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Pédagogie des opprimés : conception de l’histoire et apports pour la réflexion/pratique des enseignant.e.s

Auteur : Gauthier Tolini

Dans le cadre du séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 13 octobre 2018 consacré au cinquantième anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968), il nous a semblé intéressant de revenir sur la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans cet ouvrage et en particulier le rôle que peuvent jouer les humains en tant que sujets de la construction de l’histoire dans leurs luttes pour se libérer des oppressions (§1). L’étude du sens de l’histoire chez Paulo Freire peut nourrir notre réflexion (§2) et notre pratique actuelles en tant qu’enseignant.e avec nos élèves (§3-4).

§1. Conception de l’histoire dans Pédagogie des opprimés

Dans cette partie, nous présentons les conceptions de l’histoire telles qu’elles figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des « hommes » pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire – parlant de manière systématique « d’hommes et de femmes » – dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.

1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire

Pour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l’avenir en courant les risques d’une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n’est pas encore défini, qui n’est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s’imposent si l’on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l’homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance » (PdO, p.76).

Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l’être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).

La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.

1.2. L’oppression et la mort de l’histoire

Dans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n’ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu’on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d’autres » (PdO, p.69) ; « Et c’est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d’une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d’autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n’existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu’il ne peut trouver, dans ce qui s’annonce, l’avenir qu’il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n’est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.

Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l’oppresseur et, tant qu’ils n’acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d’oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d’opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d’affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).

Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».

1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire

L’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l’éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu’êtres historiques » (PdO, p.66).

La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n’est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).

La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu’à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo. Le mythe par exemple selon lequel l’ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu’ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d’entreprise. […] Le mythe de l’égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).

Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.

Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.

1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire

Pour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l’immobilisme comme nous l’avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C’est pourquoi elle s’identifie à eux en tant qu’êtres au-delà d’eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l’avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l’immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C’est pourquoi cette éducation s’identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).

Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s’exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).

Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).

En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).

Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (PdO, p.153).

Pédagogie bancaire Pédagogie conscientisante
Immobilise le temps Insiste sur les changements
Masque la réalité sociale Encourage une réflexion critique sur les inégalités et leurs causes
Dépose des mythes justifiant l’ordre établi Démythifie la réalité sociale
Adapte les apprenants à l’ordre établi Insère les élèves dans la réalité sociale
Ne permet pas d’identifier les « situations limites » Permet de reconnaître les « situations-limites » et d’entrevoir les « actes-limites »
Transforme les hommes en objets de décisions prises par d’autres Forme les hommes à être des sujets capables d’actions libératrices
Préserve le statu quo et les privilèges Transforme la société pour plus de justice sociale
L’Histoire est morte L’Histoire est un processus dynamique

Document 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante

§2. Quelques pistes de réflexion à partir du concept d’adaptation

Chez Paulo Freire, le concept d’adaptation est fondamental pour comprendre ce qu’est la pédagogie bancaire. Pour lui l’adaptation participe à la mort de l’histoire car il s’agit d’un état dans lequel les élèves-objets sont formés pour accepter une société injuste et pour intégrer cette société injuste en étant incapables de la comprendre et de la transformer. Le concept freirien d’adaptation nous encourage à réfléchir au rôle que l’éducation systémique – nom donné à l’éducation contrôlée par l’État – entend nous faire jouer en tant qu’enseignant.e à différents niveaux.

2.1. Le concept d’adaptation et les lois sur l’éducation

En France, la dernière grande loi sur l’éducation a été adoptée en 2013 sous le nom de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Les phrases de conclusion du texte expriment de manière explicite les finalités de cette loi : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale ». Le modèle économique est donné, il s’agit de l’économie de la connaissance autre nom de l’économie néolibérale caractérisée par une bipolarisation accentuée entre les emplois les plus qualifiés et les emplois les moins qualifiés et par une précarité toujours plus grande pour les travailleurs.euses, précarité qui prend le nom d’ « employabilité »4. Dès lors, le rôle assigné aux enseignant.e.s est clair : il faut adapter les élèves dès l’entrée de l’école primaire aux compétences réclamées par les bénéficiaires de cette économie, soit contribuer à la formation du capital humain. Le présent économique est une donnée fixe qui ne doit pas jamais être interrogée par les élèves : À qui profite ce système économique ? Au plus grand nombre ? À quelques uns? Existe-t-il d’autres systèmes économiques plus justes ? En adaptant les élèves dès le plus jeune âge aux besoins de l’économie, les décideurs au pouvoir n’ont d’autre but que de faire perdurer « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral » (PdA, p.128).

2.2. Le concept d’adaptation et le choix des pédagogies

Les courants de pédagogies sont nombreux : pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle, pédagogie Montessori, pédagogie critique, pédagogies radicales, pédagogies alternatives, pédagogies coopératives, etc. Il est intéressant d’interroger les finalités – qu’elles soient explicites ou non – de ces pédagogies à la lumière des critères de Paulo Freire distinguant la pédagogie bancaire et la pédagogie conscientisante. Cette pédagogie favorise-t-elle la compréhension critique du monde chez les élèves ? Cette pédagogie a-t-elle pour objectif d’adapter les élèves au modèle dominant ? etc. Dès lors, certains courants pédagogiques semblent plutôt correspondre aux critères de la pédagogie bancaire et de son projet d’adaptation. C’est le cas par exemple de certaines pédagogies dites coopératives dont la principale finalité est exprimée ainsi : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, à faire preuve de responsabilité, de solidarité, de motivation, d’autonomie… Tout ceci peut spécifiquement faire l’objet d’un entraînement précis au sein de classes coopératives »5. D’une manière qui peut sembler de prime abord paradoxale, la coopération est mise ici au service de la compétition économique mondialisée dont seule une minorité tire profit. L’objectif est donc clairement assumé d’adapter les élèves à l’économie libérale et de les entraîner à la compétition économique6. Ici, encore une fois, le monde économique est donné et il n’est pas question que ni les enseignants, ni les élèves n’interrogent ce monde pour que dure encore une fois « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral ».

2.3. Le concept d’adaptation et les manuels scolaires

Les manuels scolaires sont un autre instrument visant à maintenir les rapports de domination à travers les stéréotypes qu’ils véhiculent. Pour Paulo Freire de nombreux manuels ont pour but de façonner les élèves : « Si vous analysez les textes de lecture pour enfants et jeunes, vous verrez, à travers ces lectures innocentes, que la société va en les façonnant et comment elle les façonne »7. Nous nous appuierons sur deux exemples qui correspondent aux premiers chapitres d’Histoire que nous avons étudiés avec nos élèves en classe de 6e et de 4e en ce début d’année.

Le premier chapitre d’Histoire de 6e intitulé « Les origines de l’Humanité » du manuel Nathan (édition 2016) comporte six textes signés de scientifiques. Ces scientifiques sont tous des hommes. De la même manière, les deux personnes photographiées en situation d’expertise sont également deux hommes8. Il est possible d’aller plus loin dans l’analyse critique du manuel en considérant également les origines et les races sociologiques des personnes qui écrivent et qui sont photographiées : tous les textes sont écrits par des hommes européens et toutes les photographies mettent également en scène deux hommes européens perçus comme blancs. Les manuels renforcent l’idée chez les élèves que les scientifiques sont des hommes blancs.

Lors du 1er séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 15 septembre 2018, Inês Barbosa de Oliveira (professeure à l’Université de Rio de Janeiro) nous a présenté les principales idées développées par le sociologue portugais Boaventura Sousa de Santos et notamment le concept d’épistémicide. Ce terme qu’il a forgé désigne tous les savoirs construits par les peuples dominés qui ont été détruits par les conquêtes coloniales européennes ou que les conquérants européens se sont appropriés. En ce sens, le premier chapitre d’Histoire de 4e intitulé « Grand commerce, traites et esclavage au XVIIIe siècle » du manuel Lelivrescolaire (édition 2016) peut être analysé à partir de ce concept. Par exemple, c’est uniquement le travail physique des personnes esclavagisées dans les plantations qui est mis en avant par des représentations iconographiques et par des textes. Ainsi, l’esclavage est justifié du point de vue des conquérants par leur besoin de force de travail : « La Traite atlantique est organisée pour répondre aux besoins de main-d’œuvre de l’économie de plantation » ; « le travail dans les plantations est épuisant » (p.36). Les manuels ne précisent pas qu’une partie du savoir construit par les peuples africains esclavagisés a aussi été recherchée et conquise par les esclavagistes. Parmi ce savoir on trouve le savoir agronomique de certains peuples dans la culture du riz notamment. Ainsi, ce sont souvent des femmes réduites en esclavage qui ont contribué de manière forcée à développer les cultures du riz aux États-Unis grâce aux connaissances et techniques spécifiques qu’elles maîtrisaient. Les marchands esclavagistes mettaient en avant cette connaissance comme argument de vente : « À Charleston, une annonce vantait la qualité de 250 esclaves « de la Côte du Vent et du Riz, prisés pour leur connaissance de la culture du riz ». Une autre, du 11 juillet 1785, annonçait l’arrivée d’un navire danois avec « une cargaison de choix de nègres de la Côte du Vent et de l’Or, qui ont l’habitude de planter du riz »9. Le succès de l’acclimatation de la riziculture en Amérique du Nord fut attribué aux Européens. Ainsi, en insistant uniquement sur la force physique des Africains réduits en esclavage et en invisibilisant leurs savoirs techniques et scientifiques, les manuels contribuent à donner une vision déformée de la science aux élèves dont Paulo Freire disait à propos : « Je l’appelle, moi, la science blanche. Qu’est-elle d’autre sinon une manipulation ? »10.

Les manuels et leurs éditeurs jouent un rôle dans l’éducation bancaire et dans la préservation des rapports de domination : les mythes qu’ils diffusent (« les scientifiques sont des hommes blancs », « il n’y a pas de savoirs en Afrique ») contribuent à adapter les élèves à cette vision du monde.

2.4. Le concept d’adaptation et l’orientation

Plusieurs études sociologiques mettent en évidence une surorientation des élèves issus de l’immigration dans les filières professionnelles après la classe de 3e : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). Des études montrent que des stéréotypes solidement ancrés chez les enseignant.e.s jouent un rôle important dans ces surorientations. Je prends ici l’exemple des élèves d’origine portugaise qui sont nombreux dans mon collège. Les garçons se trouvent sur-orientés vers les métiers du bâtiment et vers la maçonnerie en particulier : « les portugais maçons… cette vision ethnicisée des métiers viendrait de stéréotypes historiques qui enfermerait les immigrés dans un rôle prédéfini »11. Ici, l’ethnicisation des métiers qui s’appuie en particulier sur des stéréotypes (ou des « mythes » pour reprendre un concept freirien) joue un rôle important dans la reproduction sociale pour une partie de ces élèves. Pour eux, l’histoire n’est plus un processus dynamique car leur futur a déjà été – en partie – décidé par d’autres.

2.5. Conclusion

Nous avons voulu montrer quelques exemples de réflexions qui s’appuient sur le concept de l’histoire développée par Paulo Freire. L’éducation systémique mise en place par les élites politiques et économiques au pouvoir qui sont en très grande majorité des hommes blancs venant des classes sociales les plus aisées vise avant tout à maintenir l’organisation sociale de laquelle ils tirent leurs privilèges. Ce maintien de leurs privilèges passe par l’asservissement des pédagogies utilisées pour former la main-d’œuvre utile à l’économie libérale et par la diffusion de stéréotypes sexistes et racistes pensés pour être déterminants. L’éducation systémique doit contribuer à ce que se reproduisent ces privilèges en immobilisant l’Histoire.

§3. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans l’enseignement

Si la conception de l’Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l’Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l’ensemble des disciplines enseignées.

3.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire

Dans le programme d’Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d’oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l’humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.

À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :

Étude d’une situation d’oppression Étude des mythes ayant eu pour objectif de justifier et de maintenir cette situation Étude des actes de libération entrepris par les opprimés et les alliés Présentation de la nouvelle société et identification de nouvelles formes d’oppression Étude d’une situation d’oppression …

Document 2 : Organisation des cours d’Histoire d’après les concepts freirien liés à la construction de l’Histoire

Si nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être. Car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s

3.2. Mise en lien avec les luttes actuelles

Cette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain12. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.

Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l’enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.

§4. « Situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans le quotidien des élèves

Les espaces scolaires sont souvent des lieux où se vivent des rapports de domination sur le même modèle que ceux qui se manifestent dans l’ensemble de la société. Nous revenons ici sur deux expériences d’actes-limites menée par des groupes de filles face à des situations-limites subies dans une classe de 6e et dans les couloirs d’un lycée.

4.1. Le conseil d’élèves et l’affirmation des filles en tant que sujets

Les conseils d’élèves ont été développés par Célestin Freinet comme lieu d’apprentissage du travail socialisé et comme lieu d’apprentissage de la démocratie. Cependant, comme dans toute institution humaine, les conseils d’élèves peuvent être un lieu de reproduction des inégalités et des oppressions. Nous nous appuyons sur un exemple que nous avons pu observer dans une classe de 6e de notre collège. Le conseil d’élèves fonctionne autour d’outils démocratiques. Parmi ces outils, les élèves disposent d’une boîte avec trois compartiments dans lesquels iels peuvent glisser des papiers inscrits avec leurs « critiques », leurs « félicitations » et leurs « propositions ». Le jour du conseil, le président ou la présidente tire au sort ces papiers qui sont lus et discutés par les élèves. Au bout du 3e conseil de l’année, nous avons pu observer que les papiers lus avaient été écrits dans une très large majorité par des garçons de la classe. Nous avons alors réalisé des statistiques genrées pour faire émerger cette inégalité auprès des élèves : 90% des papiers ont été rédigés par des garçons, 10% par des filles. Ensuite, nous avons décidé de faire une séance en non-mixité genrée avant de briser la « culture du silence » qui dominait et de permettre aux filles de s’exprimer. Ma collègue, enseignante de Lettres modernes, a pris en charge le groupe des filles tandis que j’avais en charge le groupe de garçons pour discuter de ce déséquilibre. Ma collègue a voulu savoir pourquoi les filles n’écrivaient que très peu de papiers pour la boîte du conseil. Elle a conçu sa séance autour des « blocages » puis des « solutions possibles », soit les « situations limites » et les « actes limites » dans le vocabulaire de Paulo Freire. Voici les situations-limites identifiées et les solutions envisagées par nos élèves de 6e qui ont été mises par écrit par l’élève secrétaire de la séance:

Blocages :
Les garçons se jettent sur les papiers et parfois pour ne rien noter. Ils courent dans la classe.
Il y a des embouteillages au niveau de la boîte et ils bloquent l’accès aux filles.
Les garçons regardent les papiers de la boîte.
Les garçons ont l’air impulsifs parce qu’ils écrivent des papiers sur la colère et ensuite oublient.
Et ils font peut-être exprès de finir les papiers de la boîte.

Solutions possibles :
– Une personne contrôle l’accès à la boîte
– Une personne garde la boîte pendant les intercours et remets la boîte en place quand le professeur arrive

Document 3 : Compte rendu de la séance de parole des filles de 6e (novembre 2016)

La secrétaire de séance a interrompu la saisie du compte rendu car une élève a fait la proposition – qui a été acceptée – d’écrire une lettre collective aux garçons pour leur faire part de leur colère puis de lire cette lettre lors du prochain conseil d’élèves :

Lettre aux garçons de la classe

Nous sommes agacées, en colère, très énervées, furieuses de votre manque de respect envers nous, de votre attitude. En effet, vous nous reprochez de ne pas participer alors que vous utilisez tous les papiers et vous ne nous laissez pas participer. En plus, pour nous, c’est un manque de confiance, car vous ne nous laissez pas prendre des décisions. Par ailleurs, il vous arrive de nous insulter et vous nous menacez dès qu’on veut écrire des papiers de critique sur vous. Vous pensez que nous sommes faibles. Alors qu’on réfléchit avant de parler et nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous. Nous utilisons la parole comme défense. Nous sommes tous égaux dans la classe. À présent, merci de nous respecter.

Les filles de la classe

(11 signatures)

Document 4 : Lettre rédigée par les filles de la classe adressée aux garçons (novembre 2016)

Dans cette lettre, les filles qui étaient alors objet dont le pouvoir de décision avait été accaparé par d’autres se revendiquent comme sujets : « nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous ».

Les garçons ont écouté la lecture de cette lettre silencieusement. Puis une discussion a eu lieu sur la mise en place de cet « inédit viable » revendiqué par les filles dans lequel elles seraient respectées et dans lequel elles pourraient agir en tant que sujets. Il a été décidé par les élèves que les filles allaient construire leur propre boîte et que la démocratie de la classe fonctionnerait avec une boîte pour les filles et une boîte pour les garçons et que le président ou la présidente du conseil tirerait en alternance des papiers dans l’une puis dans l’autre. Après ce conseil, nous avons constaté que les filles s’affirmaient davantage à l’oral dans la classe. Il est apparu que cet « inédit viable » qu’elles avaient contribué à construire n’était pas débarrassé de toutes les formes de domination, car il est arrivé très vite que le groupe repère une autre forme d’oppression : les garçons qui ne correspondaient pas aux codes de la masculinité hégémonique se trouvaient exclus, dominés, voire harcelés par les garçons qui affichaient ces codes machistes13. Un nouvel inédit viable était donc à construire.

4.2. Les couloirs du lycée et le théâtre de l’opprimée

Nous rapportons ici un exemple qui nous a été donné d’entendre de la part de Romain (professeur d’HG au lycée et membre du GFEN) lors d’un atelier autour du théâtre de l’opprimé. Notre camarade nous racontait une situation-limite vécue par un groupe de filles de sa classe : celles-ci étaient systématiquement harcelées par des garçons quand elles traversaient un couloir pour se rendre dans une salle de classe. La situation se répétait régulièrement. Notre camarade utilisa le théâtre-forum pour que les filles puissent réfléchir et tester des solutions afin de mettre fin au harcèlement. Après plusieurs essais, elles décidèrent de frapper aux portes des salles de cours donnant sur le couloir pour alerter et faire sortir les enseignant.e.s. Le Théâtre de l’opprimé (portugais : Teatro do Oprimido) mis au point par Augusto Boal a fortement été influencé par la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (portugais : Pedagogia do Oprimido). Ainsi d’après Augusto Boal : « Le théâtre bourgeois est le spectacle achevé : la bourgeoisie connait déjà le monde, son monde, elle peut le traduire en image comme quelque chose de complet, d’achevé. Le prolétariat, au contraire, et les classes exploitées en général ne savent pas comment sera leur monde : leur théâtre sera donc celui de l’essai, et non un spectacle achevé »14.

Conclusion

Au cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer – à travers l’exemple de l’histoire – que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c’est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu’enseignant.e avec nos élèves.

Notes
1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.
2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.11
3 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.
4 Sur l’économie de la connaissance, voir par exemple « Le paradigme européen de la connaissance » dans : La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection ‘Comprendre et agir’, Paris, 2010. Sur les liens entre l’économie de la connaissance et l’école, on pourra se reporter aux différents travaux de Nico Hirtt.
5 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, Paris, 2009, p.16.
6 Voir à ce sujet notre article à paraître « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates ».
7 Paulo Freire, « L’éducation pour la libération », entrevue avec P. Babin, dans : Orientations n°40, Paris, 1971, p.29-37.
8 On trouvera une grille d’analyse de la représentation des femmes dans les manuels scolaires sur le site du centre Hubertine Auclert : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/vigie-grille-2014-web-0.pdf
9 Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, éditions de l’Échappée, 2011, p.136.
10 Paulo Freire, « Une pédagogie de la liberté », dans : Preuves n°14, Paris, 2e trimestre 1973, p.55
11 Francis Danvers, Dictionnaire de Sciences humaines, cité par Irène Pereira, Aborder les thématiques de l’immigration portugaise à l’école (Document à destination des enseignants), Q2C, 21 octobre 2017.
12 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.
13 Sur le concept de masculinité hégémonique, voir les travaux de Raewynn Connell dont par exemple : https://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2015-2-page-151.htm.
14 Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996, p.41-42.

Ingurgiter, trier, exclure. Des programmes intellectuellement indigents et socialement discriminants

(Ce texte a été rédigé à 50 mains. Il a ensuite circulé sur la liste de discussion du collectif Aggiornamento regroupant à ce jour 330 inscrits. )


Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation morale et civique (EMC) pour le lycée, dans la version désormais soumise à la consultation des enseignant.e.s.

Nous avions déjà relevé les angles morts de ces projets, et notamment l’absence totale, dans leur première version, de l’histoire de l’immigration et la présence indigente de l’histoire des femmes. Nous prenons acte de l’intégration in extremis de ces thèmes à la suite de la polémique médiatique qui a suivi notre alerte. Nous rappelons à ce propos le caractère indigne des allégations ministérielles qualifiant les textes provisoires rendus publics par le SNES de textes falsifiés et réaffirmons notre colère face à la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes[1] ; un autoritarisme et une verticalité jamais vus depuis que l’écriture des programmes a été décrétée comme une entreprise collective et ouverte aux demandes de la société, à savoir depuis plus d’un demi-siècle.

Sollicités une première fois par le CSP en mai dernier pour une analyse des programmes en cours et une discussion autour des changements à mener, nous avons présenté nos propositions, comme nous l’avions déjà fait pour le collège en 2015. Nous avons rappelé notre attachement à l’histoire économique et sociale, aux variations d’échelle du national au local en passant par l’histoire mondiale, et surtout notre souci d’adéquation entre la recherche et les programmes et au travail coopératif intercycle de la maternelle à l’université. En géographie, comme en histoire, le collectif Aggiornamento plaide pour des regards croisés, embrassant les sciences sociales dans leur diversité, pour un enseignement vraiment critique, et pour des réflexions conjointes sur les contenus et la pédagogie. Plus que tout, nous réitérons notre désir de donner consistance à une véritable liberté pédagogique qui ne peut s’exprimer que dans le cadre de programmes légers et non directifs. Toutes nos propositions sont détaillées sur notre site et dans nos deux volumes collectifs de La fabrique scolaire de l’histoire.

Il va de soi que la critique des programmes qui suit n’est qu’un maigre palliatif au regard de ce pour quoi nous militons, mais nous nous plions à l’exercice pour mieux affirmer la distance qui sépare ces propositions de ce que nous défendons, et surtout, pour démontrer à quel point ces programmes nous semblent indigents intellectuellement, et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à prouver.

Nous rappelons pour finir notre totale opposition à une réforme du lycée et du baccalauréat : une réforme instaurant des inégalités territoriales criantes entre les lycées, une éducation à plusieurs vitesses au détriment des élèves les plus démunis, et un contrôle continu qui – pour ce que nous en savons – supprime toute liberté pédagogique au profit d’un constant pilotage par l’examen.

L’heure est grave pour le lycée et pour l’école en général. Ces programmes ne sont qu’un maillon d’une entreprise de démantèlement de ce qui restait d’école commune. Ils sont à la fois encyclopédiques et discriminants, destinés à servir d’antichambre à la sélection renforcée par la mise en place de Parcoursup l’année dernière. Pour toutes ces raisons, plus encore que pour leur contenu propre, nous devons les refuser et nous appelons les collègues qui le souhaitent à profiter de cette mascarade de consultation pour en faire de même.

NB : compte-tenu de l’urgence, de la période (risiblement courte) de consultation, et du fait que nous avons déjà fort à faire dans nos classes, ce document doit être considéré comme un document de travail destiné à être régulièrement complété ; notamment par l’analyse de l’EMC et de l’enseignement de spécialité.

I – À propos des ronflants préambules et des axes structurants des nouveaux programmes

Nous ne le dirons plus, mais des programmes véritablement inclusifs auraient pris soin, dès leurs premières lignes, de stipuler qu’au côté des “acteurs”, on trouve des “actrices” ; et qu’au côté des “hommes”, on trouve souvent “des femmes”. Cela n’est pas bien compliqué d’insérer la distinction systématiquement et cela témoignerait d’emblée d’une sensibilité non feinte à la présence de la moitié de l’humanité en histoire comme en géographie.

Nous ne sommes pas non plus dupes des signaux réactionnaires donnés à travers des formules comme “s’instruire de manière rigoureuse” (p. 3) ou encore “la transmission des connaissances par les professeurs et l’écoute active de la part des élèves” (p 4) ; des expressions censées flatter la fibre magistrale de professeurs perçus comme nostalgiques de leurs estrades de bois, une vision conforme aux critiques incessantes, voire aux insultes faites à la pédagogie. Nous y reviendrons dans notre texte. Enfin, cette démarche est à rapprocher du lourd rappel sur la prééminence de la chronologie (comme si cette dernière avait disparu) ainsi que sur la centralité de la France en histoire comme en géographie.

À force de viser par ailleurs le consensus mou du fameux “en même temps”, le tableau récapitulatif des compétences recèle des perles d’ésotérisme : que l’on nous explique en effet ce que le CSP entend par “identifier les contraintes et les ressources d’un évènement, d’un contexte historique” ?

Enfin, au-delà du lyrisme de l’expression “points de passage et d’ouverture” qui nous sont présentés sous un angle non directif (“on peut mettre en avant”), rappelons que, dans une perspective de contrôle continu et de banques de données de sujets communs, on voit mal comment ce “on peut” ne se transformera pas de fait en “on doit” ; signe supplémentaire d’une directivité qui ne dit pas son nom. Il s’agit donc d’une entourloupe, sachant que chacun des chapitres représentera de 3h à 5h de cours. Faute de temps, les “points de passage” seront probablement des boyaux d’étranglement, le cours se réduira ainsi à la portion congrue et à la juxtaposition d’études ponctuelles sans choix laissé aux enseignants.

II – Une propension à l’encyclopédisme qui ne peut donner lieu à de réelles mises en oeuvre

A – Des programmes extrêmement lourds, qui rendent impossibles la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique” si souvent invoqué

Alors que le ministre ne cesse de s’appuyer sur les sciences cognitives quand il s’agit de la lecture et des mathématiques, et qu’il apparaît nettement que la répétition, la progressivité, et en un mot, le fait de prendre le temps, facilitent les apprentissages – quel scoop ! – c’est exactement le contraire qui est ici proposé, une marche forcée rendant à peu près inopérante toute tentative de construire et d’ancrer en profondeur connaissances et compétences.

S’il s’agit de développer l’esprit critique, on ne voit pas comment cela sera décemment possible, tant la patience et l’art de la lenteur qu’une telle finalité requiert sont par définition exclues de cette proposition de programmes boursouflés, plus indigestes encore que ceux, déjà pléthoriques, qu’ils remplacent.

Quand tout le monde s’accorde sur l’insupportable pesanteur des programmes (il y avait pourtant consensus entre des acteurs de l’enseignement très divers et cela avait été unanimement dénoncé lors des auditions de bilan des programmes actuels tenues au printemps dernier), le CSP semble sourd et il a la main lourde. Les programmes qui nous sont proposés s’avèrent plus chargés encore que les précédents.

Ce constat est particulièrement frappant au niveau de la classe de Première. Les actuels programmes, qui prévoient une dizaine de questions en histoire comme en géographie, ont de longue date été dénoncés comme infaisables. Or, les nouveaux sont à cet égard encore pires : alors que la réforme du lycée réduit l’horaire commun d’histoire-géographie à trois heures hebdomadaires (soit l’alignement de tous sur l’horaire de la série scientifique actuelle, dont on sait bien qu’il abaisse notre enseignement à un pénible bachotage au pas de charge, peu apprécié des élèves), il faudrait désormais traiter quatre grands thèmes en histoire, ventilés en trois chapitres chacun, soit pas moins de douze chapitres dans l’année ! Bel effort d’allègement, vraiment !

Ces programmes apparaissent ainsi comme le volet pédagogique du mantra libéral du “faire plus avec moins”, devenu l’alpha et l’oméga des politiques publiques : il faudrait ainsi que les élèves comme les professeurs soient “performants” et parviennent à couvrir, mieux évidemment, plus de chapitres avec moins d’heures de cours.

La même logique conduit à déstabiliser la filière technologique : il faudrait abattre désormais huit chapitres au lieu de 5, dans un horaire réduit à une heure et demie par semaine, avec des élèves déjà souvent en difficulté dans les disciplines dites “générales”. Pire encore : depuis 2005, les programmes des filières technologiques sont des laboratoires d’expérimentations d’une écriture et d’une pédagogie novatrices. Ce sont eux notamment qui ont introduit l’articulation entre une question générale thématique et une étude au choix. Nous trouvions cette démarche et cette souplesse efficaces et porteuses. Au lieu de cela, et comme pour mieux signifier que les filières technologiques ne sont que des filières dégradées, on nous propose désormais le même programme « chronologique et structurant » (sic) que dans les filières générales, en version “light”. Une belle preuve de mépris social.

B – Une mise en oeuvre impossible

Paradoxalement, alors que ce gouvernement répète à l’envi qu’il veut faire pénétrer la culture de l’évaluation dans la fonction publique, la refonte actuelle des programmes n’a été précédée d’aucune réelle évaluation des problèmes et des impasses de ceux qu’il s’agit de remplacer.

On ne s’étonnera donc pas de retrouver celui, récurrent, d’une mise en oeuvre impossible, rendant cet enseignement d’avance condamné à l’échec, au plan méthodologique comme au plan des contenus et de l’intérêt des élèves pour nos disciplines.

Doit-on rappeler qu’il se déroulera dans la majorité des cas exclusivement en classe entière ? On aimerait bien voir certains des concepteurs en classe avec 35 élèves de Seconde le samedi de 11h à 12h ou le vendredi à 17h toute une année pour conduire une telle progression…

De plus, le professeur d’histoire-géographie est souvent professeur principal. Avec l’alourdissement considérable des tâches de ce dernier, qui vient de sortir du chapeau ministériel par la grâce d’une circulaire publiée plus d’un mois après la rentrée, la sacro-sainte obligation de “finir les programmes” devient pure mission impossible.

C – Psittacisme et bégaiement

Une fois encore, nos disciplines sont conçues par les rédacteurs de programmes comme une éternelle répétition. La plupart des thèmes choisis, que ce soit en histoire (démocratie athénienne, renaissance et réformes, lumières, etc.) ou en géographie (migrations et mobilités touristiques, risques, etc.) sont déjà au programme du collège, souvent formulés de manière très proche qui plus est. Une bonne partie des thèmes de seconde sont en effet traités en classe de quatrième : les élèves répéteront donc stérilement l’étude des mêmes questions en l’espace de deux ans. On peut d’ores et déjà s’attendre à une forte lassitude chez nombre d’entre eux, qui n’en retireront qu’une vision très asséchée de nos objets disciplinaires.

De plus, le rythme des études menées tambour battant sera tel qu’il exposera nombre d’élèves parmi les moins solides à regarder le TGV s’éloigner sans eux, le désintérêt étant comme le ministre le sait bien l’un des ferments –  parmi tant d’autres bien sûr – du décrochage. Est-il absurde de rappeler que le plaisir d’apprendre ne se crée pas dans n’importe quelles conditions ?

Cette éternelle répétition, qu’elle soit enrobée ou non du sempiternel argument des “bases” (dont on se demande bien ce que le terme recouvre en réalité, sinon une succession chronologique canonique digne du Malet et Isaac ?), méprise profondément le travail effectué par les collègues enseignant en collège, ces fameux “acquis de collège” auxquels les inspecteurs ne cessent pourtant de renvoyer lorsqu’il s’agit d’accélérer le rythme de nos progressions, toujours trop lentes pour “finir le programme avant juin”.

L’institution tient donc – mais ce n’est pas une première – un discours profondément incohérent : soit, à en croire l’inspection, ces acquis existent, et il est inutile de répéter les mêmes contenus ; soit, à en croire le CSP, rien n’est ancré ni acquis au cours des 4 années de collège (vive le mépris !), et dans ce cas, on voit mal comment une répétition au pas de course au lycée serait plus efficace.

III – Un décalage profond entre “l’ouverture” annoncée en préambule et la réalité d’un programme étriqué et rabougri

Rappelons que l’ambition de la récente réforme du collège, formalisée par la rédaction d’un socle commun, était de développer l’autonomie des élèves par des procédés pédagogiques et didactiques novateurs, afin de travailler la coopération et la mutualisation entre élèves, l’acquisition de compétences et de connaissances croisées (tâches complexes, EPI…) ou la pratique de l’oral. Si sa mise en oeuvre hâtive et marquée par une diminution des horaires disciplinaires est certes entrée en profonde contradiction avec ces objectifs, on est ici dans un projet d’une toute autre nature.

A – Un décalage formel qui révèle une vision passéiste de l’enseignement

1 – Les démarches intellectuelles propres à nos disciplines sont absentes

Quelle que soit la manière dont on les nomme, ces programmes nous repassent le plat pourtant fort refroidi des “repères chronologiques”, à rebours de toute une réflexion historiographique pourtant ancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches ? pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Le Goff… Oserait-on évoquer le travail de Fernand Braudel sur les temporalités ou celui de Daniel Milo dans Trahir le temps qui rappelait opportunément que “pour respecter son contrat – faire parler le temps – l’historien se doit de le trahir. Gaiement.” ? On en est loin.

Qui plus est, ces “repères” relèvent d’une simple chronologie politique, établissant des continuités aussi artificielles que discutables épistémologiquement (“la construction de l’Etat en France depuis le XVIe siècle”), qui contribuent à accentuer fortement une vision téléologique et finaliste de l’histoire.

L’idée même de problématisation, à la source des travaux historiques depuis 3/4 de siècle, disparaît ici totalement, au profit d’une vision archaïque du récit historique comme unique modalité d’exposition.

Il existe pourtant d’autres manières de procéder. Un minimum de concertation avec le groupe ayant en charge l’élaboration des programmes d’histoire des arts aurait ainsi pu être envisagé. Alors qu’on peut lire dans le programme d’histoire des arts de Première (enseignement de spécialité) que “l’équipe varie les démarches, en s’interdisant absolument d’inscrire la progression annuelle dans un unique déroulé chronologique”, il n’est offert aucune marge de manœuvre équivalente aux enseignants en histoire. Ce qu’on envisage par conséquent d’un côté pour certains est refusé à d’autres, et ce alors même que l’histoire des arts et l’histoire ne sont, comme leur nom l’indique, pas totalement sans lien…

Ces programmes étouffent ainsi toute la richesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’un événement (à tout hasard, la Révolution française), sur la prise en compte des temps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices, etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé de montrer la dimension heuristique.

Par ailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée – et aucun enseignant ne pourra les introduire, faute de temps – sur les sources et les matériaux de l’historien.ne et du.de la géographe[2]. Ainsi, il devient impossible de penser et d’analyser, avec les élèves, la construction des discours et partant, celle de l’histoire et de la géographie, qui resteront ainsi, éternellement, des disciplines positivistes d’un autre âge.

Il s’agit donc, et c’est un comble, d’une régression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6e (cycle 3) de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document » et qui dès le cycle 4 invite à réfléchir à la typologie des sources.

2 – Pédagogie et didactique : de gros mots à bannir !

Le texte des programmes est, comme souvent, articulé en deux parties : l’une concerne les contenus, l’autre les capacités et méthodes. Pour ce qui concerne ce dernier point, un malheureux et maladroit maquillage progressiste cache mal une vision passéiste de l’enseignement.

Le CSP ignore, ou feint d’ignorer, une fois encore, les conditions réelles dans lesquelles se déroulent nos enseignements : effectifs, équipement, autonomie des élèves sont loin de ces données théoriques qui fondent son raisonnement. Avec des chapitres conjuguant 3 à 6 objectifs de contenu et 3 “points de passage” à traiter en 5 heures, évaluation comprise, la place du travail autonome des élèves restera symbolique, dans le meilleur des cas.

La multiplication des usages du mot “critique”[3] ne doit pas non plus nous abuser. En effet, une lecture plus précise des attendus permet de prendre la mesure de ce qui est effectivement préconisé :

  • Les démarches attendues sont, globalement, d’une pauvreté intellectuelle considérable. Ainsi en est-il de l’item « identifier et nommer ». On attendrait donc des élèves le simple usage d’un lexique approprié, autrement dit la mise en oeuvre en apparence basique de processus normatifs et classants, mais qui ne peuvent se faire de manière légitime, productive et pertinente que s’ils s’appuient sur un brassage des savoirs, sur des rapprochements et des comparaisons, sur des remises en question des (fausses) évidences,etc. Bref : à développer une réflexion personnelle autonome. De même est-ce le cas de l’item “critiquer, mettre en oeuvre l’analyse critique » : on constate ici une remontée en généralité – et un retour en arrière didactique – par rapport à la version des programmes de 2010, qui précisait ainsi la démarche : « prélever, hiérarchiser, confronter ». Le contrat didactique s’en trouve sérieusement amoindri, et élèves comme collègues ne sont pas accompagnés vers les démarches fines. Encore une fois, la régression est également nette par rapport au socle du collège qui prévoit dès le cycle 3 de « confronter un document à ce que l’on sait par ailleurs » et d’ »utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique ».
  • Aucune mise en mot ou en rédaction des enjeux intellectuels et scientifiques n’est attendue des élèves. Il ne s’agit ici que d’une simple compréhension/répétition stérile de questionnements déjà là, posés de l’extérieur par l’enseignant, le programme, le manuel, etc. (il n’est en effet question que de “s’approprier un questionnement”). Pourtant les didacticiens – mais sans doute est-ce devenu un mot inconvenant à l’heure des toute-puissantes neurosciences – insistent sur l’importance d’une formulation par les élèves, ou au moins avec eux, de la réflexion en train de se construire (dire et exprimer ce que l’on sait, ce que l’on ignore, ce que l’on suppose, pour formaliser ses savoirs et ses questionnements), pour mettre à distance toute approche positiviste des documents et entrer dans une posture interprétative et véritablement critique.
  • Une conception allant à rebours des avancées didactiques, qui insistent notamment sur la fécondité des analogies contrôlées et sur l’importance de ces analogies pour entrer dans le processus de conceptualisation, indispensable à l’objectivation des contenus et la construction d’entités historiques.
  • Une disparition des compétences liées au travail collectif (coopérer, mutualiser) et à la réflexion personnelle (structurer sa pensée). La situation est ainsi paradoxale : à cet égard, comme en ce qui concerne les démarches, les compétences attendues des élèves de collège sont plus ambitieuses que celles du lycée !
  • L’item consacré au travail personnel comprend uniquement des compétences liées à l’écoute d’un cours magistral ou, dans le “meilleur” des cas, dialogué  : “avoir une écoute active et critique” et “prendre des notes”. Au prétexte qu’une “structuration claire des apprentissages par les enseignants est indispensable”, on trouve ici la réduction du cours à la seule parole de l’enseignant et à un contingentement de celle de l’élève à de seules réponses aux questions posées par le professeur.
  • Aucune mobilisation par les élèves de démarches et de pratiques en dehors du discours professoral. Le préambule précise ainsi que le cours est construit autour de la “transmission de connaissances par le professeur et l’écoute active des élèves”, soit le retour de l’antique cours magistral descendant, adressé à un élève-type virtuel qui le comprend et l’intègre sans aucun questionnement. Evidemment, les impératifs horaires imposés par ces programmes boursouflés et la mise en place du contrôle continu en première rendront de toute façon toute autre forme que le cours magistral impossible. Comment un tel programme en si peu d’heures, scandé par une évaluation en contrôle continu grâce à des banques nationales de sujets numériques au 2e et 3e trimestres de 1e, et 2e trimestre de Terminale, pourrait-il permettre le moindre “travail autonome” des élèves ?

Par ces programmes, on attend donc d’élèves de 15 à 18 ans, presque adultes et futurs étudiants du supérieur, des démarches intellectuellement indigentes, au lieu de contribuer à les former à la réflexion autonome et éclairée attendue de tout citoyen dans une démocratie digne de ce nom.

3 – Une vision totalement dépassée de la place et de l’utilisation du numérique

Les usages du numérique sommairement présentés ici sont désespérément simplistes et pédagogiquement creux, tout comme l’injonction (jamais précisément détaillée en termes de démarches) à en avoir “un usage responsable”. Rien n’est dit dans les programmes de l’usage des globes virtuels, des SIG, des outils collaboratifs, des jeux sérieux, des webdocs, de l’utilisation des réseaux sociaux, etc.

Parle-t-on bien ici d’éduquer ceux qui seront les adultes du XXIe siècle ?! Quid de l’apprentissage raisonné du numérique, du travail collaboratif, de la faculté à coopérer et mutualiser ? Quid aussi de l’utilisation pédagogique des nouveaux outils comme les smartphones ? On ne peut que s’étonner à cet égard des annonces ministérielles, en réaction à des faits divers, d’une possible interdiction des portables au lycée (après le collège), qui vont totalement à l’encontre des efforts déployés par les enseignants pour intégrer cet outil en classe et dans le déroulé des séquences de cours.

Mais il est vrai que tout ceci va à l’encontre du sacro-saint cours magistral… et des réalités des équipements informatiques de nombre d’établissements.

B. Un décalage notionnel : “en marche” vers un enseignement étriqué et largement périmé

Le préambule des programmes, véritable déclaration d’intention, insiste sur l’altérité, l’étude de territoires variés, la multiplicité des “regards sur le monde”, la diversité de l’humanité, l’existence des acteurs collectifs, etc. On se prendrait presque à espérer qu’il tienne alors compte de l’actualité épistémologique et de l’importance d’un questionnement sur les cadrages, la construction des catégories, les acteurs, les échelles, d’une “vision large de l’histoire” telle qu’on la retrouve dans la recherche des dernières décennies.

Hélas, le programme tant en histoire qu’en géographie, à rebours de ces beaux principes, focalise en réalité, ad nauseam, sur la France et même, de façon plus restreinte encore, sur l’État français, avec une lourde insistance sur le concept de nation, dont on sait pourtant à quel point il constitue un obstacle à de nombreux questionnements. ”La France peut également être l’objet de l’étude de cas, mais cette étude de cas ne peut pas se substituer à la question spécifique consacrée à la France.” (!)

D’une manière générale, dans ce projet, la lourdeur encyclopédique semble tenir lieu de principe. Rien d’étonnant, tant cette accumulation de thèmes et de points de passages relève d’un conservatisme intellectuel confondant.

L’approche dictée par ces programmes est en effet, uniformément, une approche politique et “par le haut” : de la construction et de la forme de l’État découlent les évolutions sociales et les mentalités, qui restent à peine effleurées. En cela, les apports de 30 ans d’historiographie – au moins – sont ignorés, et le retour en arrière est flagrant. On y retrouve, sous une forme à peine modernisée et quoi que la présidence du CSP s’en défende, les bons vieux tenants du roman national. La suppression, dans la version définitive qui nous est soumise, du point de passage consacré aux conséquences de l’abolition de l’esclavage dans les sociétés d’outre-mer trahit on ne peut mieux les pensées politiques du CSP : ce dernier a sans doute réalisé avec effroi quel accroc au récit national permettait l’enseignement de l’engagement de travailleurs et de travailleuses venu.e.s maintenir l’activité économique des plantations dans des conditions souvent assimilables à  l’esclavage, mais aussi la persistance d’une organisation sociale largement fondée sur les discriminations raciales, et aux mouvements d’insurrection qui en furent le fruit.

Ainsi, les rédacteurs et rédactrices de ce projet valident une conception purement utilitariste du passé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie se mettant au seul service du catéchisme national-républicain, et ne permettant en aucun cas aux élèves de se forger les outils d’une analyse critique et éclairée du monde dans lequel ils grandissent.

Un exemple, parmi d’autres possibles, de cette instrumentalisation du passé : la fameuse “démocratie athénienne” est ainsi la seule entrée possible dans le monde grec antique, et se pose en prolégomènes de la construction républicaine française vers laquelle converge l’ensemble du programme. Les exclu.e.s – largement majoritaires à Athènes – de cette citoyenneté n’y sont pas même mentionnés…

IV – Un lourd retard épistémologique et, “en même temps”, le recours à des concepts non stabilisés ou validés par la recherche

A – En géographie, des notions problématiques et des découpages contestables

Ces programmes de géographie réussissent l’exploit d’accoler des notions non stabilisées, voire non reconnues, et des notions aujourd’hui remises en question, contestées ou dépassées.

1 – La “transition” plutôt que l’anthropocène

Le programme de géographie contient lui aussi son lot de surprises, avec des notions véritablement sorties de nulle part. Le programme de la classe de seconde est ainsi guidé par l’idée d’un monde en transition. Mais de quelle transition nous parle-t-on ? Cette notion n’apparaît nulle part dans les travaux scientifiques, quelle que soit l’école de géographie concernée. C’est tout au plus une vague notion politique dans l’air du temps, certainement pas un concept géographique stable qui est introduit ici, au risque du simple affichage, voire de l’instrumentalisation. Cette notion de transition est d’ailleurs à peine définie par les concepteurs du programme.

Il s’agit en fait d’un mot valise. Les deux seules déclinaisons données à lire dans le programme sont la transition démographique et la transition économique… Les géographes ont beau présenter leur discipline comme une discipline carrefour, ils se targuent tout de même d’utiliser des concepts propres et de proposer une réflexion plus riche que cela sur les territoires et les dynamiques sociales à l’œuvre sur ceux-ci.

Dans le même temps, on ne lit jamais dans ce programme le terme attendu par le citoyen lambda de “transition écologique” ou celui de “transition énergétique”.  Les auteurs du programme avaient-ils peur de ces termes ? Pourquoi ne pas utiliser le terme de crise, dont les historiens et géographes ont l’habitude : est-il perçu comme anxiogène ? La transition est en effet plus optimiste, mais aussi plus planificatrice et gestionnaire. L’idée de transition empêche de voir la persistance et la résilience (voilà une notion de géographie) de systèmes anciens. Elle sous-estime radicalement la transformation que les sociétés sont censées opérer pour répondre au défi climatique contemporain et ne pas dépasser 1,5 °C en 2100.

Ici la transition n’apparaît que comme “le prolongement du développement durable” ou comme synonyme de mutation. Quand on lit une esquisse de définition (“elle désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable”), elle va à l’encontre de la définition de transition démographique (notion démographique pourtant utilisée par les géographes), définie comme le passage d’une situation de relatif équilibre (les démographes n’emploient pas forcément le mot de stabilité) à une autre situation de relatif équilibre. Les géographes parlent également de transition à propos de la transition urbaine, mais les villes et l’urbanisation (car tel est le concept géographique) sont plutôt absentes du programme de Seconde, alors qu’elles tenaient une position centrale et pertinente dans les programmes de 2010. L’urbanisation et la métropolisation ont ici été totalement basculées en classe de Première, au mépris de toute idée de progression cumulative…

En définitive, la notion de transition, peu définie alors qu’elle était censée articuler toute l’année de seconde, doit être renforcée, pour prendre du sens, par trois notions plus géographiques, qui correspondent aux trois premiers thèmes à traiter : environnement, développement, mobilités. On trouvera plus aisément ces trois termes dans des dictionnaires de géographie.

De fait, le terme qui aurait pu être proposé comme ligne directrice pour l’année de Seconde, qui correspondrait à la fois à l’épistémologie géographique et à des réalités scientifiques, est celui d’anthropocène. Ce concept, issu des sciences de la terre mais que les géographes se sont appropriés signifie que l’environnement global est modifié par les sociétés humaines… Mais c’est un terme porté, entre autres chercheurs bien sûr, par Michel Lussault… le président démissionnaire du CSP remplacé par Souad Ayada, celui même qui a dénoncé publiquement le manque de débat possible dans la démarche engagée de réforme du lycée. Se pourrait-il qu’au nom de querelles politiques et de personnes, le contenu scientifique des programmes soit malmené ? On n’oserait le penser…

L’Anthropocène est pourtant un concept transdisciplinaire qui permet de réfléchir au rôle des sociétés industrialisées et de leurs modèles économiques diffusés au reste du monde dans les dynamiques spatiales à l’œuvre aujourd’hui. Il est moins politiquement correct que le terme de développement durable, que les géographes avaient adopté, tout en le critiquant largement. Bref : un concept intellectuellement fécond, porté par une recherche riche et variée… un outil pour penser, bien plus pertinent que la gazeuse notion de “transition”.

2 – La “recomposition “ plutôt que la métropolisation

En ce qui concerne la classe de Première, c’est encore une fois un terme mou et vague qui a été choisi dans l’intitulé du fil directeur de l’année, celui de « recomposition ». Certes, les géographes emploient ce terme, mais il ne leur est pas propre.

Pourquoi ne pas avoir gardé la notion d’aménagement du territoire (elle disparaît largement du programme, le mot ne revenant que deux fois, et seulement pour la France) ? Ou bien ne pas avoir eu le courage de mettre en avant le terme de métropolisation ? Dans le programme actuel, les dynamiques des espaces productifs tout comme celles des espaces ruraux étaient pourtant bien présentées comme liées à la métropolisation. Et cette notion de métropolisation est définie par les géographes comme liée à la mondialisation. Tout ceci aurait donc permis de faire comprendre aux élèves les interactions des différents phénomènes à l’oeuvre dans les dynamiques qui structurent le monde actuel, dans une démarche intellectuellement plus féconde.

3 – Des notions remises en question par la recherche

Ainsi en est-il du “développement”. Alpha et oméga de programmes désormais forts anciens, le terme de développement est depuis une décennie déjà remis en question par les géographes. La question des inégalités, qui est centrale aujourd’hui tant dans nos sociétés que dans la recherche, y compris dans sa dimension spatiale, apparaît pourtant dans ces programmes comme encore conditionnée à l’étude du développement (on voit d’ici revenir la vieille rengaine des “espaces développés” et “en voie de développement”).

4 – Un découpage problématique des questions

Le troisième thème du programme de Seconde est à cet égard significatif : aucune distinction ne semble être établie entre migrations et mobilités, ce qui conduit à mettre entre parenthèse et au même niveau le fait de « fuir le danger » et celui de… « visiter » ! Dans le même ordre d’idées, les études de cas choisies semblent assez contestables. Pourquoi les Etats-Unis pour étudier le tourisme ? Ce choix n’aurait-il pas été plus pertinent pour les migrations, à l’époque du mur de Donald Trump ? Et parler de « bassin migratoire » pour la Méditerranée est assez malvenu, surtout quand il s’agit de milliers de migrants noyés chaque année. 

Le troisième thème du programme de Première pose tout autant question. Si l’on connaît la fragmentation des espaces urbains, on a bien du mal à voir où les concepteurs de programmes veulent en venir avec la notion de fragmentation des espaces ruraux, qu’aucun géographe n’a jamais évoquée. De plus, le lien avec la question agricole n’apparaît pas clairement, puisqu’il semble s’agir avant tout des « fonctions non agricoles des espaces ruraux ». Où parlera t-on productivisme, pesticides, chlordécone, etc. ?

Au bout du compte, on constate à l’examen de ces données que nombre d’aspects critiques passent sous le tapis (comme les conflits d’aménagement ou les questions de justice spatiale), tout comme sont ignorés les débats entre géographes.

De même, les études de cas imposées questionnent, une fois encore, la liberté pédagogique des enseignants.

B – En histoire, une obsolescence historiographique consternante et un “grand récit” bien trop univoque

Ces programmes témoignent d’une obsolescence historiographique absolument consternante. Les concepteurs du programme se sont refusés à intégrer ce que des ouvrages universitaires ont pu apporter ces trente dernières années. On y retrouve en effet les grandes lignes des programmes des années 1990, lesquels s’appuyaient sur la recherche… des années 1980 (dans le meilleur des cas). Pour nombre d’entre nous, il suffirait presque de ressortir nos cahiers de lycéens pour préparer nos cours… finalement, un temps considérable économisé, au vu de la surcharge des services à prévoir (dans le meilleur des cas, 5 classes pour un agrégé, 6 pour un certifié, avec la charge de correction de copies afférente).

Quelques exemples en témoignent :

  • On se félicitera de la suppression in extremis de l’expression “grandes découvertes” (présente dans les textes diffusés par le SNES), remplacée par “découverte du “Nouveau monde””. Toutefois, l’approche préconisée reste ainsi irrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractère systémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agir des populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et la passivité face aux violences subies via le “choc microbien” qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de la notion de “découverte”, sous la forme d’une expression historiographiquement aussi dépassée qu’erronée est en réalité très violente sur le fond, niant tant l’agency des sociétés indigènes que les apports historiographiques de l’histoire connectée.
  • Dans le même ordre d’idées, l’Occident – la notion n’est jamais interrogée ni construite – est trop souvent présenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantique est vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan indien était “ouvert” depuis le début du 15e s. ; Les Lumières et le développement des sciences s’y déroulent exclusivement, le modèle britannique ou américain s’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sont l’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde est voué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ou invisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dans l’ouverture du monde avant les explorations européennes).
  • L’étude de la période médiévale – réduite à la portion congrue d’un seul chapitre – relève du même type de retour en arrière. Réapparaissent ainsi les « grands ensembles de civilisations » tandis que de nombreux travaux ont démontré la nature problématique du concept de « civilisation », induisant toujours un “barbare” auquel l’opposer[4]. Quand le programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisait socialement, on retrouve ici une donnée « civilisationnelle » qui n’est plus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l’identité, confrontée avec les autres… religions. Le retour des « croisades » vues uniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l’idéologie civilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour le moins questionnant dans le contexte actuel.
  • Repoussée en début de Première, la Révolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de son contexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de ces trente dernières années[5]. Elle est présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandes heures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement de Michel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution, il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. En lien avec les questions sur l’esclavage et le genre, la vision de Napoléon comme garant de “l’égalité des Français” avec le Code civil (objet d’un point de passage) est évidemment largement problématique, faisant fi de la mise en minorité des femmes clairement inscrite dans ledit Code civil[6], et de la “catastrophe” esclavagiste de la Constitution de 1799 suivie du rétablissement de l’esclavage en 1802-1803[7].

Dans le même temps, la République n’est vue que sous l’angle des “conflits et débats qui empêchent la construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de la période”. La dépréciation du débat politique est ainsi inscrite noir sur blanc, dans une troublante schizophrénie avec l’EMC, alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et se construit progressivement le principe démocratique.

De plus, l’ensemble du processus révolutionnaire – a fortiori concernant les mobilisations populaires – est, par cette formulation, ramenée à la violence, alors que la recherche récente montre au contraire le caractère organisé et pacifique de la contestation populaire[8], et que la mise en place de la démocratie revient justement à une organisation pacifique et ritualisée de la violence.

La vision de la “Terreur” est enfin, elle aussi, terriblement datée. Les travaux de Jean-Clément Martin, d’Annie Jourdan et de Timothy Tackett ont profondément renouvelé l’approche de cette période, notamment sous l’angle précisément inverse du refus de la “terreur” instituée.

A l’étude dépréciative de ce qui demeure la première construction s’un système démocratique en France, répond en miroir une valorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien. Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduira fort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalités civiques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore, envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine », Mme roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de Halles, dont l’action politique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre.

  • Le Second Empire n’est pas mieux traité. Outre la présentation caricaturale de Napoléon III en grand ordonnateur de l’Europe, plusieurs questions se posent. La réduction du caractère dictatorial du régime à la proscription de quelques grandes figures est bien regrettable, tout comme cette façon de présenter l’empire comme un régime modernisateur et prompt à satisfaire les intérêts des ouvriers, l’abolition du délit de coalition étant fort opportunément intitulé « droit de grève »… Une fois encore, l’historiographie récente est ignorée au profit d’une vision très passéiste et conservatrice, la « femme prétexte » (Georges Sand) incarnant bien peu le combat décisif des femmes pour leurs droits lors du Second Empire.
  • La IIIe République est également traitée de manière très partielle, essentiellement au travers d’une valorisation de la République des opportunistes, au sein de laquelle les “ouvertures” proposées semblent avant tout chercher à montrer que le mouvement ouvrier ne veut pas se fondre dans la République. Silence sur la politique libérale et l’absence, donc, de politique sociale. Silence sur les lois scélérates. Silence aussi, finalement peu surprenant, sur la Commune, si l’on excepte la nouvelle “femme prétexte” Louise Michel.

En somme toute la tension entre République sociale et République libérale, qui court de 1848 à la IIIe et qui permet de mieux comprendre la complexité de la période est gommée, réduite à une belle République consensuelle (libérale) que viennent perturber des agités (les ouvriers, dont on ne présente jamais les projets politiques).

Le résultat, est logique : l’Affaire Dreyfus “divise profondément” les Français. Envisagée dans le cadre d’une “République unissant les Français”, on insiste sur le caractère conflictuel de son “onde de choc”, omettant qu’il s’agit d’un combat pour la justice qui contribue à renforcer la République. Rien n’est dit par ailleurs sur le passage contemporain de l’Affaire d’une République libérale à une République radicale, ou des débuts timides d’une politique sociale.

  • L’industrialisation aurait pu apporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoire politique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat de l’application de nouvelles techniques. Cette façon d’expliquer ce que l’on appelait “la Révolution industrielle” s’inspire du livre The Unbound Prometheus publié par l’historien américain David S. Landes en… 1969 (traduit en 1975) ! Pourtant, cette histoire prométhéenne a été depuis fortement critiquée et remise en cause pour son déterminisme technique (Philip Scranton), tandis que d’autres travaux ont mis en lumière le rôle de l’évolution des marchés, de la consommation ou encore des transformations de l’agriculture, entre autres exemples, dans l’industrialisation.

En outre, la succession des régimes politiques français ne paraît pas être un cadre pertinent pour étudier des mutations économiques et sociales, répondant à des temporalités et des inscriptions spatiales différentes. Plutôt que de disperser l’étude de ces enjeux dans deux chapitres scindés par la date de 1870, qui ne fait pas vraiment sens à leur sujet, il aurait sans doute été préférable de retenir un seul chapitre, mais sur un long XIXe siècle et à l’échelle de l’Europe, plus à même de dégager les particularités des transformations en France en les remettant en perspective.

Enfin, là aussi, les femmes et les hommes qui font société sont oubliés au profit d’une lecture mécaniste profondément obsolète.

D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacent derrière des “grandes figures”, des “grands personnages” soigneusement sélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On pourrait presque rire du storytelling si périméprescrit par le programme de Première, présentant une France nation-phare de l’humanité et un Napoléon III grand ordonnateur de la construction des États-nations en Europe, “soutenant le Piémont”, “ne s’opposant pas à Bismarck”, Piémont et Prusse se montrant ensuite bien facétieux en outrepassant les grands desseins napoléoniens.

Le rôle des peuples et des mouvements nationaux disparaît, tout comme disparaît Garibaldi – si vraiment il fallait focaliser l’attention des élèves sur une galerie de portraits de “grands hommes”… Il est savoureux de noter qu’au jeu de la disparition, ce soit le démocrate républicain qui fasse les frais d’un programme mené au pas de charge.

Dans l’ensemble, le XIXe siècle, pourtant pièce-maîtresse du programme de Première, est fort malmené.

V – Des programmes où les sociétés sont absentes et qui n’offrent aux élèves ni intelligibilité du monde dans lequel ils grandissent, ni aucune perspective d’action dans celui qu’ils construisent

Malgré les quelques efforts faits en dernière minute par les concepteurs des programmes, l’ensemble reste imprégné par une vision homogène et fixiste des sociétés, à rebours de toutes les approches portées par les sciences sociales.

A – Géographie

1 – Qui sont les acteurs ?

Globalement, le rôle des acteurs, et notamment publics, dans l’aménagement des territoires et dans les équilibres est beaucoup moins mis en avant dans cette proposition que dans le programme précédent. Ainsi, les phénomènes géographiques semblent s’opérer par eux-mêmes, en dehors de toute action de tout ou partie des sociétés.

Ainsi, dans le premier thème de Seconde, articulé autour de la notion d’environnement, l’idée de placer les risques au cœur de la réflexion est stimulante, de même que celle d’étudier les ressources (on notera qu’il s’agit d’ailleurs ici de thèmes déjà présents dans l’actuel programme de géographie de Seconde, et que les chapitres en question – nourrir les hommes, l’eau, l’enjeu énergétique ou encore les espaces exposés aux risques – étaient plutôt appréciés des collègues comme des élèves et permettaient bien l’étude des notions de ressources et de risques). Cependant, il manque à la présentation de ce thème le mot clé d’aménagement, qui permettrait véritablement de montrer le rôle et la responsabilité des sociétés sur les dynamiques environnementales.

La géographie sociale a entièrement disparu, de même que la géographie (du) sensible. Une fois encore, ce n’est plus un fossé qui sépare la géographie scolaire de la recherche, mais un gouffre. 

2 – Où sont les questions sensibles et les enjeux contemporains ?

Dans le deuxième thème du programme de Seconde, intitulé “Territoires, Population et développement”, on retrouve de nombreux éléments de l’actuel thème introductif de géographie. Une fois encore, si déconstruire l’idée d’un “modèle” de développement est intéressante, il semble qu’il s’agisse bien peu d’amener les élèves à réfléchir aux inégalités et à la justice spatiale. Une belle occasion est ainsi manquée d’introduire certaines recherches sur le rôle des femmes dans les trajectoires démographiques et de développement.

Le troisième thème de l’année, portant sur les mobilités, ressemble beaucoup à ce que les élèves étudient déjà en 4ème. On aurait alors pu espérer que les études de cas choisies éviteront redites et ennui : pourquoi ne pas avoir proposé une étude de cas, d’une brûlante actualité pourtant, sur les migrations forcées et les réfugiés ?

Ce thème permet par ailleurs d’amener les élèves à comprendre que les géographes perçoivent les mobilités comme une notion large, englobant migrations internationales et déplacements quotidiens, appréhendés par la discipline dans une continuité de questionnements et d’analyses, sans pour autant les mettre sur le même plan. Il aurait aussi été intéressant d’utiliser l’idée de transition numérique pour montrer qu’elle modifie le rapport des populations aux déplacements, à toutes les échelles, par les outils de globes numériques et de géolocalisation.

Enfin, la proposition initiale d’un chapitre conclusif sur l’Afrique a été réduite à un chapitre consacré à l’Afrique australe seule. Outre le fait qu’il s’agit d’une Afrique moins francophone, ce qui peut interroger sur le choix d’éviter les discussions sur les liens persistants de la Françafrique, les travaux de géographes français sur cette aire géographique portent surtout sur l’Afrique du Sud et amèneront probablement à réduire les analyses à ce seul pays, dont la trajectoire toute particulière ne peut en rien rendre compte des dynamiques régionales, et encore moins continentales. Là encore, qui plus est, l’étude de sous-ensembles régionaux africains est déjà menée dans les nouveaux programmes de collège, en 4ème.

Le premier thème de Première, sur la métropolisation, est une simple réécriture de l’actuel chapitre de Seconde sur les villes, tandis que la question spécifique sur la France n’est qu’une version courte de l’actuel chapitre de Première portant sur “La France en villes”. Les collègues pourront se rassurer en s’appuyant sur ce qu’ils enseignent déjà… Mais le programme évacue totalement les notions de ségrégation et de gentrification ! D’autres notions, comme celles de patrimonialisation ou de pratiques genrées des espaces publics, actuellement abordées dans le programme de Première, semblent également disparaître.

Le deuxième thème sur la diversification des espaces et des acteurs de la production évacue lui aussi des notions attendues et semble peu ancré dans le local. Disparaissent par exemple les études de cas sur les reconversions (tiens, un terme de géographie !) des systèmes productifs en crise. Les notions géographiques de hub ou de cluster ne sont pas utilisées, celle de réseau est réduite à sa portion congrue (« réseau de production »), alors que les géographes la mobilisent de plus en plus. De même, le troisième thème sur les espaces ruraux, dans lequel l’entrée proposée, par les fonctions, devrait permettre de mieux mettre en avant les acteurs, leurs usages et leurs perceptions des territoires, n’utilise pas lui non plus des notions géographiques pourtant usuelles comme celle de périurbanisation. De même, là où il aurait été intéressant d’employer le terme de transition – puisque les concepteurs du programme semblent tant y tenir – alimentaire pour faire réfléchir aux évolutions des systèmes productifs agricoles, il n’est question que des débouchés de l’agriculture, dans une approche plus économique que sociale, évacuant largement la question environnementale.

Tout au long de la scolarité au lycée, la multiplication des moments d’étude de la géographie est pensée pour produire une meilleure connaissance de la France. Mais comme l’ont souligné plusieurs géographes universitaires dans une tribune parue le 17 octobre 2018 dans le journal Le Monde, le risque est plutôt celui de la dispersion et de l’absence d’analyse cohérente et structurée des dynamiques à l’œuvre en France, articulée à celles de l’échelle européenne, dont l’importance s’efface. La place de l’Union européenne, comme acteur politique en soi dans l’aménagement des territoires, émanant des Etats membres eux-mêmes, était de fait bien davantage mise en avant dans les programmes de 2010.

Enfin, l’idée d’imposer un chapitre final de géographie régionale n’est pas mauvaise en soi. Elle correspond à une demande et à un besoin des enseignants comme de leurs élèves d’approfondir des thématiques et de mieux faire comprendre, en confrontant des notions à un espace donné. Mais pourquoi ne pas avoir laissé là le libre choix de l’aire géographique étudiée à l’enseignant ?

Le texte qui introduit le “thème” sur la Chine en Première (une étude d’aire régionale ou de pays n’est donc pas un thème en soi, mais une sorte d’étude de cas conclusive et qui permettrait simplement de synthétiser, remobiliser et illustrer des notions étudiées auparavant) montre bien qu’il aurait été tout aussi intéressant de l’étudier en fin de Seconde.

3 – Faire de la géographie autrement ?

Les multiples possibilités d’enseigner autrement la géographie, par la construction de cartes, par la production et l’analyse d’images, par des sorties de terrain, par la manipulation des globes terrestres et virtuels ou encore par des jeux de rôles, ne sont pas du tout envisagées. Les concepteurs du programme se limitent à suggérer l’invitation en classe des acteurs “de la vie économique et publique”, l’adjectif “économique” passant avant même celui de public alors que l’aménagement du territoire (et son corollaire d’égalité des chances sur les territoires) est censé être une prérogative des acteurs publics.

Enfin, on est plutôt étonnés par le choix des études de cas qui figurent dans le programme de géographie. On comprend qu’elles sont des propositions et que les enseignants seront libres de leur choix. Mais on peut raisonnablement penser qu’avec la charge de travail que représentera le changement de trois programmes et la mise en oeuvre de l’enseignement de spécialité sur deux niveaux en deux ans (alors que les enseignants ont dû, en moins de dix ans, absorber une réécriture complète des programmes de lycée en 2010 puis la réforme du collège et la réécriture récente de l’ensemble des programmes qu’elle supposait), la géographie sera moins préparée que l’histoire par des collègues en majorité formés comme historiens. Le réflexe sera alors de reprendre des morceaux de cours déjà existants (sur l’Arctique, le Brésil ou l’Inde ou encore sur l’aéronautique français et européen). Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir plutôt conservé les programmes antérieurs en les améliorant ? Pourquoi ne pas avoir plutôt accru la liberté pédagogique ?

En l’état, certaines propositions d’études de cas, nouvelles, semblent très pointues, tandis qu’elles sont pour la plupart mal articulées aux questions de chaque chapitre. Comme si les auteurs de ce programme avaient manqué de temps et travaillé dans l’urgence. Et ce n’est pas le simulacre de consultation proposé en novembre 2018 qui permet d’envisager des évolutions radicales de l’architecture et des « notions » proposées, avec la réserve exposée plus haut sur leur véritable statut.

B – Histoire

1 – Où sont les femmes ?

Ces programmes – dans leur version définitive et pensant sans doute en cela corriger l’un des manquements reprochés à la version de travail mise en ligne par le SNES – n’échappent guère à la règle de “la femme prétexte”, à savoir l’obligation de placer ici et là quelques figures féminines notables, à la manière de Jeanne d’Arc, cet “homme célèbre” des manuels de la IIIe République.

Il est tout de même confondant de devoir encore, près de quarante ans après les premiers travaux sur l’histoire des femmes et l’ensemble de l’œuvre d’une association comme Mnémosyne, rappeler que les femmes ne sont pas des “points de passage” mais des actrices à part entière de la marche de l’histoire.

Pour le collectif Aggiornamento, c’est une chose tellement entendue que nous en sommes depuis longtemps à réclamer une approche en terme de genre plutôt que de femmes. On en est ici bien loin. Les programmes actuels, plus encore que les précédents, rendent ce projet impossible, et ce ne sont pas quelques “femmes prétextes” disséminées au long cours de programmes sans acteurs autres qu’une série de “grands hommes” qui suffiront à rendre ces programmes acceptables de ce point de vue.

2 – Où sont les classes populaires ?

En classe de Seconde, la crise de la société d’ordres est avant tout présentée comme le fruit d’une mutation des idées venues d’Angleterre, qui auraient infusé dans l’esprit des Lumières. Les révoltes paysannes sont repoussées à la fin, en “points de passage et d’ouverture” et non comme points de tension principaux, et la violence de la domination sociale n’est jamais véritablement évoquée, alors même que le royaume de France est en effervescence. On ne saura ainsi rien des rapports de domination, des processus sociaux, ni de la différenciation sociale d’appréhension des événements. Tout cela va à rebours des travaux historiques récents ; on pense aux histoires populaires de la France de Michelle Zancarini-Fournel et Gérard Noiriel mais aussi à tous les travaux d’histoire sociale comme ceux de Jean Nicolas[9].

Une fois encore, on se retrouve avec une histoire surplombante, événementielle et téléologique où le perlage de quelques références à l’histoire ouvrière ou à quelques figures choisies camoufle mal la pauvreté épistémologique et historiographique.

En conclusion

“Quelle misère intellectuelle”, s’indignait notre collègue Vincent Capdepuy dans une tribune du Monde[10] dont nous partageons très largement le diagnostic. Ces programmes sont poussiéreux, désenchantants, déprimants. Ultra-conservateurs derrière quelques enrobages faussement progressistes, ils sont très conformes à un roman civilisationnel bien installé depuis plus d’un siècle et font fi de trente ans de recherche en histoire comme en géographie. Ils nous feraient presque déjà regretter les précédents programmes dont nous avions pourtant souvent dénoncés les travers et nous convainquent qu’ils sont, effectivement, bien pires.

Ils font injure à notre jeunesse, à son intelligence, à sa curiosité et à sa vivacité. Ils font aussi injure aux enseignants, réduits à de simples exécutants, ravalés au rang de machines à évaluer, sans parler du mépris sous-jacent du travail des collègues de collège. Certain-e-s tenteront peut-être de nous convaincre des biens-fondés de la répétition didactique ; nous n’y voyons qu’un bégaiement, le travail de nos collègues comme les acquis des élèves étant totalement déconsidérés.

Soyons volontairement alarmistes : ces programmes sont à refuser en bloc. Ils ne servent qu’à accompagner une réforme délétère et ne serviront que la cause des élèves les plus favorisés.

Nous ne sommes pas devenus enseignants pour accompagner l’ordre dominant mais pour travailler avec les élèves, tous les élèves, d’où qu’ils viennent et quelles que soient leurs destinations.

Pédagogues, historien.ne.s, géographes, chercheurs.ses, nous croyons au potentiel émancipateur de nos disciplines par la critique, et nous condamnons fermement cette régression sans précédent.


[1]. D’anciens membres du CSP précisent ici les modalités d’écriture des programmes du lycée pour la rentrée 2019. Le texte est édifiant !

https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/071118/programmes-du-lycee-attention-danger

[2]. Le renvoi de ce questionnement pourtant fondamental au seul programme de spécialité, alors qu’il devrait être au fondement de l’enseignement et de la réflexion sur nos disciplines, ne peut être considéré comme satisfaisant, notamment à l’heure où le besoin d’exactitude et de fiabilité de l’information est accru et où l’on ne cesse de reprocher à l’école de ne pas suffisamment le travailler.

[3]. “développer son esprit critique”, “exercer un esprit critique”, “avoir une approche critique”, “avoir une écoute active et critique”, etc.

[4]. Maurice Godelier : « Contrairement à la « culture », la « civilisation » ne peut être pensée seule, car elle comporte toujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plus barbare ; par exemple, dans « civilisation » il y a civis, c’est-à-dire citoyen. Il y a l’idée grecque et romaine que les civilisés sont ceux qui vivent dans les cités ou les États, par opposition aux barbares qui sont nomades ou paysans « 
http://journals.openedition.org/mondesanciens/2173 ; DOI : 10.4000/mondesanciens.2173

[5]. Pour ne citer que quelques références, voir entre autres la réédition de Robert R. Palmer, The Age of Democratic Revolution. A Political History of Europe and America, 1760-1800, Princeton and Oxford, Princeton University Press, 2014 ou encore  Michael A. McDonnell (dir.), Rethinking the Age of Revolution, Atlantic Studies/ Global Currents, vol. 13, n°3, 2016

[6]. Voir les travaux de Dominique Godineau, Lynn Hunt, Jean-Clément Martin…

[7]. Voir Bernard Gainot, La Révolte des esclaves. Haïti, 1763-1803, Vendémiaire, 2017 ; L’Empire colonial français, de Richelieu à Napoléon, Armand Colin, 2015 ; Frédéric Régent, Jean-François Niort, Pierre Serna (dir.), Les colonies, la Révolution française et la loi, PUR, 2014.

[8]. 95% des actions collectives entre 1787 et 1795 sont de nature pacifique. Voir les travaux de Micah Alpaugh, Non-Violence and the French Revolution, Cambridge University Press, 2014.

[9]. Jean Nicolas, La Rébellion française. Mouvements populaires et conscience sociale (1661-1789), Gallimard, 2002

[10]. https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/25/programmes-d-histoire-quelle-misere-intellectuelle_5374192_3232.html

En grève le 12 novembre

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint aux organisations syndicales et associations disciplinaires appelant à la grève le 12 novembre. La réforme du lycée s’annonce comme un maillon supplémentaire de la chaîne de démantèlement du service public. Nous protestons vivement contre ces décisions délétères qui mettent en concurrence les lycées entre eux au détriment des territoires les plus défavorisés et des élèves les plus en difficulté. La récente réécriture des programmes par un CSP aux ordres du ministère, dans des conditions opaques et antidémocratiques, témoigne également d’une vision du lycée comme simple antichambre de la sélection universitaire instaurée par Parcoursup. Nous ne serons pas les complices de cette politique qui s’inscrit à l’encontre des valeurs que nous défendons pour une école émancipatrice tenant le pari de la démocratisation scolaire et de l’apprentissage d’une citoyenneté critique.

Le Président Jair Bolsonaro contre le pédagogue Paulo Freire

Rédactrice : Irène Pereira

Le candidat d’extrême droite Jair Bolsonaro vient d’être élu au Brésil. Il a annoncé son objectif éducatif :  extirper la philosophie de Paulo Freire des écoles .

Paulo Freire : un symbole insupportable aux régimes autoritaires

En 1964, un régime militaire, suite à un coup d’État, prend le pouvoir au Brésil. Il arrête les opposants. Dans les premières cibles figurent le pédagogue brésilien Paulo Freire. 

Il est arrêté trois mois et torturé. Il est ensuite expulsé de force et ne pourra revenir dans son pays qu’à l’issue d’un exil de 15 ans. Son œuvre est interdite au Brésil. Il est accusé d’endoctrinement marxiste.

Jair Bolsonaro durant sa campagne présidentiel n’a pas hésité à magnifier cette époque où le régime au pouvoir s’en prenait aux opposants. Il a ainsi déclaré par exemple : « L’erreur de la dictature a été de torturer sans tuer. » (Radio Jovem Pan, juin 2016).

L’école sans parti : un mouvement réactionnaire contre les études de genre et Paulo Freire

La critique contre l’œuvre de Paulo Freire ces dernières années a été portée au Brésil par un mouvement conservateur : l’Ecole sans parti. Son objectif : faire interdire aux enseignants des références aux études de genre et à l’œuvre de Paulo Freire, le pédagogue décédé en 1997. 

Lors d’un déplacement au Brésil en novembre 2017, la philosophe Judith Butler, figure très connue des études de genre, a été prise à partie par une foule déchaînée et brûlée en effigie comme une sorcière.

Ceux qui défendent l’œuvre de Paulo Freire rappellent qu’il a été prix de la Paix de l’Unesco en 1986 et docteur honoris causa de 28 universités dans le monde.

Son livre Pédagogie des opprimés est traduit dans plus de 20 langues. Il fait partie des 100 auteurs les plus cités dans les université américaines. 

Il est le troisième auteur le plus cité dans le monde dans le domaine des sciences humaines et sociales pour son ouvrage : Pédagogie des opprimés (selon une étude de 2016).

Ce qui est fait de Paulo Freire, sans aucun doute, l’universitaire brésilien le plus reconnu dans le monde. 

Jair Bolsonaro : Contre l’éducation démocratique et les droits humains

Si l’oeuvre de Paulo Freire est si insupportable à des hommes politiques comme Bolsonaro, c’est qu’elle revendique le développement de l’esprit critique et qu’elle se donne pour finalité de développer un type d’éducation conforme à un ethos démocratique.

Bolsonaro s’est illustré durant sa campagne présidentielle par des propos attentatoires à la démocratie et aux droits humains :

– Sur la laïcité et les droits des minorités : – « Dieu est au-dessus de tous. Cette histoire d’État laïc n’existe pas, non. L’État est chrétien et que celui qui n’est pas d’accord s’en aille. Les minorités doivent se plier aux majorités. » (Meeting à Paraíba, dans le Nord-Est, février 2017)

– Sur les personnes noires : « – À propos des descendants d’esclaves fugitifs : « L’afro-descendant le plus léger pesait environ 80 kilos. Ils ne font rien ! Ils ne servent même pas à la reproduction. »
(Conférence après une visite dans une communauté quilombola, avril 2017)

– Sur les femmes : « – « C’est une disgrâce d’être patron dans notre pays, avec toutes ces lois du travail. Entre un homme et une femme, que va se dire un patron ? ‘Purée, cette femme a une alliance au doigt, dans peu de temps elle sera enceinte, six mois de congés de maternité’ […] Qui paiera l’addition ? L’employeur […] et au final la Sécurité sociale. » (Quotidien Zero Hora, décembre 2014)

– Sur les personnes homosexuelles : – « Je serais incapable d’aimer un fils homosexuel. Je préfèrerais que mon fils meure dans un accident plutôt que de le voir apparaître avec un moustachu. » (Playboy, juin 2011)

Toutes ces déclarations ont abouti entre autres à un manifeste de protestation : Manifeste des Femmes Unies contre Bolsonaro (São Paulo). [Traduction en français disponible en ligne]. 

Paulo Freire : un symbole dans le monde d’une éducation en faveur des droits humains.

Avec toute la finesse qui le caractérise Jair Bolsonaro a déclaré  que s’il était élu, il allait « entrer dans le Ministère de l’Education avec un lance-flamme et sortir Paulo Freire de là-dedans » (Déclaration aux chefs d’entreprise au Espirito Santo, août 2018).

Si Paulo Freire est une référence de l’éducation dans le monde entier, c’est justement parce que ses idées ont inspiré de nombreux courants de l’éducation en faveur des droits humains : pédagogie critique de la race (éducation anti-raciste aux Etats-Unis), pédagogie critique des normes (Education à la sexualité en Suède), pédagogie féministe (aux Etats-Unis et dans de nombreux autres pays….)

Résistance et solidarité du monde éducatif contre la montée des fascismes dans les Amériques et en Europe

Nous assistons actuellement en Europe et dans les Amériques à la montée de partis politiques qui s’en prennent dans leurs discours aux femmes, aux minorités ethno-raciales, aux migrants et aux minorités sexuelles. Des personnalités politiques prétendant aux plus hautes fonctions ou les occupant n’hésitent pas à attiser des discours de haine.

L’oeuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire est un symbole contre tous ces discours qui sont à l’encontre des droits humains. 

La situation actuelle au Brésil et dans d’autres pays en relation avec la montée des extrêmes-droites ne peut laisser indifférent le monde éducatif.

En France, comme ailleurs dans le monde, il existe des chercheurs/ses et des praticiens/ciennes qui se réfèrent à l’œuvre de Paulo Freire. 

L’institut bell hooks/Paulo Freire à Paris organise tous les mois un séminaire qui vise à mieux faire connaître les travaux de Paulo Freire. En 2020 doit avoir lieu en France le XIIe Forum mondial Paulo Freire.

Plus que jamais travailler à partir de l’œuvre de Paulo Freire, la diffuser et la réinventer est un acte de résistance et un acte de solidarité face à la monté des fascismes et des discours de haine.

Irène Pereira

Auteure de : Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s, Paris, Libertalia, 2017.

29/10/2018.

NB : 

Les citations de Jair Bolsonaro sur les droits humains sont reprises de l’article : France 24, « Brésil : torture, homosexuels, Noirs… Jair Bolsonaro dans le texte », 23/10/18 [En ligne]

La citation de Jair Bolsonaro sur Paulo Freire est reprise de « Na mira de Bolsonaro, Paulo Freire não está no currículo, mas é referência em escola », Folha de S.Paulo, 25/08/2018 [En ligne].

« Infox » ? communiqué du collectif Aggiornamento

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » – Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.  
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire

Petite explication à l’attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l’histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d’aujourd’hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

 Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

 Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l’extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

 A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d’histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

 Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l’échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l’identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d’histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l’antisémitisme. Croyez-nous, ce n’est pas nous faire honneur. C’est une charge trop lourde qui nous voue à l’échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu’il faut raison garder et sortir l’enseignement de l’histoire du registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c’est déjà beaucoup.

 C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

 Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.

PS : je développe l’histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.

La plaine, récits de travailleurs du productivisme agricole

La plaine, Récits de travailleurs du productivisme agricole. Editions Amsterdam, 2018 ; 154 pages.

Rédacteur : Antoine Vigot

Le livre de Gatien Elie sur les travailleurs du système agricole beauceron est un essai croisant  la géographie, l’histoire, l’économie et de la sociologie. A l’image de cette Beauce, que l’auteur a longuement arpentée, c’est un livre de terrain, constitué de strates de matériaux accumulés où alternent , en 14 chapitres d’une dizaine de pages chacun, entretiens avec les travailleurs du productivisme et mises en contexte historique et économique des transformations de l’agriculture beauceronne aujourd’hui.

Les sept entretiens avec des agriculteurs, tous des hommes, encadrent et structurent l’analyse. A travers ces récits de vie se dessinent les évolutions à l’œuvre dans « La Plaine »et les conceptions de l’agriculture qui s’y succèdent.  Entre les souvenirs d’enfance de Michel, cultivateur de 134 hectares dans le Loiret, où affleure une Beauce gardant un pied dans le XIXe siècle, terre de pâturage pour des milliers de moutons, aux échos du quotidien de Yann, Pascal G et Pascal V, chefs de grandes exploitations, insérées dans une filière agro-alimentaire aux ramifications internationales, on mesure la transformation profonde de l’agriculture beauceronne et des pratiques agricoles. L’approche de Gatien Elie, en immersion au côté des productivistes beaucerons est une des forces du livre car elle place le lecteur au plus près des points de vue et des logiques des acteurs de la plaine.

En introduction, l’auteur raconte la lente appropriation anthropique de la Beauce, devenue, « une plaine sans forêts », amendée, cultivée par parcelles toujours plus concentrées. Se dessine, sous une plume élégante et inspirée, un territoire strié d’axes de transport, zébré par endroit du bleu vertical des raffineries. Comme autant de marqueurs paysagers de cette fin du modèle beauceron traditionnel que Gatien Elie décrit au lendemain de la seconde guerre mondiale, pour dévoiler le propos du livre : s’attacher à travers les récits relatés à « comprendre le consentement d’une profession [au productivisme] et décrire ses stratégies de survie ».

Le productivisme est disséqué par l’auteur et décrit sous ses multiples facettes : la capitalisation de l’agriculture et sa financiarisation, le développement de la sélection et de l’amélioration des semences, l’organisation du conseil technique aux agriculteurs, la prévention relative aux risques professionnels liés à l’emploi des produits chimiques, l’innovation technologique et sa diffusion et enfin la mise en œuvre d’un outil syndical pour défendre le modèle productiviste.

Avec sa cohérence et son approche multidimensionnelle du phénomène productiviste, la force de cet essai réside dans l’aspect vivant des témoignages recueillis qui illustrent au mieux les analyses : les extraits d’entretiens avec un banquier du Crédit Agricole et un assureur chez Axa permettent à l’auteur, nourri des recherches historiques récentes, de dresser une synthèse rapide de l’entrée en dépendance progressive des agriculteurs beaucerons vis à vis du monde de la finance et de l’assurance.

On découvre ainsi une réalité méconnue des non spécialistes : à travers un accès généralisé au crédit, soutenu par l’État dès 1946, via les caisses du Crédit agricole, les agriculteurs sont sous perfusion permanente pour l’équipement et l’innovation : 85 % des dettes des agriculteurs sont détenues par cette enseigne contre 40 % avant guerre ! L’auteur démontre ainsi la consubstantialité du rapport entre la banque et l’agriculture productiviste même s’il note que, du fait de la diversification des activités du Crédit Agricole et de l’internationalisation de son capital, la rotation croissante des conseillers entraîne une distanciation dans le lien ancien de proximité entre banquier et agriculteur. Mais c’est pour mieux nuancer : les agriculteurs siègent dans les conseils d’administration des caisses locales et leur relation de sujétion vis à vis de la finance peut leur sembler relative.

Un autre élément de la financiarisation, souligné par l’auteur, est un aspect important pour toute étude en classe où l’on souhaiterait relier les questions agricoles et environnementales : le déploiement des logiques assurantielles. Désormais un agriculteur a une vingtaine de contrats d’assurance en moyenne pour les bâtiments d’exploitation, les machines ou les systèmes innovants comme le GPS ou, pour certains les récoltes. Or cette logique est amenée à s’accentuer comme le relève l’assureur qui fait le constat de la multiplication récente des aléas climatiques (grêle, inondations) lors de l’entretien mené par Gatien Elie. On a ici une focale originale sur la crise écologique, d’ordinaire traitée sous l’aspect des seules conséquences environnementales du productivisme.

Gatien Elie montre aussi comment la capitalisation a transformé le métier d’agriculteur en en faisant un métier qui demande une maîtrise importante des nouvelles technologies et une connaissance pointue de la filière, de son organisation économique et internationale. Ce processus s’est accompagné de spécialisations des métiers, comparable en cela à la division du travail au sein de la filière. L’exemple d’un semencier de la Beauce montre de façon éclairante comment les parcelles traversées sont liées à des circuits d’échange vastes. Il permet aussi à l’auteur de revenir sur une facette peu connue de l’histoire des semenciers : Les origines intellectuelles de la pratique de la sélection et la continuité du personnel étatique des années 40 aux années 70. La sélection des semences constitue un transfert technique hérité de l’Etat de Vichy qui s’est accompagné d’un discours sur la « modernisation » nécessaire de l’agriculture française qui n’a cessé d’être tenu jusqu’à aujourd’hui. Il est à noter que cet héritage se traduit par la pérennité d’institutions comme le GNIS (Groupement National Interprofessionel des Semences), créé en 1941. Au contrôle étatique sous Vichy pour chercher des « lignées pures », poursuivi par la création de l’INRA en 1948, s’est succédé la libéralisation du secteur, dans les années 1960. Aujourd’hui le secteur est dominé par des grandes multinationales (Monsanto-Bayer, Limagrain), et les petits acteurs se retrouvent menacés par les règles que les grands groupes édictent, notamment en termes de brevet. Les croisements d’échelles et les conflits de juridictions que révèle cette bataille touchant le quotidien des petits semenciers sont éclairants pour mettre en lumière les conséquences concrètes de l’insertion de l’agriculture beauceronne dans la mondialisation.

On pourrait ainsi multiplier les exemples originaux que ce livre apporte et qui pourraient nourrir bien des études au lycée sur les « espaces productifs agricoles français dans la mondialisation ». Mais ce n’est pas le seul élément de réflexion qu’il suscite. En mettant en lumière les rapports de la profession aux produits phytosanitaires, notamment en termes de construction de la réglementation et des risques sanitaires, Gatien Elie œuvre, sans jamais juger, au développement d’une interrogation critique radicale du modèle productiviste. Le verbatim édifiant d’une séance d’un « groupe de vulgarisation agricole », où des agriculteurs volontaires reçoivent ex cathedra les conseils d’un agronome de la chambre d’agriculture montre l’aspect prescriptif des recommandations, en même temps que le laxisme de la réglementation.

Par ailleurs la dangerosité omniprésente du métier est un élément peu souligné dans les approches des figures de l’agriculteur en géographie. Si ce livre y fait justice, il faut sans doute voir dans cette absence relative une des conséquences de l’opacité à laquelle Gatien Elie se confronte dans son chapitre sur « soigner les productivistes ». Le refus absolu des médecins qu’il tente d ‘interroger de lui livrer une réponse est édifiant. Plusieurs passages du livre permettent de bien cerner cette difficultés : la question des équipements de protection, obligatoires depuis… 2016 (!), lors de la manipulation de produits phytosanitaires, la dimension cancérigène établie des produits, le mauvais état de la santé mentale chez les agriculteurs soumis souvent à une forte solitude, à une amplitude de travail quotidien très lourde et aux stress inhérents à la culture entrepreneuriale sont autant d’éléments abordés qui permettent de mieux comprendre le « malaise paysan »

         Enfin, ce n’est pas le moindre mérite de ce livre que de développer ainsi implicitement un questionnement politique sur le productivisme, sans jamais juger les acteurs de cette plaine, en empathie avec leur propos et les difficultés qu’ils rencontrent. De ce point de vue les derniers chapitres du livre sont très réussis. Les transformations contemporaines du métier avec le développement d’une agriculture « intelligente », entièrement dépendante de l’informatisation, de machines connectées, aux coûts faramineux, et de systèmes d’informations géographiques, Gatien Elie pose finement la question de « l’obsolescence de l’agriculteur » et pointe combien la foi dans les progrès techniques comme palliatifs aux difficultés du métier est un discours porteur de sens pour les productivistes. Quand bien même ces progrès pourraient être questionnés socialement.

La force du livre réside d’ailleurs dans une maïeutique permanente qui, à force d’interroger le modèle illustré par le kaléidoscope des témoignages, finit par le remettre en cause. Et la question centrale du consentement, énoncée en introduction trouve sa réponse dans le positionnement politique des agriculteurs de la plaine, qui finit par affleurer dans le dernier chapitre « Défendre la plaine ». Si « nourrir les hommes » est une question d’intérêt général, on peut à sa lecture se demander si c’est encore la finalité du métier que défend le syndicalisme majoritaire de la FNSEA, dont l’histoire réactionnaire est rappelée, auquel adhèrent une majorité des agriculteurs de la plaine. (On apprend ainsi que la confédération paysanne ne recueille jamais plus de 15 % des voix sur ce territoire contre 18,5 % nationalement). Des discussions de comptoir relatées par l’auteur émerge une figure sociale, qui semble majoritaire dans la plaine, celle d’un agriculteur politiquement conservateur, hostile ou indifférent aux luttes écologistes et se situant subjectivement résolument dans la classe dominante dont il épouse les vues sur les questions sociales.

Gatien Elie permet dans ce livre de saisir la multiplicité des facteurs de consentement au productivisme, alchimie d’incitation étatique et de conservatisme politique, de pragmatisme volontiers laxiste face à des règles sanitaires considérées comme des décisions bureaucratiques, de quête du profit, de poids des structures financières et des lobbies industriels. On regrettera peut-être qu’aucune évaluation chiffrée du capital possédé par ces « seigneurs de la plaine » ne soit disponible dans le livre, ce qui eût permis d’appuyer ou de nuancer l’analyse finale, mais cela tient sans doute à une discrétion toute paysanne sur le sujet. Quoi qu’il en soit, La Plaine, est un essai  sensible et rigoureux, parsemé de réels bonheurs d’écriture, qui donne à lire et à questionner la complexité du productivisme en France aujourd’hui.

“Gouverner avec la peur (1793-1794)” : retour sur une expérience pédagogique à la Sorbonne

Pour une vraie reconnaissance des expériences pédagogiques dans les formations d’histoire générale à l’Université

Par Guillaume Mazeau

Avec la collaboration de Jeanne-Laure Le Quang

 Il y a plusieurs années, j’ai commencé à proposer aux étudiant-e-s de Licence 3 d’histoire d’approfondir et de valoriser les connaissances qu’ils étaient en train d’acquérir dans le programme d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris-1 Panthéon Sorbonne. Je les ai donc invités à organiser des expositions virtuelles à partir des thèmes du cours et à critiquer les nouveaux parcours de visite que j’avais moi-même contribué à rénover au musée Carnavalet-Histoire de Paris ainsi qu’à la Conciergerie. L’écrit règne en maître à l’Université. Le fait de devoir tenir un discours historique problématisé par le texte mais aussi des images (estampes, affiches, tableaux…), qui ne viennent pas seulement illustrer mais bien appuyer l’argumentation, était aussi un objectif, alors même que les curriculums d’histoire laissent encore trop peu de place à l’étude des images et aux cultures visuelles en général. Le projet était aussi que les étudiant(e)s établissent un lien entre leurs savoirs historiques et leurs usages communs en dehors de l’Université. Enfin, l’exercice les incitait à s’adresser, au moins virtuellement, à d’autres publics et à travailler leurs registres de langue. Ces exercices étaient facultatifs : mon but était aussi de favoriser une approche plus ludique et de laisser aux étudiant-e-s le choix de s’engager ou non hors des cours. Enfin, il s’agissait de valoriser la créativité ainsi que l’imagination, qui font partie des modes d’explication et de transmission de l’histoire mais qui ne trouvent que peu de place dans les cadres de plus en plus serrés des maquettes de Licence.

Ces premières expériences furent plutôt concluantes. Les étudiant-e-es prenaient conscience que les savoirs dont ils disposaient étaient déjà bien plus riches et spécialisés qu’ils ne le pensaient eux-mêmes. Ils en retiraient une certaine confiance : c’était particulièrement le cas de celles et ceux qui s’épanouissaient dans ce genre d’exercice et réalisaient qu’ils étaient faits pour les filières du patrimoine, du développement culturel ou de la médiation, mais aussi de celles et ceux qui n’obtenaient pas de bons résultats dans les exercices classiques et qui voyaient leurs autres talents reconnus : facultatifs, ces travaux n’en n’étaient pas moins évalués. Poussés à maîtriser une érudition qui aide autant qu’elle fait parfois obstacle à l’autonomie de pensée, ces volontaires mesuraient enfin mieux le sens intellectuel et politique présent de leurs cours sur la Révolution française.

C’était là aussi l’intérêt de ces projets : nuancer, déplacer les liens d’autorité qui structurent la relation d’apprentissage mais qui, à l’Université et surtout à la Sorbonne, la détournent souvent de sa finalité émancipatrice vers des liens d’affiliation voire de soumission au « maître », comme on appelle encore parfois – et toujours au masculin –  le directeur de thèse. La relation pédagogique apparaît clairement pour ce qu’elle est à chaque fois, mais de manière plus diffuse : un échange. Certaines critiques des parcours de visite ont été transmises aux équipes de Carnavalet de la Conciergerie qui en ont tiré des enseignements, et un étudiant vient de soutenir un mémoire de Master 2 Patrimoine et Musées sous la direction de Dominique Poulot sur la médiation à la Conciergerie, après avoir fait un stage au Centre des Monuments nationaux[1].

Si elles permettent d’amorcer une pré-professionnalisation et qu’elles visent à ouvrir les formations universitaires au monde extérieur, ces expériences sensibles ne sont pourtant intéressantes que si elles s’appuient sur un socle de connaissances spécialisées et de méthodes précises. Il n’est en effet pas question de répondre simplement à l’exigence croissante d’« utilité » ou de « valorisation » des sciences humaines et sociales,  sommées de répondre à la demande politique ou économique : celle-ci favorise en effet le développement des filières uniquement professionnelles, qui appauvrissent souvent la qualité des contenus disciplinaires délivrés dans les formations générales et font de l’histoire, de la sociologie ou de l’anthropologie des outils trop prêts à servir pour que ces disciplines puissent exercer leur fonction critique.

C’est pourquoi je suis attaché à ce que ces expériences se fassent dans le cadre des enseignements généraux, de leurs contenus spécialisés et de leurs méthodes rigoureuses. Chaque année, c’est donc le thème du cours qui détermine celui des projets. Il s’agit aussi de défendre la qualité des savoirs et des méthodes délivrées dans les formations générales de sciences humaines et sociales. Quand l’Université se donne les moyens d’être ouverte au monde et à ses enjeux présents, lorsque les enseignements laissent de la place à l’expression sensible et à la création, elle peut beaucoup. Proposées par les filières d’histoire publique qui sont en pleine expansion[2], ce genre d’expérience ne rentre en revanche pas dans les maquettes des filières générales d’histoire. Pourtant, dans la tradition du « learning by doing » de John Dewey et de sa pédagogie de l’expérience[3], la conjugaison des savoirs théoriques et des expériences pratiques, la combinaison des sciences sociales, de la création artistique, des savoirs techniques et de l’engagement politique au sens large, ouvre des voies prometteuses qui ne font qu’enrichir et donner un sens à ce qui a été appris à l’Université.

En 2016, avec Jeanne-Laure Le Quang, nous avons cette fois voulu réaliser une véritable exposition, qui pourrait s’adosser sur un partenariat avec une institution muséale et parisienne reconnue : ce fut le musée Carnavalet-histoire de Paris, qui possède la plus grande collection au monde sur la Révolution française et dont les équipes sont de plus en plus soucieuses de médiation. Une part notable de nos étudiant-e-s souhaite s’orienter en Master dans les filières du patrimoine et des musées. Ce partenariat était pour eux l’occasion de se familiariser une première fois avec les milieux professionnels qu’ils allaient ensuite davantage fréquenter, mais aussi une manière de prendre conscience que l’histoire pouvait être une expérience de présence au monde.

Cette année-là, le cours portait en effet sur les radicalités politiques pendant la Révolution française. Nous étions alors collectivement marqués par le contexte d’attentats et les peurs qu’ils entraînaient. Le thème des « processus de radicalisation » envahissait littéralement le débat public. Les sciences humaines et sociales étaient ou bien accusées d’entretenir une « culture de l’excuse »[4], ou bien sommées de développer des programmes de recherche pour combattre et non plus seulement expliquer les violences politiques. Dans ce cadre, l’école, l’Université et leurs enseignements étaient de plus en plus invitées à fabriquer l’adhésion républicaine. Quinze jours à peine après les attentats du 13 novembre 2015, le président du CNRS lançait un appel exceptionnel à propositions « sur tous les sujets pouvant relever des questions posées à nos sociétés par les attentats et leurs conséquences, et ouvrant la voie à des solutions nouvelles – sociales, techniques, numériques »[5]. Sept mois plus tard, dans un contexte de fermeture de certains centres de recherche et de forte crise du budget de la Recherche Publique, le Centre Européen des Études républicaines, issu de la volonté directe du Président de la République François Hollande, était officiellement créé afin de renouveler les recherches sur la république, et de fournir des matériaux à l’enseignement moral et civique (EMC) dans le secondaire[6]. Plus généralement, les D.U. laïcité, créés en 2008, étaient développés afin de former un islam compatible avec les valeurs républicaines. Les liens entre les établissements d’enseignement supérieur et la Défense nationale étaient renforcés. Régulièrement rognés depuis la mise en place du plan Vigipirate en 1995, le droit ordinaire, les droits individuels et les libertés publiques s’effaçaient encore derrière l’état d’urgence et la constitutionnalisation du droit d’exception, censés prévenir la violence politique, assurer la sécurité des personnes et apaiser les peurs collectives. Enfin, les mots « terreur », « terrorisme » et « terroriste » étaient employés comme autant d’évidences à combattre et de leviers politiques, mais renvoyaient à des réalités de plus en plus floues et vides de sens.

Au même moment, les étudiante-e-s de Licence 3 étudiaient justement comment plus de deux siècles auparavant, dans une situation de guerre et de guerre civile autrement plus grave, la Première république avait vu les pratiques politiques s’infléchir graduellement au rythme des événements et des peurs, sans pour autant constitutionnaliser les mesures d’exception. Ils apprenaient quels choix avaient dû faire les hommes de la Révolution qui, après avoir  conquis les droits en 1789, s’étaient ensuite résignés à en suspendre un certain nombre à partir du printemps 1793, tout en essayant de bâtir, dans certains secteurs, une République plus démocratique et sociale, oscillant, dans leurs contradictions, entre la répression à grande échelle et les mesures démocratiques et sociales, visant à protéger les plus faibles et à établir la confiance. Les étudiant-e-s exploraient l’instrumentalisation politique des peurs et des émotions collectives, donnant naissance en 1793 et 1794 au « terrorisme », mais aussi à la figure repoussoir de l’« étranger » ou à l’amalgame des « terroristes » et « extrêmes » de gauche comme de droite, inventés sous le Directoire (1795-1799) comme des menaces pour la survie d’une République présentée comme juste car modérée. Toutes ces questions d’histoire entraient évidemment en écho avec l’actualité. Il restait à les adresser par d’autres biais que le cadre de la classe, et à les poser avec rigueur comme autant d’outils de critique du présent.

Si le texte qui suit a été rédigé à divers degrés par Clémence Coignard, Agathe Esnoux, Ludivine Fortie, Lucie Hercule et Elsa Le Labourier, nous tenons à préciser que toutes et tous se sont pleinement consacrés au projet et nous remercions encore Sarah Akkari, Léa Alexandre, Yasmine Amiri, Mariam Baramidze, Prune Bonan, Lydia Chesnel, Clémence Coignard, Thibaud Combelles, Maxime Eelsen, Agathe Esnoux, Caroline Faure, Ludivine Fortier, Raphaëlle Golder, Lucie Hercule, Sami Hoummi, Hazrat Illiassa Ahamada, Dominik Ivancic, Léo Jarry, Sheila Kolani, Elsa Le Labourier, Lorène Legrand, Colline Liénard, Marie-Neige Linarès, Paoline Losego, Clémence Mahon, Margot Marie-Catherine, Oscar Marion, Esther Marques, Lucie Marras, Paul Maugis, Alice Ménager, Nathan Menasce, Salma Mochtari, Mathilde Philippot, Jean-Côme Piettre, Hugo Reategui, Achille Robert, Cécile Robinault, Aysu Saban, Florian Tabuteau, Thibault Telliez et Fatma Torkhani.

Organiser une exposition d’histoire : un projet pédagogique

Durant l’année 2016-2017, Guillaume Mazeau et Jeanne-Laure Le Quang ont proposé à leurs étudiants en troisième année de licence d’Histoire de participer à l’élaboration d’une exposition consacrée à la « Terreur ». Le cours d’histoire de la Révolution française portait sur la radicalité politique. Afin de nous faire réfléchir à cette notion, ils nous ont proposé le thème de « Gouverner avec la peur ».

Ce travail, très éloigné des exercices universitaires est très vite apparu comme l’occasion de mettre nos connaissances à l’épreuve de la transmission. Ce projet pédagogique nous demandait de prendre un véritable recul sur nos cours afin de construire un propos argumenté sur un thème précis. En sortant de notre rôle d’étudiants apprenant d’un professeur nous avons pu faire l’expérience du réinvestissement des connaissances, une compétence que l’université cherche à nous faire acquérir. Nous avons donc tenté de construire un discours accessible sur la période de la Terreur, rappelant ses grandes caractéristiques, tout en déconstruisant ses mythes.

La formation sur le plan du travail collectif, ainsi que la capacité à s’investir dans un projet concret et sur le long terme ont également été au cœur de notre apprentissage. Les professeurs nous avaient immédiatement mis en garde sur l’investissement que demanderait notre participation. Si la conception de l’exposition n’a concerné que l’année de licence, les exercices de médiation et de promotion du projet se sont poursuivis sur l’année suivante, alors que nous avions choisi des parcours différents.

De plus, pédagogiquement, ce projet nous a permis d’utiliser un nouveau support pour argumenter et construire notre propos : l’image. Ce medium, quoique de plus en plus présent dans les études historiques, demeure souvent l’apanage de l’histoire de l’art. Pourtant, il permet une grande variété d’analyses et des interprétations à plusieurs échelles. Enfin, le partenariat avec le musée Carnavalet a été un facteur d’émulation au sein du groupe. Il nous permettait d’être en relation avec des professionnels et promettait un bel avenir à notre exposition.

Le déroulement pédagogique

Le travail  autour de cette exposition se déroulait en dehors des heures de cours. Nous étions conviés à des réunions sans obligation d’y assister car il était difficile de réunir toujours tout le monde, mais tous les étudiants impliqués s’assuraient de suivre l’avancée du projet.

Au premier semestre notre travail a consisté en la rédaction d’une note d’intention par groupe de deux, qui contenait un projet de plan pour l’exposition, avec une définition du sujet, et un choix de visuels par panneau. Ces visuels devaient être impérativement issus des collections du musée Carnavalet. À ce titre, il a fallu se familiariser avec leur moteur de recherche.

L’idée était donc de mettre en commun tous ces travaux pour trouver ensuite ensemble une vision commune et un plan.

Au deuxième semestre, le travail est devenu plus concret : au cours d’une première réunion nous avons fixé un plan définitif sur un modèle similaire à une dissertation d’histoire avec trois parties et trois sous parties. Nous avons ensuite créé des groupes de 3 ou 4 personnes par panneau (chaque panneau correspondant à une sous partie de notre plan). La répartition du travail était donc assez simple pour que chaque groupe concentre ses efforts sur une tâche précise. Des réunions se sont ensuite enchaînées environ tous les mois pour faire un point sur la rédaction des textes et le choix des visuels. Chaque réunion était donc le moment de la coordination car il s’agissait de travailler ensemble : certains visuels étaient exploitables pour plusieurs panneaux, il fallait donc se concerter pour qu’il n’y ait pas de redondances.

Les groupes de travail étaient répartis comme suit : une équipe introduction, plusieurs équipes pour les panneaux correspondant aux sous parties, une équipe livret d’exposition, une équipe charte graphique (avec notamment la réalisation de l’affiche de l’exposition), une équipe communication et une équipe site internet.

Le plus souvent, le nombre a été une richesse permettant l’émergence d’idées et de débats ainsi que la multiplication des supports avec le site internet notamment. En revanche, le risque était aussi la fragmentation du travail. Les réunions générales ont donc eu beaucoup d’importance dans le déroulé du projet pour que chaque groupe travaille de son côté. Elles étaient l’occasion d’échanger sur chacun des éléments spécifiques de l’exposition. Si Jeanne-Laure Le Quang et Guillaume Mazeau étaient là pour guider les échanges et faire avancer chaque point, la parole était libre et nous appartenait. Ces réunions ont été le moyen d’entraîner notre capacité à synthétiser nos idées pour les exposer rapidement au reste de l’équipe. Elles ont aussi permis d’apprendre à écouter et à accepter les critiques et propositions de chacun pour s’adapter et maintenir la cohérence de l’ensemble de l’exposition. Cependant, chaque équipe de travail possédait une grande autonomie dans le choix des visuels et des idées qu’ils voulaient développer.

D’autre part, le dialogue était aussi essentiel avec le musée Carnavalet, il est passé le plus souvent par les professeurs mais les conservateurs, ainsi que la médiatrice, Noémie Giard, ont accompagné le projet, pour veiller, notamment, à ce que nous mettions au mieux en valeur leur collection.

L’organisation d’une exposition ne s’arrête pas à sa finalisation. Il nous a fallu ensuite mener un travail de valorisation, à la fois par la communication et la médiation. Deux groupes volontaires étaient chargés de mener ces étapes. L’équipe de la communication fut chargée de diffuser les informations sur l’ouverture et les déplacements de l’exposition auprès d’organismes ou de la presse. Une page Facebook fut également créée pour communiquer sur l’événement.

Pourquoi “Gouverner avec la peur” pour parler de la Terreur ?

Cette exposition a pour but de revenir sur la période ô combien polémique de la « Terreur » à travers ses représentations. En effet, estampes, gravures, caricatures ont fleuri tout au long de la période révolutionnaire et celles relatives à la Terreur sont souvent empreintes d’une grande violence. Elles ont très largement contribué à forger la légende noire de la Révolution autour des exécutions, avec en tête celles du roi et de Marie-Antoinette, et de la guillotine. Surnommée la « veuve noire », celle-ci est devenue le véritable symbole de la Terreur et Robespierre son acteur principal.

Dans cette exposition nous avons voulu adopter un regard réflexif sur la manière dont s’est construit le mythe de la Terreur et confrontant ces images et imaginaires à un discours plus objectif qui revient sur les causes, les rouages et l’invention de la Terreur. Pour cela nous sommes revenus au nom même de cette période : la « Terreur » et en l’inscrivant dans une perspective politique : Gouverner avec la peur. L’émotion est en effet au cœur de la définition des années 1792-1794. La peur dicte le politique et la vie publique, elle semble en être la distinction fondamentale. Pourtant, les peurs qui précipitent la Révolution dans une certaine violence, qu’il ne s’agit pas non plus de nier ne sont pas toutes spécifiques à la période révolutionnaire. Ainsi, pour comprendre la Terreur il faut d’abord s’intéresser à la définition de la peur, d’où elle vient, par qui elle est ressentie et pourquoi. De plus, nous avons voulu montrer que la politique d’exception mise en place à ce moment-là, plus qu’un « système de la Terreur », selon la formule de Tallien, est tributaire des conjonctures. La « Terreur » n’est pas tant à percevoir comme une dictature voulue et systématisée par quelques hommes, mais comme une réponse à une situation exceptionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la « Terreur » a aussi été largement construite par les régimes qui ont suivi. Le Directoire d’abord, mais aussi la Restauration et tout le XIXe siècle sont bien souvent à l’origine du mythe de la « Terreur » érigeant Robespierre comme le principal instigateur de ces violences. Or, les exécutions n’ont pas cessé et le tribunal révolutionnaire n’a pas été dissous juste après le 9 thermidor an II (27 juillet 1794). La « Terreur » ne semble donc pas une période si spécifique que cela, elle s’intègre à l’ensemble de l’histoire révolutionnaire. La mémoire révolutionnaire et spécifiquement de la « Terreur » est donc aussi toujours à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à cette période car elle construit, autant que l’étude scientifique la connaissance de l’histoire.

D’autre part, cette exposition interroge aussi sur le rôle que jouent les émotions dans le politique en général. En effet, certaines émotions fortes, comme la peur, sont des moteurs essentiels de l’action aussi bien des foules que des gouvernements. Il est parfois bien difficile de les contrôler. En revenant sur une période où son importance ne peut être remise en doute nous invitons aussi le visiteur à se questionner sur les rapports que l’émotion entretient avec le politique et sur la manière dont elle peut justifier des « mesures d’exception ».

L’intérêt résidait aussi dans le fait que la Révolution Française a été un thème largement épuisé dans les expositions. En tant qu’étudiants en histoire, il fallait donc trouver le juste milieu pour ne pas verser dans une exposition très simpliste et forcément caricaturale qui aurait pu s’adresser à un public très jeune. Mais il fallait aussi veiller à rester accessible puisque tous les visiteurs potentiels de cette exposition ne seraient pas étudiants en histoire.

Un exercice de médiation pour promouvoir le travail des étudiants

L’idée de visites est née d’une coordination entre les professeurs et un groupe de trois étudiantes, chargées de la médiation. Nous avons eu une réunion avec la responsable des publics du musée Carnavalet, Noémie Giard, pour connaître les possibilités et être conseillées. L’enjeu était notamment de rédiger un déroulé de visites, pour ensuite les mener nous-mêmes. Il s’agissait de faire comprendre notre exposition et de la valoriser, en apportant des connaissances et des explications supplémentaires.  S’adressant plutôt au départ à un public averti, il était essentiel de préparer des visites qui puissent rendre une réflexion historique compréhensible de tous. A ce titre, nous avons imprimé et utilisé des reproductions des visuels en format A3 pour appuyer le propos. Celles-ci permettaient d’avoir des images plus grandes et visibles, ou encore de susciter l’intérêt chez un jeune public.

Nous avons voulu proposer des visites pour plusieurs publics. Tout d’abord, des visites guidées ont été organisées au centre Panthéon pour un public spécifique d’enseignants, ainsi que pour des visiteurs individuels curieux de la période révolutionnaire. Nous avions envisagé de proposer des visites pédagogiques pour un public scolaire. Toutefois, le manque de temps notamment nous a empêché d’aboutir à cette possibilité. Le projet d’une exposition réalisée par des étudiants a été apprécié par les visiteurs, tout comme le propos dans son ensemble. Cependant, l’exposition se tenait alors au sein d’un établissement universitaire de la Sorbonne, ce qui l’a rendu peu accessible.

L’exposition “Gouverner avec la peur : la Terreur (1793-1794)” a ensuite déménagé à la Conciergerie, se contextualisant ainsi dans un lieu emblématique de la période. En effet, c’est notamment ici que se tenait le Tribunal révolutionnaire de 1793 à 1795. Dès lors, notre médiation devait pouvoir s’adapter à cet environnement, en introduisant ou en concluant le parcours révolutionnaire du monument. Il s’agissait également d’une chance de toucher un public plus varié. La médiation par trois autour des panneaux dans la salle des Gens d’Armes a été organisée le dimanche 4 février après-midi. La visite était davantage libre. Il n’était pas possible de réaliser une visite guidée traditionnelle en raison de l’affluence. Cet exercice de médiation demandait davantage d’adaptation, et consistait avant tout à répondre aux questions. Accrochée dans un lieu de passage, un jour de gratuité, l’exposition a suscité la curiosité des passants. Il s’agissait davantage de discussion plutôt que d’une véritable visite. Nous fournissions quelques explications supplémentaires, notamment sur les visuels, qui suscitaient particulièrement l’intérêt des enfants. Le propos n’était pas toujours accessible, et il fut parfois difficile pour certains visiteurs de se défaire de la légende noire qui se concentre sur le côté répressif. Notre présence était alors pertinente pour apporter de la nuance à certaines idées reçues. La question du titre est revenue aussi, on nous a demandé pourquoi ce n’était pas plutôt “Gouverner par la peur”. La thématique des colonies a également plu, car les gens ignoraient que l’esclavage avait été aboli en 1794. Enfin, nous avons pu observer une volonté de faire des liens avec le présent, notamment avec les révolutions arabes, ou encore l’état d’urgence.

Désormais, de nouveaux lieux d’exposition ont été évoqués comme la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne (en janvier 2019), ou le centre Pierre Mendès-France (en 2019). Enfin, le site internet https://gouvernerpeur.fr fournit un support supplémentaire, permettant à l’exposition d’être toujours accessible au public. La demande de site internet était d’ailleurs importante.

Un programme universitaire enrichissant

 L’exposition “Gouverner avec la peur” fut ainsi pour chaque étudiant enrichissante dans une perspective de développement personnel et de partage. Pour ceux souhaitant se professionnaliser dans les métiers de la culture, la participation à la conception d’une exposition est une expérience cruciale. Pour tous, elle a permis l’apprentissage du travail en groupe, et surtout une transmission des connaissances historiques. Enfin, la réflexion autour de cette exposition a permis d’inscrire durablement chez les étudiants des connaissances sur la Révolution.

Clémence : Cette exposition a été la combinaison parfaite entre apprentissage et application de nos connaissances de cours en Histoire de la Révolution Française et travail en équipe. Personnellement je continue mes études en Droit International mais cette expérience aura été très enrichissante et utile en termes d’enrichissement personnel et de partage de la culture et des savoirs, ce qui demeure une pièce maîtresse dans n’importe quel domaine d’études.

Agathe : J’ai également continué mes études dans le domaine du droit, mais l’apport de cette expérience ne se cloisonne évidemment pas à un domaine universitaire. En effet, les intérêts que je retire d’un projet pédagogique comme celui-ci réside plus dans la capacité d’adaptation, de recherche, d’écriture synthétique. Il était primordial de choisir parmi la collection du Musée Carnavalet des images pertinentes qui s’inséraient bien dans le déroulement de notre plan. Il ne fallait donc pas choisir telle ou telle image par confort graphique ou pour un seul élément : j’ai trouvé marquant d’appliquer cette exigence historique à une exposition et je pense que cela peut être mis à profit dans les études en général. A l’Université, ce genre de programme permet de casser quelque peu l’éloignement parfois très grand entre les professeurs et les étudiants et évidemment une mise en perspective plus professionnalisante des connaissance acquises. Je ne sais pas si cette exposition a crée des vocations pour les métiers liés aux musées mais cela ne serait pas étonnant, car c’est typiquement le genre d’expérience qui provoque des déclics.

Ludivine : Je poursuis quant à moi des études en Histoire de l’art. Le projet d’exposition fut pour moi une véritable opportunité à saisir, puisque je souhaite m’orienter vers les métiers du patrimoine et des musées. A ce titre, organiser une exposition de son plan jusqu’à la médiation fut une expérience pédagogique et professionnalisante exceptionnelle. Elle a confirmé mon intérêt pour ce domaine, tout en enrichissant mes connaissances. Nous étions aussi fiers de pouvoir mettre en place une médiation, de promouvoir cette exposition, et d’avoir la chance de la présenter au sein de la Conciergerie.

Lucie : Cette expérience a été pour moi extrêmement enrichissante, elle s’intégrait parfaitement dans mon parcours d’étudiante en histoire et en histoire de l’art. Ayant depuis longtemps en tête de travailler dans le secteur culturel, ce projet mené de son commencement à son terme m’a donné beaucoup d’expérience et permis un premier rapport au monde professionnel des musées grâce au partenariat avec le musée Carnavalet. C’est un projet qui a permis de sortir de l’apprentissage théorique aussi bien en histoire qu’en histoire de l’art pour le mettre en pratique dans un cadre réel.

Elsa : Personnellement, je poursuis des études en Science Politique. Cette expérience collective m’a particulièrement enthousiasmé. Elle a contribué à développer en moi une véritable passion pour la période révolutionnaire. J’ai particulièrement apprécié les moments de médiation, qui ont été de véritables moments d’échanges et de partages. Souhaitant par la suite travailler dans la réduction des inégalités, il me tenait tout particulièrement à cœur de rendre notre discours le plus accessible possible tout en veillant à conserver une rigueur scientifique.

[1] Paul Casanova, « La Conciergerie dans le Palais de Justice : une enclave patrimoniale dans un ensemble architectural complexe », mémoire de Master 2 parcours Histoire du patrimoine et des musées sous la direction de Dominique Poulot, Université Paris-1 Panthéon Sorbonne, 2018, 135 p., dact.

[2] Il existe des Masters d’histoire publique, comme à l’UPEC

[3] John Dewey, Experience and Education, NY, MacMillan, 1938 ; Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1975.

[4] Le blog du CNRS « Face au terrorisme, la recherche en action » recense certains des projets de recherche (plus de 60 en tout) qui ont été déposés suite à cet appel à projets : https://lejournal.cnrs.fr/nos-blogs/face-au-terrorisme-la-recherche-en-action/une-vaste-enquete-sur-la-radicalite-chez-les.

[5] Voir le Rapport de préfiguration d’un Centre européen d’études républicaines remis au président de la République établi par Olivier Christin, le 22 juin 2016, faisant suite à une lettre de mission du Président de la République du 16 novembre 2015 : http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/06/20160623-Rapport-sur-la-creation-dun-Institut-d-etudes-republicaines.pdf.

Outils pour une pédagogie antidiscrimination(s)

A l’heure où les réponses pédagogiques s’apprêtent à être de plus en plus standardisées, mises entre les mains de « sages » et déconnectées des compétences professionnelles des enseignants, voici une initiative salutaire présentée ici par Irène Pereira.
On est ici exactement à l’inverse des discours ministériels incitant à signaler numériquement les « atteintes à la laïcité » pour proposer des kits pédagogiques en retour. La pédagogie antidiscrimination relève d’une pédagogie critique ; elle postule qu’il n’y a pas de « réponse » à un « problème » mais que les protocoles pédagogiques passent par le dévoilement de la discrimination et par la co-construction de situations susceptibles d’y remédier. 
Voir aussi, Laurence De Cock & Irène Pereira (dir), Les pédagogies critiques, Fondation-Copernic- Agone, 2019 (à paraître)

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Ce clitoris n’a pas été sélectionné pour entrer à l’UPEM

Rédacteurs-rices : Maud Chirio, Thierry Guillope, Mathilde Larrère, Hervé Tenoux , Enseignant-es à l’Université de Paris Est Marne la Vallée et en charge de l’UE sur l’histoire des femmes en L1

Commençons par planter rapidement le décor. Qu’ils ou qu’elles se soient inscrits en licence d’histoire, de socio ou de géo, les étudiant-es en 1ère année à l’UPEM doivent suivre à égalité des enseignements dans ces trois disciplines, la L1 étant commune aux trois diplômes . Cela a l’avantage de leur faire découvrir un peu plus ces trois sciences sociales, de poser pour les futurs historien-nes/géographes et sociologues quelques bases dans les autres disciplines. Certains, d’ailleurs, bifurquent de leurs choix initiaux, ou se lancent dans des doubles licences. D’autres pestent un peu toute l’année de se voir imposer de la sociologie alors qu’ils veulent faire de l’histoire (l’inverse étant vrai). Ce sont essentiellement des étudiants qui ont choisi l’UPEM pour des raisons de proximité (quoique la notion soit vague, certains pouvant faire deux heures de transports par jour pour se rendre en cours). Entre un quart et un tiers selon les années de bac techno ou pro, mais pour la majorité, et quelles que  soient leur filière d’origine, c’est volontairement qu’ils ont choisi les sciences humaines (et que sans les sélectionner, les classer, nous les avons accueillis à bras ouverts). Certes, on en trouve pour lesquel-les notre licence n’était qu’un choix faute de mieux, mais bien moins qu’on veut bien le dire.

Donc voilà, autour de 300 étudiant-es souvent motivé-es, des niveaux hétérogènes (mais c’est notre boulot) et… au deuxième semestre, un cours d’histoire des femmes !

Dans cette UE, l’organisation est assez classique. Un cours magistral, un TD. Et une bonne partie du TD consacrée à des travaux, classiques encore, sur des sources (textes essentiellement) ou des sujets, dans l’optique de complément du CM et de méthodologie des exercices universitaires. Bon, rien de bien original. Donc, chaque année, l’équipe d’enseignant-es en charge des TD cherche à proposer au moins un exercice un peu amusant, innovant, différent. L’année dernière, comme il y avait l’exposition Présumées coupables aux Archives Nationales, nous les avions accompagnés voir l’expo où ils avaient à faire un travail en groupe, questionnaire à l’appui. Mais pas d’expo cette année. Et alors que nous avions un « diner pédagogique » (et oui, nous nous réunissions pour préparer les enseignements de l’année, coordonner les exercices, le nombre d’évaluation, les critères, et réfléchir à de nouveaux exercices, le tout en joignant l’utile à l’agréable !) nous avons eu l’idée de les faire bosser sur des exposés portant sur les parties emblématique du corps féminin ou de ses vêtements. Une idée qui nous est venue car nous venions de lire un article sur le premier clitoris représenté dans un manuel de SVT.

On a commencé par une séance de préparation pour établir en commun la liste d’exposés. Bon, soyons honnêtes, nous savions où nous allions, mais nous voulions que, d’eux-mêmes, elles et ils comprennent ce qui était matière à exposé ou pas. Deux heures de discussion à bâton rompu sur ce qui peut, ou moins, faire l’objet d’une étude en histoire du genre. Leurs têtes quand je leur ai dit après qu’ils m’aient énuméré : cheveux, seins, jambes… « Et, plus caché ?… voire… à l’intérieur du corps ??? » Les idées fusent alors. L’hymen, l’utérus, le clitoris… Puis définir, ensemble à nouveau, des questionnements : discours des médecins/des clercs/ représentations des artistes / discours féministes ou antiféministes qui récupèrent ces parties du corps/ visibilisation ou invisibilisation… Ils saisissent assez vite que l’histoire de la mode n’est pas loin s’en faut le plus intéressant du sujet. Ils commencent à saisir que l’intérêt est de comprendre combien des parties du corps des femmes ont pu être construites en stigmates, combien les femmes ont pu retourner ces stigmates en se saisissant de ces mêmes objets. Qu’il y a donc des histoires sociales, politiques des parties du corps et de l’habillement féminins. Terminer la séance en commençant, à nouveau en commun, une recherche bibliographique et les voir s’extasier qu’existe bien une histoire politique du pantalon, une histoire des règles, une histoire des poils, une histoire de la défloraison…

Ensuite la forme était libre : exposé écrit classique, exposé oral, poster, film…  Une exigence : le travail devait être illustré (et les images, référencées et analysées, devaient servir à l’argumentation) Ils devaient dans le cadre du semestre envoyer une biblio, une liste des thèmes, histoire de vérifier qu’ils ne s’y mettaient pas au dernier moment, et de récupérer quelques sorties de route.

Le travail devait être présenté à la dernière séance… Et on a eu des merveilles!

Commençons par cette haute maquette de clitoris, réalisée par Mylène Heim, une des étudiantes de Mathilde Larrère. Comme vous pouvez le voir, le gland pouvait s’ouvrir et révélait sous forme de petit livret un excellent exposé sur le sujet !

Maud Chirio avait transformé sa classe en exposition, chaque étudiant devant afficher son poster et le présenter aux autres élèves. Qu’ils le fassent à l’ancienne, avec colles et ciseaux, ou en virtuoses de l’informatique, ils et elles ont produit des posters particulièrement réussis sur le plan graphique, et souvent bourrés d’humour (je vous laisse jeter un œil au poster sur la pilosité).

Hervé Tenoux a lui mis au point un site permettant de créer une exposition virtuelle des posters de ces étudiant-es. Thierry Guillope a lui encouragé les productions audio et vidéo : du podcast au presque long-métrage, l’histoire des diverses silhouettes des femmes et de l’utérus n’ont (presque) plus de secrets pour les étudiantes et étudiants ! (vidéos bientôt disponibles sur youtube)

Cet exercice fut la preuve éclatante qu’imagination, sérieux de la démarche historique, joie et amusement au travail critique et arts plastiques ne sont pas séparés mais s’alimentent pleinement les uns les autres.

Voilà qui annihile, selon nous, une énième fois, les discours nauséeux et plus que rebattus de déploration sur les universités – et notamment celles de sciences humaines et sociales – et les étudiant-e-s qui les peuplent. L’envie profonde de ces dernier-e-s d’apprendre, leur capacité à élaborer un savoir vivant, leurs talents à déployer une réflexion critique, leur inventivité et leurs mille et une capacité à exposer leur pensée nous a, en dernier lieu, rappelé tout ce qui manque aux chroniqueurs de caniveau et les gratte-papiers ministériels

A Suzanne (1922-2018)

Je poserai des mots sur ta disparition quand le temps de la douleur aura laissé un peu de place à celui du souvenir. En attendant, reçois ces mille mercis comme autant de signaux d’impuissance à traduire l’immense perte que représente ton départ, mais aussi l’inestimable richesse que tu laisses à la pensée sur l’histoire et sur l’école. Que tes « lignes de démarcation » nourrissent autant de vocations, après la mienne, après tant d’autres ; et que tes écrits passent entre toutes les mains de celles et ceux qui font de l’humanité leur ultime combat.

Laurence

Le Jeune Karl Marx

Rédacteur.rice : Capucine Delattre et Lucas Lachambre, étudiants en première année de Science-Po Paris

(Compte-rendu écrit après une sortie cinéma avec leur enseignante Mathilde Larrère)

Le pari du film Le Jeune Karl Marx est ambitieux : donner à voir en deux heures tous les éléments qui ont mené Marx, avec Engels, à concevoir sa pensée et à la consigner dans un ouvrage, le Manifeste du Parti Communiste. Couvrant les années 1843 à 1848, le film aspire à exposer la condition des ouvriers, en Angleterre principalement, les dissensions entre ce que l’on n’appelle pas encore des « classes », et l’émergence de tout un groupe de penseurs de la « question sociale » aux points de désaccord multiples. Le long-métrage se révèle d’une grande clarté et très accessible, déroulant les faits dans l’ordre chronologique, et s’il ne développe pas explicitement certains aspects, comme les idées de Proudhon qui sont évoquées mais jamais analysées, cela n’empêche en rien la compréhension globale du récit. Sont présentés l’amitié naissante entre Marx et Engels, leur collaboration intellectuelle (et humaine !), et le contexte de misère sociale et de tension politique dans lequel ils se trouvent.

Le Jeune Karl Marx a le mérite du timing en sortant sur les écrans quelques mois seulement après que les bacheliers ES et Lont dû composer sur le sujet « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1945 » pour leur épreuve d’histoire-géographie. L’Education nationale étant parfois critiquée pour enseigner une histoire libérale, on pourrait prendre ce sujet comme preuve du contraire. Pourtant, demandez à un lycéen ou une lycéenne qui vient de passer le bac ce qu’on connait en sortant du secondaire sur la Question sociale, sur les origines du socialisme et du communisme et tout ce qui a trait à cela, vous risquez d’être bien en peine. A part “en URSS c’était des méchants, il y avait des goulags, le communisme c’est le mal” vous n’en tirerez pas grand-chose de plus.

En effet ce thème est le grand inconnu des programmes scolaires. Avant la terminale : rien, peanuts, nada ! La seule évocation a lieu lorsque l’on étudie la Guerre froide, et encore le communisme n’est présenté que succinctement, à travers le spectre su Stalinisme et on ne s’attarde presque que sur les échecs : privations de libertés, crises économiques, contrôle de la population. Tout ce qui s’est passé dans le bloc communiste est important et doit être connu. Pour autant lycée est une période formatrice des idées politiques, on y forme son esprit critique, on commence à avoir des opinions. Mais comment faire cela si toutes les tendances du spectre politique, toutes les idéologies, tous les points de vue, ne nous sont pas présentés ou alors que de manière négative ?

En terminale, ce que l’on peut appeler les idées de gauche font leur apparition dans le programme d’histoire à travers le chapitre sur « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne ». L’Education nationale a tout prévu !… mais en fait non. Le chapitre n’est enseigné qu’aux élèves de ES et de L, les élèves de S en sont privés sans parler des élèves des bacs professionnels et technologiques. Autre bémol, le chapitre ne commence qu’en 1875 : aux oubliettes Proudhon, les ateliers nationaux et les phalanstères. Marx n’est pas évoqué, même pas en introduction de chapitre ni à travers une succincte évocation dans une sous-sous-sous-partie. Il faut se contenter d’une courte définition du communisme et du socialisme, le syndicalisme lui est surtout là pour faire beau

Pour résumer, le lycée qui a comme objectif d’armer les élèves pour leur vie d’adulte et de citoyen, de les accompagner dans la formation de leurs opinions personnelles, ne le fait qu’à moitié en omettant de présenter l’ensemble des idées socialistes et communistes ou alors de manière très biaisée. De fait, des milliers d’élèves partent dans le secondaire où, pour beaucoup, ils n’auront plus de cours d’histoire sans connaître clairement ces sujets et en n’ayant que de préjugés dessus. Ca fait peur…

Heureusement aujourd’hui, grâce à des films comme le Jeune Karl Marx ou encore à des livres telle que l’adaptation en manga du Capital de Marx (éditions Soleil Manga) le jeune public est sensibilisé aux thèmes du socialisme et du communisme. Il n’en devient pas forcément partisan mais au moins, il sait de quoi il s’agit.

On pourrait cependant reprocher au film de privilégier sa trame purement romanesque à sa dimension « conceptuelle », qui demeure en réalité un arrière-plan dramatique plutôt que le cœur du film. Les idées marxistes ou socialistes en général sont présentes, bien entendu, mais on ne va jamais les disséquer ou chercher véritablement à les comparer à d’autres, à les nuancer… Un spectateur peu averti passera sans doute à côté de beaucoup de petites références et n’aura pas la matière suffisante pour approfondir sa réflexion, tandis qu’un autre bien familier du sujet n’en apprendra pas non plus grand-chose. A trop hésiter entre son enjeu philosophique et son côté romancé, le film ne peut donc pas vraiment dépasser le stade « d’introduction au marxisme », ce qui est déjà un bon point dans un paysage cinématographique qui ne laisse pas souvent la place à cette partie de l’histoire. Le film, prenant et divertissant, peut donc constituer une entrée en matière pour les néophytes, mais ne suffit indéniablement pas en lui-même pour qui veut se forger une véritable connaissance de la pensée marxiste !

Sur les traces des mutins de 1917

Rédacteur : Philippe Olivera 

Le 16 avril 2017, cent ans après le début de l’offensive Nivelle qui provoqua le plus grand mouvement de mutineries qu’ait connu l’armée française pendant la Grande Guerre, et alors que la traditionnelle balade menée par Noël Genteur autour de Craonne venait de se dérouler dans le cadre peu ordinaire du méga barnum provoqué par le déplacement présidentiel sur le Chemin des Dames, nous sommes partis marcher sur les pas des mutins.

Une semaine de marche et 120 km en partant du front, là où tout avait commencé avec l’échec dramatique de l’offensive ; pour aller ensuite vers l’arrière et vers le lieux de cantonnement, où les soldats se révoltèrent le plus souvent ; et pour revenir enfin vers le front, lieu des exécutions et là où tout avait fini, avec la guerre qui continuait.

Parcourir les lieux, essayer de comprendre, éprouver les distances, trouver les traces de la guerre, rencontrer les habitants d’une région qui n’a jamais pu oublier 14-18, rencontrer même des descendants de mutins et de fusillés…

Prendre la mesure, surtout, de l’immense silence qui monte de tous ces hommes révoltés et dont la parole, après coup, était impossible.

Nous avons la trace sonore de la marche grâce au micro et au montage de Patrick Manach :

https://soundcloud.com/user-125688077

Il est aussi possible d’entendre sur son blog Arte Radio la passionnante conférence donnée par André Loez pendant la marche même, à Fère en Tardenois, au milieu de la région dont les villages furent le théâtre des mutineries : http://audioblog.arteradio.com/blog/3047242/boris/

Comment des élèves ont écrit l’histoire de l’Estaque

En 2009, le CVUH, sur la suggestion de l’association ACT à Marseille, et en partenariat avec le centre de ressources Ancrages, s’associait à un projet d’envergure intitulé « Quartiers de mémoires » portant sur le patrimoine et les mémoires de l’immigration. C’est à cette occasion que je croisai la route de l’école de l’Estaque et de ses enseignant.e.s investi.e.s dans le projet. Parmi elles et eux, Jacques Vialle, qui impulsa un atelier historique avec ses élèves de CM2 sur le patrimoine industriel, histoire de mettre les mains dans la terre argileuse et d’interroger les traces du passé : traces laborieuses d’industries disparues, traces des habitations de fortune pour les migrants dont certains enfants sont aujourd’hui les héritiers, traces des vies anciennes dont le paysage garde encore jalousement le secret. Ce fut l’opportunité aussi de faire de l’histoire (et de la géographie !) avec des enfants ; non pas la « grande Histoire » promue à l’aveugle par les tenanciers d’une identité nationale mais l’histoire des hommes et des femmes qui ont fait et font encore de ce territoire ce qu’il est et dont nous devons sans cesse rappeler les apports. J’ai retrouvé Jacques (et Marseille avec) il y a quelques jours, alors que j’avais moi-même laissé s’évanouir le souvenir de ce beau projet. J’allais  présenter La fabrique scolaire de l’histoire 2 dans le quartier de la Busserine, une enclave de pauvreté au coeur d’un quartier désormais tenu par le FN ; un ilôt de richesse humaine aussi, protégé par des militant.e.s engagé.e.s et garant.e.s des mémoires multiples, qui me fit à mon tour revisiter les raisons pour lesquelles, de manière toujours plus urgente, les histoires de ces quartiers, et de celles et ceux qui y ont travaillé et lutté, doivent continuer de s’écrire. Entre temps, Jacques avait publié une restitution du projet dans une revue. Je les remercie d’accepter que je lui donne une seconde vie ici, et j’en profite pour saluer les enfants, devenus de jeunes adultes, et dont je garde de très belles images, et de magnifiques courriers. 

Laurence De Cock

Rédacteur : Jacques Vialle, professeur des écoles

 NB :      . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

Depuis cinq ans, avec des élèves de CM2, nous explorons les friches industrielles de l’Estaque et du Bassin de Séon à la recherche des traces et des voix du passé centenaire qui, en quelques décennies, a vu ces quartiers de pêcheurs et d’agriculteurs se transformer en un faubourg industriel remarquable de Marseille, peuplé d’une mosaïque humaine venue de toute la Méditerranée. Sillonnant leur espace proche, accumulant matériaux et témoignages, ces élèves ont produit, d’année en année, un savoir qu’ils ont publié et diffusé dans leur quartier, rencontrant sans cesse de nouvelles voix désireuses de s’associer à leur projet et une écoute attentive lors de rencontres avec les habitants de l’Estaque.

Loin des clichés « chics » dans lesquels on emballe volontiers ce quartier, ils se sont mis à collectionner les restes d’une activité industrielle maintenant révolue : tessons de tuiles et de briques qui forment le sol même de leur quartier, scories de four, vieux outils dont on ne sait plus rien… Aiguillonnés par la curiosité archéologique, ils ont quadrillé leur territoire, révélant des vestiges qui ne disaient plus leur nom : murs d’usines devenus murs de maisons, restes de cheminées ou de fours recouverts de végétation, plaque commémorative abandonnée citant les ouvriers tombés dans les combats de la résistance et de la Libération… Sur des terrains réaménagés en zone franche, ils ont retrouvé l’emplacement des bidonvilles qui furent parmi les derniers à exister en France et ont su redonner une dignité aux sans-voix qui bâtirent ces constructions précaires, faisant vivre ce territoire en voulant faire vivre leur famille.

 Les friches des anciennes usines Kuhlmann

L’occasion nous est donnée, aujourd’hui, de publier, dans la revue Industries en Provence, une sélection de travaux de ces élèves sur l’histoire de contemporaine de leur quartier, réalisés entre 2008 et 2013 et initialement parus dans Le Canard de l’Estaque [2].

Ce sera l’objet d’une grande fierté pour les enfants qui ont produit les articles composant une part de ce numéro. Mais c’est aussi, pour l’enseignant que je suis, une reconnaissance de l’idée que l’on peut faire très sérieusement de l’histoire à l’école, jusqu’à produire une connaissance valable, même si elle se situe à un niveau intermédiaire de la connaissance historique ; encore essentiellement descriptif.

« Faire de l’histoire à l’école » s’entend ordinairement comme « apprendre l’histoire », c’est-à-dire comprendre certaines notions, comme « le féodalisme » ou « la révolution industrielle » et retenir l’essentiel de certains événements qui forment des « balises » dans l’histoire (de France), tels « La guerre de Cent Ans » ou « La Révolution française », avec les dates, les lieux et les acteurs liés à ces événements. Outre le fait d’acquérir les notions définies par les programmes officiels, apprendre l’histoire à l’école signifie également développer des compétences méthodologiques permettant de construire les leçons d’histoire ; essentiellement des compétences de lecture : lecture et comparaison de textes, d’images, de cartes, de données statistiques, etc.

Ce programme est déjà assez chargé, dira-t-on, pour envisager de surcroît de « faire œuvre d’historien » ; ce qui est une autre façon d’entendre l’expression « faire de l’histoire à l’école ». J’entends montrer qu’il n’en n’est rien et que faire œuvre d’historien, même modestement, est peut-être le seul moyen de se représenter l’histoire autrement que comme un corpus d’événements embaumés dans des manuels scolaires et davantage comme ce qui se produit en tout lieu et à tout moment et qui, par là-même, concerne tout le monde.

 L’entrée par le territoire

Présentée comme le fait d’acteurs étrangers à soi, dans le temps et dans l’espace, l’histoire revêt un caractère exotique pour les élèves. Elle peut piquer leur intérêt quand elle possède une certaine charge dramatique, avec les récits de bataille ou de révolution, ou une charge éthique, lorsque l’on décrit, par exemple, la condition des enfants travailleurs dans les usines du début du xxe siècle. Mais ce caractère exotique de l’histoire, figée dans un corpus d’événements « remarquables », éloigne les élèves de ce qu’est réellement la marche de l’histoire ; du fait que tout est historique autour de nous (et pour une bonne partie en nous) et que le passé conditionne le présent et s’exprime à travers lui — pas seulement en certains lieux et chez certains acteurs ayant un pouvoir de décision, mais partout et chez le moindre individu.

Si l’histoire laisse des traces en tous lieux, alors pourquoi ne pas commencer par une balade dans le quartier pour faire « découvrir » cette évidence aux élèves ? Pour répondre à cet objectif, la balade devra être conçue de façon à « dépayser » le regard qu’ils portent sur leur propre environnement, à bousculer la vision souvent affadie qu’ils ont de leurs lieux de vie et de circulation. Le cheminement sera en conséquence : plutôt des traverses ou des chemins périphériques que des boulevards ; plutôt des friches que des zones bien structurées. Outre son circuit, la balade doit être pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves auront à réaliser des actions qui les conduiront, sur place ou ultérieurement, à percevoir et parfois à identifier des traces du passé dans leur environnement. Le rallye photo est un excellent outil pour cela. Par petits groupes, les élèves sont invités à retrouver, au cours de la balade, des vues qui figurent sur une planche d’images. Si ces vues sont des détails qui ne sont pas facile à repérer — inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc. — cela demandera aux élèves une attention soutenue à leur environnement. Or, l’aspect ludique de l’activité est un moteur puissant pour les y inciter. Lorsqu’une image est repérée et qu’il s’agit de valider la découverte, on peut en profiter pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que pouvait être ce bâtiment en ruine ? » Etc. Quand la balade traverse une zone de friches, on peut également donner pour consigne de récolter des objets que l’on trouve par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier en classe.

Un rallye photo dans le quartier de l’Estaque

L’élève archéologue

L’activité de récolte et de tri a été le déclencheur du premier projet que j’ai mené avec mes élèves, en 2008, et qui a porté sur les anciennes tuileries de l’Estaque et de St-Henri [3].

Tout a commencé par une balade urbaine avec rallye photo et récolte d’objets trouvés sur le chemin. De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions, notamment des timbres assimilables à des logos.

Alors que nous nous étions bien gardés d’annoncer le projet à la classe — reconstituer le patrimoine des tuileries à l’Estaque —, un premier questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman »… Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue se faisait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, dès que l’on gratte un peu le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie, comme ces cheminées de briques que l’on voit encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille ?

On ne peut rêver mieux comme élément déclencheur de la curiosité historique que de partir de traces qui, parce qu’elles comportent des symboles et des inscriptions, possèdent en elles-mêmes une charge énigmatique. On ne peut rêver mieux car il n’est pas besoin alors de prescrire aux élèves une problématique dont on n’est pas du tout certain qu’ils se l’approprieront. On est dans la situation où la curiosité s’enclenche d’elle-même et où il va de soi que, pour avancer dans l’intrigue, il faudra retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aura sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’historienne Laurence de Cock, qui accompagnait ce projet, par des visites en classe et une correspondance régulière avec les élèves, leur écrivit un jour : « Vous ne verrez plus jamais les tuiles comme tout un chacun les voit » [4]. Elle soulignait par là un phénomène étonnant que nous avions observés l’un et l’autre : les tessons que les élèves s’étaient mis à collectionner et à classer avaient acquis à leurs yeux la dignité d’objets archéologiques, porteurs d’une histoire, alors qu’ils n’étaient auparavant que débris et rebuts. Et lorsqu’ils récoltaient une tuile encore entière, ce n’était plus seulement un objet utilitaire destiné à couvrir un toit, mais une production de la tuilerie Joseph Fenouil, Guichard Carvin ou Amédée Pierre, qui avait un lion, une abeille ou un cœur pour logo et dont l’usine se trouvait à l’Estaque, à St-Henri ou au Regali.

 Fouilles sur l’emplacement de l’ancienne tuilerie du Régali

 La stratégie de l’enquête

Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique (ou autre), le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, les connaissances qui vont en résulter.

Ainsi, au cours de leur enquête, qui visait au départ à reconstituer le paysage des anciennes tuileries, les élèves ont appris qu’un bidonville avait existé juste derrière leur école, à l’emplacement de la tuilerie Joseph Fenouil. Certains de ces élèves en avaient entendu parler par leurs parents qui y avaient vécu. Il se trouve que les bidonvilles sont une donnée majeure de la mémoire du quartier : deux générations d’immigrés y ont vécu et leur résorption est récente, entre la fin des années 1990 et le début des années 2000.

Le projet s’est orienté brusquement sur ce nouvel objet, au point que les élèves se sont mis à construire des maquettes de bidonville, avec l’aide du plasticien Jean-François Marc, et se sont passionnés pour ce sujet, de la même façon qu’ils s’étaient passionnés pour les débris de tuiles dont ils faisaient collection. Rapidement, des témoignages de parents sont venus alimenter les séances de travail et il est devenu pertinent de faire appel à des témoins « porteurs de mémoire » sur ce sujet. Des entretiens et des rencontres ont eu lieu qui ont permis de reconstituer la vie quotidienne des enfants dans ces bidonvilles. Cet objet, dont ils avaient au départ une vision misérabiliste, s’est peu à peu transformé à l’écoute de témoins qui refusaient d’ailleurs le terme de « bidonville », parce qu’ils avaient construit leur habitation « en dur », à partir de matériaux nobles, bien que de récupération (briques, tuiles, agglos) et qu’ils en étaient fiers, même s’ils jugeaient leurs conditions de vie d’alors plus difficiles qu’aujourd’hui. Les élèves sont ainsi passés à une idée plus réaliste des bidonvilles, où des populations parviennent à aménager un univers « vivable » dans des conditions extrêmement précaires.

Une connexion entre industrie et immigration s’est faite par le biais des bidonvilles. Or, rien ne laissait présager que la collecte de tessons de tuiles conduirait les élèves à s’intéresser de près au monde ouvrier, à l’organisation sociale du travail et à retrouver l’histoire avec un grand H. Celle de l’immigration, notamment. Les élèves ont pu construire, à partir de là, un scénario historique dans lequel ils pouvaient inscrire leur propre histoire, celle de leurs parents et de leurs grands-parents, et inclure ce scénario dans une histoire plus vaste, celle de leur quartier et de leur pays. Ils en ont tiré une vision positive de l’immigration, alors qu’ils doivent faire face, pour certains, à un discours social qui la stigmatise. Ils ont pris conscience que l’immigration est inscrite dans un processus de longue durée ; qu’il y a eu différentes sources de migrants (Italie, Espagne, Algérie, Tunisie, etc.) et différentes vagues d’immigration qui expliquent la diversité d’origine des habitants de leur quartier, presque tous devenus Français. Ils ont surtout compris que leur pays s’est construit et modernisé en grande partie grâce à ces travailleurs venus de l’étranger qui ont dû affronter des conditions de vie difficiles.

 Rencontre avec des élèves de 4ème autour des anciens bidonvilles de l’Estaque

L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. On y apprend beaucoup et surtout on y développe une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’on en est soi-même l’auteur. On comprend notamment que sa production est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de confronter les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, amène les élèves à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

 

Mémoire locale, histoire globale

Non seulement l’histoire se produit en tout temps et en tout lieu, mais la micro-histoire d’un quartier peut représenter une focale pertinente pour comprendre les enjeux de l’histoire nationale, voire internationale. J’ai pu le vérifier dans le projet « l’Estaque en Guerre ! », conduit en 2009-2010 [5]. Sa mise en œuvre fut similaire au premier projet : balade dans le quartier et reconnaissance de vestiges. Des éléments d’intrigue apparurent, notamment des blockhaus, des guérites et des plaques commémoratives, qui suffirent à susciter l’intérêt d’une enquête visant à reconstituer la vie quotidienne à l’Estaque sous l’occupation et jusqu’à la Libération. L’objet même de la guerre fut un facteur important d’adhésion au projet. Mais, à la différence de la première enquête, pour que celle-ci démarre véritablement il a fallu faire un détour par des séances d’histoire appuyées sur des manuels scolaires, afin d’introduire des notions importantes comme l’Occupation, la zone libre, la Résistance, etc. De même il fut nécessaire de repérer certains événements dans le temps, sous forme de frise historique. Ce n’est qu’à partir de là que les élèves ont pu établir des questionnaires pertinents à soumettre aux témoins.

Nous en avons reçu six en classe, qui tous avaient vécu cette période, alors qu’ils étaient adolescents ou jeunes adultes. Devant des élèves tendus par une attention extrême, ils ont raconté la faim qui les tenaillaient quotidiennement, les problèmes de ravitaillement, la débrouille devenue une seconde nature, mais aussi le couvre-feu et les bombardements, le service du travail obligatoire et les résistances, petites et grandes. Ils ont livré des anecdotes par dizaines sur la mentalité des Français à l’époque, sur le climat moral généré par la défaite puis la collaboration ; sur la peur, la haine, les dénonciations et les persécutions. Une copie de l’Affiche Rouge a trôné en classe durant toute l’année, offerte par un vieux militant communiste — Lucien Bettini — dont le frère Sylvain avait été déporté à Dachau pour fait de résistance, en était revenu vivant, pour périr deux ans plus tard, au cours des grèves de 1947, sous les balles des gendarmes. Grégoire-George Picot est venu leur parler des « soldats de la plus grande France », venus de l’Empire colonial délivrer le pays [6]. Et les élèves ont connu les goumiers, « qui marchaient en sandales, ne reculaient jamais, que les soldats allemands surnommaient “les diables” » et qui libérèrent l’Estaque en descendant des collines, après avoir « nettoyé » les blockhaus du verrou de la Nerthe.

Toutes les notions essentielles que les manuels scolaires avaient permis d’aborder prenaient corps à travers ces témoignages, jusqu’à former un ensemble cohérent devenu parfaitement clair pour les élèves et vivant à jamais dans leur mémoire.

Comme dans le précédent projet, où l’histoire du quartier renvoyait à une histoire plus large — celle de l’industrialisation et de l’immigration, « l’Estaque en guerre ! » a permis d’éclairer l’histoire nationale et mondiale par l’histoire et la mémoire locale. Et, parce que les élèves ont retrouvé localement presque tout ce qui fait saillie dans l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, ils en ont compris l’essentiel à un niveau bien plus profond que d’ordinaire.

Lucien Bettini, un témoin récurrent de nos enquêtes

Produire de l’identification

En présence d’un témoin direct, les enfants sont le plus souvent d’une attention et d’une écoute exceptionnelle. Outre l’intérêt qu’ils portent à un récit « vrai » jusque dans la précision des détails, c’est le sentiment d’une connexion directe au référent du récit qui les saisit et impose leur respect. On est loin de l’attention « oblique » dont ils peuvent faire preuve lorsque le récit, pourtant davantage garant de véridicité, est produit par l’enseignant ou le manuel scolaire. Ces rencontres avec « de vieilles personnes » font prendre conscience aux élèves de l’importance de la transmission et de la communication d’un savoir qui pourrait très bien disparaître avec le témoin, à moins justement d’en faire matière à histoire. Mais c’est sur les questions les plus complexes à enseigner, notamment celles qui touchent à l’espace public, à la division du travail, aux inégalités, aux formes de pouvoir et de domination, aux conflits d’intérêts ou de valeurs, que l’intervention de témoins directs se révèle particulièrement efficace. J’ai pu le constater sur le projet « Le temps des usines », réalisé en 2010-2011 [7].

Il s’agissait de mener une enquête sur les anciennes industries chimiques de l’Estaque-Riaux, au moment où le site qu’elles occupèrent pendant une centaine d’années était en cours de dépollution et où cela soulevait de nombreux débats dans le quartier, comme si l’on prenait soudain la mesure du problème social que représente la disparition des usines à l’Estaque et de l’étendue des dégâts causés à l’environnement et à la santé publique. La dépollution des usines ouvrait une scène où se rejouait à la fois l’histoire du capitalisme, la mémoire ouvrière et les luttes syndicales, et où venait se joindre le concert des « bobos », nouveaux arrivants préoccupés par leur qualité de vie dans ce quartier en voie de gentrification.

Résurgence du passé dans le présent, œuvre en papier déchiré.

C’est dans ce contexte contemporain, où l’histoire produisait soudainement des résurgences, que l’enquête se déroula et que l’on fit appel à des témoins ayant travaillé dans l’une ou l’autre des deux grandes usines du quartier des Riaux [8]. Nous avons eu la chance de recevoir des personnes qui représentaient un échantillon quasi complet de la division du travail ; de l’ouvrier au patron, en passant par un agent de maîtrise, un technicien et une infirmière. Les élèves ont également interviewé un élu (Vert) de la mairie des 15e et 16e arrondissements, chargé du suivi du dossier de dépollution, ainsi que le gardien du site Metaleurop.

Ces témoignages leur ont permis de comprendre comment fonctionne une usine, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; quels sont les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur deux générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. De vieux militants leur ont raconté le Front populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Le dernier patron de Kuhlmann leur a donné sa version de la fermeture du site de l’Estaque, introduisant la problématique économique de la délocalisation des sites industriels urbains vers les complexes industrialo-portuaires.

Dans le foisonnement des témoignages et des différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échange et à débat et ils ont retrouvé, par là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité. Les contradictions et les discontinuités, dont une grande part est gommée par la leçon d’histoire, parce qu’on ne peut pas les transposer idéalement à l’école primaire, sont le matériau même qu’ils ont dû mettre en forme dans la relation écrite qu’ils ont faite de leur enquête.

L’écriture de l’histoire

Depuis 2009, Antonella Fiori prend en charge avec moi les ateliers d’écriture et de préparation des interviews. C’est elle, également, qui se met en quête des témoins [9]. La nécessité de faire appel à ses compétences est apparue avec le projet « l’Estaque en guerre ! », quand le nombre de témoignages a considérablement augmenté et qu’il a fallu en conserver des traces écrites, au fil même de l’enquête. L’intervention d’un ou deux témoins au cours d’une séance de deux heures représente en effet une masse considérable de paroles et d’informations qui pourrait rapidement se perdre, si on négligeait de la traiter avec les élèves dans les jours qui suivent la rencontre.

L’activité d’écriture ne consiste pas à retranscrire des extraits de témoignages ou d’échanges avec les élèves, bien que tout soit enregistré. Le style indirect est de rigueur, même si l’on y incorpore des éléments de parole, pour rendre l’écrit plus vivant ou parce que la citation possède une force propre. Cela suppose une réécriture du témoignage à partir des souvenirs collectifs qu’il en reste et qu’une ou deux séances de débriefing permettent de décliner en un nombre limité de thèmes. Ensuite, par binômes ou par petits groupes, les élèves choisissent le sujet dont ils vont faire un article de dix à vingt lignes. Ils s’engagent d’abord individuellement dans la tâche d’écriture, puis mettent en commun leurs productions pour écrire collectivement une version provisoire de l’article. C’est un moment de débats et d’âpres négociations entre élèves, qui justifie à lui seul une organisation du travail en demi-classe. L’enseignant ou l’intervenant agissent essentiellement pour relancer les élèves ou pour régler des différends portant sur des options d’écriture. Quand un groupe décide qu’il a terminé l’ébauche de son article, ce dernier est passé au crible par l’enseignant ou l’intervenant qui y porte des corrections, des annotations et des conseils permettant au groupe de finaliser son article ; un peu comme cela se passe dans une salle de rédaction.

Il faut dire que le contrat didactique sur lequel repose une part de l’engagement des élèves dans l’activité d’écriture — qui n’est pas pour tous l’activité la plus facile, ni la plus « palpitante » — est la publication des articles dans le journal de l’école, sous forme d’un supplément. Il est clair que cela n’aurait pas de sens de conduire une enquête si le savoir produit devait rester un savoir « pour soi ». En outre, le prestige social de l’écrit imprimé agit ici fortement, de même que la responsabilité de ce que l’on écrit, qui sera lu en particulier par les personnes venues témoigner et dont on a mis la parole en jeu.

L’écriture n’est qu’un moment de l’enquête, mais c’est le moment où l’on produit véritablement du savoir, même si celui-ci se construit en amont, à travers l’expérience menée et les rencontres. C’est dans l’effort de synthèse, de narration et de description qu’il se forge. Or cette dimension d’élaboration de la connaissance est rarement représentée dans les activités d’écriture proposées à l’école, notamment les fameuses « traces écrites », qui ont leurs vertus, mais dont l’objectif est essentiellement de conserver une mémoire disponible de l’activité.

Dans les derniers temps du projet « L’Estaque en guerre ! », Antonella Fiori eut l’idée d’introduire une part d’écriture « créative » dans les ateliers qu’elle conduisait. Elle proposa aux élèves d’endosser fictivement le rôle d’une personne qui aurait vécu dans le quartier sous l’Occupation ou au moment de la Libération et d’écrire une lettre destinée à ses proches — parents ou camarades. Les élèves s’engagèrent avec enthousiasme dans ce projet : ils définirent leur personnage — nom, prénom, âge, profession — et sa situation dans la guerre : résistant(e), commerçant(e), policier, soldat des forces françaises libres, civil(e), prisonnier de guerre, collaborateur, etc. Toute la palette des personnages-types qu’ils avaient rencontrés au cours de l’enquête y passa. Ces lettres possèdent toutes une forte charge dramatique qui convient à l’époque et qui a le don d’enflammer l’imagination des élèves : on y parle de bombardement, de rationnement, de bataille, d’exode, de délation, mais aussi d’amour, de fiancé(e) éloigné(e) ou de parent que l’on désespère de revoir, de patriotisme et d’engagement, de communisme et de fascisme… Tout un savoir acquis rationnellement s’y redéploie poétiquement, révélant ainsi sa prégnance chez les élèves.

Nous avons eu bien des retours après la publication de deux livrets d’une vingtaine de pages sur « l’Estaque en guerre ! », mais les plus étonnants portèrent sur ces lettres. On nous demanda fréquemment où nous les avions trouvées ! Ces fictions, qui étaient pourtant annoncées comme telles dans l’éditorial, avaient acquis pour certains un statut de source, tant elles collaient à l’imaginaire, mais également à la réalité, de la Seconde Guerre mondiale. C’est sans doute la plus grande réussite pédagogique de ce projet qui occupa les élèves près de six mois durant. [10]

Publications de l’école Estaque Gare

Bricoler, créer, exposer

Pour comprendre ce qu’est un bidonville, le plasticien Jean-François Marc, avec qui je travaille depuis de nombreuses années, avait proposé aux élèves de construire des maquettes avec des planches de cagette, des petites briques en terre cuite ou en ciment, ainsi que des objets de récupération et divers outils permettant de couper et d’assembler les matériaux disponibles [11]. Aucun modèle n’était prescrit au départ et les élèves ne disposaient pas encore d’images des bidonvilles qui avaient existés dans leur quartier. Ils ne pouvaient s’appuyer que sur leur représentation implicite, souvent éloignée de la réalité. Chacun s’est mis à l’ouvrage et des temps de pause étaient régulièrement consacrés à des échanges entre élèves sur les problèmes de conception ou de réalisation qu’ils rencontraient ainsi que sur les solutions qu’ils avaient trouvées. Il est vite apparu que les habitats à construire devaient correspondre à des besoins et des contraintes : pièce commune pour les repas et chambres collectives, sanitaires extérieurs, petite cour privative. Ces besoins et ces contraintes ont été définis en particulier grâce aux témoignages que, d’une séance à l’autre, certains élèves rapportaient de leurs parents qui avaient vécus en bidonville. Quand il a fallu rassembler les habitations, il est apparu nécessaire de créer des lieux de circulation et des « espaces publics », ainsi que des échoppes et des lieux de sociabilité, comme les « cafés ». C’est l’aller-retour entre l’expérimentation et la recherche d’informations qui a peu à peu conduit les élèves à construire une maquette réaliste de bidonville. Mais le plus important dans cette expérience, c’est la réflexion qu’ils ont engagée tout au long de leur atelier de bricolage et qui s’apparente à une enquête. Cela les a rendus davantage réceptifs aux témoignages qu’ils ont recueillis, par la suite, sur la vie quotidienne dans les anciens bidonvilles de leur quartier et cela leur a permis également de restituer ces témoignages avec une plus grande acuité que s’ils n’avaient pas mis la main à la pâte.

Au cours de leur enquête, les élèves récoltent des matériaux, font des croquis et des dessins, construisent des maquettes, prennent des photos, illustrent des cartes et réalisent des compositions artistiques pour symboliser tel ou tel événement qui les a particulièrement intéressés — ce fut le cas notamment des grèves du Front populaire racontées par un vieux militant communiste qui accompagnait son père dans les manifestations et lui apportait « la gamelle » sur le piquet de grève [12]. D’où l’idée, présente dès le premier projet mené dans le cadre de « Quartier(s) de mémoire(s) », de restituer les enquêtes également sous forme d’expositions. Celles-ci sont préparées une fois l’enquête terminée, en général au mois de mai, sous la direction du plasticien Jean-François Marc. Des productions spécifiques sont réalisées par les élèves à ce moment-là. Il s’agit entre autre d’installations représentant le territoire vu au travers de l’enquête, avec l’idée de donner une vision synoptique des événements, des faits et des objets dont elle traite. Le but est de mêler des archives (photos et documents écrits) sur lesquelles les élèves ont travaillé avec des productions plastiques ou des écrits créatifs qui en sont inspirés. Les expositions ont lieu en général à la Maison Municipale d’Arrondissement de l’Estaque Gare ou de l’Estaque Plage, à l’occasion de la fête du quartier. C’est l’occasion de rencontres très riches avec le public, qui souvent prolonge l’enquête en apportant de nouveaux témoignages. C’est également un moyen puissant de valoriser le travail des élèves.

Composition en papier déchiré, sur le thème des grèves de mai 1936

Pour conclure

En témoignant de l’intérêt de faire de l’histoire à l’école à la manière des historiens, je n’ai pas voulu mettre à distance ni dénigrer les leçons d’histoire. Je les pratique moi-même toute l’année et je tiens à réaliser le programme qui m’est échu en CM2. Les projets que je mène avec Antonella Fiori et Jean-François Marc sont transversaux ; on n’y fait pas seulement de l’histoire, mais aussi de la rédaction, des arts plastiques, de la technologie, de la lecture et de la géographie. C’est ce qui me permet de justifier le temps qui y est consacré : deux heures par semaine, en moyenne, pendant quatre à six mois. Ce rythme est tout à fait compatible avec l’emploi du temps d’une classe de l’école primaire et j’ai conscience que cela pourrait devenir problématique si l’on voulait le transposer au collège ou au lycée. Mais il n’est pas non plus nécessaire de se lancer dans un projet très ambitieux pour retirer le bénéfice pédagogique que l’on vise à travers la stratégie de l’enquête : faire prendre conscience aux élèves que l’histoire n’est pas extérieure à eux, ni à leur milieu de vie et qu’elle est un moyen de comprendre le monde dont on hérite. De petites enquêtes dans le quartier peuvent y pourvoir, du moment qu’elles s’accompagnent de l’élaboration par les élèves d’un savoir historique qui aura mobilisé leur réflexion et leur imagination.

Il faut avoir de l’ambition en matière de savoir, y compris à l’école primaire et surtout dans les quartiers populaires ; l’ambition de montrer que l’histoire, la géographie et les sciences ne sont pas seulement des « matières » de l’enseignement obligatoire mais de puissants outils pour comprendre le monde qui nous entoure et agir sur lui.

 Installation aux Archives Départementales Gaston Deferre, pour le projet « Arsenic et vieilles tuiles », dans le cadre de la manifestation « Quartiers de mémoires », en mai 2009.

Postscriptum : l’école et ses partenaires

Le temps est loin où l’école ne se faisait qu’entre les quatre murs de la classe et avec les seuls moyens pédagogiques fournis par l’Education nationale. Son champ de ressources s’est élargi — son champ d’expérience également — avec la création des centres sociaux et des nombreuses associations qui œuvrent sur le même territoire, avec des objectifs communs. C’est précisément la rencontre avec ces « acteurs du territoire » qui m’a permis d’envisager autrement l’enseignement de l’histoire et m’a conduit à appuyer ma pratique sur des partenariats et des intervenants extérieurs. En 2008, ces rencontres se sont cristallisées en un collectif qui prit plus tard le nom de « Quartier(s) de mémoire(s) » et qui réunissait alors des gens de différents horizons : enseignants du primaire et du secondaire, acteurs associatifs, élus de la mairie de secteur, parents d’élèves, militants de l’éducation populaire. Les réunions de ce collectif furent le creuset où s’est forgée la démarche que j’ai tentée d’exposer ici. Aussi, je ne saurais terminer cette contribution sans remercier les personnes avec qui ces échanges déterminants ont eu lieu et auxquels je dois beaucoup :

Damien Boisset, chargé de mission à Approches Cultures & Territoires ;

Marielle Cantillon, professeure des écoles à l’Estaque Gare ;

Samia Chabani, responsable de l’association Ancrages ;

Laurence de Cock, professeure d’histoire au lycée Joliot-Curie (Nanterre) et membre du CVUH ;

Badra Delhoum, chargée de mission à la DRJSCS Paca (ex-ACSé) ;

Thierry Discepolo, directeur des éditions Agone ;

Thomas Ghalmi, directeur du Centre social de l’Estaque et du Bassin de Séon ;

Philippe Olivera, professeur d’histoire au Lycée Diderot (Marseille) et membre du CVUH ;

Jean-Jacques Partouche, agent de développement territorial du CUCS Nord Littoral.

Pascale Reynier, professeure des écoles et adjointe déléguée à la culture à la Mairie des 15e et 16e arrondissements de Marseille ;

Youcef Semane, professeur d’histoire au collège de l’Estaque ;

Ramzi Tadros, responsable de l’association Approches Cultures & Territoires.

[1]           . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

[2]            Magazine semestriel de l’école Estaque Gare, consultable en ligne http://estaque.gare.free.fr/canard.htm

[3]           Ce projet avait été conçu, en amont, par Jean-Marie Sanchez, Jean-François Marc et moi-même, dans le cadre d’un événement plus large — Quartier(s) de mémoire(s) — organisé par un collectif d’acteurs associatifs, d’enseignants et d’universitaires désireux de promouvoir des projets attestant de la richesse de l’histoire et du patrimoine des immigrations dans les quartiers nord de Marseille. Jean-Marie Sanchez organise des balades urbaines à l’Estaque et à Saint-Henri ; Jean-François Marc est plasticien, fondateur du Musée nomade du Quotidien.

[4]            Laurence de Cock est professeure d’histoire, membre du CVUH (Collectif de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire) ; elle a dirigé, avec Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national (Agone, « Passé et présent », Marseille, 2009).

[5]            Dans ce projet, j’ai été accompagné par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc. Leur rôle et la nature de leurs interventions sont présentés dans les dernières sections de cet article.

[6]           Grégoire-Georges Picot fait partie du Groupe Marat, fondé par des anciens résistants de la main d’œuvre étrangère (FTP-MOI) et des historiens qui se sont donnés pour but de rappeler la contribution des étrangers à l’histoire de France. Il est auteur du livre L’innocence et la ruse. Des étrangers dans la Résistance en Provence. 1940-1944 (Tirésias, 2011). Grégoire-Georges Picot est également le scénographe d’une exposition à destination des collégiens et des lycéens, intitulée Nos libérateurs : Provence 1944.

[7]           Comme dans le précédent projet, j’ai été également accompagné ici par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc.

[8]           Il s’agit des usines Kuhlmann (spécialisée dans la chimie du chlore) et Metaleurop (spécialisée dans le traitement des minerais : plomb, zinc, arsenic…).

[9]           Antonella Fiori est l’auteure, notamment, de Brut de coffrage, une œuvre dramatique qui met en scène les témoignages de plusieurs habitants de l’Estaque, engagés dans les luttes ouvrières et la Résistance. Elle anime des ateliers d’écriture auprès de personnes âgées dans différents lieux de Marseille, notamment à l’Estaque et St-Henri, ce qui lui permet de rencontrer des témoins porteurs de mémoire. Ses interventions — une vingtaine d’heure par projet — sont financées par l’ACSé (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances).

[10]          . Les publications auxquelles ont donné lieu les enquêtes présentées ici sont consultables en ligne aux adresses suivantes :

            Le temps des usines : https://fr.calameo.com/read/000143243b4a4a6c31957

            L’Estaque en guerre (1 ): https://fr.calameo.com/read/000143243cde10168bd1e

            L’Estaque en guerre (2) : https://fr.calameo.com/read/000143243f0f1623fa210

            Le temps des sirènes : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

            Au rythme des trains : https://fr.calameo.com/read/0001432438f02b9210c37

[11]          Les interventions de Jean-François Marc — une vingtaine d’heures dans l’année — sont financées par la Politique de la ville, dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS).

[12]          Les élèves, aidés par Jean-François Marc, ont réalisé à partir de ce témoignage une série de compositions de Mai 1936 en « papier déchiré » (voir illustration).

La métaphore d’une alliance, et le souvenir d’une promesse personnelle

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Cette année, le sujet d’histoire tombé au bac pour les séries ES/L dans les lycées des centres étrangers d’Afrique était une étude critique de deux documents. Lu rapidement, le libellé : « La présence des États-Unis au Proche et au Moyen-Orient en 1945 et en 1991 » n’avait rien de particulier détonnant par rapport au programme. En s’inscrivant à la charnière de deux questions : « Les États-Unis et le monde depuis les “14 points” du Président Wilson (1918) » et « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale », il permettait a priori aux candidats de mobiliser un certain nombre de connaissances. Cependant, sa formulation pouvait gêner par sa trop grande proximité avec un libellé de composition qui aurait été « La présence des États-Unis au Proche et au Moyen-Orient de 1945 à 1991 ».

Or cette confusion n’est pas levée par les documents. Le premier est une photographie bien connue, reproduite dans un certain nombre de manuels scolaires, montrant la rencontre du roi d’Arabie Saoudite Abdelaziz al-Saoud et du président des États-Unis Franklin D. Roosevelt le 14 février 1945 à bord du Quincy, sur le Grand Lac Amer. Le deuxième document est un texte, extrait du discours de George Bush devant le Congrès le 6 mars 1991, à la fin de la guerre du Golfe. En eux-mêmes, ces deux documents ne posent pas particulièrement problème. Ils illustrent assez bien deux moments importants dans l’histoire de la présence de la puissance étatsunienne dans cette région du monde, mais ne présentent pas de connexion directe. L’un ne vient pas en contrepoint de l’autre pour aider les élèves à développer un regard critique, pourtant explicitement rappelé dans la consigne. Au contraire, ils appelleraient presque deux commentaires disjoints, juxtaposés pour répondre à une logique de continuité ou de conséquence qui mériterait une sérieuse historicisation, en tout cas bien au-delà des attentes de Terminale.

En outre, on se heurte ici à un problème d’interprétation et de compréhension du premier document. Par plusieurs biais, j’ai été interpelé sur la persistance d’une légende dont j’avais, cette année, tenté de monter les ressorts dans un article paru sur les carnets d’Aggiornamento. Je n’en reprendrai pas le contenu. L’idée qu’en févier 1945 aurait été conclu un « pacte du Quincy » semble très prégnante parmi les collègues et dans les copies des élèves. C’est lors de cette rencontre qu’une alliance aurait été conclue entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite selon un deal qui aurait consisté à garantir, d’un côté, l’approvisionnement en pétrole des États-Unis, de l’autre, la protection militaire de l’Arabie Saoudite. Le terme de « pacte », dans l’absolu assez neutre, prendrait ici une connotation assez négative, dénonçant implicitement l’alliance d’une démocratie avec une monarchie peu progressiste – ce qui est, au demeurant, un fait avéré qui pose indéniablement question.

Rappelons deux choses : d’une part, ce qui intéressait le roi saoudien était bien l’exportation de pétrole, pour des raisons avant tout financières, dans un pays où les ressources étaient alors rares et résultaient beaucoup du pèlerinage, mais ce qui le préoccupait encore davantage était la question de la Palestine et l’immigration juive ; d’autre part, ce que Roosevelt tenait précisément à cœur, c’était la protection des juifs rescapés d’Europe centrale et leur accueil en terre arabe. Il n’y eut pas d’alliance conclue ce jour-là et Roosevelt mourut deux mois plus tard. En revanche, je reprendrai à mon compte une expression de Steven Ekovitch dans un article sur les relations entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite. La rencontre sur le Quincy, immortalisée par quelques photos, est  « pour l’historien une légende simplificatrice, ou au minimum une métaphore de l’établissement complexe des relations entre les deux pays ».

La chronologie de ce rapprochement implique, en effet, de remonter une dizaine d’années en arrière. C’est en 1933 que fut signé le premier accord entre le roi Abdelaziz al-Saoud et la Standard Oil of California pour explorer et exploiter la partie orientale du territoire saoudien, suite à la découverte de pétrole à Bahreïn. En 1936, fut créée la California Arabian Standard Oil Company, rebaptisée Arabian American Oil Company en 1944, la fameuse Aramco. La mise en place de l’exploitation pétrolière en Arabie Saoudite par une entreprise privée étatsunienne est donc antérieure à 1945, mais prenons garde à un anachronisme : en 1938, 60 % de la production mondiale de pétrole était d’origine étatsunienne, 1 % d’origine saoudienne.

Sur le plan diplomatique, les États-Unis reconnurent le nouvel État d’Arabie Saoudite dès 1933 et un premier accord fut signé cette même année. Cependant, lorsque l’aviation italienne bombarda les installations pétrolières de Dhahran en octobre 1940, provoquant le rapatriement de travailleurs américains et la baisse de la production, les États-Unis auraient pu mettre en avant leur puissance, mais F.D. Roosevelt préféra ne pas répondre à la demande d’aide financière pour respecter la zone d’influence britannique, le Royaume-Uni étant encore la grande puissance hégémonique dans la région. Malgré cette réserve, en novembre 1940, Abdelaziz al-Saoud, de façon informelle, demanda l’aide d’ingénieurs pour la construction de routes, puis de conseillers agricoles. C’est l’entrée en guerre des États-Unis qui conduisit à un rapprochement. En février 1942, F.D. Roosevelt souhaita implanter une représentation permanente en Arabie Saoudite et dès avril, James S. Moose, un agent du Service extérieur des États-Unis arriva à Jedda pour ouvrir une légation. L’année suivante, les États-Unis obtenaient le droit de survoler le territoire saoudien et reconnaissaient l’Arabie Saoudite comme indispensable pour leur survie, donnant ainsi au pays droit au programme Prêt-Bail. Après de longues discussions avec les Britanniques, les premières livraisons d’armes eurent lieu en mars 1944.

Entre-temps, en juin 1943, la prise de conscience du déclin des ressources pétrolières étatsuniennes avait conforté l’intérêt qu’il y avait à s’allier avec l’Arabie Saoudite ; James S. Moose devint ministre résident à Jedda. Un peu plus tard, en octobre de la même année, Amir Faysal et Amir Khalid, deux fils d’Ibn Saoud, se rendirent à Washington et furent reçus par le président Roosevelt. Celui-ci réitéra l’importance du rôle des États-Unis dans l’exploitation pétrolière en Arabie Saoudite et leurs intérêts réciproques en la matière, tandis que les princes saoudiens exposaient leur souci à l’égard de la politique étatsunienne au Moyen-Orient et notamment par rapport aux royaumes hachémites de Jordanie et d’Irak, rivaux du royaume d’Arabie Saoudite. Il est intéressant de souligner, cependant, que l’éventuelle ingérence du gouvernement étatsunien dans l’industrie pétrolière en Arabie Saoudite posa souci et qu’en février 1944, lorsque l’Aramco annonça la signature d’un contrat pour la construction d’un pipe-line entre l’Arabie Saoudite et la Méditerranée, la Petroleum Reserves Corporation fut contrainte de préciser qu’elle ne rentrerait pas en compétition avec une compagnie privée. La diplomatie n’était là que pour garantir le succès de l’industrie pétrolière privée.

Aussi, en février 1945, la rencontre entre F.D. Roosevelt et Abdelaziz al-Saoud ne fut-elle qu’une étape dans un long processus. Ce rapprochement restait fragile. Peu après la mort de Roosevelt, Harry Truman affirma son soutien à l’implantation d’immigrés juifs en Palestine, contrevenant à la promesse de son prédécesseur et provoquant une vive inquiétude au Moyen-Orient.

Cette photographie, qui reste un document intéressant et pertinent, quoique éminemment laconique, est la métaphore d’une alliance qui fut conclue sur plusieurs années ; elle est surtout le souvenir d’une entente entre deux rois a priori opposés et d’une promesse non respectée car la parole personnelle de Roosevelt n’avait précisément pas la valeur d’un engagement diplomatique. Évidemment, on ne peut attendre la maîtrise fine de cette histoire, mais on doit admettre que cette photographie pouvait être un piège dans lequel il n’est pas dit que l’inspection générale, garante des sujets d’examen, ne soit pas tombée en acceptant et en validant un tel sujet.

Pour ne pas rester sur cette simple note critique, j’aurais trois propositions à faire.

La première serait de légèrement modifier le libellé du sujet en écrivant « La présence des États-Unis au Moyen-Orient en 1991 », la photographie de 1945 ne devenant ainsi qu’une mise en perspective possible du discours de George Bush en 1991. Infime modification dira-t-on ; certes, mais suffisante pour ne pas faire de la photographie l’objet central d’un commentaire impossible.

La deuxième serait qu’on pourrait remplacer ladite photographie par une autre, prise la veille, le 13 février 1945, au même endroit, sur le Lac Amer, c’est-à-dire sur le canal de Suez, mais montrant la rencontre entre F.D. Roosevelt et le roi Farouk d’Égypte. Cela modifierait légèrement la perspective, mais suffisamment pour éviter tout téléologie à la photographie de la rencontre avec Ibn Saoud, et rappellerait qu’il s’agissait d’une diplomatie plus large.

Celle-ci :

Ou bien celle-là, avec un recul permettant de mieux saisir le contexte :

Source : United States National Archives

La troisième serait de faire le choix inverse, en focalisant sur la photographie du 14 février 1945, mais en y adjoignant un texte qui soit plus contemporain. On n’a que l’embarras du choix dans la masse des sources disponibles. On pourrait utiliser la lettre de F.D. Roosevelt à Abdelaziz al-Saoud, le 5 avril 1945, dans laquelle il rappelait son souci de ne pas le froisser à propos de la Palestine.

« Grand et bon ami,

J’ai reçu la lettre que Votre Majesté m’a envoyée en date du 10 mars 1945, dans laquelle elle faisait référence à la question de la Palestine et à l’intérêt permanent des Arabes dans l’évolution actuelle qui touche ce pays.

Je suis heureux que Votre Majesté ait pris cette occasion pour porter à ma connaissance son point de vue et j’ai accordé la plus grande importance aux déclarations qu’elle faisait dans sa lettre. J’ai aussi en tête la conversation mémorable que nous avons eue il n’y a pas si longtemps et au cours de laquelle j’ai eu la chance d’avoir une si vivace impression des sentiments de Votre Majesté sur cette question.

Votre Majesté se souviendra que lors de précédentes occasions, je lui ai communiqué la position du gouvernement américain à l’égard de la Palestine et que j’ai clarifié notre désir qu’aucune décision ne soit prise à propos de la situation de ce pays sans une consultation complète à la fois des Arabes et des Juifs. Votre Majesté se souviendra également, sans doute, que durant notre récente conversation, je l’avais assuré qu’en ma qualité de chef du pouvoir exécutif du gouvernement, je ne prendrai aucune mesure qui pourrait se montrer hostile à l’encontre du peuple arabe.

Il me plaît de renouveler à Votre Majesté mon assurance qu’elle avait déjà reçue à propos de l’attitude de mon gouvernement et de moi-même, en tant que chef de l’exécutif, à l’égard de la question de la Palestine, et de l’informer que la politique de ce gouvernement à ce sujet est inchangée.

Je désire aussi, par la même occasion, lui adresser mes meilleurs vœux de santé, pour Votre Majesté, et de prospérité, pour son peuple.

Votre bon ami,
Franklin D. Roosevelt,

Sa Majesté,
Adbul Aziz ibn Abdur Rahman al-Faisal al-Saud
Roi d’Arabie Saoudite
Riyadh »

Ou bien un compte rendu de la venue du prince Faysal à Washington le 31 juillet 1945. Le texte n’éclaire pas le contenu de l’échange entre F.D. Roosevelt et Abdelaziz al-Saoud le 14 février 1945, mais permet de recontextualiser la photo de cette rencontre.

« M. Grew, au nom du Président, souhaita la bienvenue à Washington à l’émir Faysal et à sa suite. Il dit que le Président lui avait demandé d’exprimer le profond regret du Président de ne pas pouvoir personnellement accueillir l’émir. […]

L’émir répondit qu’il appréciait le fait que le Président soit absent des États-Unis pour mener à bien des tâches dont le succès serait d’un grand bénéfice non seulement pour les États-Unis, mais aussi pour le reste du monde, incluant l’Arabie Saoudite1. […] Son père [le roi Ibn Saoud] était extrêmement honoré d’avoir eu l’opportunité d’établir une relation personnelle avec le Président Roosevelt, et avait été profondément affecté d’apprendre sa mort2. Son père, cependant, avait trouvé quelque réconfort dans les rapports qu’on lui avait faits indiquant que le Président Truman, comme le Président Roosevelt, était un homme intègre et compétent, qui avait un intérêt dans le bienêtre des peuples du Proche-Orient. […]

En ce qui concernait sa visite à Washington, l’émir rappela qu’il n’avait aucune autorité pour entrer dans de quelconques négociations au nom de son père. Son père, cependant, lui avait demandé de clarifier la position de l’Arabie Saoudite à l’égard des États-Unis et de s’efforcer de vérifier la nature de certains projets que le gouvernement américain pourrait formuler à propos de l’Arabie Saoudite. Le Roi avait donné pour consigne à l’émir de dire qu’il avait une absolue confiance dans les États-Unis. Compte-tenu de cette confiance, le Roi permettait aux citoyens américains d’investir en Arabie Saoudite dans des activités d’une nature qu’il n’avait pas voulu permettre aux citoyens des autres grandes puissances de mener. Il avait confié aux entreprises américaines la tâche de développer la plus grande source potentielle de richesse saoudienne, à savoir les champs de pétrole saoudiens. Il permettait également aux citoyens américains d’entrer dans d’autres domaines d’activités en Arabie Saoudite. Sa Majesté espérait que le gouvernement américain et les citoyens américains comprendraient, cependant, que sa Majesté ne pouvait évoluer trop rapidement en ouvrant son pays aux entreprises américaines. […] Le peuple d’Arabie Saoudite possédait une civilisation ancienne. Néanmoins, ils étaient des enfants sur la scène des affaires internationales. Ils regardaient avec suspicion toute innovation et tout changement. Cela prenait du temps de les préparer à accepter des inventions et des coutumes qui étaient nouvelles chez eux. À moins qu’ils ne soient préparés, ils pourraient être tentés d’écouter les chuchotements de personnes hostiles sur le fait que Sa Majesté était en train de les détournait de leurs traditions et des vertus de leurs ancêtres. […]

L’émir dit que certaines réactions avaient eu lieu à la suite de l’établissement récent d’une mission militaire américaine3 en Arabie Saoudite qui servirait à illustrer ce qu’il s’était efforçait d’exprimer. L’objectif premier de cette mission militaire était d’entraîner l’armée saoudienne. Néanmoins, des rumeurs circulaient, non seulement en Arabie Saoudite mais aussi dans tout le monde arabe, sur le fait que les soldats américains étaient les précurseurs de l’impérialisme militaire américain au Proche-Orient, et que Ibn Saoud, en permettant aux soldats américains de s’établir eux-mêmes en Arabie Saoudite, posait les fondations de l’occupation militaire américaine des États-Unis en divers points du Proche-Orient. […]

Grew en vint à préciser que la politique américaine à l’égard de l’Arabie Saoudite était de fournir toute l’aide économique et financière possible, sans interférer avec les affaires politiques du pays. Les États-Unis souhaitaient renforcer l’Arabie Saoudite et aider l’Arabie Saoudite à se renforcer elle-même.

Bien que les États-Unis se préoccupassent d’aider cette puissance amie, l’Arabie Saoudite, autant et aussi vite que possible, elle devait garder à l’esprit que, malheureusement, les États-Unis étaient encore en guerre. »

Mémorandum par M. Henderson* de la conversation entre l’émir Faysal ibn Abdelaziz** et M. Grew***, à Washington, 31 juillet 1945

* directeur du bureau des Affaires du Proche-Orient et de l’Afrique

** ministre des Affaires étrangères d’Arabie Saoudite et fils d’Ibn Saoud, le roi d’Arabie Saoudite

*** Secrétaire d’État des États-Unis

1 H. Turman était alors à la conférence de Potsdam, en Allemagne.

2 F.D. Roosevelt est mort le 12 avril 1945. C’est le vice-président H. Truman qui lui a succédé.

3 Le 20 mars 1944, la légation étatsunienne à Jedda reçut une livraison de 1 667 fusils et de 350 000 munitions, à destination du gouvernement d’Arabie Saoudite, tandis que le 15 avril 1944, une mission militaire de douze hommes arrivait pour servir d’instructeurs à l’armée d’Arabie Saoudite.

Il est évident que le résultat est assez différent. Les deux textes orientent deux lectures quelque peu différentes. Le deuxième va dans le sens de cette alliance progressivement tissée entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite ; le premier rappelle l’importance de la question palestinienne, qui est un volet non négligeable du programme…

Bibliographie complémentaire

Steven Ekovich, 2016, « L’Arabie Saoudite et les États-Unis : une alliance ambivalente et pérenne », Confluences Méditerranée, N° 2, pp.101-106.