections du musée Carnavalet. À ce titre, il a fallu se familiariser avec leur moteur de recherche.

L’idée était donc de mettre en commun tous ces travaux pour trouver ensuite ensemble une vision commune et un plan.

Au deuxième semestre, le travail est devenu plus concret : au cours d’une première réunion nous avons fixé un plan définitif sur un modèle similaire à une dissertation d’histoire avec trois parties et trois sous parties. Nous avons ensuite créé des groupes de 3 ou 4 personnes par panneau (chaque panneau correspondant à une sous partie de notre plan). La répartition du travail était donc assez simple pour que chaque groupe concentre ses efforts sur une tâche précise. Des réunions se sont ensuite enchaînées environ tous les mois pour faire un point sur la rédaction des textes et le choix des visuels. Chaque réunion était donc le moment de la coordination car il s’agissait de travailler ensemble : certains visuels étaient exploitables pour plusieurs panneaux, il fallait donc se concerter pour qu’il n’y ait pas de redondances.

Les groupes de travail étaient répartis comme suit : une équipe introduction, plusieurs équipes pour les panneaux correspondant aux sous parties, une équipe livret d’exposition, une équipe charte graphique (avec notamment la réalisation de l’affiche de l’exposition), une équipe communication et une équipe site internet.

Le plus souvent, le nombre a été une richesse permettant l’émergence d’idées et de débats ainsi que la multiplication des supports avec le site internet notamment. En revanche, le risque était aussi la fragmentation du travail. Les réunions générales ont donc eu beaucoup d’importance dans le déroulé du projet pour que chaque groupe travaille de son côté. Elles étaient l’occasion d’échanger sur chacun des éléments spécifiques de l’exposition. Si Jeanne-Laure Le Quang et Guillaume Mazeau étaient là pour guider les échanges et faire avancer chaque point, la parole était libre et nous appartenait. Ces réunions ont été le moyen d’entraîner notre capacité à synthétiser nos idées pour les exposer rapidement au reste de l’équipe. Elles ont aussi permis d’apprendre à écouter et à accepter les critiques et propositions de chacun pour s’adapter et maintenir la cohérence de l’ensemble de l’exposition. Cependant, chaque équipe de travail possédait une grande autonomie dans le choix des visuels et des idées qu’ils voulaient développer.

D’autre part, le dialogue était aussi essentiel avec le musée Carnavalet, il est passé le plus souvent par les professeurs mais les conservateurs, ainsi que la médiatrice, Noémie Giard, ont accompagné le projet, pour veiller, notamment, à ce que nous mettions au mieux en valeur leur collection.

L’organisation d’une exposition ne s’arrête pas à sa finalisation. Il nous a fallu ensuite mener un travail de valorisation, à la fois par la communication et la médiation. Deux groupes volontaires étaient chargés de mener ces étapes. L’équipe de la communication fut chargée de diffuser les informations sur l’ouverture et les déplacements de l’exposition auprès d’organismes ou de la presse. Une page Facebook fut également créée pour communiquer sur l’événement.

Pourquoi “Gouverner avec la peur” pour parler de la Terreur ?

Cette exposition a pour but de revenir sur la période ô combien polémique de la « Terreur » à travers ses représentations. En effet, estampes, gravures, caricatures ont fleuri tout au long de la période révolutionnaire et celles relatives à la Terreur sont souvent empreintes d’une grande violence. Elles ont très largement contribué à forger la légende noire de la Révolution autour des exécutions, avec en tête celles du roi et de Marie-Antoinette, et de la guillotine. Surnommée la « veuve noire », celle-ci est devenue le véritable symbole de la Terreur et Robespierre son acteur principal.

Dans cette exposition nous avons voulu adopter un regard réflexif sur la manière dont s’est construit le mythe de la Terreur et confrontant ces images et imaginaires à un discours plus objectif qui revient sur les causes, les rouages et l’invention de la Terreur. Pour cela nous sommes revenus au nom même de cette période : la « Terreur » et en l’inscrivant dans une perspective politique : Gouverner avec la peur. L’émotion est en effet au cœur de la définition des années 1792-1794. La peur dicte le politique et la vie publique, elle semble en être la distinction fondamentale. Pourtant, les peurs qui précipitent la Révolution dans une certaine violence, qu’il ne s’agit pas non plus de nier ne sont pas toutes spécifiques à la période révolutionnaire. Ainsi, pour comprendre la Terreur il faut d’abord s’intéresser à la définition de la peur, d’où elle vient, par qui elle est ressentie et pourquoi. De plus, nous avons voulu montrer que la politique d’exception mise en place à ce moment-là, plus qu’un « système de la Terreur », selon la formule de Tallien, est tributaire des conjonctures. La « Terreur » n’est pas tant à percevoir comme une dictature voulue et systématisée par quelques hommes, mais comme une réponse à une situation exceptionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la « Terreur » a aussi été largement construite par les régimes qui ont suivi. Le Directoire d’abord, mais aussi la Restauration et tout le XIXe siècle sont bien souvent à l’origine du mythe de la « Terreur » érigeant Robespierre comme le principal instigateur de ces violences. Or, les exécutions n’ont pas cessé et le tribunal révolutionnaire n’a pas été dissous juste après le 9 thermidor an II (27 juillet 1794). La « Terreur » ne semble donc pas une période si spécifique que cela, elle s’intègre à l’ensemble de l’histoire révolutionnaire. La mémoire révolutionnaire et spécifiquement de la « Terreur » est donc aussi toujours à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à cette période car elle construit, autant que l’étude scientifique la connaissance de l’histoire.

D’autre part, cette exposition interroge aussi sur le rôle que jouent les émotions dans le politique en général. En effet, certaines émotions fortes, comme la peur, sont des moteurs essentiels de l’action aussi bien des foules que des gouvernements. Il est parfois bien difficile de les contrôler. En revenant sur une période où son importance ne peut être remise en doute nous invitons aussi le visiteur à se questionner sur les rapports que l’émotion entretient avec le politique et sur la manière dont elle peut justifier des « mesures d’exception ».

L’intérêt résidait aussi dans le fait que la Révolution Française a été un thème largement épuisé dans les expositions. En tant qu’étudiants en histoire, il fallait donc trouver le juste milieu pour ne pas verser dans une exposition très simpliste et forcément caricaturale qui aurait pu s’adresser à un public très jeune. Mais il fallait aussi veiller à rester accessible puisque tous les visiteurs potentiels de cette exposition ne seraient pas étudiants en histoire.

Un exercice de médiation pour promouvoir le travail des étudiants

L’idée de visites est née d’une coordination entre les professeurs et un groupe de trois étudiantes, chargées de la médiation. Nous avons eu une réunion avec la responsable des publics du musée Carnavalet, Noémie Giard, pour connaître les possibilités et être conseillées. L’enjeu était notamment de rédiger un déroulé de visites, pour ensuite les mener nous-mêmes. Il s’agissait de faire comprendre notre exposition et de la valoriser, en apportant des connaissances et des explications supplémentaires.  S’adressant plutôt au départ à un public averti, il était essentiel de préparer des visites qui puissent rendre une réflexion historique compréhensible de tous. A ce titre, nous avons imprimé et utilisé des reproductions des visuels en format A3 pour appuyer le propos. Celles-ci permettaient d’avoir des images plus grandes et visibles, ou encore de susciter l’intérêt chez un jeune public.

Nous avons voulu proposer des visites pour plusieurs publics. Tout d’abord, des visites guidées ont été organisées au centre Panthéon pour un public spécifique d’enseignants, ainsi que pour des visiteurs individuels curieux de la période révolutionnaire. Nous avions envisagé de proposer des visites pédagogiques pour un public scolaire. Toutefois, le manque de temps notamment nous a empêché d’aboutir à cette possibilité. Le projet d’une exposition réalisée par des étudiants a été apprécié par les visiteurs, tout comme le propos dans son ensemble. Cependant, l’exposition se tenait alors au sein d’un établissement universitaire de la Sorbonne, ce qui l’a rendu peu accessible.

L’exposition “Gouverner avec la peur : la Terreur (1793-1794)” a ensuite déménagé à la Conciergerie, se contextualisant ainsi dans un lieu emblématique de la période. En effet, c’est notamment ici que se tenait le Tribunal révolutionnaire de 1793 à 1795. Dès lors, notre médiation devait pouvoir s’adapter à cet environnement, en introduisant ou en concluant le parcours révolutionnaire du monument. Il s’agissait également d’une chance de toucher un public plus varié. La médiation par trois autour des panneaux dans la salle des Gens d’Armes a été organisée le dimanche 4 février après-midi. La visite était davantage libre. Il n’était pas possible de réaliser une visite guidée traditionnelle en raison de l’affluence. Cet exercice de médiation demandait davantage d’adaptation, et consistait avant tout à répondre aux questions. Accrochée dans un lieu de passage, un jour de gratuité, l’exposition a suscité la curiosité des passants. Il s’agissait davantage de discussion plutôt que d’une véritable visite. Nous fournissions quelques explications supplémentaires, notamment sur les visuels, qui suscitaient particulièrement l’intérêt des enfants. Le propos n’était pas toujours accessible, et il fut parfois difficile pour certains visiteurs de se défaire de la légende noire qui se concentre sur le côté répressif. Notre présence était alors pertinente pour apporter de la nuance à certaines idées reçues. La question du titre est revenue aussi, on nous a demandé pourquoi ce n’était pas plutôt “Gouverner par la peur”. La thématique des colonies a également plu, car les gens ignoraient que l’esclavage avait été aboli en 1794. Enfin, nous avons pu observer une volonté de faire des liens avec le présent, notamment avec les révolutions arabes, ou encore l’état d’urgence.

Désormais, de nouveaux lieux d’exposition ont été évoqués comme la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne (en janvier 2019), ou le centre Pierre Mendès-France (en 2019). Enfin, le site internet https://gouvernerpeur.fr fournit un support supplémentaire, permettant à l’exposition d’être toujours accessible au public. La demande de site internet était d’ailleurs importante.

Un programme universitaire enrichissant

 L’exposition “Gouverner avec la peur” fut ainsi pour chaque étudiant enrichissante dans une perspective de développement personnel et de partage. Pour ceux souhaitant se professionnaliser dans les métiers de la culture, la participation à la conception d’une exposition est une expérience cruciale. Pour tous, elle a permis l’apprentissage du travail en groupe, et surtout une transmission des connaissances historiques. Enfin, la réflexion autour de cette exposition a permis d’inscrire durablement chez les étudiants des connaissances sur la Révolution.

Clémence : Cette exposition a été la combinaison parfaite entre apprentissage et application de nos connaissances de cours en Histoire de la Révolution Française et travail en équipe. Personnellement je continue mes études en Droit International mais cette expérience aura été très enrichissante et utile en termes d’enrichissement personnel et de partage de la culture et des savoirs, ce qui demeure une pièce maîtresse dans n’importe quel domaine d’études.

Agathe : J’ai également continué mes études dans le domaine du droit, mais l’apport de cette expérience ne se cloisonne évidemment pas à un domaine universitaire. En effet, les intérêts que je retire d’un projet pédagogique comme celui-ci réside plus dans la capacité d’adaptation, de recherche, d’écriture synthétique. Il était primordial de choisir parmi la collection du Musée Carnavalet des images pertinentes qui s’inséraient bien dans le déroulement de notre plan. Il ne fallait donc pas choisir telle ou telle image par confort graphique ou pour un seul élément : j’ai trouvé marquant d’appliquer cette exigence historique à une exposition et je pense que cela peut être mis à profit dans les études en général. A l’Université, ce genre de programme permet de casser quelque peu l’éloignement parfois très grand entre les professeurs et les étudiants et évidemment une mise en perspective plus professionnalisante des connaissance acquises. Je ne sais pas si cette exposition a crée des vocations pour les métiers liés aux musées mais cela ne serait pas étonnant, car c’est typiquement le genre d’expérience qui provoque des déclics.

Ludivine : Je poursuis quant à moi des études en Histoire de l’art. Le projet d’exposition fut pour moi une véritable opportunité à saisir, puisque je souhaite m’orienter vers les métiers du patrimoine et des musées. A ce titre, organiser une exposition de son plan jusqu’à la médiation fut une expérience pédagogique et professionnalisante exceptionnelle. Elle a confirmé mon intérêt pour ce domaine, tout en enrichissant mes connaissances. Nous étions aussi fiers de pouvoir mettre en place une médiation, de promouvoir cette exposition, et d’avoir la chance de la présenter au sein de la Conciergerie.

Lucie : Cette expérience a été pour moi extrêmement enrichissante, elle s’intégrait parfaitement dans mon parcours d’étudiante en histoire et en histoire de l’art. Ayant depuis longtemps en tête de travailler dans le secteur culturel, ce projet mené de son commencement à son terme m’a donné beaucoup d’expérience et permis un premier rapport au monde professionnel des musées grâce au partenariat avec le musée Carnavalet. C’est un projet qui a permis de sortir de l’apprentissage théorique aussi bien en histoire qu’en histoire de l’art pour le mettre en pratique dans un cadre réel.

Elsa : Personnellement, je poursuis des études en Science Politique. Cette expérience collective m’a particulièrement enthousiasmé. Elle a contribué à développer en moi une véritable passion pour la période révolutionnaire. J’ai particulièrement apprécié les moments de médiation, qui ont été de véritables moments d’échanges et de partages. Souhaitant par la suite travailler dans la réduction des inégalités, il me tenait tout particulièrement à cœur de rendre notre discours le plus accessible possible tout en veillant à conserver une rigueur scientifique.

[1] Paul Casanova, « La Conciergerie dans le Palais de Justice : une enclave patrimoniale dans un ensemble architectural complexe », mémoire de Master 2 parcours Histoire du patrimoine et des musées sous la direction de Dominique Poulot, Université Paris-1 Panthéon Sorbonne, 2018, 135 p., dact.

[2] Il existe des Masters d’histoire publique, comme à l’UPEC

[3] John Dewey, Experience and Education, NY, MacMillan, 1938 ; Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1975.

[4] Le blog du CNRS « Face au terrorisme, la recherche en action » recense certains des projets de recherche (plus de 60 en tout) qui ont été déposés suite à cet appel à projets : https://lejournal.cnrs.fr/nos-blogs/face-au-terrorisme-la-recherche-en-action/une-vaste-enquete-sur-la-radicalite-chez-les.

[5] Voir le Rapport de préfiguration d’un Centre européen d’études républicaines remis au président de la République établi par Olivier Christin, le 22 juin 2016, faisant suite à une lettre de mission du Président de la République du 16 novembre 2015 : http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/06/20160623-Rapport-sur-la-creation-dun-Institut-d-etudes-republicaines.pdf.

Outils pour une pédagogie antidiscrimination(s)

A l’heure où les réponses pédagogiques s’apprêtent à être de plus en plus standardisées, mises entre les mains de « sages » et déconnectées des compétences professionnelles des enseignants, voici une initiative salutaire présentée ici par Irène Pereira.
On est ici exactement à l’inverse des discours ministériels incitant à signaler numériquement les « atteintes à la laïcité » pour proposer des kits pédagogiques en retour. La pédagogie antidiscrimination relève d’une pédagogie critique ; elle postule qu’il n’y a pas de « réponse » à un « problème » mais que les protocoles pédagogiques passent par le dévoilement de la discrimination et par la co-construction de situations susceptibles d’y remédier. 
Voir aussi, Laurence De Cock & Irène Pereira (dir), Les pédagogies critiques, Fondation-Copernic- Agone, 2019 (à paraître)

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Ce clitoris n’a pas été sélectionné pour entrer à l’UPEM

Rédacteurs-rices : Maud Chirio, Thierry Guillope, Mathilde Larrère, Hervé Tenoux , Enseignant-es à l’Université de Paris Est Marne la Vallée et en charge de l’UE sur l’histoire des femmes en L1

Commençons par planter rapidement le décor. Qu’ils ou qu’elles se soient inscrits en licence d’histoire, de socio ou de géo, les étudiant-es en 1ère année à l’UPEM doivent suivre à égalité des enseignements dans ces trois disciplines, la L1 étant commune aux trois diplômes . Cela a l’avantage de leur faire découvrir un peu plus ces trois sciences sociales, de poser pour les futurs historien-nes/géographes et sociologues quelques bases dans les autres disciplines. Certains, d’ailleurs, bifurquent de leurs choix initiaux, ou se lancent dans des doubles licences. D’autres pestent un peu toute l’année de se voir imposer de la sociologie alors qu’ils veulent faire de l’histoire (l’inverse étant vrai). Ce sont essentiellement des étudiants qui ont choisi l’UPEM pour des raisons de proximité (quoique la notion soit vague, certains pouvant faire deux heures de transports par jour pour se rendre en cours). Entre un quart et un tiers selon les années de bac techno ou pro, mais pour la majorité, et quelles que  soient leur filière d’origine, c’est volontairement qu’ils ont choisi les sciences humaines (et que sans les sélectionner, les classer, nous les avons accueillis à bras ouverts). Certes, on en trouve pour lesquel-les notre licence n’était qu’un choix faute de mieux, mais bien moins qu’on veut bien le dire.

Donc voilà, autour de 300 étudiant-es souvent motivé-es, des niveaux hétérogènes (mais c’est notre boulot) et… au deuxième semestre, un cours d’histoire des femmes !

Dans cette UE, l’organisation est assez classique. Un cours magistral, un TD. Et une bonne partie du TD consacrée à des travaux, classiques encore, sur des sources (textes essentiellement) ou des sujets, dans l’optique de complément du CM et de méthodologie des exercices universitaires. Bon, rien de bien original. Donc, chaque année, l’équipe d’enseignant-es en charge des TD cherche à proposer au moins un exercice un peu amusant, innovant, différent. L’année dernière, comme il y avait l’exposition Présumées coupables aux Archives Nationales, nous les avions accompagnés voir l’expo où ils avaient à faire un travail en groupe, questionnaire à l’appui. Mais pas d’expo cette année. Et alors que nous avions un « diner pédagogique » (et oui, nous nous réunissions pour préparer les enseignements de l’année, coordonner les exercices, le nombre d’évaluation, les critères, et réfléchir à de nouveaux exercices, le tout en joignant l’utile à l’agréable !) nous avons eu l’idée de les faire bosser sur des exposés portant sur les parties emblématique du corps féminin ou de ses vêtements. Une idée qui nous est venue car nous venions de lire un article sur le premier clitoris représenté dans un manuel de SVT.

On a commencé par une séance de préparation pour établir en commun la liste d’exposés. Bon, soyons honnêtes, nous savions où nous allions, mais nous voulions que, d’eux-mêmes, elles et ils comprennent ce qui était matière à exposé ou pas. Deux heures de discussion à bâton rompu sur ce qui peut, ou moins, faire l’objet d’une étude en histoire du genre. Leurs têtes quand je leur ai dit après qu’ils m’aient énuméré : cheveux, seins, jambes… « Et, plus caché ?… voire… à l’intérieur du corps ??? » Les idées fusent alors. L’hymen, l’utérus, le clitoris… Puis définir, ensemble à nouveau, des questionnements : discours des médecins/des clercs/ représentations des artistes / discours féministes ou antiféministes qui récupèrent ces parties du corps/ visibilisation ou invisibilisation… Ils saisissent assez vite que l’histoire de la mode n’est pas loin s’en faut le plus intéressant du sujet. Ils commencent à saisir que l’intérêt est de comprendre combien des parties du corps des femmes ont pu être construites en stigmates, combien les femmes ont pu retourner ces stigmates en se saisissant de ces mêmes objets. Qu’il y a donc des histoires sociales, politiques des parties du corps et de l’habillement féminins. Terminer la séance en commençant, à nouveau en commun, une recherche bibliographique et les voir s’extasier qu’existe bien une histoire politique du pantalon, une histoire des règles, une histoire des poils, une histoire de la défloraison…

Ensuite la forme était libre : exposé écrit classique, exposé oral, poster, film…  Une exigence : le travail devait être illustré (et les images, référencées et analysées, devaient servir à l’argumentation) Ils devaient dans le cadre du semestre envoyer une biblio, une liste des thèmes, histoire de vérifier qu’ils ne s’y mettaient pas au dernier moment, et de récupérer quelques sorties de route.

Le travail devait être présenté à la dernière séance… Et on a eu des merveilles!

Commençons par cette haute maquette de clitoris, réalisée par Mylène Heim, une des étudiantes de Mathilde Larrère. Comme vous pouvez le voir, le gland pouvait s’ouvrir et révélait sous forme de petit livret un excellent exposé sur le sujet !

Maud Chirio avait transformé sa classe en exposition, chaque étudiant devant afficher son poster et le présenter aux autres élèves. Qu’ils le fassent à l’ancienne, avec colles et ciseaux, ou en virtuoses de l’informatique, ils et elles ont produit des posters particulièrement réussis sur le plan graphique, et souvent bourrés d’humour (je vous laisse jeter un œil au poster sur la pilosité).

Hervé Tenoux a lui mis au point un site permettant de créer une exposition virtuelle des posters de ces étudiant-es. Thierry Guillope a lui encouragé les productions audio et vidéo : du podcast au presque long-métrage, l’histoire des diverses silhouettes des femmes et de l’utérus n’ont (presque) plus de secrets pour les étudiantes et étudiants ! (vidéos bientôt disponibles sur youtube)

Cet exercice fut la preuve éclatante qu’imagination, sérieux de la démarche historique, joie et amusement au travail critique et arts plastiques ne sont pas séparés mais s’alimentent pleinement les uns les autres.

Voilà qui annihile, selon nous, une énième fois, les discours nauséeux et plus que rebattus de déploration sur les universités – et notamment celles de sciences humaines et sociales – et les étudiant-e-s qui les peuplent. L’envie profonde de ces dernier-e-s d’apprendre, leur capacité à élaborer un savoir vivant, leurs talents à déployer une réflexion critique, leur inventivité et leurs mille et une capacité à exposer leur pensée nous a, en dernier lieu, rappelé tout ce qui manque aux chroniqueurs de caniveau et les gratte-papiers ministériels

A Suzanne (1922-2018)

Je poserai des mots sur ta disparition quand le temps de la douleur aura laissé un peu de place à celui du souvenir. En attendant, reçois ces mille mercis comme autant de signaux d’impuissance à traduire l’immense perte que représente ton départ, mais aussi l’inestimable richesse que tu laisses à la pensée sur l’histoire et sur l’école. Que tes « lignes de démarcation » nourrissent autant de vocations, après la mienne, après tant d’autres ; et que tes écrits passent entre toutes les mains de celles et ceux qui font de l’humanité leur ultime combat.

Laurence

Le Jeune Karl Marx

Rédacteur.rice : Capucine Delattre et Lucas Lachambre, étudiants en première année de Science-Po Paris

(Compte-rendu écrit après une sortie cinéma avec leur enseignante Mathilde Larrère)

Le pari du film Le Jeune Karl Marx est ambitieux : donner à voir en deux heures tous les éléments qui ont mené Marx, avec Engels, à concevoir sa pensée et à la consigner dans un ouvrage, le Manifeste du Parti Communiste. Couvrant les années 1843 à 1848, le film aspire à exposer la condition des ouvriers, en Angleterre principalement, les dissensions entre ce que l’on n’appelle pas encore des « classes », et l’émergence de tout un groupe de penseurs de la « question sociale » aux points de désaccord multiples. Le long-métrage se révèle d’une grande clarté et très accessible, déroulant les faits dans l’ordre chronologique, et s’il ne développe pas explicitement certains aspects, comme les idées de Proudhon qui sont évoquées mais jamais analysées, cela n’empêche en rien la compréhension globale du récit. Sont présentés l’amitié naissante entre Marx et Engels, leur collaboration intellectuelle (et humaine !), et le contexte de misère sociale et de tension politique dans lequel ils se trouvent.

Le Jeune Karl Marx a le mérite du timing en sortant sur les écrans quelques mois seulement après que les bacheliers ES et Lont dû composer sur le sujet « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1945 » pour leur épreuve d’histoire-géographie. L’Education nationale étant parfois critiquée pour enseigner une histoire libérale, on pourrait prendre ce sujet comme preuve du contraire. Pourtant, demandez à un lycéen ou une lycéenne qui vient de passer le bac ce qu’on connait en sortant du secondaire sur la Question sociale, sur les origines du socialisme et du communisme et tout ce qui a trait à cela, vous risquez d’être bien en peine. A part “en URSS c’était des méchants, il y avait des goulags, le communisme c’est le mal” vous n’en tirerez pas grand-chose de plus.

En effet ce thème est le grand inconnu des programmes scolaires. Avant la terminale : rien, peanuts, nada ! La seule évocation a lieu lorsque l’on étudie la Guerre froide, et encore le communisme n’est présenté que succinctement, à travers le spectre su Stalinisme et on ne s’attarde presque que sur les échecs : privations de libertés, crises économiques, contrôle de la population. Tout ce qui s’est passé dans le bloc communiste est important et doit être connu. Pour autant lycée est une période formatrice des idées politiques, on y forme son esprit critique, on commence à avoir des opinions. Mais comment faire cela si toutes les tendances du spectre politique, toutes les idéologies, tous les points de vue, ne nous sont pas présentés ou alors que de manière négative ?

En terminale, ce que l’on peut appeler les idées de gauche font leur apparition dans le programme d’histoire à travers le chapitre sur « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne ». L’Education nationale a tout prévu !… mais en fait non. Le chapitre n’est enseigné qu’aux élèves de ES et de L, les élèves de S en sont privés sans parler des élèves des bacs professionnels et technologiques. Autre bémol, le chapitre ne commence qu’en 1875 : aux oubliettes Proudhon, les ateliers nationaux et les phalanstères. Marx n’est pas évoqué, même pas en introduction de chapitre ni à travers une succincte évocation dans une sous-sous-sous-partie. Il faut se contenter d’une courte définition du communisme et du socialisme, le syndicalisme lui est surtout là pour faire beau

Pour résumer, le lycée qui a comme objectif d’armer les élèves pour leur vie d’adulte et de citoyen, de les accompagner dans la formation de leurs opinions personnelles, ne le fait qu’à moitié en omettant de présenter l’ensemble des idées socialistes et communistes ou alors de manière très biaisée. De fait, des milliers d’élèves partent dans le secondaire où, pour beaucoup, ils n’auront plus de cours d’histoire sans connaître clairement ces sujets et en n’ayant que de préjugés dessus. Ca fait peur…

Heureusement aujourd’hui, grâce à des films comme le Jeune Karl Marx ou encore à des livres telle que l’adaptation en manga du Capital de Marx (éditions Soleil Manga) le jeune public est sensibilisé aux thèmes du socialisme et du communisme. Il n’en devient pas forcément partisan mais au moins, il sait de quoi il s’agit.

On pourrait cependant reprocher au film de privilégier sa trame purement romanesque à sa dimension « conceptuelle », qui demeure en réalité un arrière-plan dramatique plutôt que le cœur du film. Les idées marxistes ou socialistes en général sont présentes, bien entendu, mais on ne va jamais les disséquer ou chercher véritablement à les comparer à d’autres, à les nuancer… Un spectateur peu averti passera sans doute à côté de beaucoup de petites références et n’aura pas la matière suffisante pour approfondir sa réflexion, tandis qu’un autre bien familier du sujet n’en apprendra pas non plus grand-chose. A trop hésiter entre son enjeu philosophique et son côté romancé, le film ne peut donc pas vraiment dépasser le stade « d’introduction au marxisme », ce qui est déjà un bon point dans un paysage cinématographique qui ne laisse pas souvent la place à cette partie de l’histoire. Le film, prenant et divertissant, peut donc constituer une entrée en matière pour les néophytes, mais ne suffit indéniablement pas en lui-même pour qui veut se forger une véritable connaissance de la pensée marxiste !

Sur les traces des mutins de 1917

Rédacteur : Philippe Olivera 

Le 16 avril 2017, cent ans après le début de l’offensive Nivelle qui provoqua le plus grand mouvement de mutineries qu’ait connu l’armée française pendant la Grande Guerre, et alors que la traditionnelle balade menée par Noël Genteur autour de Craonne venait de se dérouler dans le cadre peu ordinaire du méga barnum provoqué par le déplacement présidentiel sur le Chemin des Dames, nous sommes partis marcher sur les pas des mutins.

Une semaine de marche et 120 km en partant du front, là où tout avait commencé avec l’échec dramatique de l’offensive ; pour aller ensuite vers l’arrière et vers le lieux de cantonnement, où les soldats se révoltèrent le plus souvent ; et pour revenir enfin vers le front, lieu des exécutions et là où tout avait fini, avec la guerre qui continuait.

Parcourir les lieux, essayer de comprendre, éprouver les distances, trouver les traces de la guerre, rencontrer les habitants d’une région qui n’a jamais pu oublier 14-18, rencontrer même des descendants de mutins et de fusillés…

Prendre la mesure, surtout, de l’immense silence qui monte de tous ces hommes révoltés et dont la parole, après coup, était impossible.

Nous avons la trace sonore de la marche grâce au micro et au montage de Patrick Manach :

https://soundcloud.com/user-125688077

Il est aussi possible d’entendre sur son blog Arte Radio la passionnante conférence donnée par André Loez pendant la marche même, à Fère en Tardenois, au milieu de la région dont les villages furent le théâtre des mutineries : http://audioblog.arteradio.com/blog/3047242/boris/

Comment des élèves ont écrit l’histoire de l’Estaque

En 2009, le CVUH, sur la suggestion de l’association ACT à Marseille, et en partenariat avec le centre de ressources Ancrages, s’associait à un projet d’envergure intitulé « Quartiers de mémoires » portant sur le patrimoine et les mémoires de l’immigration. C’est à cette occasion que je croisai la route de l’école de l’Estaque et de ses enseignant.e.s investi.e.s dans le projet. Parmi elles et eux, Jacques Vialle, qui impulsa un atelier historique avec ses élèves de CM2 sur le patrimoine industriel, histoire de mettre les mains dans la terre argileuse et d’interroger les traces du passé : traces laborieuses d’industries disparues, traces des habitations de fortune pour les migrants dont certains enfants sont aujourd’hui les héritiers, traces des vies anciennes dont le paysage garde encore jalousement le secret. Ce fut l’opportunité aussi de faire de l’histoire (et de la géographie !) avec des enfants ; non pas la « grande Histoire » promue à l’aveugle par les tenanciers d’une identité nationale mais l’histoire des hommes et des femmes qui ont fait et font encore de ce territoire ce qu’il est et dont nous devons sans cesse rappeler les apports. J’ai retrouvé Jacques (et Marseille avec) il y a quelques jours, alors que j’avais moi-même laissé s’évanouir le souvenir de ce beau projet. J’allais  présenter La fabrique scolaire de l’histoire 2 dans le quartier de la Busserine, une enclave de pauvreté au coeur d’un quartier désormais tenu par le FN ; un ilôt de richesse humaine aussi, protégé par des militant.e.s engagé.e.s et garant.e.s des mémoires multiples, qui me fit à mon tour revisiter les raisons pour lesquelles, de manière toujours plus urgente, les histoires de ces quartiers, et de celles et ceux qui y ont travaillé et lutté, doivent continuer de s’écrire. Entre temps, Jacques avait publié une restitution du projet dans une revue. Je les remercie d’accepter que je lui donne une seconde vie ici, et j’en profite pour saluer les enfants, devenus de jeunes adultes, et dont je garde de très belles images, et de magnifiques courriers. 

Laurence De Cock

Rédacteur : Jacques Vialle, professeur des écoles

 NB :      . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

Depuis cinq ans, avec des élèves de CM2, nous explorons les friches industrielles de l’Estaque et du Bassin de Séon à la recherche des traces et des voix du passé centenaire qui, en quelques décennies, a vu ces quartiers de pêcheurs et d’agriculteurs se transformer en un faubourg industriel remarquable de Marseille, peuplé d’une mosaïque humaine venue de toute la Méditerranée. Sillonnant leur espace proche, accumulant matériaux et témoignages, ces élèves ont produit, d’année en année, un savoir qu’ils ont publié et diffusé dans leur quartier, rencontrant sans cesse de nouvelles voix désireuses de s’associer à leur projet et une écoute attentive lors de rencontres avec les habitants de l’Estaque.

Loin des clichés « chics » dans lesquels on emballe volontiers ce quartier, ils se sont mis à collectionner les restes d’une activité industrielle maintenant révolue : tessons de tuiles et de briques qui forment le sol même de leur quartier, scories de four, vieux outils dont on ne sait plus rien… Aiguillonnés par la curiosité archéologique, ils ont quadrillé leur territoire, révélant des vestiges qui ne disaient plus leur nom : murs d’usines devenus murs de maisons, restes de cheminées ou de fours recouverts de végétation, plaque commémorative abandonnée citant les ouvriers tombés dans les combats de la résistance et de la Libération… Sur des terrains réaménagés en zone franche, ils ont retrouvé l’emplacement des bidonvilles qui furent parmi les derniers à exister en France et ont su redonner une dignité aux sans-voix qui bâtirent ces constructions précaires, faisant vivre ce territoire en voulant faire vivre leur famille.

 Les friches des anciennes usines Kuhlmann

L’occasion nous est donnée, aujourd’hui, de publier, dans la revue Industries en Provence, une sélection de travaux de ces élèves sur l’histoire de contemporaine de leur quartier, réalisés entre 2008 et 2013 et initialement parus dans Le Canard de l’Estaque [2].

Ce sera l’objet d’une grande fierté pour les enfants qui ont produit les articles composant une part de ce numéro. Mais c’est aussi, pour l’enseignant que je suis, une reconnaissance de l’idée que l’on peut faire très sérieusement de l’histoire à l’école, jusqu’à produire une connaissance valable, même si elle se situe à un niveau intermédiaire de la connaissance historique ; encore essentiellement descriptif.

« Faire de l’histoire à l’école » s’entend ordinairement comme « apprendre l’histoire », c’est-à-dire comprendre certaines notions, comme « le féodalisme » ou « la révolution industrielle » et retenir l’essentiel de certains événements qui forment des « balises » dans l’histoire (de France), tels « La guerre de Cent Ans » ou « La Révolution française », avec les dates, les lieux et les acteurs liés à ces événements. Outre le fait d’acquérir les notions définies par les programmes officiels, apprendre l’histoire à l’école signifie également développer des compétences méthodologiques permettant de construire les leçons d’histoire ; essentiellement des compétences de lecture : lecture et comparaison de textes, d’images, de cartes, de données statistiques, etc.

Ce programme est déjà assez chargé, dira-t-on, pour envisager de surcroît de « faire œuvre d’historien » ; ce qui est une autre façon d’entendre l’expression « faire de l’histoire à l’école ». J’entends montrer qu’il n’en n’est rien et que faire œuvre d’historien, même modestement, est peut-être le seul moyen de se représenter l’histoire autrement que comme un corpus d’événements embaumés dans des manuels scolaires et davantage comme ce qui se produit en tout lieu et à tout moment et qui, par là-même, concerne tout le monde.

 L’entrée par le territoire

Présentée comme le fait d’acteurs étrangers à soi, dans le temps et dans l’espace, l’histoire revêt un caractère exotique pour les élèves. Elle peut piquer leur intérêt quand elle possède une certaine charge dramatique, avec les récits de bataille ou de révolution, ou une charge éthique, lorsque l’on décrit, par exemple, la condition des enfants travailleurs dans les usines du début du xxe siècle. Mais ce caractère exotique de l’histoire, figée dans un corpus d’événements « remarquables », éloigne les élèves de ce qu’est réellement la marche de l’histoire ; du fait que tout est historique autour de nous (et pour une bonne partie en nous) et que le passé conditionne le présent et s’exprime à travers lui — pas seulement en certains lieux et chez certains acteurs ayant un pouvoir de décision, mais partout et chez le moindre individu.

Si l’histoire laisse des traces en tous lieux, alors pourquoi ne pas commencer par une balade dans le quartier pour faire « découvrir » cette évidence aux élèves ? Pour répondre à cet objectif, la balade devra être conçue de façon à « dépayser » le regard qu’ils portent sur leur propre environnement, à bousculer la vision souvent affadie qu’ils ont de leurs lieux de vie et de circulation. Le cheminement sera en conséquence : plutôt des traverses ou des chemins périphériques que des boulevards ; plutôt des friches que des zones bien structurées. Outre son circuit, la balade doit être pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves auront à réaliser des actions qui les conduiront, sur place ou ultérieurement, à percevoir et parfois à identifier des traces du passé dans leur environnement. Le rallye photo est un excellent outil pour cela. Par petits groupes, les élèves sont invités à retrouver, au cours de la balade, des vues qui figurent sur une planche d’images. Si ces vues sont des détails qui ne sont pas facile à repérer — inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc. — cela demandera aux élèves une attention soutenue à leur environnement. Or, l’aspect ludique de l’activité est un moteur puissant pour les y inciter. Lorsqu’une image est repérée et qu’il s’agit de valider la découverte, on peut en profiter pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que pouvait être ce bâtiment en ruine ? » Etc. Quand la balade traverse une zone de friches, on peut également donner pour consigne de récolter des objets que l’on trouve par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier en classe.

Un rallye photo dans le quartier de l’Estaque

L’élève archéologue

L’activité de récolte et de tri a été le déclencheur du premier projet que j’ai mené avec mes élèves, en 2008, et qui a porté sur les anciennes tuileries de l’Estaque et de St-Henri [3].

Tout a commencé par une balade urbaine avec rallye photo et récolte d’objets trouvés sur le chemin. De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions, notamment des timbres assimilables à des logos.

Alors que nous nous étions bien gardés d’annoncer le projet à la classe — reconstituer le patrimoine des tuileries à l’Estaque —, un premier questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman »… Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue se faisait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, dès que l’on gratte un peu le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie, comme ces cheminées de briques que l’on voit encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille ?

On ne peut rêver mieux comme élément déclencheur de la curiosité historique que de partir de traces qui, parce qu’elles comportent des symboles et des inscriptions, possèdent en elles-mêmes une charge énigmatique. On ne peut rêver mieux car il n’est pas besoin alors de prescrire aux élèves une problématique dont on n’est pas du tout certain qu’ils se l’approprieront. On est dans la situation où la curiosité s’enclenche d’elle-même et où il va de soi que, pour avancer dans l’intrigue, il faudra retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aura sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’historienne Laurence de Cock, qui accompagnait ce projet, par des visites en classe et une correspondance régulière avec les élèves, leur écrivit un jour : « Vous ne verrez plus jamais les tuiles comme tout un chacun les voit » [4]. Elle soulignait par là un phénomène étonnant que nous avions observés l’un et l’autre : les tessons que les élèves s’étaient mis à collectionner et à classer avaient acquis à leurs yeux la dignité d’objets archéologiques, porteurs d’une histoire, alors qu’ils n’étaient auparavant que débris et rebuts. Et lorsqu’ils récoltaient une tuile encore entière, ce n’était plus seulement un objet utilitaire destiné à couvrir un toit, mais une production de la tuilerie Joseph Fenouil, Guichard Carvin ou Amédée Pierre, qui avait un lion, une abeille ou un cœur pour logo et dont l’usine se trouvait à l’Estaque, à St-Henri ou au Regali.

 Fouilles sur l’emplacement de l’ancienne tuilerie du Régali

 La stratégie de l’enquête

Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique (ou autre), le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, les connaissances qui vont en résulter.

Ainsi, au cours de leur enquête, qui visait au départ à reconstituer le paysage des anciennes tuileries, les élèves ont appris qu’un bidonville avait existé juste derrière leur école, à l’emplacement de la tuilerie Joseph Fenouil. Certains de ces élèves en avaient entendu parler par leurs parents qui y avaient vécu. Il se trouve que les bidonvilles sont une donnée majeure de la mémoire du quartier : deux générations d’immigrés y ont vécu et leur résorption est récente, entre la fin des années 1990 et le début des années 2000.

Le projet s’est orienté brusquement sur ce nouvel objet, au point que les élèves se sont mis à construire des maquettes de bidonville, avec l’aide du plasticien Jean-François Marc, et se sont passionnés pour ce sujet, de la même façon qu’ils s’étaient passionnés pour les débris de tuiles dont ils faisaient collection. Rapidement, des témoignages de parents sont venus alimenter les séances de travail et il est devenu pertinent de faire appel à des témoins « porteurs de mémoire » sur ce sujet. Des entretiens et des rencontres ont eu lieu qui ont permis de reconstituer la vie quotidienne des enfants dans ces bidonvilles. Cet objet, dont ils avaient au départ une vision misérabiliste, s’est peu à peu transformé à l’écoute de témoins qui refusaient d’ailleurs le terme de « bidonville », parce qu’ils avaient construit leur habitation « en dur », à partir de matériaux nobles, bien que de récupération (briques, tuiles, agglos) et qu’ils en étaient fiers, même s’ils jugeaient leurs conditions de vie d’alors plus difficiles qu’aujourd’hui. Les élèves sont ainsi passés à une idée plus réaliste des bidonvilles, où des populations parviennent à aménager un univers « vivable » dans des conditions extrêmement précaires.

Une connexion entre industrie et immigration s’est faite par le biais des bidonvilles. Or, rien ne laissait présager que la collecte de tessons de tuiles conduirait les élèves à s’intéresser de près au monde ouvrier, à l’organisation sociale du travail et à retrouver l’histoire avec un grand H. Celle de l’immigration, notamment. Les élèves ont pu construire, à partir de là, un scénario historique dans lequel ils pouvaient inscrire leur propre histoire, celle de leurs parents et de leurs grands-parents, et inclure ce scénario dans une histoire plus vaste, celle de leur quartier et de leur pays. Ils en ont tiré une vision positive de l’immigration, alors qu’ils doivent faire face, pour certains, à un discours social qui la stigmatise. Ils ont pris conscience que l’immigration est inscrite dans un processus de longue durée ; qu’il y a eu différentes sources de migrants (Italie, Espagne, Algérie, Tunisie, etc.) et différentes vagues d’immigration qui expliquent la diversité d’origine des habitants de leur quartier, presque tous devenus Français. Ils ont surtout compris que leur pays s’est construit et modernisé en grande partie grâce à ces travailleurs venus de l’étranger qui ont dû affronter des conditions de vie difficiles.

 Rencontre avec des élèves de 4ème autour des anciens bidonvilles de l’Estaque

L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. On y apprend beaucoup et surtout on y développe une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’on en est soi-même l’auteur. On comprend notamment que sa production est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de confronter les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, amène les élèves à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

 

Mémoire locale, histoire globale

Non seulement l’histoire se produit en tout temps et en tout lieu, mais la micro-histoire d’un quartier peut représenter une focale pertinente pour comprendre les enjeux de l’histoire nationale, voire internationale. J’ai pu le vérifier dans le projet « l’Estaque en Guerre ! », conduit en 2009-2010 [5]. Sa mise en œuvre fut similaire au premier projet : balade dans le quartier et reconnaissance de vestiges. Des éléments d’intrigue apparurent, notamment des blockhaus, des guérites et des plaques commémoratives, qui suffirent à susciter l’intérêt d’une enquête visant à reconstituer la vie quotidienne à l’Estaque sous l’occupation et jusqu’à la Libération. L’objet même de la guerre fut un facteur important d’adhésion au projet. Mais, à la différence de la première enquête, pour que celle-ci démarre véritablement il a fallu faire un détour par des séances d’histoire appuyées sur des manuels scolaires, afin d’introduire des notions importantes comme l’Occupation, la zone libre, la Résistance, etc. De même il fut nécessaire de repérer certains événements dans le temps, sous forme de frise historique. Ce n’est qu’à partir de là que les élèves ont pu établir des questionnaires pertinents à soumettre aux témoins.

Nous en avons reçu six en classe, qui tous avaient vécu cette période, alors qu’ils étaient adolescents ou jeunes adultes. Devant des élèves tendus par une attention extrême, ils ont raconté la faim qui les tenaillaient quotidiennement, les problèmes de ravitaillement, la débrouille devenue une seconde nature, mais aussi le couvre-feu et les bombardements, le service du travail obligatoire et les résistances, petites et grandes. Ils ont livré des anecdotes par dizaines sur la mentalité des Français à l’époque, sur le climat moral généré par la défaite puis la collaboration ; sur la peur, la haine, les dénonciations et les persécutions. Une copie de l’Affiche Rouge a trôné en classe durant toute l’année, offerte par un vieux militant communiste — Lucien Bettini — dont le frère Sylvain avait été déporté à Dachau pour fait de résistance, en était revenu vivant, pour périr deux ans plus tard, au cours des grèves de 1947, sous les balles des gendarmes. Grégoire-George Picot est venu leur parler des « soldats de la plus grande France », venus de l’Empire colonial délivrer le pays [6]. Et les élèves ont connu les goumiers, « qui marchaient en sandales, ne reculaient jamais, que les soldats allemands surnommaient “les diables” » et qui libérèrent l’Estaque en descendant des collines, après avoir « nettoyé » les blockhaus du verrou de la Nerthe.

Toutes les notions essentielles que les manuels scolaires avaient permis d’aborder prenaient corps à travers ces témoignages, jusqu’à former un ensemble cohérent devenu parfaitement clair pour les élèves et vivant à jamais dans leur mémoire.

Comme dans le précédent projet, où l’histoire du quartier renvoyait à une histoire plus large — celle de l’industrialisation et de l’immigration, « l’Estaque en guerre ! » a permis d’éclairer l’histoire nationale et mondiale par l’histoire et la mémoire locale. Et, parce que les élèves ont retrouvé localement presque tout ce qui fait saillie dans l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, ils en ont compris l’essentiel à un niveau bien plus profond que d’ordinaire.

Lucien Bettini, un témoin récurrent de nos enquêtes

Produire de l’identification

En présence d’un témoin direct, les enfants sont le plus souvent d’une attention et d’une écoute exceptionnelle. Outre l’intérêt qu’ils portent à un récit « vrai » jusque dans la précision des détails, c’est le sentiment d’une connexion directe au référent du récit qui les saisit et impose leur respect. On est loin de l’attention « oblique » dont ils peuvent faire preuve lorsque le récit, pourtant davantage garant de véridicité, est produit par l’enseignant ou le manuel scolaire. Ces rencontres avec « de vieilles personnes » font prendre conscience aux élèves de l’importance de la transmission et de la communication d’un savoir qui pourrait très bien disparaître avec le témoin, à moins justement d’en faire matière à histoire. Mais c’est sur les questions les plus complexes à enseigner, notamment celles qui touchent à l’espace public, à la division du travail, aux inégalités, aux formes de pouvoir et de domination, aux conflits d’intérêts ou de valeurs, que l’intervention de témoins directs se révèle particulièrement efficace. J’ai pu le constater sur le projet « Le temps des usines », réalisé en 2010-2011 [7].

Il s’agissait de mener une enquête sur les anciennes industries chimiques de l’Estaque-Riaux, au moment où le site qu’elles occupèrent pendant une centaine d’années était en cours de dépollution et où cela soulevait de nombreux débats dans le quartier, comme si l’on prenait soudain la mesure du problème social que représente la disparition des usines à l’Estaque et de l’étendue des dégâts causés à l’environnement et à la santé publique. La dépollution des usines ouvrait une scène où se rejouait à la fois l’histoire du capitalisme, la mémoire ouvrière et les luttes syndicales, et où venait se joindre le concert des « bobos », nouveaux arrivants préoccupés par leur qualité de vie dans ce quartier en voie de gentrification.

Résurgence du passé dans le présent, œuvre en papier déchiré.

C’est dans ce contexte contemporain, où l’histoire produisait soudainement des résurgences, que l’enquête se déroula et que l’on fit appel à des témoins ayant travaillé dans l’une ou l’autre des deux grandes usines du quartier des Riaux [8]. Nous avons eu la chance de recevoir des personnes qui représentaient un échantillon quasi complet de la division du travail ; de l’ouvrier au patron, en passant par un agent de maîtrise, un technicien et une infirmière. Les élèves ont également interviewé un élu (Vert) de la mairie des 15e et 16e arrondissements, chargé du suivi du dossier de dépollution, ainsi que le gardien du site Metaleurop.

Ces témoignages leur ont permis de comprendre comment fonctionne une usine, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; quels sont les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur deux générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. De vieux militants leur ont raconté le Front populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Le dernier patron de Kuhlmann leur a donné sa version de la fermeture du site de l’Estaque, introduisant la problématique économique de la délocalisation des sites industriels urbains vers les complexes industrialo-portuaires.

Dans le foisonnement des témoignages et des différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échange et à débat et ils ont retrouvé, par là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité. Les contradictions et les discontinuités, dont une grande part est gommée par la leçon d’histoire, parce qu’on ne peut pas les transposer idéalement à l’école primaire, sont le matériau même qu’ils ont dû mettre en forme dans la relation écrite qu’ils ont faite de leur enquête.

L’écriture de l’histoire

Depuis 2009, Antonella Fiori prend en charge avec moi les ateliers d’écriture et de préparation des interviews. C’est elle, également, qui se met en quête des témoins [9]. La nécessité de faire appel à ses compétences est apparue avec le projet « l’Estaque en guerre ! », quand le nombre de témoignages a considérablement augmenté et qu’il a fallu en conserver des traces écrites, au fil même de l’enquête. L’intervention d’un ou deux témoins au cours d’une séance de deux heures représente en effet une masse considérable de paroles et d’informations qui pourrait rapidement se perdre, si on négligeait de la traiter avec les élèves dans les jours qui suivent la rencontre.

L’activité d’écriture ne consiste pas à retranscrire des extraits de témoignages ou d’échanges avec les élèves, bien que tout soit enregistré. Le style indirect est de rigueur, même si l’on y incorpore des éléments de parole, pour rendre l’écrit plus vivant ou parce que la citation possède une force propre. Cela suppose une réécriture du témoignage à partir des souvenirs collectifs qu’il en reste et qu’une ou deux séances de débriefing permettent de décliner en un nombre limité de thèmes. Ensuite, par binômes ou par petits groupes, les élèves choisissent le sujet dont ils vont faire un article de dix à vingt lignes. Ils s’engagent d’abord individuellement dans la tâche d’écriture, puis mettent en commun leurs productions pour écrire collectivement une version provisoire de l’article. C’est un moment de débats et d’âpres négociations entre élèves, qui justifie à lui seul une organisation du travail en demi-classe. L’enseignant ou l’intervenant agissent essentiellement pour relancer les élèves ou pour régler des différends portant sur des options d’écriture. Quand un groupe décide qu’il a terminé l’ébauche de son article, ce dernier est passé au crible par l’enseignant ou l’intervenant qui y porte des corrections, des annotations et des conseils permettant au groupe de finaliser son article ; un peu comme cela se passe dans une salle de rédaction.

Il faut dire que le contrat didactique sur lequel repose une part de l’engagement des élèves dans l’activité d’écriture — qui n’est pas pour tous l’activité la plus facile, ni la plus « palpitante » — est la publication des articles dans le journal de l’école, sous forme d’un supplément. Il est clair que cela n’aurait pas de sens de conduire une enquête si le savoir produit devait rester un savoir « pour soi ». En outre, le prestige social de l’écrit imprimé agit ici fortement, de même que la responsabilité de ce que l’on écrit, qui sera lu en particulier par les personnes venues témoigner et dont on a mis la parole en jeu.

L’écriture n’est qu’un moment de l’enquête, mais c’est le moment où l’on produit véritablement du savoir, même si celui-ci se construit en amont, à travers l’expérience menée et les rencontres. C’est dans l’effort de synthèse, de narration et de description qu’il se forge. Or cette dimension d’élaboration de la connaissance est rarement représentée dans les activités d’écriture proposées à l’école, notamment les fameuses « traces écrites », qui ont leurs vertus, mais dont l’objectif est essentiellement de conserver une mémoire disponible de l’activité.

Dans les derniers temps du projet « L’Estaque en guerre ! », Antonella Fiori eut l’idée d’introduire une part d’écriture « créative » dans les ateliers qu’elle conduisait. Elle proposa aux élèves d’endosser fictivement le rôle d’une personne qui aurait vécu dans le quartier sous l’Occupation ou au moment de la Libération et d’écrire une lettre destinée à ses proches — parents ou camarades. Les élèves s’engagèrent avec enthousiasme dans ce projet : ils définirent leur personnage — nom, prénom, âge, profession — et sa situation dans la guerre : résistant(e), commerçant(e), policier, soldat des forces françaises libres, civil(e), prisonnier de guerre, collaborateur, etc. Toute la palette des personnages-types qu’ils avaient rencontrés au cours de l’enquête y passa. Ces lettres possèdent toutes une forte charge dramatique qui convient à l’époque et qui a le don d’enflammer l’imagination des élèves : on y parle de bombardement, de rationnement, de bataille, d’exode, de délation, mais aussi d’amour, de fiancé(e) éloigné(e) ou de parent que l’on désespère de revoir, de patriotisme et d’engagement, de communisme et de fascisme… Tout un savoir acquis rationnellement s’y redéploie poétiquement, révélant ainsi sa prégnance chez les élèves.

Nous avons eu bien des retours après la publication de deux livrets d’une vingtaine de pages sur « l’Estaque en guerre ! », mais les plus étonnants portèrent sur ces lettres. On nous demanda fréquemment où nous les avions trouvées ! Ces fictions, qui étaient pourtant annoncées comme telles dans l’éditorial, avaient acquis pour certains un statut de source, tant elles collaient à l’imaginaire, mais également à la réalité, de la Seconde Guerre mondiale. C’est sans doute la plus grande réussite pédagogique de ce projet qui occupa les élèves près de six mois durant. [10]

Publications de l’école Estaque Gare

Bricoler, créer, exposer

Pour comprendre ce qu’est un bidonville, le plasticien Jean-François Marc, avec qui je travaille depuis de nombreuses années, avait proposé aux élèves de construire des maquettes avec des planches de cagette, des petites briques en terre cuite ou en ciment, ainsi que des objets de récupération et divers outils permettant de couper et d’assembler les matériaux disponibles [11]. Aucun modèle n’était prescrit au départ et les élèves ne disposaient pas encore d’images des bidonvilles qui avaient existés dans leur quartier. Ils ne pouvaient s’appuyer que sur leur représentation implicite, souvent éloignée de la réalité. Chacun s’est mis à l’ouvrage et des temps de pause étaient régulièrement consacrés à des échanges entre élèves sur les problèmes de conception ou de réalisation qu’ils rencontraient ainsi que sur les solutions qu’ils avaient trouvées. Il est vite apparu que les habitats à construire devaient correspondre à des besoins et des contraintes : pièce commune pour les repas et chambres collectives, sanitaires extérieurs, petite cour privative. Ces besoins et ces contraintes ont été définis en particulier grâce aux témoignages que, d’une séance à l’autre, certains élèves rapportaient de leurs parents qui avaient vécus en bidonville. Quand il a fallu rassembler les habitations, il est apparu nécessaire de créer des lieux de circulation et des « espaces publics », ainsi que des échoppes et des lieux de sociabilité, comme les « cafés ». C’est l’aller-retour entre l’expérimentation et la recherche d’informations qui a peu à peu conduit les élèves à construire une maquette réaliste de bidonville. Mais le plus important dans cette expérience, c’est la réflexion qu’ils ont engagée tout au long de leur atelier de bricolage et qui s’apparente à une enquête. Cela les a rendus davantage réceptifs aux témoignages qu’ils ont recueillis, par la suite, sur la vie quotidienne dans les anciens bidonvilles de leur quartier et cela leur a permis également de restituer ces témoignages avec une plus grande acuité que s’ils n’avaient pas mis la main à la pâte.

Au cours de leur enquête, les élèves récoltent des matériaux, font des croquis et des dessins, construisent des maquettes, prennent des photos, illustrent des cartes et réalisent des compositions artistiques pour symboliser tel ou tel événement qui les a particulièrement intéressés — ce fut le cas notamment des grèves du Front populaire racontées par un vieux militant communiste qui accompagnait son père dans les manifestations et lui apportait « la gamelle » sur le piquet de grève [12]. D’où l’idée, présente dès le premier projet mené dans le cadre de « Quartier(s) de mémoire(s) », de restituer les enquêtes également sous forme d’expositions. Celles-ci sont préparées une fois l’enquête terminée, en général au mois de mai, sous la direction du plasticien Jean-François Marc. Des productions spécifiques sont réalisées par les élèves à ce moment-là. Il s’agit entre autre d’installations représentant le territoire vu au travers de l’enquête, avec l’idée de donner une vision synoptique des événements, des faits et des objets dont elle traite. Le but est de mêler des archives (photos et documents écrits) sur lesquelles les élèves ont travaillé avec des productions plastiques ou des écrits créatifs qui en sont inspirés. Les expositions ont lieu en général à la Maison Municipale d’Arrondissement de l’Estaque Gare ou de l’Estaque Plage, à l’occasion de la fête du quartier. C’est l’occasion de rencontres très riches avec le public, qui souvent prolonge l’enquête en apportant de nouveaux témoignages. C’est également un moyen puissant de valoriser le travail des élèves.

Composition en papier déchiré, sur le thème des grèves de mai 1936

Pour conclure

En témoignant de l’intérêt de faire de l’histoire à l’école à la manière des historiens, je n’ai pas voulu mettre à distance ni dénigrer les leçons d’histoire. Je les pratique moi-même toute l’année et je tiens à réaliser le programme qui m’est échu en CM2. Les projets que je mène avec Antonella Fiori et Jean-François Marc sont transversaux ; on n’y fait pas seulement de l’histoire, mais aussi de la rédaction, des arts plastiques, de la technologie, de la lecture et de la géographie. C’est ce qui me permet de justifier le temps qui y est consacré : deux heures par semaine, en moyenne, pendant quatre à six mois. Ce rythme est tout à fait compatible avec l’emploi du temps d’une classe de l’école primaire et j’ai conscience que cela pourrait devenir problématique si l’on voulait le transposer au collège ou au lycée. Mais il n’est pas non plus nécessaire de se lancer dans un projet très ambitieux pour retirer le bénéfice pédagogique que l’on vise à travers la stratégie de l’enquête : faire prendre conscience aux élèves que l’histoire n’est pas extérieure à eux, ni à leur milieu de vie et qu’elle est un moyen de comprendre le monde dont on hérite. De petites enquêtes dans le quartier peuvent y pourvoir, du moment qu’elles s’accompagnent de l’élaboration par les élèves d’un savoir historique qui aura mobilisé leur réflexion et leur imagination.

Il faut avoir de l’ambition en matière de savoir, y compris à l’école primaire et surtout dans les quartiers populaires ; l’ambition de montrer que l’histoire, la géographie et les sciences ne sont pas seulement des « matières » de l’enseignement obligatoire mais de puissants outils pour comprendre le monde qui nous entoure et agir sur lui.

 Installation aux Archives Départementales Gaston Deferre, pour le projet « Arsenic et vieilles tuiles », dans le cadre de la manifestation « Quartiers de mémoires », en mai 2009.

Postscriptum : l’école et ses partenaires

Le temps est loin où l’école ne se faisait qu’entre les quatre murs de la classe et avec les seuls moyens pédagogiques fournis par l’Education nationale. Son champ de ressources s’est élargi — son champ d’expérience également — avec la création des centres sociaux et des nombreuses associations qui œuvrent sur le même territoire, avec des objectifs communs. C’est précisément la rencontre avec ces « acteurs du territoire » qui m’a permis d’envisager autrement l’enseignement de l’histoire et m’a conduit à appuyer ma pratique sur des partenariats et des intervenants extérieurs. En 2008, ces rencontres se sont cristallisées en un collectif qui prit plus tard le nom de « Quartier(s) de mémoire(s) » et qui réunissait alors des gens de différents horizons : enseignants du primaire et du secondaire, acteurs associatifs, élus de la mairie de secteur, parents d’élèves, militants de l’éducation populaire. Les réunions de ce collectif furent le creuset où s’est forgée la démarche que j’ai tentée d’exposer ici. Aussi, je ne saurais terminer cette contribution sans remercier les personnes avec qui ces échanges déterminants ont eu lieu et auxquels je dois beaucoup :

Damien Boisset, chargé de mission à Approches Cultures & Territoires ;

Marielle Cantillon, professeure des écoles à l’Estaque Gare ;

Samia Chabani, responsable de l’association Ancrages ;

Laurence de Cock, professeure d’histoire au lycée Joliot-Curie (Nanterre) et membre du CVUH ;

Badra Delhoum, chargée de mission à la DRJSCS Paca (ex-ACSé) ;

Thierry Discepolo, directeur des éditions Agone ;

Thomas Ghalmi, directeur du Centre social de l’Estaque et du Bassin de Séon ;

Philippe Olivera, professeur d’histoire au Lycée Diderot (Marseille) et membre du CVUH ;

Jean-Jacques Partouche, agent de développement territorial du CUCS Nord Littoral.

Pascale Reynier, professeure des écoles et adjointe déléguée à la culture à la Mairie des 15e et 16e arrondissements de Marseille ;

Youcef Semane, professeur d’histoire au collège de l’Estaque ;

Ramzi Tadros, responsable de l’association Approches Cultures & Territoires.

[1]           . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

[2]            Magazine semestriel de l’école Estaque Gare, consultable en ligne http://estaque.gare.free.fr/canard.htm

[3]           Ce projet avait été conçu, en amont, par Jean-Marie Sanchez, Jean-François Marc et moi-même, dans le cadre d’un événement plus large — Quartier(s) de mémoire(s) — organisé par un collectif d’acteurs associatifs, d’enseignants et d’universitaires désireux de promouvoir des projets attestant de la richesse de l’histoire et du patrimoine des immigrations dans les quartiers nord de Marseille. Jean-Marie Sanchez organise des balades urbaines à l’Estaque et à Saint-Henri ; Jean-François Marc est plasticien, fondateur du Musée nomade du Quotidien.

[4]            Laurence de Cock est professeure d’histoire, membre du CVUH (Collectif de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire) ; elle a dirigé, avec Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national (Agone, « Passé et présent », Marseille, 2009).

[5]            Dans ce projet, j’ai été accompagné par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc. Leur rôle et la nature de leurs interventions sont présentés dans les dernières sections de cet article.

[6]           Grégoire-Georges Picot fait partie du Groupe Marat, fondé par des anciens résistants de la main d’œuvre étrangère (FTP-MOI) et des historiens qui se sont donnés pour but de rappeler la contribution des étrangers à l’histoire de France. Il est auteur du livre L’innocence et la ruse. Des étrangers dans la Résistance en Provence. 1940-1944 (Tirésias, 2011). Grégoire-Georges Picot est également le scénographe d’une exposition à destination des collégiens et des lycéens, intitulée Nos libérateurs : Provence 1944.

[7]           Comme dans le précédent projet, j’ai été également accompagné ici par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc.

[8]           Il s’agit des usines Kuhlmann (spécialisée dans la chimie du chlore) et Metaleurop (spécialisée dans le traitement des minerais : plomb, zinc, arsenic…).

[9]           Antonella Fiori est l’auteure, notamment, de Brut de coffrage, une œuvre dramatique qui met en scène les témoignages de plusieurs habitants de l’Estaque, engagés dans les luttes ouvrières et la Résistance. Elle anime des ateliers d’écriture auprès de personnes âgées dans différents lieux de Marseille, notamment à l’Estaque et St-Henri, ce qui lui permet de rencontrer des témoins porteurs de mémoire. Ses interventions — une vingtaine d’heure par projet — sont financées par l’ACSé (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances).

[10]          . Les publications auxquelles ont donné lieu les enquêtes présentées ici sont consultables en ligne aux adresses suivantes :

            Le temps des usines : https://fr.calameo.com/read/000143243b4a4a6c31957

            L’Estaque en guerre (1 ): https://fr.calameo.com/read/000143243cde10168bd1e

            L’Estaque en guerre (2) : https://fr.calameo.com/read/000143243f0f1623fa210

            Le temps des sirènes : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

            Au rythme des trains : https://fr.calameo.com/read/0001432438f02b9210c37

[11]          Les interventions de Jean-François Marc — une vingtaine d’heures dans l’année — sont financées par la Politique de la ville, dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS).

[12]          Les élèves, aidés par Jean-François Marc, ont réalisé à partir de ce témoignage une série de compositions de Mai 1936 en « papier déchiré » (voir illustration).

La métaphore d’une alliance, et le souvenir d’une promesse personnelle

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Cette année, le sujet d’histoire tombé au bac pour les séries ES/L dans les lycées des centres étrangers d’Afrique était une étude critique de deux documents. Lu rapidement, le libellé : « La présence des États-Unis au Proche et au Moyen-Orient en 1945 et en 1991 » n’avait rien de particulier détonnant par rapport au programme. En s’inscrivant à la charnière de deux questions : « Les États-Unis et le monde depuis les “14 points” du Président Wilson (1918) » et « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale », il permettait a priori aux candidats de mobiliser un certain nombre de connaissances. Cependant, sa formulation pouvait gêner par sa trop grande proximité avec un libellé de composition qui aurait été « La présence des États-Unis au Proche et au Moyen-Orient de 1945 à 1991 ».

Or cette confusion n’est pas levée par les documents. Le premier est une photographie bien connue, reproduite dans un certain nombre de manuels scolaires, montrant la rencontre du roi d’Arabie Saoudite Abdelaziz al-Saoud et du président des États-Unis Franklin D. Roosevelt le 14 février 1945 à bord du Quincy, sur le Grand Lac Amer. Le deuxième document est un texte, extrait du discours de George Bush devant le Congrès le 6 mars 1991, à la fin de la guerre du Golfe. En eux-mêmes, ces deux documents ne posent pas particulièrement problème. Ils illustrent assez bien deux moments importants dans l’histoire de la présence de la puissance étatsunienne dans cette région du monde, mais ne présentent pas de connexion directe. L’un ne vient pas en contrepoint de l’autre pour aider les élèves à développer un regard critique, pourtant explicitement rappelé dans la consigne. Au contraire, ils appelleraient presque deux commentaires disjoints, juxtaposés pour répondre à une logique de continuité ou de conséquence qui mériterait une sérieuse historicisation, en tout cas bien au-delà des attentes de Terminale.

En outre, on se heurte ici à un problème d’interprétation et de compréhension du premier document. Par plusieurs biais, j’ai été interpelé sur la persistance d’une légende dont j’avais, cette année, tenté de monter les ressorts dans un article paru sur les carnets d’Aggiornamento. Je n’en reprendrai pas le contenu. L’idée qu’en févier 1945 aurait été conclu un « pacte du Quincy » semble très prégnante parmi les collègues et dans les copies des élèves. C’est lors de cette rencontre qu’une alliance aurait été conclue entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite selon un deal qui aurait consisté à garantir, d’un côté, l’approvisionnement en pétrole des États-Unis, de l’autre, la protection militaire de l’Arabie Saoudite. Le terme de « pacte », dans l’absolu assez neutre, prendrait ici une connotation assez négative, dénonçant implicitement l’alliance d’une démocratie avec une monarchie peu progressiste – ce qui est, au demeurant, un fait avéré qui pose indéniablement question.

Rappelons deux choses : d’une part, ce qui intéressait le roi saoudien était bien l’exportation de pétrole, pour des raisons avant tout financières, dans un pays où les ressources étaient alors rares et résultaient beaucoup du pèlerinage, mais ce qui le préoccupait encore davantage était la question de la Palestine et l’immigration juive ; d’autre part, ce que Roosevelt tenait précisément à cœur, c’était la protection des juifs rescapés d’Europe centrale et leur accueil en terre arabe. Il n’y eut pas d’alliance conclue ce jour-là et Roosevelt mourut deux mois plus tard. En revanche, je reprendrai à mon compte une expression de Steven Ekovitch dans un article sur les relations entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite. La rencontre sur le Quincy, immortalisée par quelques photos, est  « pour l’historien une légende simplificatrice, ou au minimum une métaphore de l’établissement complexe des relations entre les deux pays ».

La chronologie de ce rapprochement implique, en effet, de remonter une dizaine d’années en arrière. C’est en 1933 que fut signé le premier accord entre le roi Abdelaziz al-Saoud et la Standard Oil of California pour explorer et exploiter la partie orientale du territoire saoudien, suite à la découverte de pétrole à Bahreïn. En 1936, fut créée la California Arabian Standard Oil Company, rebaptisée Arabian American Oil Company en 1944, la fameuse Aramco. La mise en place de l’exploitation pétrolière en Arabie Saoudite par une entreprise privée étatsunienne est donc antérieure à 1945, mais prenons garde à un anachronisme : en 1938, 60 % de la production mondiale de pétrole était d’origine étatsunienne, 1 % d’origine saoudienne.

Sur le plan diplomatique, les États-Unis reconnurent le nouvel État d’Arabie Saoudite dès 1933 et un premier accord fut signé cette même année. Cependant, lorsque l’aviation italienne bombarda les installations pétrolières de Dhahran en octobre 1940, provoquant le rapatriement de travailleurs américains et la baisse de la production, les États-Unis auraient pu mettre en avant leur puissance, mais F.D. Roosevelt préféra ne pas répondre à la demande d’aide financière pour respecter la zone d’influence britannique, le Royaume-Uni étant encore la grande puissance hégémonique dans la région. Malgré cette réserve, en novembre 1940, Abdelaziz al-Saoud, de façon informelle, demanda l’aide d’ingénieurs pour la construction de routes, puis de conseillers agricoles. C’est l’entrée en guerre des États-Unis qui conduisit à un rapprochement. En février 1942, F.D. Roosevelt souhaita implanter une représentation permanente en Arabie Saoudite et dès avril, James S. Moose, un agent du Service extérieur des États-Unis arriva à Jedda pour ouvrir une légation. L’année suivante, les États-Unis obtenaient le droit de survoler le territoire saoudien et reconnaissaient l’Arabie Saoudite comme indispensable pour leur survie, donnant ainsi au pays droit au programme Prêt-Bail. Après de longues discussions avec les Britanniques, les premières livraisons d’armes eurent lieu en mars 1944.

Entre-temps, en juin 1943, la prise de conscience du déclin des ressources pétrolières étatsuniennes avait conforté l’intérêt qu’il y avait à s’allier avec l’Arabie Saoudite ; James S. Moose devint ministre résident à Jedda. Un peu plus tard, en octobre de la même année, Amir Faysal et Amir Khalid, deux fils d’Ibn Saoud, se rendirent à Washington et furent reçus par le président Roosevelt. Celui-ci réitéra l’importance du rôle des États-Unis dans l’exploitation pétrolière en Arabie Saoudite et leurs intérêts réciproques en la matière, tandis que les princes saoudiens exposaient leur souci à l’égard de la politique étatsunienne au Moyen-Orient et notamment par rapport aux royaumes hachémites de Jordanie et d’Irak, rivaux du royaume d’Arabie Saoudite. Il est intéressant de souligner, cependant, que l’éventuelle ingérence du gouvernement étatsunien dans l’industrie pétrolière en Arabie Saoudite posa souci et qu’en février 1944, lorsque l’Aramco annonça la signature d’un contrat pour la construction d’un pipe-line entre l’Arabie Saoudite et la Méditerranée, la Petroleum Reserves Corporation fut contrainte de préciser qu’elle ne rentrerait pas en compétition avec une compagnie privée. La diplomatie n’était là que pour garantir le succès de l’industrie pétrolière privée.

Aussi, en février 1945, la rencontre entre F.D. Roosevelt et Abdelaziz al-Saoud ne fut-elle qu’une étape dans un long processus. Ce rapprochement restait fragile. Peu après la mort de Roosevelt, Harry Truman affirma son soutien à l’implantation d’immigrés juifs en Palestine, contrevenant à la promesse de son prédécesseur et provoquant une vive inquiétude au Moyen-Orient.

Cette photographie, qui reste un document intéressant et pertinent, quoique éminemment laconique, est la métaphore d’une alliance qui fut conclue sur plusieurs années ; elle est surtout le souvenir d’une entente entre deux rois a priori opposés et d’une promesse non respectée car la parole personnelle de Roosevelt n’avait précisément pas la valeur d’un engagement diplomatique. Évidemment, on ne peut attendre la maîtrise fine de cette histoire, mais on doit admettre que cette photographie pouvait être un piège dans lequel il n’est pas dit que l’inspection générale, garante des sujets d’examen, ne soit pas tombée en acceptant et en validant un tel sujet.

Pour ne pas rester sur cette simple note critique, j’aurais trois propositions à faire.

La première serait de légèrement modifier le libellé du sujet en écrivant « La présence des États-Unis au Moyen-Orient en 1991 », la photographie de 1945 ne devenant ainsi qu’une mise en perspective possible du discours de George Bush en 1991. Infime modification dira-t-on ; certes, mais suffisante pour ne pas faire de la photographie l’objet central d’un commentaire impossible.

La deuxième serait qu’on pourrait remplacer ladite photographie par une autre, prise la veille, le 13 février 1945, au même endroit, sur le Lac Amer, c’est-à-dire sur le canal de Suez, mais montrant la rencontre entre F.D. Roosevelt et le roi Farouk d’Égypte. Cela modifierait légèrement la perspective, mais suffisamment pour éviter tout téléologie à la photographie de la rencontre avec Ibn Saoud, et rappellerait qu’il s’agissait d’une diplomatie plus large.

Celle-ci :

Ou bien celle-là, avec un recul permettant de mieux saisir le contexte :

Source : United States National Archives

La troisième serait de faire le choix inverse, en focalisant sur la photographie du 14 février 1945, mais en y adjoignant un texte qui soit plus contemporain. On n’a que l’embarras du choix dans la masse des sources disponibles. On pourrait utiliser la lettre de F.D. Roosevelt à Abdelaziz al-Saoud, le 5 avril 1945, dans laquelle il rappelait son souci de ne pas le froisser à propos de la Palestine.

« Grand et bon ami,

J’ai reçu la lettre que Votre Majesté m’a envoyée en date du 10 mars 1945, dans laquelle elle faisait référence à la question de la Palestine et à l’intérêt permanent des Arabes dans l’évolution actuelle qui touche ce pays.

Je suis heureux que Votre Majesté ait pris cette occasion pour porter à ma connaissance son point de vue et j’ai accordé la plus grande importance aux déclarations qu’elle faisait dans sa lettre. J’ai aussi en tête la conversation mémorable que nous avons eue il n’y a pas si longtemps et au cours de laquelle j’ai eu la chance d’avoir une si vivace impression des sentiments de Votre Majesté sur cette question.

Votre Majesté se souviendra que lors de précédentes occasions, je lui ai communiqué la position du gouvernement américain à l’égard de la Palestine et que j’ai clarifié notre désir qu’aucune décision ne soit prise à propos de la situation de ce pays sans une consultation complète à la fois des Arabes et des Juifs. Votre Majesté se souviendra également, sans doute, que durant notre récente conversation, je l’avais assuré qu’en ma qualité de chef du pouvoir exécutif du gouvernement, je ne prendrai aucune mesure qui pourrait se montrer hostile à l’encontre du peuple arabe.

Il me plaît de renouveler à Votre Majesté mon assurance qu’elle avait déjà reçue à propos de l’attitude de mon gouvernement et de moi-même, en tant que chef de l’exécutif, à l’égard de la question de la Palestine, et de l’informer que la politique de ce gouvernement à ce sujet est inchangée.

Je désire aussi, par la même occasion, lui adresser mes meilleurs vœux de santé, pour Votre Majesté, et de prospérité, pour son peuple.

Votre bon ami,
Franklin D. Roosevelt,

Sa Majesté,
Adbul Aziz ibn Abdur Rahman al-Faisal al-Saud
Roi d’Arabie Saoudite
Riyadh »

Ou bien un compte rendu de la venue du prince Faysal à Washington le 31 juillet 1945. Le texte n’éclaire pas le contenu de l’échange entre F.D. Roosevelt et Abdelaziz al-Saoud le 14 février 1945, mais permet de recontextualiser la photo de cette rencontre.

« M. Grew, au nom du Président, souhaita la bienvenue à Washington à l’émir Faysal et à sa suite. Il dit que le Président lui avait demandé d’exprimer le profond regret du Président de ne pas pouvoir personnellement accueillir l’émir. […]

L’émir répondit qu’il appréciait le fait que le Président soit absent des États-Unis pour mener à bien des tâches dont le succès serait d’un grand bénéfice non seulement pour les États-Unis, mais aussi pour le reste du monde, incluant l’Arabie Saoudite1. […] Son père [le roi Ibn Saoud] était extrêmement honoré d’avoir eu l’opportunité d’établir une relation personnelle avec le Président Roosevelt, et avait été profondément affecté d’apprendre sa mort2. Son père, cependant, avait trouvé quelque réconfort dans les rapports qu’on lui avait faits indiquant que le Président Truman, comme le Président Roosevelt, était un homme intègre et compétent, qui avait un intérêt dans le bienêtre des peuples du Proche-Orient. […]

En ce qui concernait sa visite à Washington, l’émir rappela qu’il n’avait aucune autorité pour entrer dans de quelconques négociations au nom de son père. Son père, cependant, lui avait demandé de clarifier la position de l’Arabie Saoudite à l’égard des États-Unis et de s’efforcer de vérifier la nature de certains projets que le gouvernement américain pourrait formuler à propos de l’Arabie Saoudite. Le Roi avait donné pour consigne à l’émir de dire qu’il avait une absolue confiance dans les États-Unis. Compte-tenu de cette confiance, le Roi permettait aux citoyens américains d’investir en Arabie Saoudite dans des activités d’une nature qu’il n’avait pas voulu permettre aux citoyens des autres grandes puissances de mener. Il avait confié aux entreprises américaines la tâche de développer la plus grande source potentielle de richesse saoudienne, à savoir les champs de pétrole saoudiens. Il permettait également aux citoyens américains d’entrer dans d’autres domaines d’activités en Arabie Saoudite. Sa Majesté espérait que le gouvernement américain et les citoyens américains comprendraient, cependant, que sa Majesté ne pouvait évoluer trop rapidement en ouvrant son pays aux entreprises américaines. […] Le peuple d’Arabie Saoudite possédait une civilisation ancienne. Néanmoins, ils étaient des enfants sur la scène des affaires internationales. Ils regardaient avec suspicion toute innovation et tout changement. Cela prenait du temps de les préparer à accepter des inventions et des coutumes qui étaient nouvelles chez eux. À moins qu’ils ne soient préparés, ils pourraient être tentés d’écouter les chuchotements de personnes hostiles sur le fait que Sa Majesté était en train de les détournait de leurs traditions et des vertus de leurs ancêtres. […]

L’émir dit que certaines réactions avaient eu lieu à la suite de l’établissement récent d’une mission militaire américaine3 en Arabie Saoudite qui servirait à illustrer ce qu’il s’était efforçait d’exprimer. L’objectif premier de cette mission militaire était d’entraîner l’armée saoudienne. Néanmoins, des rumeurs circulaient, non seulement en Arabie Saoudite mais aussi dans tout le monde arabe, sur le fait que les soldats américains étaient les précurseurs de l’impérialisme militaire américain au Proche-Orient, et que Ibn Saoud, en permettant aux soldats américains de s’établir eux-mêmes en Arabie Saoudite, posait les fondations de l’occupation militaire américaine des États-Unis en divers points du Proche-Orient. […]

Grew en vint à préciser que la politique américaine à l’égard de l’Arabie Saoudite était de fournir toute l’aide économique et financière possible, sans interférer avec les affaires politiques du pays. Les États-Unis souhaitaient renforcer l’Arabie Saoudite et aider l’Arabie Saoudite à se renforcer elle-même.

Bien que les États-Unis se préoccupassent d’aider cette puissance amie, l’Arabie Saoudite, autant et aussi vite que possible, elle devait garder à l’esprit que, malheureusement, les États-Unis étaient encore en guerre. »

Mémorandum par M. Henderson* de la conversation entre l’émir Faysal ibn Abdelaziz** et M. Grew***, à Washington, 31 juillet 1945

* directeur du bureau des Affaires du Proche-Orient et de l’Afrique

** ministre des Affaires étrangères d’Arabie Saoudite et fils d’Ibn Saoud, le roi d’Arabie Saoudite

*** Secrétaire d’État des États-Unis

1 H. Turman était alors à la conférence de Potsdam, en Allemagne.

2 F.D. Roosevelt est mort le 12 avril 1945. C’est le vice-président H. Truman qui lui a succédé.

3 Le 20 mars 1944, la légation étatsunienne à Jedda reçut une livraison de 1 667 fusils et de 350 000 munitions, à destination du gouvernement d’Arabie Saoudite, tandis que le 15 avril 1944, une mission militaire de douze hommes arrivait pour servir d’instructeurs à l’armée d’Arabie Saoudite.

Il est évident que le résultat est assez différent. Les deux textes orientent deux lectures quelque peu différentes. Le deuxième va dans le sens de cette alliance progressivement tissée entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite ; le premier rappelle l’importance de la question palestinienne, qui est un volet non négligeable du programme…

Bibliographie complémentaire

Steven Ekovich, 2016, « L’Arabie Saoudite et les États-Unis : une alliance ambivalente et pérenne », Confluences Méditerranée, N° 2, pp.101-106.

Contre le Front National

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie 

Nous y sommes, dans le scénario sordide que nous redoutions tant de voir se reproduire, le Front national au second tour des élections présidentielles.

En tant qu’enseignant.e.s,  chercheur.ses, citoyen.ne.s, il nous est impossible de taire notre  profonde inquiétude sur ces résultats électoraux témoignant de la banalisation du racisme et de la xénophobie au cœur de l’ADN de ce parti, et qui sont un camouflet pour celles et ceux qui, comme nous, considèrent que la connaissance du passé pourrait servir de pare-feu.

L’histoire, car il s’agit de notre matière première, nous enseigne cet engrenage infernal qui, fort d’une crise économique précarisant des millions de personnes, nourrit des prédateurs désignant à la vindicte populaire des « indésirables », étrangers, immigrés, et surfe sur la misère en prétendant enrayer les emballements d’un « système » dont ils ne sont en réalité qu’un simple produit. Le Front National, car c’est de lui qu’il s’agit, affirme avoir achevé sa dédiabolisation, mais une lecture de son programme montre au contraire qu’une voix qui lui est donnée est une âme vendue au diable. Il faudra en effet s’interroger sur les mécanismes de choix électoral d’une partie de la population qui préfère enjamber les valeurs essentielles de la confraternité nationale et internationale, et se lancer aveuglément sur le terrain du fascisme plutôt que d’espérer et bâtir un autre monde où justice sociale et partage des richesses serviraient de boussole politique.

Enfin, parce que nous sommes pédagogues aussi, nous ne pourrons jamais, le cas échéant, cautionner ou même appliquer sans nausée l’entreprise de propagande idéologique assignée à l’enseignement de l’histoire par le Front National : celle d’un roman national conçu comme une légende patriotique et un philtre d’amour de la nation. Nous ne sommes ni marchands de patrie, ni agents matrimoniaux. Pour nous, l’enseignement de l’histoire sert la cause de l’apprentissage de l’esprit critique et de l’émancipation de toute forme d’asservissement. Notre principe est donc celui-ci : nous ne donnerons pas une voix au Front National et nous appelons à continuer et intensifier le combat contre l’extrême-droite.

Le dessous des cartes. Entretien avec Philippe Rekacewicz

Version initiale : « La carte, un objet graphique », propos recueillis par Vincent Casanova et Caroline Izambert, Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 70-72. (http://www.vacarme.org/article1847.html)

Philippe Rekacewicz co-anime Visionscarto (https://visionscarto.net/) soit l’un des sites les plus stimulants et les plus dynamiques pour réfléchir aux manières multiples de représenter le monde. Nous republions les propos du cartographe Philippe Rekacewicz parus dans la revue Vacarme il y a quelques années. Cette version s’accompagne de nouvelles illustrations, complémentaires de la première version. Cet entretien et ces esquisses cartographiques permettent de saisir le réel « dessous » des cartes, c’est-à-dire l’opération concrète qui préside à leur réalisation. Ils rappellent aussi combien leur exigence se nourrit d’une réflexion esthétique sur les formes. Ces considérations nous paraissent tout particulièrement précieuses dans le cadre de l’enseignement au croquis et au schéma qui, depuis maintenant de nombreuses années, se sont imposés comme des exercices incontournables de l’apprentissage de la géographie scolaire.

« Considérer qu’une carte est une représentation de la réalité est une pure chimère. On ne représente jamais tout ce qu’il y a sur le territoire si ce n’est dans la carte à l’échelle 1:1 dont parle Jorge Luis Borges dans L’Aleph et autres textes. Une carte est un produit intellectuel, une représentation de la manière dont le cartographe voit le monde et même parfois de la manière dont le cartographe aimerait que le monde soit. Sur une toute petite carte, je ne peux pas inscrire toute la réalité : je choisis donc moi-même les éléments que je souhaite représenter et la manière de le faire. On ne propose jamais une solution toute faite, mais une grille de lecture subjective. Au même titre que dans un texte, on exprime une vision du monde, une interprétation. Par ailleurs, nous ne prenons jamais pour argent comptant les données qui nous sont offertes pour produire nos « visions cartographiques » : nous nous débrouillons toujours pour « insérer le doute » dans la carte. Et en revendiquant ce doute, on laisse la porte ouverte au débat.

On dit souvent que la cartographie est un exercice graphique de traitement de données. Je vois cela plutôt comme un dialogue entre la réalité et le cerveau du cartographe, lequel va aussi utiliser son imaginaire. En d’autres termes, j’aime penser la carte comme un dialogue permanent entre l’imaginaire et le réel. On utilise bien des données quantitatives et qualitatives, mais elles passent à travers un filtre – la sensibilité du cartographe – et c’est bien à ce moment précis qu’on peut parler de « manipulation » dans la production de l’image finale, reconstruction artificielle de la réalité. Il faut repartir de ce que Kandinsky a conceptualisé en 1926 dans Point et ligne sur plan. La carte est un objet graphique et, tel l’art abstrait, un ensemble fondamentalement constitué de trois éléments : des surfaces sur lesquelles il y a des points et des lignes. C’est difficile à construire – on a tellement de données, on y projette tellement de choses de nous-mêmes – que cela en devient un objet intime. Comprendre cette structure en trois formes fondamentales, et on a déjà fait la moitié du travail. Il faut ensuite composer la carte comme on compose un dessin, organiser les éléments les uns par rapport aux autres, et enfin « habiller » ces objets superposés, avec les références, la toponymie, l’échelle, la légende, bref tout ce qui permet d’expliquer et de comprendre ce à quoi les symboles correspondent. Sans titres et sans « narration » la carte est sans doute orpheline. Voilà, la carte c’est ce n’est pas une représentation du réel, mais une invention de l’esprit inspirée du réel pour faire comprendre aux publics comment les êtres humains « produisent » et organisent leurs espaces et territoires. Par exemple, si je dis que l’arsenal nucléaire dans les années 1980 représentait 45 000 fois la puissance nucléaire de la bombe d’Hiroshima, cela paraîtra assez abstrait. En revanche, par la variation de la taille d’un point sur une surface – un minuscule point rouge sur Hiroshima par rapport aux autres – cela aura beaucoup plus de force. L’idée à travers l’image sera beaucoup plus immédiate que le texte.

L’arsenal nucléaire, inédit, non publié.

Faire des esquisses

C’est un peu par hasard au départ que j’en suis venu aux esquisses. J’y ai été poussé au début des années 2000 car le logiciel de dessin sur lequel je travaillais a purement et simplement cessé d’être commercialisé ! Il fallait alors que j’en utilise un autre et que je réapprenne tout. Quelques mois de travail pour me réapproprier un nouvel outil, ce n’était pas la mer à boire, mais par paresse, et aussi parce que je n’ai jamais vraiment réussi à m’intéresser à l’informatique, j’ai commencé à « finaliser » les esquisses que j’ai toujours dessinées pour préfigurer les cartes numérisées sur le logiciel de dessin. De toutes façons, je n’ai sans doute jamais utilisé un logiciel à plus de 5 % de ses capacités, ce qui a pu donner à mes cartes un côté « classique », voire « janséniste » comme les étudiants de Sciences Po se plaisait à les qualifier à l’époque ! Mais cela tient aussi au désir de produire plutôt des représentations minimalistes, sans fanfreluches. Le travail d’Otto Neurath est pour moi une référence ; lorsqu’il a produit ses atlas économiques et géopolitiques, il a décidé de se restreindre et de n’utiliser que trois couleurs, trois formes et trois directions. Il pensait que ce handicap, cette contrainte le forcerait à puiser dans son imagination pour suppléer à toute la symbolique, à toutes les autres couleurs qu’il ne voulait pas utiliser. Finalement, le premier acte de la cartographie, c’est de « dessiner ses idées », de passer de l’image mentale de la carte à sa transcription graphique. Et c’est assez douloureux… Car concrétiser l’image construite par le cerveau, c’est toujours décevant. On va appeler cette première esquisse brute, l’esquisse zéro qu’on affine, qu’on ajuste petit à petit en esquisse 1, 2, 3, X… jusqu’à ce qu’on arrive à avoir une image qui correspond bien à notre idée initiale.

Je n’ai jamais considéré la cartographie comme un défi technologique. Ce qui m’a toujours intéressé, c’est son lien intime avec le discours politique, avec la transmission du savoir, son lien intime avec l’art. La cartographie est un outil récipiendaire d’une pensée sous une forme dessinée. J’assume le fait de faire de la carte un objet engagé et l’esquisse me permet de le signifier explicitement. J’ai toujours été convaincu qu’il y avait un lien entre l’art et la géographie. Or les géographes ont longtemps refusé l’idée de considérer la cartographie comme un exercice artistique car ils ont considéré la carte d’abord comme un objet de référencement. L’esquisse est au contraire une manière d’assumer la subjectivité. Ceux qui nous critiquent sont pourtant parfaitement capables d’accepter l’idée que le texte et l’image sont le produit de la subjectivité ! C’est aussi pourquoi j’insiste sur l’idée que la carte est une œuvre d’autrice·teur qu’il est légitime de signer.

L’esquisse est également une manière de distancier cette volonté paranoïaque de vouloir faire « de la précision » à tout prix. Très souvent, dans les phénomènes que nous cartographions, il y a de l’imprécision, de l’incertain. C’est plutôt difficile à représenter sur des logiciels de dessin. L’esquisse permet, si l’on peut dire, de « reproduire fidèlement » l’imprécision, et surtout de la rendre légitime. Imaginons que je veuille montrer que les investissements allemands se concentrent dans les régions de Moscou et de Saint-Petersbourg et que l’Allemagne a le regard tourné vers l’Europe de l’Est et la Russie plutôt que vers la partie ouest de l’Europe. Sur l’esquisse, avec le dessin, je peux représenter cette idée avec force. Avec le logiciel, le rendu est pauvre, les dégradés, les traits sont trop nets, trop froids, et dans un sens, trop parfaits.

Le monde vu de Berlin,

exposition « cartes en colère »,

Maison des Métallos, 2012

Le monde vu de Varsovie,

exposition « cartes en colère »,

Maison des Métallos, 2012

Par ailleurs, j’avais envie enfin de réhabiliter la dimension émotionnelle. Comme dans un musée, la carte peut produire une émotion. Quand elle est froidement conçue comme un objet technique descriptif, ce n’est pas possible. Lors d’une exposition au musée d’art moderne de Vienne une série de cartes représentait des parcours migratoires et surtout la mortalité parmi les migrants qui tentaient de rejoindre l’Europe. Lors du vernissage, les demandeurs d’asile avec lesquels nous avions travaillé sont restés debout, longtemps et en silence devant les cartes, avant que l’un d’eux ne dise enfin : « On sent bien que, quand le cartographe a dessiné cette carte, il était très en colère ! ». Oui, j’étais en colère face à des situations révoltantes. C’est bien à cela que je voulais aboutir : transmettre cette émotion. Dans ce contexte, l’esquisse permet d’atteindre un public nouveau, un public qui n’est pas familier avec les cartes, voire qui en a peur.

 

Dessiner les frontières, nommer un pays 

La frontière politique et l’État-nation sont le fondement de ce qui est universellement compris comme découpage du monde. Ce n’est pas le seul mais c’est un dénominateur commun, un signe de reconnaissance. Pourtant, il n’y a pas d’objet géographique plus paradoxal : la frontière divise des peuples, ou les regroupe. Soit elle menace, soit elle protège, ici c’est un mur, là un grillage, parfois une ligne et souvent… rien. Pourtant, sur un atlas, ce sont des lignes rouges ou noires toutes identiques, Indigente représentation visuelle d’un objet qui existe dans le réel sous une multitude de formes très différentes. C’est en tout cas les frontières qui permettent de grouper les pays et d’esquisser une géographie régionale. Mais toujours avec le risque d’exclure l’autre, de nier l’existence de « ceux qui ne sont pas dans le groupe ». Quand le conflit sur la pêche faisait rage entre la France et l’Espagne, les journaux espagnols se sont amusés à représenter l’Europe avec, à la place de la France, une immense zone de pêche. La fondation Robert Schuman a très longtemps publié une carte de l’Union européenne sur son site Internet, où la Suisse, la Norvège, et l’enclave de Kaliningrad avaient complètement disparu sous le prétexte que ces États et territoires n’étaient pas membres de l’Union européenne ! Simple question de perception cartographique légèrement égoïste et auto-centrée. Symboliquement, j’ai le désir que les lecteurs comprennent que les phénomènes cartographiés agissent de proche en proche, peuvent se poursuivre à une intensité plus ou moins forte de part et d’autre de la frontière. Cela rappelle qu’un espace, quelle que soit son échelle, s’articule à un environnement régional, puis global, et que le monde est un immense système interconnecté. C’est pourquoi je n’ai jamais représenté un espace en dehors de son environnement régional. Quand bien même il serait laissé en gris, au moins rappelle-t-on qu’il existe et qu’il compte.

Enfin, « dessiner » une frontière, c’est aussi être face à une impossible neutralité. Faire passer une frontière ici ou là, c’est souvent accepter ou refuser la légitimité d’une revendication territoriale. Dessiner ou ignorer la ligne qui sépare le Sahara occidental du Maroc, c’est prendre parti contre ou pour la revendication marocaine, et c’est donc s’exposer éventuellement aux foudres de la censure. Tracer la frontière entre Taïwan et la Chine continentale, couper le Cachemire en deux entités distinctes, tracer la ligne verte (ligne de cessez-le-feu) qui sépare Israël des Territoires palestiniens, est souvent considéré comme une insulte pour les États qui revendiquent ces territoires. Pour l’essentiel, j’ai choisi de m’en tenir au droit international et aux accords multilatéraux. Mais même dans ce cas de figure, il est impossible de ne pas prendre parti. Représenter la frontière oblige à se positionner, il est essentiel de le comprendre et oublier l’idée selon laquelle on peut être neutre ou objectif en faisant de la cartographie géographique. De la même manière, les choix terminologiques nous exposent à la colère des uns ou des autres. Selon que vous écrivez « Judée-Samarie » ou « territoires palestiniens occupés », « quartiers juifs de Jérusalem » ou « colonies israéliennes illégales au nom du droit international », ou encore « mer du Japon en lieu et place de la « mer de l’Est », on prend nécessairement parti.

 

Les détricoteuses, une expérience de vulgarisation

Rédactrice : Laurence De Cock


Depuis le début de la campagne électorale, avec l’historienne Mathilde Larrère, sur Mediapart, nous tentons une nouvelle expérience de vulgarisation historique intitulée « les détricoteuses ». En empruntant la forme d’une conversation sur what’s app, nous mobilisons l’histoire pour apporter quelque épaisseur historique aux évènements les plus saillants de l’actualité. La forme est volontairement décalée et s’inscrit dans le développement des réseaux sociaux, exactement comme Mathilde a commencé à le faire sur Twitter depuis plus d’un an. La gageure est de taille car nous assumons de rompre avec les codes académiques : l’humour, l’anachronisme, et une pointe d’engagement nous permettent de tenir une forme entre rigueur et naïveté, ponctuée d’étonnements, de relances sous forme de smileys ou de dialogues avec des défunts ressuscités. Ce faisant, l’expérience est évidemment d’une toute autre nature qu’une conférence ou un cours (ce que nous savons faire aussi) et relève davantage de l’éducation populaire. Toutes les études de didactique ont montré que l’apprentissage de l’histoire chemine par d’autres voies que la simple transmission érudite adossée aux codes de la discipline : le non spécialiste, a fortiori les plus jeunes, saisissent une histoire qui renvoie à leurs savoirs sociaux, à leur univers de proximité ; ils comprennent et retiennent en mobilisant l’analogie, l’anachronisme et toute autre forme cognitive qui leur est familière. Toute la gageure consiste alors à réussir la transformation d’une vague intuition en connaissances solides. C’est ce que nous expérimentons ici et ce qui nous semble être l’un des défis à venir pour nous, historiennes et historiens, qui avons trop longtemps laissé la voie libre aux discours les plus réactionnaires et délétères sur une histoire « courriers du cœur » à laquelle on assigne une vocation patriotique ou nationaliste. Pour nous, l’histoire est une grille d’intelligibilité du réel, elle participe d’une posture critique et du devoir d’arpenter les sentiers sinueux de notre monde avec tout le pouvoir de transformation que lui confère la connaissance.

Vous trouverez les 10 numéros des détricoteuses ici

Un grand merci au travail d’accompagnement de Mediapart et spécialement les journalistes Loup Espargilière et Donatien Huet.

Le compte Twitter de Mathilde Larrère pour ses « threads » : @LarrereMathilde et celui de Laurence De Cock : @laurencedecock1 (avec quelques threads à 4 mains aussi)

Mathilde participe également à l’émission Arrêt sur images pour des chroniques historiques régulières

Enseigner (vraiment) l’histoire de l’immigration ? on a failli…

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est peu dire que l’écriture d’un programme d’histoire est une opération sensible sous haute surveillance. Le déplacement de la moindre virgule est susceptible de provoquer un tollé médiatique, un urticaire géant dans l’Académie française, voire une alerte à la chute de civilisation conjointement orchestrée par Marianne et Le Figaro.

La période électorale actuelle témoigne à ce propos d’une inventivité débridée sur le devenir de l’enseignement de l’histoire confondu par les uns avec un bréviaire poussiéreux des hauts faits et gestes des héros du passé, uberisée par d’autres qui y voient matière à y puiser produits vendeurs et électoralement rentables. Il va de soi que dans ce concours d’absurdités où les mêmes pourfendeurs d’une école supposée avoir sacrifié les fondamentaux prônent le retour de l’enseignement d’une histoire romancée, la parole professionnelle et/ou académique ne pèse pas lourd. On pourrait, me direz-vous, renvoyer les pleureurs à leurs collections de photos jaunies, les gratifier d’un petit sourire compatissant et leur offrir le dernier roman historique de Dimitri Casali, mais je trouve plus utile de leur rappeler cette simple évidence que l’histoire scolaire, matière vivante, a quelque chose à voir avec l’avancée de la recherche, et que toute tentative visant à l’enfermer dans un bocal de formol relève non seulement d’une approche intégriste (ciel !) de la discipline, mais aussi d’une déconsidération du savoir scolaire, lequel ne se réduit pas à l’apprentissage de la sainte trinité du « lire, écrire, compter ».

Parmi les thématiques historiques profondément renouvelées ces dernières années, l’histoire de l’immigration, une histoire dont l’introduction dans les programmes est mise à l’agenda depuis la fin des années 1990, demande portée aussi bien d’ailleurs par le gouvernement socialiste que par la droite qui lui emboîte le pas. Il s’agit bien d’une commande politique et plusieurs lettres de cadrage successives réclamaient que soit explicitement introduite l’histoire de l’immigration dans les textes officiels comme en témoigne l’extrait ci-dessous [1] :

Note d’orientation du CNP (Conseil National des programmes) sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

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Cette question reste une priorité du ministère et du CNP (présidé par Luc Ferry) sans discontinuité, rendue plus urgente encore après les attentats du 11 septembre 2001 et portée par un comité interministériel à l’intégration créé en 2003 soucieux de la méconnaissance profonde des élèves de l’histoire de l’immigration et de ses apports. C‘est d’ailleurs ce qui donnera naissance à la Cité d’histoire de l’immigration. Parallèlement à cela, l’Union Européenne et notamment l’ECRI (Commission européenne contre le racisme et l’intolérance créée en 1993) pousse les différents Etats membres à consacrer dans leurs programmes une place importante à ces enjeux. La France est pointée du doigt comme très en retard sur ces sujets.

Au milieu des années 2000, l’affaire semble entendue : l’histoire de l’immigration est un passage obligé des programmes d’histoire. Naturellement les dissensus existent sur la forme et le contenu de cet enseignement ; les débats sont nombreux : faut-il y consacrer une question ? Doit-on l’aborder sur le temps long ? Doit-on singulariser les immigrations plus récentes, coloniales et postcoloniales notamment ? Questions importantes assurément, sensibles, mais nécessaires. Les programmes de l’école primaire (en 2002, mais la question disparaît en 2008) au lycée en passant par le collège introduisent l’histoire de l’immigration ; C’est encore balbutiant, peu cohérent, loin de rendre compte de l’épaisseur historique des migrations, de la place de l’immigration au sein de l’histoire économique et sociale et de ses connexions avec l’histoire coloniale. Mais enfin, c’est là. Avant une date récente d’ailleurs, nous, enseignant.e.s,  chercheurs et chercheuses avions pris l’habitude non de plaider pour l’introduction de l’histoire de l’immigration, chose entendue,  mais de discuter de son poids, des libellés, de son approche dans les manuels scolaires. Déjà nous étions assez revendicatifs/ves, mais nos motifs d’insatisfaction apparaissent aujourd’hui comme bien confortables au regard de la régression en cours depuis deux ans.

 En 2013 en effet, le ministère Peillon décide la création d’un organisme de réécriture des programmes scolaires qu’il souhaite indépendant du pouvoir politique. En 2005, François Fillon (oui, déjà) avait supprimé le CNP considéré comme une trop lourde ingénierie. Les programmes avaient été confiés à des commissions réduites. Le nouveau CSP (Conseil Supérieur des Programmes) devait apparaître comme le lieu du consensus, mêlant universitaires, Inspection Générale, enseignant.e.s de tous les cycles, représentants de la société civile et même… six parlementaires avec un souci d’équilibre entre la droite et la gauche. Parmi ces derniers, Annie Genevard, aujourd’hui chargée de l’éducation auprès du candidat Fillon.

Il faut souligner d’emblée le paradoxe de la création d’un conseil supposé indépendant du politique dans lequel sont introduits des parlementaires ; décision historique, s’expliquant par la volonté d’associer le parlement aux programmes sans pour autant lui donner le pouvoir de les voter, mais grave erreur comme nous le verrons.

L’écriture des programmes est confiée à des sous-commissions auxquelles participent d’autres acteurs mandatés par le CSP. Elles n’ont que peu de temps pour travailler et faire remonter leurs copies, lesquelles sont discutées puis votées par le CSP. En théorie, le ministère n’intervient pas ; dans la réalité, il semble que cette question ait fait l’objet de débats houleux à l’intérieur du conseil.

On se souvient de la controverse suite à la publication des projets des programmes d’histoire de collège, une publication court-circuitée par la réforme du collège et alimentant confusions, pétitions, accusations quasi théologiques et au sein desquelles la parole professionnelle fut confisquée par un clergé ombrageux et menaçant qui trouva là une revigorante occasion d’agiter son compteur à désastres et d’y opposer sa théorie (sainte) ampoulée d’un bon vieux retour au roman national. Bref, passons.

Que reprochaient donc ces gardiens de la pureté nationale-républicaine aux projets de programmes d’histoire ? Ils les jugeaient trop repentants, préférant l’islam à la philosophie des Lumières, sacrifiant l’histoire nationale sur l’autel de la mondialisation etc. Aidés en cela par la sinistre conjoncture des attentats terroristes de janvier, nos clercs ont été reçus à Matignon qui a enjoint au CSP de revoir sa copie. A cette époque-là, avec le collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous avions tenté de soutenir cette première mouture qui nous semblait plutôt opportune ; mais nous n’avons pas pesé grand-chose, emportés par la vague réactionnaire du moment [Je le précise ici à l’attention de Brighelli et ses sbires qui pensent encore que nous sommes responsables des programmes finaux que nous avons condamnés dès leur publication].

 Il y a deux ans désormais, alors que nous étions plongés dans cette polémique à dire vrai assez nauséabonde, un.e membre du CSP me fit parvenir une mouture encore antérieure à la première proposition, et rejetée par le CSP. La partie incriminée portait sur le cycle 3 et sur… l’histoire de l’immigration. La voici reproduite ci-dessous

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Pour la première fois dans toute l’histoire de l’enseignement de l’histoire fut proposé un thème sur l’histoire des migrations qui avait comme profondes originalités de :

     – Replacer les migrations dans le temps long et redéfinir ainsi les fameuses « invasions barbares »

     – Connecter la question migratoire avec celle des colonies.

– Etudier la question migratoire dans le cadre de l’histoire économique permettant d’aborder autant les immigrations européennes que coloniales et postcoloniales

 Cette proposition pourtant d’une grande pertinence pédagogique, adossée aux renouvellements récents de l’historiographie n’a pas passé le cap de la première lecture. La plus forte opposition vint du côté des parlementaires de droite, Annie Genevard notamment qui la trouvait « trop idéologique », ce qu’elle me confirmera  directement lors du forum organisé à la Sorbonne en pleine controverse.

Qu’en restera-t-il dans la mouture finale ?

Des « mouvements et déplacements de populations » au haut Moyen-âge en CM1, Une maigre allusion en Sixième aux migrations… de l’époque néolithique ; puis plus rien avant le lycée, la question des migrations étant étudiée uniquement en géographie et en français.

 « Trop idéologique » donc l’enseignement de l’histoire de l’immigration ? Au moins autant que l’enseignement de l’histoire de l’islam, ou de l’arabe apparemment …

Il est vrai que, vu du côté droit de l’échiquier (il conviendrait de trouver un autre nom à cette sinistre mascarade qui n’a vraiment plus rien d’un jeu), n’est « trop idéologique » que ce qui a trait à la reconnaissance de la pluralité culturelle ; rien de « trop idéologique » sans doute dans le récit national, lisse, masculin et volontairement oublieux des acteurs sociaux, de leur mobilité, et surtout de leur puissance politique.

Car fabriquer du patriotisme et de l’amour national sur le dos de l’immigration ne saurait être « trop idéologique » nous soufflent les thuriféraires du roman national ; c’est l’amour bleu-blanc-rouge contre la haine black-blanc-beur voyons. Allez, bienvenus dans l’école neutre de l’amour est dans le préau.


[1] On renverra ici aux travaux de Patricia Legris, Benoît Falaize et Laurence De Cock et naturellement aux travaux pionniers de Suzanne Citron dont Le mythe national vient d’être réédité.