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Enseigner le concept de « crise » avec la série Peaky Blinders.

Rédacteur : Karl Zimmer

Je vais partir d’un travail réflexif autour d’une petite activité proposée à mes élèves de troisième[1]. On va visionner quatre extraits de la série Peaky Blinders[2]et s’appuyer sur un extrait d’un livre d’Enzo Traverso. La tâche consiste à retrouver dans le texte les quatre passages qui correspondent aux quatre vidéos. Rien de bien difficile pour des apprentis historiens.

La cohorte des élèves de troisième de cette année est née en 2004 et 2005. Autant dire qu’ils ont toujours vécu sous le régime de “La Crise”. Notre présent est ainsi qualifié au quotidien. Si les choses sont comme ceci ou cela, c’est à cause de La Crise. Ça en deviendrait presque l’éponyme de la décennie 2010. “La crise” est donc concept d’actualité mais il a aussi une historicité. D’ailleurs, il est régulièrement utilisé, notamment dans les cours d’histoire-géographie. Pourtant, il est rarement interrogé en profondeur. A titre d’exemple, l’État, la religion, la ville, la démocratie, la République sont autant de concepts abordés de front dès la classe de sixième. Leur épaisseur est détricotée chaque année du curriculum. Ce n’est pas le cas de la “crise”. 

Les programmes scolaires, seules injonctions légales, en font un élément introductif au premier chapitre d’histoire de la fin du cycle 4 : « La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. » Les fiches Eduscol[3], élaborées par l’IGEN pour aider à la mise en œuvre des programmes, en font même une clé structurant le chapitre. A la question « Comment mettre en œuvre le thème [de l’Europe, théâtre majeur de guerre totales entre 1914 et 1945] en classe ? », la réponse est sans ambages : « Utiliser la notion de crise comme fil conducteur ». Oui mais comment définir cette notion dont il est dit qu’ « il est fondamental d’expliquer […] aux élèves »?

La série Peaky Bliders est « un morceau de l’histoire européenne[4] ». En pleine entre deux guerres, les cinq saisons, diffusées par BBC2, Arte et Netflix, tracent le récit d’un clan mafieux de gitans de Birmingham dont le leader charismatique est Thomas Shelby. Tout au long des épisodes, la famille Shelby cherche  à s’offrir une respectabilité dans le milieu des paris sur les courses de chevaux jusque sous les arcades de Westminster. Si l’ambiance est marquée par l’anachronisme, tout ou presque est bien fait : decors, plans, vêtements, répliques, accents, distinctions et codes sociaux, coiffures, bande son ! L’immersion est totale. Mais la série n’est pas seulement un tableau brutal et esthétique, elle s’inscrit fidèlement dans l’histoire européenne. D’abord, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, il y a bien eu un gang de jeunes, pauvres, qui ont investi les rues de Birmingham, pour s’affronter avec la police. Sorte d’ Apaches britanniques. Peaky Blinders distord donc le temps puisque la fiction débute en 1919. A ce moment, on suit l’itinéraire de gens ordinaires qui donne en perspectives à voir l’histoire européenne : sortie de guerre, révolution russe, krach boursier et montée du fascisme. On va donc essayer de montrer de quelle manière la série permet de définir de manière pédagogique (simplifiée) et complexe (scientifique) la polysémie qui se cache derrière l’expression « crise » ?

1°) La « crise » : maux de la société et une rupture fondamentale ?

La violence dans la série est omniprésente. En réalité, elle symbolise le traumatisme de la Grande guerre. Le premier extrait évoque l’ancien combattant pour qui le passé ne passe pas. Les hommes sont brisés par la guerre. La première saison est imbibée par la force de la camaraderie du front mais surtout par la présence d’une sorte de Shell Shock, le stress et les cauchemars post-traumatiques causés non par l’horreur des tranchées mais dans les tunnels, par les coups de pioche. Les Shelby étaient des tunneliers, ils ont creusés sous les no man’s land dans la Somme. La présence perpétuelle de la violence, de la haine, de l’alcoolisme, des drogues, de la fascination pour les armes, de la brutalité, des corps meurtris, des chairs habitées et des esprits égarés ne semblent alors rien à côté des événements qu’ils ont vécus sur le front. La Grande guerre est toujours présente, elle poursuit Tommy et l’empêche, malgré lui de se reconstruire, de trouver une vie ordinaire : une humanité. A chaque fois que le vétéran cherche à se construire un couple, une notabilité, un travail, la brutalisation – de George Mosse – le rattrape. Pire, la guerre ne semble toujours pas terminée puisque les affrontements se poursuivent : policiers contre gangsters, guerre d’Indépendance des Irlandais, affrontements avec les Italiens, etc. La frontière entre la guerre et la paix est floue. La crise de la première guerre mondiale n’est pas résolue avec la paix. La guerre est toujours là, c’est en quelques sortes la matrice de LA crise.

L’extrait de la grève illustre la situation de misère et pauvreté de la classe ouvrière dans les années 1920. Birmingham est à ce moment la capitale de la sidérurgie britannique. Elle est représentée comme un bas-fond urbain, industriel, sombre, oppressant, sale, violent, fantasmagorique presque[5]. Les vies ordinaires, crasseuses, y sont broyées, comme on la vu dans le premier extrait où Tommy vit dans une chambre minable et crasseuse. La prostitution est omniprésente. C’est dans ce double contexte (post-guerre et social) qu’apparaît Freddies, le beau frère de Tommy. Il est communiste. Au départ la chose paraît improbable dans le milieu des Shelby, mais petit à petit on comprend que l’engagement marxiste a été une voie ouverte par l’expérience du front. Ce personnage campe un esprit militant, agitateur, qui une fois démobilisé tente de renverser le vieux monde[6]. Le spectre de la révolution sociale hante plusieurs saisons. Dès la première saison, les grèves sauvages et les émeutes sont représentées et illustrent que dès “1919, l’Europe est secouée par des grèves et des mouvements insurrectionnels[7]”. La Grande-Bretagne a elle aussi été touchée par des mouvements sociaux d’envergure, en particulier en 1921, par une grève dure des cheminots et en 1926, par une grève générale. La proximité (fraternité) entre le mafieux Tommy et son beau frère communiste exprime les accointances entre luttes sociales et criminalité de l’époque. Nous avons donc bien affaire à « la phase la plus aiguë[8] » qui concentre les difficultés. La crise est donc aussi clairement représentée comme ce moment où ceux d’en haut ne peuvent plus gouverner et ceux d’en bas ne veulent plus être dominés comme l’expliquait Lénine. La révolution russe est évoquée à plusieurs reprises que ce soit par le biais des militants du parti communiste, guidés par Moscou, la crainte des autorités politiques et policières de voir une révolution éclore dans les milieux industriels britanniques (Winston Churchill joue un rôle déterminant dans la série) ou encore via la présence de riches émigrés blancs (saison 3). La série se rapproche ici de la réalité puisque le parti communiste a toujours été numériquement ultra minoritaire. Son projet révolutionnaire attirait peu les masses du Royaume-uni, en revanche les militants communistes ont joué un rôle majeur auprès des huit millions d’adhérents dans les Trade-unions.  

2°) La « crise » : engrenage vers des périls, pires encore ?

Quand on parle de la crise de l’entre deux guerres, une date doit être évoquée : le 29 octobre 1929. Rien où presque ne se passe ce jour là en Europe, mais pourtant elle fait belle et bien partie de l’histoire européenne. Peaky Blinders a mis en scène ce jour de Krach boursier pour introduire sa dernière saison (la Cinquième!). Au delà des faits, l’extrait est intéressant car il montre une troisième manière d’appréhender le concept de crise : c’est moment d’accélération de la temporalité. Tout se joue (ou plutôt se perd) en quelques heures. La situation complètement bousculée. On se réveille un matin, il y a une étrange sensation de gueule de bois comme celle du petit frère dans le troisième extrait. Au même moment, la tante Polly, qui joue à la fois la matriarche et la diseuse de bonne aventure, incarne à ce moment la garçonne des années folles jouissant d’un nouveau luxe à Monaco. En quelques secondes, tout s’effondre. La fortune des Shelby, placée en bourse à Wall Street n’est plus. Tommy est déstabilisé par le petit dernier. Le clan doit à nouveau se tourner vers des activités illégales. On semble au bord du gouffre, au pied du mur dans lequel le train vient de se crasher.

Pourtant, et c’est ça la force d’une crise : quand on pensait avoir touché le fond, tout s’accélère encore vers le pire. La fuite en avant est symbolisée dans l’extrait n°3 par le départ précipité du jeune Shelby de son hôtel new-yorkais pour rejoindre Londres. Cette approche d’une histoire qui va dans le mur est amplifiée par la périodisation traditionnelle de l’« entre-deux-guerres ». Le chrononyme laisse penser à une unité temporelle de la période, comme si tout était inévitable, comme si depuis la Première guerre mondiale tout concourait à engager la seconde. Malgré tout, l’enseignement de ce chapitre a un autre objectif. On doit montrer la complexité des mécanismes qui ont conduit à la Seconde Guerre Mondiale. On doit essayer de critiquer l’idée reçue qui consisterait à interpréter les événements comme si tout était mécaniquement écrit d’avance. C’est précisément dans ce sens que le concept de crise, comme engrenage, est pertinent, puisqu’il caractérise la période « comme le temps des crises en chaîne[9] », en somme une sorte de « guerre civile européenne[10] » entre 1914 et 1945.

3°) La « crise » : expérience qui ouvre le champ des possibles ?

L’extrait du fascisme est issu de la cinquième saison, celle qui est sans doute la plus « politique[11] ». Il montre une possibilité non advenue[12]. Pourtant, elle joue une nouvelle fois avec une fiction probable. En effet, Tommy se retrouve, ici en 1931, au côté d’Oswald Mosley[13]. Fondateur d’un parti fasciste britannique, il incarne la possibilité du fascisme en Grande-Bretagne. A nouveau, le décorum fait davantage l’histoire que l’intrigue : contexte des bagarres avec les antifascistes, drapeau utilisant une symbolique fasciste, provocations nationalistes et antiparlementaires, slogan antisémite, gestuelle martiale et mussolinienne. La crise c’est aussi ça, un moment pile en haut d’une crête où tout est possible. La société peut basculer d’un côté ou d’un autre, dans la révolution ou dans la réaction, dans la guerre ou dans la paix, dans la démocratie ou dans le régime totalitaire. George Didi-Huberman propose ainsi de reprendre la définition médicale du terme « crise », non seulement un mal mais une étape vers autre chose, une sorte de résilience qui donne leur place aux expériences. Et c’est précisément le sens de ce chapitre, confronter les solutions envisagées par les sociétés européennes pour sortir de la crise. On y confronte, un peu de manière manichéenne, les expériences démocratiques (type Front populaire en France) et les expériences totalitaires (URSS et IIIe Reich). Cette ouverture des champs des possibilités peut aussi s’incarner dans le personnage de Salomon. C’est la figure du Juif non-juif. Son ambivalence (fidélité, traîtrise, pragmatisme, dogmatique, il est tout à la fois) offre à voir, là encore, les possibilités du judaïsme de l’entre-deux guerres : sionisme, antisémitisme, bundisme, messianisme révolutionnaire, etc.

 En guise de conclusion, on peut partir des traces des élèves pour distinguer deux éléments.

  • D’abord, enseigner avec le support de la série Peaky Blindersa permis de construire de manière simple et efficace l’aspect protéiforme qui se cache derrière le mot « crise ». Durant l’entre-deux-guerres, il n’y a pas une mais des crises comme le rappelle justement la fiche Eduscol : diplomatique, militaire, économique, politique, culturelle et morale (on ajoutera « sociale »). On évoque ainsi le cas britannique en introduction, délaissé (au profit du cas français) laissant de côté le mythe d’une Angleterre prospère, riche, aristocratique, parlementaire, démocratique, résistante, etc.
  • Ensuite, d’une manière plus complexe, l’analyse des séquences proposées de Peaky Blinders a mis en avant une manière de voir l’histoire non-linéaire, avec des événements qui semblent accélérer le temps et d’autres qui s’empêtrent dans le passé, un passé qui traîne, qui ne passe pas. Ce jeu des lectures est d’autant plus intéressant à évoquer (et seulement évoquer) avec de jeunes élèves qu’il ouvre des perspectives critiques pour « comprendre le monde d’aujourd’hui ». Forcément, à moment donné ce chapitre interpelle notre actualité (montée des nationalismes, crise financière, misères et chômage, risque de guerre, etc.).

[1]                Voir les deux annexes.

[2]                Saison I (2013) et V (2019), création de Steven Knight.

[3]       https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Histoire/80/2/C4_HIS_3_Th1_L_Europe,_theatre_majeur_guerres_totales-DM_593802.pdf

[4]       Damour Franck, « Carnets aléatoires », Etudes, septembre 2016.

[5]       Dominique kalifa, Les bas-fonds. Histoire d’un imaginaire, Seuil, 2013.

[6]       Benoît Kermoal, « Peaky Blinders ou comment traverse une catastrophe : Une vision prolétarienne de l’histoire ? », reflexivites.hypotheses.org, 17 janvier 2015.

[7]                  Michelle Zancarini-Fournel, Les luttes et les rêves, La Découvertes, 2016, p.581

[8]       Fiche Eduscol.

[9]       Fiche Eduscol.

[10]     Enzo Traverso, La guerre civile européenne, Fayard, 2009.

[11]     Martine Delahaye, « Les Peaky Blinders face au Krach de 1929 pour la cinquième saison », Le Monde, 4 octobre 2019.

[12]     Pierre Singaravélou et Quentin Deluermoz, Pour une histoire des possibles. Analyses contrefactuelles et futurs non advenus, Seuil, 2016.

[13]     Un fascisme anglais. 1932-1940, l’aventure politique de Diana et Oswald Mosley, Autrement, 2001.

Non aux E3C, au nouveau Bac et à la réforme du lycée

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie constate que la réforme du lycée est impréparée, confuse et donc méprisante à l’égard des élèves comme des enseignants. Après la mise en place précipitée des spécialités et l’instauration de programmes qui ne sont nouveaux que par leur date d’application, une nouvelle étape le montre :  les « E3C », partiels qui ne disent pas leur nom.

Ces « E3C » placent les élèves dans une situation d’évaluation permanente, sans qu’ils n’aient eu le temps d’acquérir de véritables connaissances, c’est-à-dire des savoirs consolidés et questionnés dans une démarche critique. Ils n’ont qu’une seule finalité : vérifier la capacité des élèves à ingurgiter des savoirs vite enseignés ‑donc décousus et parcellaires‑  et à les réciter sans mise à distance, pour opérer un classement directement opérationnel pour Parcoursup. Quant au déroulement des épreuves, il ne respecte pas les règles antérieures du baccalauréat et crée des inégalités de fait entre les lycées, voire entre les classes (horaires et semaines variables, possibilité de passer l’épreuve en fin de journée et alors que les autres élèves ont cours).

Ces E3C accélèrent également la mise au pas des enseignant-e-s. Alors que, sur la terrain, c’est leur seule bonne volonté qui pallie les impréparations et les contradictions de la réforme ; avec les E3C le ministère nie leur capacité d’expertise, d’initiative et de décision et veut les réduire à de simples exécutant-e-s. Ainsi, preuve de la « confiance » qui nous est accordée, nous n’avons pas été invités à concevoir des sujets, ils nous ont été imposés via une « banque nationale » conçue à la va-vite et qui sclérose les pratiques pédagogiques et empêche toute marge de manœuvre et toute progression partant des besoins réels des élèves. La correction de ces épreuves doit également se faire dans des conditions dégradées, voire ubuesques. On numérise des copies pour qu’elles soient ensuite corrigées localement… Mais la numérisation n’est manifestement pas toujours compatible avec l’exercice de cartographie possible en géographie, et se fera donc au cas par cas ! Des dépenses inouïes pour équiper les établissements en scanner, tout cela au même moment où le ministère feint de prendre en considération la question écologique ; quelle (mauvaise) blague !

Enfin, en refusant de considérer qu’il s’agit de copies d’examen (aucune décharge accordée, rémunération promise mais pas encore clairement définie), les modalités de correction confirment le mépris porté à cette surcharge de notre travail.

Pour toutes ces raisons, nous appelons à la transformation en épreuves nationales, anonymes et sommatives de ces E3C inutiles et même nocives tant elles génèrent anxiété et stress chez les élèves comme les enseignant-e-s. Ce délai pourrait permettre de rediscuter toute la réforme du lycée, dont l’expérience sur le terrain montre qu’elle a été précipitée. Une réforme aussi importante aurait nécessité une véritable concertation avec les associations et les syndicats représentants les enseignant-e-s, c’est-à-dire les professionnel.le.s qui, sur le terrain, sont et font l’Ecole. On voit aujourd’hui le résultat de la politique autoritaire et sourde menée par le ministère.

Motion de soutien au mouvement social en cours

Le collectif Aggiornamento-histoire-géographie affirme sa pleine implication dans le mouvement social en cours. Parce que le projet de loi sur les retraites porte atteinte autant au mode social de solidarité intergénérationnelle qu’à notre identité professionnelle, nous appelons à poursuivre la grève, à participer à toutes les actions possible et à ne pas être dupes de la fausse campagne sur une supposée revalorisation.
L’heure est grave et nous risquons, à l’école comme à l’université, de payer très cher des réformes iniques qui ne font que confirmer l’objectif de démantèlement des services publics.

Pour soutenir le mouvement, vous pouvez contribuer aux caisses de grèves suivantes (liste non exhaustive) :

– Une caisse de grève à destination des salarié.e.s de l’éducation: https://retraites.sudeducation.org/caissedegreve/?fbclid=IwAR3tDhK6onXZz3Z4GOc9HydVoBC7h2QQz2iSt1FgLVd8QOPXvMk7iJeZCOU

– Une caisse de grève des salarié.e.s du rail: https://www.lepotsolidaire.fr/pot/shwk4fae?fbclid=IwAR3BLJZocaQ1I94udioEDC3XF29gxnAXe965U-bMj0BdaUP2plnQHsRpGiY

– La caisse des électricien.ne.s et gazier.e.s des Yvelines: https://www.leetchi.com/c/caisse-de-greve-cgt-energie-78-

La caisse des cheminot.e.s du Bourget https://www.lepotcommun.fr/pot/ookjlz4m

– La caisse de la CGT Info’com cogérée par la CGT et Sud https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

Celles des enseignants 1er degré et AESH de Paris : https://www.helloasso.com/associations/arret-images/formulaires/1/widget

Pour les Parisiens, nous appelons à reverser le remboursement du pass navigo à des caisses de grève.

Soutien aux collègues des lycées Angela Davis et Joliot Curie

Communiqué 

Enseignant-e-s du collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous apportons notre total soutien aux collègues des lycées Angela Davis de St Denis et Joliot Curie à Nanterre,  fallacieusement accusés de compromission avec les règles de la laïcité et la déontologie de notre profession dans un article de l’Express du 4 décembre 2019, puis visés, à Saint-Denis, par une enquête à charge de l’Inspection Générale.

Au mépris des règles professionnelles  du journalisme, la journaliste de L’Express se contente d’aligner témoignages anonymes dénonciateurs et accusations mensongères, dans la droite ligne des discours qui amalgament islam, terrorisme et banlieue.  Cet article est une insulte jetée aux enseignant-e-s de tous les établissements des quartiers populaires, dont beaucoup d’entre-nous font partie. Quotidiennement, loin des projecteurs, nous y enseignons, dans des conditions d’autant plus difficiles que les moyens indispensables à l’exercice de nos missions sont rognés, rabotés, supprimés : classes surchargées, personnels non nommés, heures non dédoublées. C’est cela que combattent les enseignant-e-s d’Angela Davis et de Joliot-Curie, par l’action collective et par la grève ; ils et elles agissent dans l’intérêt de leurs élèves, des jeunes des classes populaires dont le droit à l’éducation est chaque année un peu plus fragilisé. Et ce combat ne les empêche en rien de nourrir de l’ambition pour leurs élèves : toutes et tous leur transmettent au contraire l’outillage intellectuel pour vaincre les déterminismes sociaux,  réussir leur scolarité secondaire et accéder aux études auxquelles ils aspirent.

Estime-t-on plus urgent dans ce pays de mesurer des bandeaux dans des chevelures ou d’inspecter des vêtements que de contribuer à garantir la sécurité des élèves et des personnels, dans un établissement public pris au cœur des violences qui s’étendent et s’enracinent dans les quartiers oubliés de la République ?

Nous réaffirmons ici les dimensions éducatives, sociales et politiques du métier pour lequel nous nous sommes engagé.e.s. En ciblant nos collègues et leurs élèves, c’est l’ensemble d’une profession que l’on attaque.

Ce que l’enquête apporte à l’enseignement de l’histoire

Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

L’enquête est l’un des maître-mots des historiens ; si l’on suit Jean-Claude Passeron, c’est la démarche d’investigation propre à toutes les sciences sociales (1991). C’est également un outil pédagogique puissant pour faire entrer les élèves dans le raisonnement historique et les amener à se mobiliser intellectuellement autour de problèmes qu’ils contribuent à poser par un questionnement actif. J’ai pu l’éprouver comme enseignant et formateur et je l’ai observé précisément dans le cadre d’une recherche que j’ai menée en 2018 et dont est tiré le présent article [1].

Si importante soit-elle pour l’historien, la démarche d’enquête est pourtant peu pratiquée à l’école et paraît très éloignée de la forme scolaire de l’histoire, telle que la décrit François Audigier (2005), où il s’agit généralement de répondre aux questions de l’enseignant à partir de documents qu’il a préparés à cette fin. Ce hiatus entre l’enseignement de l’histoire et sa pratique sociale de référence a de quoi nous questionner, si l’on se réfère à ce qui se pratique depuis longtemps dans l’enseignement des sciences physiques et biologiques. Dans ces matières, il est en effet communément admis que la démarche d’investigation — méthode de recherche — est également une méthode d’apprentissage, où l’on transpose à l’école ce qui se joue dans les laboratoires ou sur le « terrain ».

L’intérêt pour l’enquête comme moyen d’apprendre l’histoire est toutefois au programme des recherches en didactique, avec notamment les travaux de Doussot (2011, 2017), Doussot et Vézier (2016) et Jadoulle (2015). Pour ces auteurs, apprendre l’histoire, c’est avant tout développer un raisonnement historien et cela ne peut se produire que si les élèves sont régulièrement placés dans des situations où ils doivent comparer des sources, traiter des informations complexes et coproduire le texte du savoir ; autrement dit, lorsqu’ils sont en situation d’enquêter. C’est un rapport de questionnement actif aux documents et aux traces qui, selon eux, permet de construire un rapport au savoir historique analogue à celui des historiens.

Ces chercheurs ont réalisé des observations et conduit des expérimentations dans des classes de collège ; un terrain qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué comme enseignants et formateurs. Bien que moins documentée que dans le secondaire, la démarche d’enquête à l’école primaire y est plus fréquemment mise en œuvre ; en partie parce qu’il y est fait explicitement mention dans les programmes de l’école, alors qu’elle est la grande absente de ceux du collège et du lycée.

L’enquête était déjà en effet partie prenante des disciplines d’éveil, dès leur introduction en 1969, et a été codifiée et déclinée en opérations caractéristiques de la démarche d’investigation dans les tout premiers programmes d’histoire-géographie de l’enseignement élémentaire, ceux de 1980 :

— « apprendre à décrire, analyser, classer en fonction des sujets d’étude retenus, les éléments d’un ensemble (paysage par exemple) observé directement (“sur le terrain”) 

— apprendre à procéder à cette analyse pour d’autres milieux, semblables ou différents, atteints par une documentation qui se substitue à l’observation directe

— s’exercer à définir, organiser, conduire (individuellement ou en groupe), en un temps déterminé, une petite enquête à partir de diverses sources d’information 

— s’exercer à réaliser la synthèse des informations obtenues, à en dégager les idées générales, les notions essentielles, les détails à retenir 

— s’exercer à faire un compte rendu d’enquête à l’aide des moyens d’expression appropriés : exposé, résumé, schéma, carte, dossier, voire montage audio-visuel ou exposition [2]. »

Même si elle n’est pas citée comme telle, la comparaison, qui est le principal moteur d’inférence en histoire, est contenue dans cette liste de prescriptions, à travers les les notions de « semblable » et de « différent ».

L’intérêt pour la démarche d’enquête a connu, depuis, bien des vicissitudes, avec des avancées (en 2002, notamment, avec les programmes « Joutard ») et des reculs (en 2007, avec la résurrection du roman national) [3]. Mais, comme un retour de balancier, les programmes de 2015, qui suivent la loi sur la refondation de l’école de 2013, ont restauré les notions d’enquête et d’investigation, et ce dès le cycle 2 : « dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. » [4]

La notion d’enquête, citée dans le corps du texte, se déduit de l’expression « questionner le monde » qui se substitue à « découvrir le monde », expression en vigueur dans les programmes depuis 1995 pour coiffer les enseignements de sciences et d’histoire-géographie au cycle 2. Questionner le monde, c’est en effet adopter une posture investigatrice — celle du détective ou du scientifique — ce qui n’est pas contenu dans la notion de découverte du monde.

Au cycle 3, l’histoire est clairement identifiée comme le produit du travail de l’historien ; travail qui a ses règles : « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction. [5] »

Les notions de situation-problème et de tâches complexes font également leur apparition :

De manière générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. p. 92

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scientifiques permettent de résoudre des problèmes. p. 94.

Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d’analyse, de discussion, d’échange, de confrontation des points de vue dans des situations-problèmes. p. 165.

La notion de situation-problème n’est pas nouvelle. Giordan et Astolfi (1983), De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) l’ont développée à propos de l’enseignement des sciences ; Meirieu (1987) en a fait un des fondamentaux de la pédagogie et Dalongeville (1995, 2000) l’a transposée en histoire et en géographie. Dans tous les cas, une situation-problème est une situation d’apprentissage conçue pour déstabiliser, puis transformer une représentation initiale qui, chez les élèves, fait obstacle à l’acquisition d’une compétence ou d’un savoir. Pour surmonter cet obstacle, ils sont amenés à construire une (des) solution(s) qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Cette conception est largement inspirée de la philosophie des sciences de Bachelard et de son concept d’« obstacle épistémologique » (1934).

Alain Dalongeville, professeur d’histoire-géographie, membre du GFEN et formateur, a développé une réflexion sur la mise en recherche des élèves en histoire à partir de situations-problèmes qu’il a imaginées et conçues et dont il a fait plusieurs ouvrages.

Pour construire une situation problème en histoire, il part du principe que les événements historiques sont rarement univoques, dans la mesure où des forces et des intérêts s’y manifestent de manière divergente et qu’ils se prêtent à des interprétations différentes, voire contradictoires, selon les points de vue des acteurs en présence et les intérêts en jeu.

Alors plutôt que de gommer cette complexité, comme c’est souvent le cas dans les manuels scolaires, Dalongeville s’en sert au contraire pour créer ce qu’il nomme « une situation de conflictualité ». Il met en avant une contradiction ou une concurrence de vues qu’il va falloir résoudre ou tout simplement comprendre par des recherches, des débats et par le jeu du conflit sociocognitif : « L’approche de ces contradictions est essentielle pour que le sujet apprenant comprenne les possibles et les enjeux de ces situations. C’est à cette condition que l’événement mis en relief sera intelligible ». [6]

La pédagogie de Dalongeville engage l’enseignant dans un travail de transposition didactique important qui suppose des compétences et des connaissances solides en histoire et en géographie, ce qui n’est pas toujours le cas chez les professeurs des écoles, aux formations universitaires diverses. C’est pourquoi il propose, dans ses ouvrages, de nombreux exemples de scénarios pédagogiques problématisés et qu’il co-anime le blog https://situationsproblemes.com/ dont l’objectif est de « partager des situations-problèmes en histoire et en géographie ». Cette offre pédagogique militante répond au fait que l’on rencontre souvent des versions affadies de situations-problèmes dans les manuels scolaires, qui en réalité sont des situations de questionnement ordinaire ne visant pas à mettre en échec une prénotion ou une représentation première et qui se contentent d’un simple détour par une recherche d’hypothèses préalable à la découverte d’une solution toute prête dans un document.

Toute question, tout questionnement ne sont pas, de fait, problématiques pour les élèves ; de même, le problème construit par l’enseignant ne fait pas automatiquement problème pour eux : « Le problème n’est jamais dans la question posée aux élèves : il n’est pas donné d’emblée mais toujours à construire » [7].

Les trois études de cas qui suivent illustreront précisément cette idée et me permettront de dégager quelques propriétés didactiques de l’enquête, qui est une forme particulière de situation-problème. Ce faisant il ne s’agira pas, bien entendu, de généraliser au sens statistique du terme, mais de « penser par cas », en suivant Passeron et Revel [8], « non pour statuer sur [des] cas unique[s], mais parce qu’on espère en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions pourront être réutilisées pour fonder d’autres intelligibilités [9] ».

Le but que je me suis fixé à travers ces trois études de cas est de tenter d’évaluer ce que l’enquête permet aux élèves d’apprendre, quelle(s) compétence(s) ou disposition(s) intellectuelle(s) elle leur permet de développer et à quelle(s) condition(s), mais également ce que l’enquête possède en propre par rapport à d’autres situations-problèmes. C’est pourquoi, les informations que j’ai recueillies concernent principalement les dispositifs didactiques déployés dans le cadre de chacune des trois enquêtes que j’ai suivies. Elles portent sur le travail préparatoire à l’enquête, sur la mise en place du questionnement initial et l’engendrement des situations de recherche, sur les activités conjointes des élèves et de l’enseignant.e, sur les organisations de classe et sur le type de savoir produit à l’issue de l’enquête. Pour recueillir ces informations, j’ai procédé à des entretiens dirigés portant sur des aspects précis de la conception et de la mise en œuvre des enquêtes et, pour l’un des cas, j’ai procédé à une auto-analyse puisqu’il s’agit d’une enquête que j’ai conduite avec une classe dont j’étais responsable. Des observations en classe et l’étude des traces des activités des élèves ont complété les informations obtenues par les entretiens dirigés.

  1. Le traitement d’une situation complexe : l’évolution du port de l’Estaque, par des élèves de CE2

Au cours d’une enquête, les élèves sont amenés à effectuer des tâches de plus haute intensité intellectuelle que celles qu’ils exécutent dans le cadre d’un enseignement « normal » de l’histoire. En témoigne le cas que nous allons examiner ici, où des élèves ont procédé à une étude comparée de photographies aériennes dans le but de retrouver les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque.

La séquence que j’ai observée et que j’analyse ici a été mise en œuvre dans une classe de CE2 de l’école Estaque Gare (Marseille) ; une école située en zone d’éducation prioritaire. Marielle C. est l’enseignante responsable de cette classe de vingt-quatre élèves relativement hétérogène. C’est une enseignante expérimentée, qui possède en outre un bagage scientifique important, puisqu’elle est titulaire d’une thèse de physique.

Marielle a entièrement imaginé cette séquence, qui n’existe dans aucun manuel d’histoire ou de géographie ; en cela, on peut dire que c’est une enseignante experte, capable de réaliser des transpositions didactiques en toute autonomie et de se représenter une situation d’apprentissage dans sa globalité.

En début d’année, Marielle a engagé sa classe de CE2 dans un projet sur le patrimoine de la pêche à l’Estaque [10]. Comme souvent, lorsque cette enseignante s’engage dans un projet patrimonial ou historique, il y a toute une phase préparatoire qui permet de faire émerger une problématique et d’outiller les élèves en amont, lorsque cela s’avère nécessaire.

Marielle a d’abord lancé ses élèves sur une recherche faisant uniquement appel à leurs représentations et au partage d’informations que permet le travail en groupe. Elle leur a demandé de dessiner un port en n’omettant pas de donner des indications écrites permettant de bien comprendre leurs dessins. Les élèves ont travaillé en groupes de quatre sur des feuilles de grand format, puis chaque groupe est venu présenter son dessin. L’enseignante notait au tableau tous les mots qui étaient prononcés et qui permettaient de décrire les équipements représentés ou la fonction du port [11]. Cette mise en commun a permis de dégager une typologie des ports qui rejoint celle communément utilisée dans les ouvrages de géographie — port de commerce, port industriel, port de pêche, port de plaisance. Un premier vocabulaire spécifique a également été mis à jour : digue, jetée, quai, ponton… La séquence s’est achevée par une trace écrite : le schéma d’un grand port où figurent les quatre types de ports cités plus haut, avec tout le vocabulaire de description qui s’y rapporte.

La question suivante fut : « Et notre port de l’Estaque, de quel(s) type(s) est-il ? ». Après un relevé d’hypothèses, la nécessité de se rendre sur les lieux et de faire des observations est apparue évidente. La sortie se déroula la semaine d’après ; les élèves parcoururent toute la longueur du port de l’Estaque, depuis l’anse de Saumaty, jusqu’au quai de la Lave où commence le quartier des Riaux. Ils disposaient de porte-documents pour écrire ou dessiner et avaient pour consigne de relever tous les indices qui leur paraissaient utiles à la description et à la classification du port de l’Estaque.

De retour en classe, la mise en commun des observations permit de retrouver les quatre types de ports (industriel et commercial, pêche et plaisance) sur la seule bande littorale estaquéenne et de constater que la fonction de plaisance y est la plus représentée. Pour valider ces observations et cette conclusion, Marielle eut recours à la projection de vues aériennes disponibles sur Google Earth. En utilisant cette application Internet, elle refit d’abord le trajet de l’école au port afin que les élèves établissent une correspondance entre leur carte mentale et la vue aérienne, puis les élèves purent effectuer des zooms sur le port lui-même afin d’identifier les équipements ou les objets qui sont propres à telle ou telle fonction portuaire, jusqu’aux types de bateaux : barquette de pêche, voilier, chalutier, cargo, ferry, etc.

De la réflexion sur les types de ports, jusqu’à la perception d’un entrecroisement de fonctions dans le seul port de l’Estaque, est né chez les élèves un questionnement qui rejoint celui que R. Brunet prête aux géographes : « Qu’y a-t-il là ? Et pourquoi ceci est là ? Le “là” est la clé du questionnement géographique. Très souvent, la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il ? » [12] Ainsi, il fut au moins un élève pour demander : « Est-ce qu’il a toujours été comme ça le port de l’Estaque ? Parce que sur les vieilles photos que tu nous as montrées l’autre fois on voyait qu’il y avait aussi des plages ? » [13]

La question étant posée, tout était prêt pour tenter une incursion dans le passé afin d’y regarder de plus près, et ce grâce à une série de photographies aériennes historiques du port de l’Estaque [14]. Les élèves avaient en effet déjà pris des repères dans l’espace réel, ils avaient établi des correspondances entre des vues aériennes et cet espace (notamment les toits de leur école, le boulevard qui passe devant, tel ou tel rond-point, etc.) ; enfin, ils avaient acquis un vocabulaire de description des équipements portuaires (quai, ponton, digue, etc.) et avaient déjà reconnu ces structures sur le terrain et sur les vues satellitaires de Google earth.

Penchons-nous sur le dispositif mis en place par Marielle lors de cette séance de comparaison de vues aériennes historiques qui devaient permettre aux élèves de reconstituer les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque. Les élèves, organisés en groupes de quatre, disposaient de deux photographies aériennes au format A3, issues des campagnes de 1926, 1950, 1973, et 1992 [15] [annexe II]  L’écart temporel entre deux photographies successives est d’une génération environ. Les groupes disposaient également d’un schéma au format A3 de la rade de l’Estaque où ne figurait que la route du littoral et les digues les plus anciennes [16] [annexeIII] . Après avoir présenté les sources et les avoir disposées sur une frise chronologique datée et comportant des repères générationnels, Marielle a délivré les consignes, énonçant les opérations que les élèves allaient devoir effectuer avec les vues aériennes. Elle n’eut pas à apprendre aux élèves à lire ces objets, ce qui aurait représenté un surcoût cognitif important pour eux, parce qu’au cours des deux séances précédentes ils avaient pu mettre en rapport des images satellites avec leur « territoire vécu ».

À travers les tâches et les opérations qu’ils ont réalisées avec les vues aériennes, les élèves ont effectué des comparaisons historiques éclairantes, sans que cela n’engage des opérations trop complexes pour eux [17]. Chaque groupe devait en effet se contenter de reporter sur le schéma vierge du port de l’Estaque les aménagements qu’il observait sur deux photographies aériennes successives : en vert les aménagements correspondant à l’image la plus ancienne et en rouge ceux correspondant à l’image la moins ancienne. Si des éléments avaient disparu entre deux vues successives, les élèves devaient les dessiner en noir. Ensuite, ils devaient écrire un petit texte décrivant les changements (les ajouts ou les disparitions) observés.

Ce travail s’est déroulé sur deux séances d’une heure et demie ; une première séance pour réaliser les schémas et écrire le petit texte relevant les changements entre deux états successifs du port ; une seconde consacrée à l’exposé des travaux des groupes et à l’élaboration collective d’un schéma de synthèse et d’une trace écrite [18] [annexes 1 et IV] . Le schéma de synthèse constitue en lui-même un document didactique complexe pouvant être utilisé par un enseignant pour illustrer l’évolution historique du port de l’Estaque. C’est un véritable objet de savoir produit par la classe.

La réalisation par les élèves de ce document a été rendue possible, d’une part par la division du travail intellectuel permise par l’organisation en groupes, chacun prenant en charge deux photographies successives et non les cinq ; d’autre part par l’organisation de la tâche de comparaison, qui est d’abord passée par un travail de schématisation intermédiaire, dont les résultats ont été agrégés en une représentation unique lors de la mise en commun. Pour remplir correctement leur tâche, les élèves devaient coopérer et trouver des règles de fonctionnement telles que : « on ne dessine que si tout le monde est d’accord sur ce qu’il faut dessiner » ; « on dessine chacun son tour, comme ça tout le monde aura participé à l’action ». La coopération impliquée par le dispositif offrait par ailleurs l’avantage de mettre à l’épreuve du jugement d’autrui les propositions de chacun et de partager des connaissances, notamment des notions, telles que « quai », « ponton », « digue », « port de plaisance », « port de commerce » ; en bref, d’augmenter le savoir à propos de l’objet de recherche, tout en contribuant à l’augmentation du savoir de chacun.

Du côté de l’enseignante, on observe une grande plasticité de postures. À la posture magistrale, qui lui permet de « planter le décor » et, par un jeu de questions-réponses avec le groupe-classe, de présenter les documents et de délivrer les consignes, succède une posture « périphérique » et de lâcher-prise, où elle passe de groupe en groupe pour observer le travail des élèves et s’assurer de son bon avancement, puis une posture de « greffière » et d’« accoucheuse » — au sens de la maïeutique — conduisant les élèves à formuler les connaissances qu’ils ont construites au cours de leur recherche.

Ses interventions au moment de la synthèse consistent à alimenter continument la réflexion des élèves, jusqu’à les pousser dans des retranchements que l’on n’imagine pas, a priori, à leur portée. C’est le cas, par exemple, lorsqu’elle leur pose la question « quand ont eu lieu les changements les plus importants dans l’aménagement du port ? ». Faisant cela, elle rompt avec la temporalité uniforme de la frise historique et introduit une idée qui fera peut-être son chemin dans les représentations des élèves, à savoir que le temps historique n’est pas linéaire, que les changements ne sont pas proportionnels au temps qui passe. Le développement du port, notamment le passage de son usage premier de port de pêche artisanal à un usage industriel, commercial et de loisirs, s’est réalisé en effet sur un temps très court (20 ans), qui tranche avec le temps relativement long de l’intervalle choisi pour étudier son évolution (un siècle). Cela est visible d’un simple coup d’œil sur le schéma de synthèse (voir annexe 1 en fin d’article) ce qui témoigne bien de sa valeur didactique.

Parmi les conclusions que les élèves ont tirées de la comparaison des quatre photographies aériennes, il en est une qui n’était pas prévue par Marielle et qui a ouvert un nouveau front dans le questionnement de la classe à propos du port de l’Estaque, c’est la disparition des plages : entre les années 1920 et 1990, on assiste en effet à l’occupation progressive de tout le littoral par des installations portuaires, jusqu’à priver les habitants de l’accès à la mer. Cette dernière observation aurait pu se convertir en un nouveau questionnement, davantage ancré sur les valeurs civiques, à propos de la privatisation de l’espace public [19].

L’émergence d’un nouveau questionnement est typique de la démarche d’investigation, ce qui nous fait dire que l’enquête, en histoire ou en géographie est potentiellement infinie ; chaque découverte amenant un nouveau questionnement, comme c’est le cas dans la marche des sciences.

 

  1. L’auto-engendrement des intrigues : une histoire des tuileries à Marseille écrite par des élèves de CM2.

Les quartiers de l’Estaque, St-Henri et St-André ont été les hauts lieux de l’industrie de la tuile et de la brique en France, entre la première moitié du XIXe siècle et les années 1970. Il ne reste aucun vestige de cette industrie ; nulle cheminée, comme on en trouve encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille et plus aucun bâtiment pour en témoigner. Par contre, le sol de ce territoire est jonché de tessons de tuiles qui ont servi de remblai pour construire des routes, aménager des parcs, des stades et des zones d’entreprises sur les friches laissés par les tuileries. C’est sur ce « terrain » que j’ai mené, avec une classe de CM2, une enquête sur le patrimoine des tuileries, qui nous a occupée une bonne partie de l’année scolaire 2012-2013.

C’était la cinquième enquête que je menais avec des élèves de CM2 — toutes à propos de l’histoire de ce quartier et chacune ayant donné lieu à une restitution sous forme d’exposition et de publication.

Tout a commencé par une balade urbaine dans le quartier de l’Estaque avec captation d’images et récolte d’objets sur le chemin. Le trajet avait été pensé de manière à éviter les voies empruntées ordinairement par les élèves, en prenant des chemins de traverse et en parcourant des friches, de façon à dépayser leur regard et à les rendre ainsi plus attentifs à leur environnement. Outre son circuit, la balade avait été pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves avaient à réaliser des actions visant à leur faire percevoir des traces du passé dans l’environnement proche. Par petits groupes, ils étaient invités à retrouver, au cours de la balade, des vues figurant sur une planche d’images, un peu à la manière d’un rallye photo. Sur ces vues figuraient des détails parfois difficiles à repérer (inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc.), ce qui demandait aux élèves une attention soutenue à leur environnement, laquelle puisait sa motivation dans le caractère ludique de l’activité. Lorsqu’une image était repérée et qu’il s’agissait de valider la découverte, j’en profitai pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que lit-on sur cette inscription partiellement effacée ? etc. ». Tout au long de la balade, les élèves avaient pour consigne de récolter des objets trouvés par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier ultérieurement.

De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions partielles et des estampilles assimilables à des logos : abeille, lion, cœur, croix de malte, etc.

Dès les premiers échanges autour de ces « récoltes », un questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman », … Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue s’était fait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, à même le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie ?

Il ne fut pas besoin de prescrire aux élèves une problématique ; ils l’avaient eux-mêmes posée : où étaient ces tuileries qui ont disparu ? Et il allait de soi que pour avancer dans l’intrigue il faudrait retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aurait sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’enquête est apparue ainsi comme une nécessité, découlant logiquement de l’énigme qui s’était faite jour. Elle nous a conduit, dans un premier temps, à identifier les propriétaires de tuileries et leurs marques de fabriques. Pour cela, nous sommes retournés sur le terrain et avons récolté une plus grande quantité de matériaux, ce qui permit, une fois en classe, de reconstituer tous les noms propres (propriétaires des tuileries et quartier d’implantation) et de les associer aux estampilles, représentant les marques de fabrique [20]. Des documents issus des archives de la « Société des tuileries Marseille Méditerranée » permirent aux élèves de compléter les quelques données qui manquaient à leurs relevés empiriques.

Il s’est agi ensuite de retrouver les sites industriels disparus, d’abord par un travail de terrain, où les élèves ont fait concorder des vues anciennes du quartier avec les paysages actuels — ce qui leur a permis de situer dans leur espace vécu les tuileries disparues. Puis, grâce à des photographies aériennes sur lesquelles les tuileries étaient facilement repérables (avec leurs cheminées caractéristiques), ils ont pu les situer dans un espace conçu, celui du plan sur lequel ils reportèrent leurs observations [21] [annexe V] .

À l’issue de cette première enquête de terrain, qui se déroula sur quatre demi-journées d’affilée, les élèves avaient reconstitué précisément le paysage des tuileries du bassin nord-littoral de Marseille [22]. Ils avaient mis en forme des données d’observation dans des tableaux, réalisé une carte des tuileries et des carrières d’argile dans les années 1950, étiquetés des centaines de tessons, qu’ils ont rassemblés en une collection — véritable trésor à leurs yeux —, et écrit plusieurs pages de comptes rendus sur un blog [23].

Nous aurions pu nous arrêter là, mais des éléments de témoignages ont commencé à s’introduire « clandestinement » dans les échanges entourant l’enquête, par le fait d’élèves qui rapportaient ce qu’un grand-père ou une grand-mère leur avait incidemment dit alors qu’ils évoquaient auprès d’eux ce qu’ils faisaient en classe où qu’ils leur montraient des tessons estampillés gardés distraitement dans leurs poches… L’enquête a alors pris un tour nouveau : il y avait bien des ouvriers et des ouvrières dans ces tuileries. Comment travaillaient-ils(elles) ? Où vivaient-ils(elles) ? Quelles étaient leurs occupations après le travail ? etc. Ce foisonnement de questions que suscitaient auprès des élèves ces bribes de témoignages ouvrait de nouveaux chantiers, appelant de nouvelles enquêtes, qui rendaient nécessaire l’intervention de témoins porteurs de mémoire, les questions que se posaient les élèves n’étant pas toujours documentées [24].

Les interventions de quatre témoins en classe, complétées par des recherches documentaires, ont permis aux élèves de comprendre comment fonctionne une tuilerie, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; ils ont également appris quels étaient les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur plusieurs générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. Un vieux militant leur a raconté le Front Populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Un ingénieur à la retraite, haut cadre de l’une des dernières tuileries en activité, leur a expliqué pourquoi cette industrie avait disparu, introduisant la rationalité économique dans la compréhension d’un fait historique. Enfin, tout un pan de l’enquête a porté sur le logement. Les élèves ont découvert, à travers les témoignages, mais aussi par des observations de terrain, toute la stratification sociale du logement attaché à l’industrie tuilière : depuis la maison « du maître », propriétaire de l’usine, jusqu’aux bidonvilles où se tassaient les travailleurs immigrés et leurs familles, en passant par les petits logements collectifs, dont les « courées », où les habitants se partageaient les WC et le lavoir.

Dans le foisonnement des témoignages et les différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échanges, à débats et à récits. Ils ont retrouvé, par-là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité et son hétérogénéité [25].

Au cours de leurs recherches, les élèves ont construit de nombreuses compétences ; ils ont appris à repérer des vestiges d’industries dans le paysage ; à identifier ces vestiges à partir de documents d’archives ; à raisonner à partir de données démographiques, de cartes, de plans, de photographies aériennes ; à repérer dans les noms des rues et des lieux-dits d’autres traces de l’histoire du quartier ; à recueillir des témoignages directs, à réaliser des questionnaires et des entretiens et à rédiger des comptes rendus. Faisant cela, ils ont amélioré considérablement leurs écrits et ont progressé dans leur maîtrise de la langue. Enfin, ils ont pris conscience que l’histoire n’est pas seulement une collection d’événements ou de personnages remarquables décrits dans les manuels scolaires, mais que tout est historique autour d’eux et qu’eux aussi font partie de l’histoire, puisque leurs aïeux y ont contribué.

Ce que j’ai appris, en tant qu’enseignant, au cours de cette expérience pédagogique, c’est le caractère indéterminé et potentiellement infini de l’enquête. Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique, le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, le savoir qui va en résulter. L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. Plongés dans cette dynamique didactique, les élèves développent une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’ils en sont eux-mêmes les artisans. Ils comprennent notamment que la production de connaissances est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas leur servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de croiser les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, les amène à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

J’ai découvert également que l’on peut viser une élaboration ambitieuse des savoirs produits par les élèves, y compris dans l’éducation prioritaire, et que cela est rendu possible par la mobilisation de toute une classe que l’on constitue, le temps d’une recherche, en « intellectuel collectif » et en « producteurs de savoirs » [26]. Ce n’est pas un idéal pédagogique, c’est le simple constat de ce qui se produit quand on constitue la classe en communauté historienne le temps d’une enquête.

 

  1. Le rôle et l’usage des témoignages oraux : « Histoires d’école, histoires de vies » par des élèves de CP-CE1

En 2008, Marielle C. s’est engagée dans un projet collectif, intitulé « Quartier(s) de mémoire(s) », porté par l’Inspection académique de BdR, la Mairie des 15 et 16e arrondissements de Marseille, l’Agence pour l’égalité des chances ainsi que l’association Approches Cultures et Territoires. Ce projet réunissait des historiens-chercheurs, des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que la compagnie de théâtre Mémoires Vives. Chacun s’était engagé à travailler sur une problématique en rapport avec l’histoire des quartiers populaires et le patrimoine des immigrations [27]. Marielle, qui avait alors une classe de CP-CE1, mit de côté provisoirement la question de l’immigration qu’elle jugeait trop complexe à aborder avec ses élèves et décida de lancer sa classe dans une enquête sur l’école et la vie quotidienne « à l’époque des grands-parents » (soit les années 1960). Elle espérait ainsi croiser l’histoire de ce quartier populaire qu’était l’Estaque il y a trois générations, sans avoir à assigner aux élèves un questionnement qui n’était pas le leur.

Marielle a fait émerger la problématique qu’elle souhaitait traiter à partir de deux séances préparatoires au lancement du projet. La première a porté sur les représentations des élèves à propos de la vie quotidienne à l’époque où leurs grands-parents étaient enfants ; elle a fait apparaître quelques éléments de savoirs sociaux probablement acquis dans le milieu familial, mais également des hypothèses et des désaccords qui restèrent provisoirement en suspens. L’autre séance a consisté en une étude comparée de photographies scolaires datant des années 1960 que Marielle avait récupérées sur le site « Copains d’avant » et qui concernaient son école. Ces deux séances ont permis de faire émerger plusieurs hypothèses, dont certaines contradictoires, faisant naître la nécessité d’en savoir plus en recourant à une enquête auprès de témoins ayant été enfants dans les années 1960 [28].

Les témoins ont été recherchés en dehors des cercles familiaux des élèves. Là encore, le site « Copains d’avant », où figurent les coordonnées des personnes qui partagent des photographies de classe, lui a été une ressource utile.

En tout, trois témoins ont été recrutés : trois femmes nées dans les années 1950 et ayant été scolarisées à l’Estaque.

Ces témoins sont issus de trois milieux sociaux différents :

Ouardia B. a vécu toute son enfance et sa jeunesse dans le bidonville de l’avenue Pasteur à l’Estaque. Elle est d’origine Kabyle, née en France. Son père était ouvrier. Elle avait huit frères et sœurs.

Nicole N. habitait rue Lepelletier, dans un appartement destiné à loger les familles d’ouvriers. Elle avait un frère, mais ils étaient huit à vivre dans le même logement.

Yvonne L. habitait une maison individuelle, traverse Saumaty, dans un ensemble de villas occupées par des cadres des tuileries. Elle avait un frère également. Ils étaient sept à vivre dans la maison.

Chacune de ces femmes, scolarisées dans années 1960, est venue témoigner en classe et répondre aux questions des élèves. Celles-ci avaient été rédigées à l’issue des deux séances préparatoires, mais ont évolué et se sont précisées au fil des rencontres, chaque témoignage modifiant les conditions de réception du suivant, par le savoir produit chez les récepteurs.

La rencontre des témoins a permis aux élèves de construire des connaissances historiques sur plusieurs objets : l’école et les pratiques pédagogiques, les habitats et les conditions de logement (en matière d’eau, d’énergie, d’espace de vie), les jeux et les pratiques de consommation. Pour ce faire, ils ont procédé à des comparaisons diachroniques qui les firent accéder à une dimension fondamentale de la construction de temps historique — « ce qui est révolu » — tout en leur permettant de retrouver des éléments qui persistent, malgré le temps qui passe, et les relient aux autres générations. Ils ont pu procéder également à des comparaisons dans la synchronie, qui leur ont donné accès à l’hétérogénéité du monde social : Ouardia, Nicole et Yvonne ont vécu différemment à la même époque. Il n’y a donc pas une seule version de l’histoire.

Ce savoir historique produit par les élèves, même s’il s’agit d’un savoir modeste, est devenu un « savoir pour autrui » grâce à la publication d’un long article dans le journal de l’école et à une exposition aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [29]. Ce prolongement logique de l’enquête qu’est l’exposition des résultats permet de responsabiliser les élèves (et l’enseignant) quant à l’exigence de vérité, tout en valorisant leur travail.

Les témoignages oraux ont constitué les principales sources de cette enquête sur l’école et la vie quotidienne dans les années 1960. Ce point de méthode mérite réflexion. L’usage de témoignages oraux dans la construction de savoirs historiques présente en effet des avantages et des risques. L’avantage principal est l’extrême attention des élèves aux témoins et à leurs propos. Les souvenirs qu’ils parviennent à mobiliser lors du travail de restitution sont d’ailleurs d’une précision et d’une exhaustivité remarquables. Mais il y a un risque important d’identification du discours du témoin à la réalité historique. En effet, parce que ce discours se présente à eux comme l’expression d’une réalité vécue, il leur donne le sentiment d’être en contact direct avec les référents du récit. On peut expliquer ce phénomène par la double dimension affective et intellectuelle du témoignage dans la réception qu’en font les élèves. Ces deux dimensions sont indissociables : les élèves captent des informations, acquièrent des connaissances tout en se projetant dans des récits et en ressentant de l’empathie pour le témoin. Cet effet de projection et d’empathie, qui brouille les frontières entre vérité et fiction, objectivité et subjectivité, est d’autant plus aigu lorsque l’enquête porte sur l’enfance et sur l’école.

Un autre risque est représenté par ce que la didacticienne B. Aisenberg (2004) nomme la « sur-généralisation ». À la l’issue d’un témoignage, les élèves ont tendance à transformer en théorie les propos du témoin et à les généraliser à d’autres situations sans tenir compte des éléments de contexte : « Beaucoup de questions posées par les élèves présupposent que toutes les histoires [des témoins] sont identiques ; dès lors, l’entretien s’oriente plutôt vers la confirmation des connaissances qu’ils ont acquises que vers la recherche de nouveaux savoirs […] Ainsi, la sur-généralisation, qui fait partie du processus de construction des savoirs, constitue à la fois un progrès et une difficulté inévitables. Pour l’enseignement, elle pose la nécessité d’introduire de nouvelles situations qui insistent sur la différenciation et la reconnaissance de spécificités. » [30]

C’est bien ce qu’a fait Marielle en recrutant des témoins issus de milieux sociaux différents, susceptibles de communiquer aux élèves des expériences différentes et singulières. Ces singularités, qui les ont astreints à effectuer des comparaisons, leur ont permis de concevoir les témoignages comme des sources qu’il s’agit de transformer en document par un travail d’analyse et de synthèse.

L’usage des témoignages oraux, particulièrement intéressant quand on enquête avec des élèves sur l’histoire locale ou le patrimoine culturel, doit être passé au crible de l’analyse didactique pour éviter ces deux écueils que sont « l’effet de réel » et la sur-généralisation des témoignages.

 

Éléments pour une didactique de l’enquête à l’école primaire

Des trois études de cas exposées plus haut, nous pouvons dégager quatre traits récurrents :

  • L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire ;
  • Elle a un caractère indéterminé et potentiellement infini ;
  • Elle change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs ;
  • Elle constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Sans prétendre à la généralisation, et dans le souci de documenter la pratique de l’enquête dans l’enseignement de l’histoire, nous faisons l’hypothèse que cette récurrence met à jour des propriétés didactiques fondamentales de l’enquête, sous réserve de ce que pourraient confirmer ou contredire d’autres études de cas.

Nous tenterons d’étayer cette affirmation en développant chacun des traits en question.

 

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire.

Dans les trois enquêtes que j’ai pu suivre et analyser, le questionnement n’était pas prescrit par l’enseignant.e, même si son émergence était orchestrée par un dispositif créé à cette intention. Il provenait toujours des élèves, à l’issue d’une sortie au cours de laquelle ils avaient réalisé des observations et prélevé des traces sur le terrain, ou à partir d’une comparaison entre un état présent et un état passé d’un paysage, d’un bâtiment ou d’une pratique. L’enquête se présentait alors comme un moyen de rendre intelligible des observations qu’un acte de comparaison avait rendues énigmatiques. Aucun document déjà-là n’était en outre susceptible de résoudre ces énigmes à la place des élèves en leur proposant des réponses immédiatement disponibles, comme c’est le cas généralement en cours d’histoire.

C’est l’image d’une plage, en lieu et place du port actuel de l’Estaque, qui produisit un certain trouble chez les élèves et suscita chez eux l’intérêt d’en savoir plus sur l’histoire de ce port. La reconstitution de cette histoire se présenta alors comme un moyen de comprendre ce qui était arrivé.

Dans le cas de l’histoire des tuileries, la nécessité d’enquêter est provenue des traces matérielles de cette industrie — les tessons — dont la présence massive et les inscriptions partielles ont généré une intrigue : « où étaient donc ces tuileries aujourd’hui disparues ? »

Enfin, ce qui décida la classe de CP-CE1 à s’engager dans une enquête à propos de l’école « à l’époque des grands-parents », fut la nécessité de résoudre un conflit sociocognitif à propos des représentations du passé que les élèves avaient mobilisées spontanément au cours d’un débat en classe et qui ne se recoupaient pas, voire se contredisaient. Comment construire un savoir dans ce cas, si ce n’est par le détour d’une recherche et par un recueil de données extérieures aux élèves ?

Dans tous les cas, le fait qu’un questionnement ait émergé, rendant nécessaire le recours à l’enquête (parce que les réponses ne sont pas immédiatement disponibles), ne se confond pas avec le processus de problématisation. Ce n’est que l’élément déclencheur. La problématisation de l’intrigue s’effectue à travers les actes mêmes de l’enquête — le recueil et le traitement des données — qui vont préciser le questionnement, l’orienter sur de nouvelles sources et le prolonger jusqu’à la production d’une connaissance.

On peut voir, dans ce processus, une forme de continuité entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire. Cette continuité ne porte pas sur une connaissance historique donnée, mais sur la manière de construire une connaissance en histoire. Il ne s’agit pas de redécouvrir un savoir déjà établi en menant l’enquête sur des documents réunis par l’enseignant.e, mais de traiter des sources authentiques en y appliquant des méthodes et un raisonnement d’historien.

La question du rapport de l’enquête au savoir à enseigner est au cœur des réflexions sur la didactique de l’enquête et distingue clairement les démarches développées par Jadoulle (2015), d’une part, et Doussot (2011), d’autre part. Pour le premier, l’enquête est le moyen de faire adopter aux élèves un raisonnement historien dans le traitement d’une situation-problème dont l’objet est de rendre intelligible des faits et des notions figurant au programme d’enseignement de l’histoire. Pour le second, un des objectifs de l’enquête historienne, dans sa forme scolaire, est de retrouver le lien entre les connaissances à acquérir et les problèmes que les historiens se sont réellement posés et qu’ils se posent encore à propos de tel ou tel objet. L’enjeu, pour Doussot, n’est donc pas tant de faire apprendre des contenus ou des notions historiques par l’enquête, comme l’entend Jadoulle, mais de conduire les élèves, par un dispositif didactique, à mettre en relation des données, parfois hétérogènes, et à explorer les possibilités interprétatives qui résultent de cette mise en relation, ainsi que le font les historiens dans l’ordinaire de leurs pratiques.

C’est à cette vision de l’enquête, qui rétablit la continuité épistémologique entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, que nous nous référons également.

 

L’enquête a un caractère indéterminé et potentiellement infini.

Autant le dispositif créé par l’enseignant.e pour organiser les actes de l’enquête est déterminé, voire surdéterminé — on pense ici à la façon dont Marielle va jusqu’à prévoir les apprentissages qui permettront d’instrumenter l’observation chez ses élèves (savoir lire une photographie aérienne pour comparer les états passés d’une organisation spatiale), autant l’enquête elle-même possède un caractère indéterminé. Elle peut prendre en effet un tour nouveau, une orientation imprévue, selon les hypothèses ou les intrigues qu’aura engendré, en cours d’enquête, la mise en relation d’un événement et d’un autre, d’une donnée et d’une autre. Ce fut le cas lorsque mes élèves ouvrirent le chantier « bidonville », à l’intérieur de l’enquête sur les tuileries. Cet objet fit irruption au détour de témoignages sur l’habitat ouvrier et devint le centre d’intérêt de la classe plusieurs séances durant, à la mesure de la place qu’il occupe dans la mémoire locale, notamment chez les personnes issues de l’immigration. Les élèves prirent soudainement conscience que les bidonvilles n’appartenaient pas seulement à la mémoire du quartier (pour certains à la mémoire familiale), mais faisaient aussi partie de l’« Histoire », d’abord du simple fait qu’ils croisaient celle des tuileries, mais surtout parce que les bidonvilles entraient dans l’explication du développement industriel de l’Estaque (et de la France, plus généralement). Les bidonvilles étaient donc matière à faire de l’histoire. Or, à la différence des celle des tuileries, l’histoire des bidonvilles de l’Estaque et des quartiers avoisinants n’avait jamais été écrite. Ils s’en emparèrent donc et eurent le privilège d’en rédiger quelques pages [31].

Outre son caractère indéterminé, ce qui caractérise une enquête est l’engendrement des intrigues, qui en fait un procédé d’investigation potentiellement infini.

Faisons un point sur la notion d’intrigue avant de poursuivre.

Le tissu de l’histoire, dit Paul Veyne, c’est l’intrigue : « Les historiens racontent des intrigues, qui sont comme autant d’itinéraires qu’ils tracent à leur guise à travers le très objectif champ événementiel ; aucun historien ne décrit la totalité de ce champ, car un itinéraire ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire (Paul Veyne, 1971 p. 38). Ailleurs, Paul Veyne ajoute qu’en lui-même un événement n’est pas intéressant, c’est l’intrigue que le rend signifiant. Ces tessons trouvés par terre, rebus d’une activité industrielle, n’avaient jamais rencontré un quelconque intérêt chez les élèves, jusqu’au moment où ils se sont mis à les collectionner, les trier et les classer et qu’ils ont acquis à leurs yeux la dignité que l’on confère aux objets archéologiques. Comment ce changement de perception s’est-il opéré ? Par l’effet d’un buissonnement d’intrigues : « Que signifient ces signes sur les tessons ? », « Où étaient les tuileries ? », « Pourquoi y en avait-il autant à l’Estaque ? », « Pourquoi les usines ont-elles disparues ? », etc.

Une fois une piste sélectionnée, parmi toutes ces intrigues, l’histoire peut se développer. On cherchera alors des témoignages, des données, des documents pour en construire le récit. [32]

Le processus de développement de l’intrigue a pour propriété d’en engendrer de nouvelles, que l’on peut décider de développer ou non. Cet auto-engendrement est observable dans les trois enquêtes que nous avons présentées.

L’enquête sur le port de l’Estaque a débuté par le développement de l’intrigue « Et notre port, il est de quel type ? », s’est poursuivi par « A t-il toujours été ainsi ? », puis s’est orienté vers « Quels métiers exerce-t-on aujourd’hui dans le port de pêche ? ». L’enquête aurait pu se prolonger encore par « Quelle place, sur notre littoral, pour des usages publics de la mer ? » ; une question que les élèves ont formulé à leur manière — « Pourquoi ne peut-on plus se baigner à l’Estaque ? » — et qui rejoint une préoccupation forte chez les habitants de ce quartier. Cette intrigue, s’ils l’avaient développée, aurait conduit les élèves à enquêter sur le poumon économique de la ville — Le Grand port maritime de Marseille — qui est une véritable puissance publique autonome, capable d’exproprier les Marseillais de leur bien le plus ancien : le littoral.

L’enquête sur l’école à l’époque de nos grands-parents a donné lieu également à un foisonnement d’intrigues qui ont porté sur les jeux en dehors de l’école, l’habitat et les commerces dans les années 1960.

Enfin, concernant l’histoire des tuileries, l’enquête nous a conduit, d’intrigues en intrigues, de l’histoire locale (le développement du territoire par l’industrie) jusqu’à l’histoire mondiale (l’exportation des tuiles marseillaises dans le monde entier), de l’histoire industrielle à celle des immigrations, de l’histoire du travail à l’histoire des habitats, en passant par l’histoire des techniques (avec les inventions de la tuile mécanique et du four Hoffman qui furent déterminantes pour l’expansion des tuileries).

Le type de raisonnement mis en jeu à travers l’enquête explique le caractère ouvert de cette démarche d’investigation et ses conséquences sur l’inflation des pistes et des intrigues. « C’est l’enquête, y compris dans ses sinuosités, qui dicte ce qui est ou ce qui paraît à savoir, et donc à étudier », explique Yves Chevallard, qui s’est intéressé, avec Caroline Ladage, au modèle didactique de l’enquête (2011). Tous deux parlent à ce propos d’un raisonnement proactif, qui serait typique du chercheur, et qu’ils opposent au raisonnement rétroactif induit chez ses élèves par le professeur « qui professe ». Dans le cas d’une leçon, ce qui est à connaître l’est déjà ; les élèves le savent (c’est dans le contrat didactique) et ils doivent seulement retrouver, par un raisonnement rétroactif, la réponse dans le document ad hoc préparé par l’enseignant. Dans l’enquête authentique, ce qui est à connaître (par les enquêteurs) est encore inconnu et est donc « devant soi » :

C’est une telle attitude qui commande la notion d’enquête telle que nous l’étudions ici : connue comme le nerf de la guerre dans le combat pour s’arracher à l’ignorance — on enquête pour connaître —, celle-ci suppose le passage de la rétrocognition traditionnelle à la procognition, à la cognition « vers l’avant », qui, bien qu’elle soit traditionnellement celle du chercheur, en tout domaine, a aujourd’hui encore si peu de part dans l’éducation commune. [33]

Cela nous renvoie à la posture de l’enseignant, qui, dans le cadre d’une enquête fait office, comme le disent Chevallard et Ladage, de « directeur d’étude », non de maître d’un jeu de questions-réponses [34].

 

L’enquête change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs.

En quoi peut-on parler d’un savoir produit par les élèves ? Il ne suffit pas, en effet, de recueillir des informations sur tel ou tel sujet et de les publier pour considérer que l’on a produit un savoir. À ce sujet, Passeron (1991) distingue trois produits de l’enquête, qu’il hiérarchise : les informations, les effets de connaissance et l’intelligibilité. « En 1820, il y avait 20 tuileries à l’Estaque, en 1840 il y en avait 80 » sont des informations, des données brutes. « Les tuileries se sont développées suite à la découverte d’énormes gisements d’argile mises à jour par le chantier de la voie ferrée Marseille-Avignon, dans les années 1840 » est un déjà effet de connaissance [35]. On a croisé deux séries d’événements qui ont produit une information nouvelle au pouvoir explicatif — autrement dit, une connaissance. On accède à une intelligibilité, en croisant plusieurs effets de connaissance. Comment les trois quartiers de l’Estaque, de St-Henri et de St-André sont devenus les pôles mondiaux du commerce de tuiles et de briques, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960, s’explique par le rapprochement de séries d’évènements purement locaux (déjà cités) et d’autres réalités historiques, comme l’ouverture du Canal de Suez et l’expansion du marché colonial. C’est en rapprochant ces réalités historiques hétérogènes que l’on produit une intelligibilité ; en l’occurrence, que l’on explique l’importance considérable (mais également le déclin) de l’industrie tuilière à l’Estaque [36]. L’enquête scolaire ne permet pas toujours d’atteindre le niveau de l’intelligibilité. Par contre, les effets de connaissance n’y sont pas rares.

Les cartes, les schémas, les listes et les tableaux sont les moyens privilégiés de produire des effets de connaissance. Ils permettent d’organiser et de combiner des données dans un seul espace à deux dimensions et d’effectuer par-là des rapprochements éclairants. En témoigne le schéma synoptique de l’évolution du port de l’Estaque qui superpose les structures ajoutées ou retirées sur près d’un siècle, montrant d’un seul coup d’œil, grâce au choix d’une légende appropriée, que les aménagements les plus importants du port de l’Estaque ont été réalisés dans les années 1970. C’est durant cette période-là que le port passe d’un équipement à l’échelle d’un village à un équipement à l’échelle d’une métropole. Cette différence que fait ressortir le schéma est, à proprement parler, un fait historique. Ce n’est pas seulement un événement. Il introduit une différence significative à l’intérieur d’une série : « un événement se détache du fond d’uniformité ; c’est une différence, une chose que nous ne pouvions connaître a priori », dit Veyne [37]. C’est cela un savoir.

De même, lorsque les élèves de CM2 ont construit la carte des tuileries et que, ultérieurement, ils y ont inscrit l’emplacement des bidonvilles, ils ont produit un rapprochement inattendu : les bidonvilles se trouvaient presque tous sur des terrains occupés par des tuileries [38] [annexe VI]. Ce rapprochement, une fois documenté, s’est révélé porter un effet de connaissance : au cours du XXe siècle, avec le progrès technologique, les tuileries ont davantage produit et ont occupé moins d’espace au sol. Si bien que des unités ont fermé et que les propriétaires de tuileries ont laissé s’installer leur main d’œuvre immigrée sur ces friches, d’où les bidonvilles.

Dans l’enquête sur l’école à l’époque des grands-parents, quand les élèves de CP-CE1 font les listes des équipements présents dans les domiciles des trois témoins et qu’ils les rapprochent, il leur apparaît tout ce que le type d’habitat et son équipement doit aux différences sociales entre les témoins : baraque de bidonville vs appartement vs maison individuelle, nombre de pièces par personne, eau courante ou pas, eau chaude ou pas, type de chauffage, etc. On a là non seulement un effet de connaissance, mais la production d’une intelligibilité sur le monde social.

Dans l’étude qu’il mène sur une classe de 4ème, Doussot (2011) montre que certains élèves parviennent à comprendre les raisons de la chute de la monarchie en 1792, en mettant en regard, dans un tableau, des événements disjoints : la fuite à Varennes, la déclaration de guerre au royaume de Hongrie et le manifeste de Brunswick. Aucun de ces événements pris dans sa singularité n’explique la chute de Louis XVI. C’est la combinaison des trois qui la rend intelligible. Pour Doussot, ces élèves ont pu sortir d’une interprétation linéaire de l’histoire, où l’événement qui précède est souvent pris pour la cause de celui qui le suit, parce qu’ils ont pu examiner ce que les combinaisons non linéaires d’événements, permises par leur organisation dans un tableau, apportaient comme réponses à la question qu’ils se posaient, à savoir « pourquoi a-t-il fallu attendre un an après la fuite de Varennes pour que Louis XVI soit destitué ? ». Pour Doussot, qui s’inspire des travaux de Jack Goody, les outils graphiques sont des instruments de pensée ; si une liste n’est tout au plus que la mémoire d’une série d’événements, de deux listes formant un tableau synoptique peut naître une hypothèse, voire une interprétation.

Maintenant que nous avons établi que l’enquête plaçait les élèves en situation de produire des savoirs, et que nous avons vu avec quels outils didactiques ils y parvenaient, nous pouvons nous demander en quoi cela change-t-il leur rapport au savoir historique et leur perception de l’histoire ?

Quand ils restituent leur enquête, pour les besoins d’une publication ou pour en conserver les traces, les élèves entremêlent le récit des actes de leurs recherches et celui de leurs découvertes ; ils ne se contentent pas d’exposer des observations ; ils les indexent à leurs conditions de production : « nos témoins nous ont dit que… », « en observant des photos de classe, nous avons remarqué que… », etc. Doussot explique que c’est exactement ce que font les historiens : « chez [eux], deux récits s’imbriquent plus ou moins explicitement : le récit de l’événement et le récit de l’enquête sur l’événement » [39]. Pour les historiens, cette indexation des affirmations sur le monde historique aux actes de la recherche permet de leur accorder du crédit. Pour le didacticien et l’enseignant, cette indexation permet aux élèves de maîtriser toute la chaîne de production du savoir, depuis le questionnement jusqu’aux réponses, en passant par les conditions de production de ces réponses et le raisonnement qui a permis d’associer les unes aux autres. Ainsi, pour les élèves qui enquêtent, le savoir historique n’a rien d’arbitraire, ils savent qu’il se fonde sur l’étude des traces et sur le raisonnement comparatif.

Bien différent est le rapport au savoir historique chez les élèves à qui l’on demande de rechercher dans un document les informations permettant de soutenir une interprétation. « Cherchez en quoi, la chute de Louis XVI n’est pas due à une seule cause mais à un ensemble de causes ». Face à cette question, les élèves sont conduits à faire le chemin inverse de l’enquête, ils partent de la réponse pour en rechercher les preuves ; ils opèrent ce que Chevallard nomme une rétrocognition [40].

Enfin, la perception de l’histoire — on devrait dire de l’historicité des choses — a une plus grande chance de se développer chez les élèves qui pratiquent l’enquête historique et sont amenés à découvrir que toute chose peut être matière à histoire, objet d’une histoire. Et que, finalement, tout est historique autour d’eux. Chez ceux qui auront fait ce cheminement intellectuel, il n’y aura pas de personnification de l’histoire, car, pour l’avoir éprouvé dans leur enquête, ils seront conscients que tout un chacun y participe. Ils sauront, par conséquent, que l’Histoire avec un grand H n’existe pas, qu’il n’y a que des histoires de ceci ou de cela… Fort de cette représentation, ils seront à l’abri du sophisme qui fait croire qu’un événement qui en précède un autre en est la cause et que l’histoire est une téléologie, une « construction linéaire qui relie sans fin un événement à l’autre en leur supposant des liens de causalité, jusqu’à nous, comme si tout ce qui s’était passé tendait vers notre monde, comme si le cours de l’histoire n’avait pas eu d’autres possibles » [41].

 

L’enquête constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Une enquête est une entreprise intellectuelle collaborative poursuivant un objectif commun : augmenter le savoir à propos d’un objet. Faisant cela, elle permet également à chacun d’acquérir des connaissances et de développer des compétences dans le processus même de l’enquête. Cette convergence d’effets didactiques est précisément ce qui caractérise l’apprentissage coopératif (cooperative learning), au sens de Johnson et Johnson (1990) : « Un travail en groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. […] L’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe » [42].

Toutes les activités d’apprentissage ne se prêtent pas également à un travail coopératif ou collaboratif. [43] Il leur faut une certaine complexité qui justifie que l’on s’y prenne à plusieurs. C’est le cas des tâches complexes, qui incluent l’acquisition de concepts et de connaissances dans leur déroulement et nécessitent de traiter des données complexes ou nombreuses. Dans ce cas, la tâche n’est pas réalisable par un seul individu, mais seulement par la réunion de plusieurs, mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Pour reconstituer l’évolution du port de l’Estaque sur près d’un siècle, à partir de photographies aériennes, Marielle a réparti le travail de traitement des données sur l’ensemble de la classe, organisée en petits groupes. On est là dans un modèle collaboratif-coopératif, en deux temps : dans chaque groupe les élèves collaborent pour traiter des données (différentes d’un groupe à l’autre), puis les groupes coopèrent en associant leurs résultats, ce qui permet à l’ensemble de la classe de construire, en action conjointe avec l’enseignante, une synthèse permettant d’accéder à un niveau d’intelligibilité supérieur.

Mais l’apprentissage coopératif ne se décrète pas, ni ne s’impose de lui-même. Pour que les élèves s’engagent dans un projet collectif, il est nécessaire qu’ils trouvent un avantage à coopérer et pour cela deux conditions au moins sont nécessaires, selon Isabelle Plante (2012) : l’interdépendance positive (les membres du groupe doivent estimer que leur réussite dépend de celle des autres membres) et la responsabilité individuelle (chacun perçoit que ses propres efforts, sa contribution personnelle, ses compétences sont importantes pour atteindre les objectifs du groupe). Ces conditions dépendent de plusieurs facteurs, dont certains semblent peu contrôlables, comme les relations interpersonnelles et les rapports de forces symboliques dans le groupe. Toutefois, nous avons pu observer, dans les trois cas d’enquêtes, que ce qui est déterminant dans la réalisation de ces deux conditions c’est le dispositif didactique mis en place par l’enseignant.e, qui permet d’encadrer les décisions collectives par des protocoles d’observation et de traitement des données précis, où les élèves savent ce qu’ils ont à faire, ce qui limite les risques de désordres de type agonistique.

La stratégie pédagogique de l’enquête répond à toutes les conditions examinées ci-dessus : complexité, interdépendance positive, responsabilité individuelle. Elle possède, en outre, deux propriétés qui favorisent l’efficacité dans la coopération et l’optimisation des apprentissages : le potentiel mobilisateur de l’intrigue, d’une part, et la création d’une dynamique de renforcements positifs par la production de résultats et d’effets de connaissance, d’autre part. Ce renforcement positif peut être assimilé à la notion de « saveur des savoirs » développée par Astolfi (2008).

 

Les obstacles à la démarche d’enquête

Mettre en œuvre une enquête historique à l’école demande, nous l’avons vu, un certain niveau d’expertise chez l’enseignant, ainsi qu’une ingénierie pédagogique assez précise. Mais d’autres contraintes, davantage assimilables à des obstacles, peuvent empêcher cette mise en œuvre. J’ai pu en recenser deux grâce à des observations réalisées tout au long d’une série d’actions de formation menées auprès d’une quinzaine de professeurs des écoles et dont l’objectif était de construire la notion de temps historique chez des élèves de cycle 2, à travers des enquêtes de terrain sur l’histoire de leur quartier ou « la vie quotidienne à l’époque des grands-parents ». Ces obstacles sont d’ordre didactique. Ils relèvent clairement d’une problématique de formation.

 

1) L’obstacle des sources

La question des sources ne se pose pratiquement jamais aux enseignants du primaire, comme du secondaire, car ils ont recours à des documents déjà constitués et s’ils créent leurs propres documents c’est le plus souvent en en combinant d’autres, piochés ici et là dans des manuels scolaires et désormais surtout sur Internet. Or, quand il s’agit d’enquêter sur « l’histoire qui n’est pas dans les manuels d’histoire » ; celle qui a façonné l’environnement proche des élèves, par exemple, on doit s’appuyer sur des sources — vestiges, objets ou images, témoignages oraux — qu’il faut constituer bien souvent soi-même.

La constitution des sources est un des obstacles didactiques qu’ont rencontré les enseignant.e.s ayant participé à la formation, pour la plupart chevronné.e.s, mais qui, en l’occurrence, furent littéralement sans ressources quand il s’est agi d’élaborer des scénarios d’enquête sur l’histoire locale. Cet obstacle n’a pu être levé que par un accompagnement dans l’élaboration des séquences, ainsi que par la création d’une base de données intégrée à un forum interactif [44]. On comprend dès lors que, dans l’ordinaire de la classe, quand il ne peut pas compter sur un tel accompagnement, l’enseignant.e renonce à s’engager dans une démarche d’enquête ou se contente du témoignage d’une personne âgée — le plus souvent un grand-père ou une grand-mère d’une élève de la classe — qu’il traitera exactement comme d’autres documents : les élèves devront prélever dans son témoignage des informations qui viendront illustrer une leçon au contenu déjà déterminé. On voit que la question des sources rejoint celle de la transposition didactique : l’enseignant qui projette de lancer ses élèves dans une enquête sur l’histoire locale, doit construire en amont l’espace référentiel de cette enquête, qui est à la fois l’espace des intrigues possibles et des sources corrélatives [45]. Ailleurs, cette transposition est faite par les manuels scolaires et les guides pédagogiques.

 

2) La prise de risques

Les situations ouvertes, les situations-problèmes, les enquêtes sont des situations à risques : risque lié à la rupture du contrat didactique « normal » qui peut désorienter les élèves, en particulier ceux en difficulté ; risque aussi pour l’enseignant de sortir de son domaine de connaissances et de ne pas maîtriser la mise en œuvre de sa séquence. Le fait que, a contrario, les situations « fermées », comme celles qu’offrent les questionnaires conçus pour guider la lecture de documents, sont confortables pour les enseignants et souvent rassurantes pour les élèves rend difficile le changement de pratique professionnelle même s’il est désiré. Il est vrai que les pratiques innovantes — et l’enquête en est une — comportent le risque de se montrer trop exigeant pour des élèves en difficulté, en leur demandant une autonomie de réflexion qu’ils n’ont pas encore acquise et dont la carence pourrait les mettre encore plus en difficulté qu’ils le sont dans des situations ordinaires. C’est en tout cas le constat que fait François Audigier, qui montre que les situations complexes ou ouvertes profitent essentiellement aux élèves qui, libérés des difficultés de lecture et de compréhension, peuvent développer une curiosité intellectuelle leur permettant de répondre aux attentes de l’enseignant « innovant ». Mais lorsque les situations de recherche faisant appel à la démarche d’investigation sont régulières ; qu’elles ne sont pas l’exception, mais plutôt la règle ; quand le contrat didactique invitant les élèves à participer à l’établissement des connaissances est installé, on remarque que les élèves en difficulté entrent aussi bien que les autres dans les activités de recherche qui leurs sont proposées et en retirent des profits intellectuels. [46]

Le risque pour l’enseignant de ne pas maîtriser son sujet est tout aussi réel que le risque de décrochage des élèves en difficulté. Mais il n’est pas spécifique à l’enseignement de l’histoire ; c’est le cas de toutes les matières d’enseignement que les professeurs des écoles ont quitté après le lycée, voire après le collège, et qu’ils ont redécouvert lors de leur formation initiale, et c’est toute la question de la polyvalence. Elle nécessite un accompagnement, des actions de formation et des dispositifs de soutien aux projets innovants.

Et dans le dilemme qui habite les enseignants et qui pourrait se formuler ainsi : « qu’est-ce que je gagne, qu’est-ce que je perds à introduire la démarche d’investigation dans mon enseignement de l’histoire ? », ce qui est mis en balance ce sont, d’un côté, les coûts liés à la construction d’un projet ambitieux, notamment l’investissement temporel et le risque de se perdre et, de l’autre côté, les gains en termes d’apprentissage et les profits symboliques attachés à la réalisation d’un projet intellectuellement exigeant. Malheureusement, les apprentissages associés à la démarche d’enquête ne sont pas aisément évaluables, en tout cas pas à court terme, et il faut avoir déjà aperçu chez ses élèves la satisfaction que procure la conquête d’une connaissance et sa communication à autrui, par la publication ou l’exposition, pour considérer que l’investissement est payé en retour.

Pour rééquilibrer la balance, l’accompagnement et la formation sont indispensables, dans la mesure où ils permettent aux enseignants de « tenter l’enquête » en disposant de « filets de sécurité ».

 

Conclusions

S’il ne s’agit pas de placer la démarche d’enquête au centre de l’enseignement de l’histoire, la forme scolaire qui imprègne les programmes rendant ce projet irréaliste, rien n’empêche de faire pratiquer cette démarche aux élèves plusieurs fois au cours de leur scolarité primaire et secondaire, afin qu’ils prennent conscience, d’une part, que l’histoire n’est pas extérieure à eux ; d’autre part, que les énoncés contenus dans les documents d’histoire et produits par des historiens ont été le résultat de recherches et de procédure de validation. Car ainsi que le dit H. Moniot, « Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer [chez les élèves] un rapport raisonnable avec les énoncés historiques par une pratique consciente des modes de pensée de l’histoire » [47]. On ne saurait trop ignorer cette exigence à un moment historique des relations élèves-enseignants où la parole de ces derniers entre en concurrence avec d’autres sources et où certaines questions d’enseignement sont devenues des « questions vives » qui ne peuvent être traitées par des arguments d’autorité. En considérant que les élèves ne sont pas seulement des « apprenants », mais aussi des « apprentis intellectuels » et en leur faisant vivre cet apprentissage, on peut espérer qu’ils développeront les dispositions critiques qui vont avec. Mais les profits sont également à attendre du côté des enseignant.e.s et du « genre professionnel » actuellement figé dans une forme scolaire très éloignée de la pensée historienne. Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions de formation et un accompagnement qui pourraient s’inspirer du plan de rénovation des sciences auquel Philippe Joutard a largement contribué en son temps en intégrant l’initiative de G. Charpak — « La main à la pâte » — au dispositif d’accompagnement des programmes [48].

Annexes 

 

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[1]. Il s’agissait d’une recherche menée dans le cadre du master 2 FOFEN, mention ingénierie de formation, sous la direction de T. Assude, laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université.

[2]. Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Moyen (1980), Arrêté du 18 juillet 1980, p. 52. J’ai souligné toutes les notions qui se rapportent à la démarche d’enquête.

[3]. Sur ces questions, voir Laurence De Cock, 2015 et 2018.

[4]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, J.O. du 24-11-2015, p. 40. Les notions soulignées par nous dans le texte réfèrent à des opérations mises en jeu dans les démarches d’investigation ou d’enquête.

[5]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, op. cit. p. 56.

[6]. On pense ici à des situations-problèmes mettant en scène les discours des différents protagonistes lors d’une crise de régime, par exemple lors de la Révolution française ou de la naissance du Front populaire, comme le proposent Dalongeville (1995 et 2000) ou Gerin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon (1994).

[7]. Anne-Marie Gerin-Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux-Guillon, 1994. p. 28

[8]. J.-C. Passeron et J. Revel, 2005.

[9]. Ibid., p. 9.

[10]. J’ai suivi ce projet dans le cadre d’une action de formation que j’ai menée en 2017.

[11]. C’est un dispositif auquel l’enseignante a recours à plusieurs reprises dans le déroulé de sa séquence : travail en petits groupes, puis mise en commun avec l’enseignante qui fait office de greffière, anime les échanges et introduit des notions ou des connaissances dans le fil de la réflexion collective.

[12]. Roger Brunet, 2009.

[13]. Propos rapporté par Marielle, lors de l’entretien dirigé que j’ai eu avec elle. Dans cette citation, l’élève faisait référence à une séance encore antérieure à cette séquence, où ils avaient visionné toute une collection de cartes postales anciennes de l’Estaque.

[14]. Ces photographies sont en libre accès sur le site de l’IGN : http://remonterletemps.ign.fr

[15]. Pour un aperçu synoptique des vues aériennes, voir Annexe II

[16]. Le schéma est publié en Annexe III

[17]. Rappelons qu’il s’agit d’élèves de CE2, en tout début de second semestre.

[18]. Cf. Annexe I schema synoptique portet Annexe IV trace ecrite collective

[19]. Il se trouve que c’est une question vive dans ce quartier.

[20]. Ici, et dans tout ce chapitre, « nous » désigne la communauté historienne formée par les élèves et moi-même » par le processus même de l’enquête.

[21]. Cf. Annexe V des observations au plan

[22]. Un territoire couvrant cinq quartiers : les Riaux, l’Estaque, St-Henri, St-André et la Viste.

[23]. Le blog de l’enquête est consultable à cette adresse : https://tempsdesirenes.wordpress.com/

[24]. L’ouvrage de Yves Ratier, qui fait référence sur l’histoire des tuileries à Marseille, ne traite pas de ces questions. La mémoire ouvrière sur les tuileries est par contre encore très vivace chez les habitants des quartiers nord de Marseille où cette industrie a prospéré jusque dans les années 1970. On en trouve des restitutions dans quelques ouvrages d’histoire locale (Henri Carvin, 1994) et sur des blogs (par ex. : http://librinimichel.unblog.fr/)

[25]. Les élèves ont restitué leur enquête dans un supplément au journal de l’école, « Le temps des sirènes », que l’on peut lire ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

[26]. La notion d’intellectuel collectif est due à Pierre Bourdieu qui l’utilisait, entre-autre, pour décrire le travail d’équipe dont sont issus les principaux résultats de ses recherches. cf. P. Bourdieu, 2001.

[27]. Les historiens chercheurs étaient Laurence De Cock, Yvan Gastaud, Stéphane Mourlane et Gérard Noiriel. J’ai pu suivre le projet de Marielle, étant moi-même engagé avec ma classe de CM2 dans cette aventure collective. Laurence De Cock accompagnait nos deux projets. J’ai procédé à un entretien dirigé avec Marielle afin de restituer sa séquence.

[28]. Pour que ses élèves de CP-CE1 se situent par rapport aux années 1960, Marielle a préalablement construit avec eux leurs « rubans de vie » (une bande représentant la durée de leur existence et dont le bord droit est placé sur l’année en cours d’une ligne du temps), puis les élèves ont construit les rubans de vie de leurs parents et de leurs grands-parents. Ces trois rubans ont permis de construire une frise historique grâce à laquelle les élèves ont pu situer les événements et les faits dont ils ont eu connaissance à travers les témoignages des anciens.

[29]. « Histoires d’école, histoires de vie », in Le Canard de l’Estaque n°3, juin 2009, pp. 3 à 7, consultable ici : http://estaque.gare.free.fr/canard/canard3.html. L’exposition a eu lieu aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône, en mai 2009.

[30]. Beatriz Aisenberg, 2004, p. 66.

[31]. Cf. « Mémoire des bidonvilles », ici : http://v.calameo.com/2.0/cviewer.swf?bkcode=00014324379e3488e2a6c&langid=fr.

[32]. Sur la notion de « piste » et sur le raisonnement historien, cf. Carlo Ginzburg (1980).

[33]. Chevallard Y. et Ladage C. (2011), p. 3-4.

[34]. Doussot parle quant à lui de l’enseignant comme d’un médiateur entre la communauté historienne scolaire constituée par l’enquête et la communauté des historiens chercheurs. Cf. Doussot 2011, pp. 284-287.

[35]. Ces citations sont extraites de la publication réalisée par les élèves à l’issue de leur enquête : « Le temps des sirènes », consultable ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093.

[36]. La crise de Suez et la décolonisation ont entraîné le déclin de cette industrie à Marseille.

[37]. Veyne, 1971, p. 15.

[38]. La carte est reproduite en Annexe VI carte tuilerie bidonville

[39]. Doussot, 2017, p.1.

[40]. « Cherchez en quoi ceci ou cela… est une forme de question canonique chez les professeurs d’histoire dans le secondaire », me disait un professeur d’histoire du Lycée Diderot, à Marseille, que j’avais interrogé à propos des gestes d’enseignement propres à cette discipline.

[41]. Doussot, ibid., p. 5.

[42]. Johnson et Johnson (1990), cités par Catherine Reverdy, 2016.

[43]. Coopératif signifie que l’on partage les tâches ; collaboratif signifie que l’on traite ensemble une même tâche.

[44]. http://questionner-le-monde.forumactif.com

[45]. Passeron (1994) parle quant à lui de « l’espace mental de l’enquête », construit par l’enquêteur qui instrumente ses observations, collecte les données, constitue un corpus, réalise des opérations sur les données, et produit des interprétations.

[46]. Sur les risques liés à la rupture du contrat didactique normal, cf. Audigier F. et All. 2003. Sur les vertus pédagogiques d’un contrat didactique donnant un statut de producteur de connaissance aux élèves, voir Vialle J., 2013.

[47]. Henri Moniot (2006), p. 193.

[48]. Cf. Le plan de rénovation des sciences, BO n°23, du 15 juin 2000 et le Rapport Joutard sur l’évolution du collège, mars 2001.

La pédagogie Freinet pour sortir des routines universitaires ?

Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l’université

Patricia Legris

L’université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l’enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l’engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l’université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l’Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu’une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d’histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements « fondamentaux », choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d’enseignement et d’ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s’agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2e et 3e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l’université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d’autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu’enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j’interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d’histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d’historiographie de 2e année de licence d’Histoire (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine »), un outil de 1e année de master recherche Histoire (« Sources audiovisuelles et orales ») ainsi qu’une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2e année de licence. Les contraintes pesant sur l’enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l’évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n’est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l’on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m’ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l’université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l’enseignante ont été agréablement déstabilisées.

 

  1. Un enseignement d’histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu’il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d’évaluation des étudiants. L’UEO pro « Enfance et Adolescence », auquel je participe au 2e semestre de 2e année de licence, s’organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l’éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu’aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d’Histoire durant 12 semaines (soit 24h d’enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d’adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; « Sources audiovisuelles et orales » qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1e année de master recherche histoire, je n’ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J’assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j’ai adopté des approches plutôt « classiques » pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l’enseignante étant donné que les TD d’histoire ne durent qu’une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l’histoire, histoire scolaire, histoire de l’environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l’accouchement), j’ai senti une certaine lassitude s’installer chez les étudiants dès la 5e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l’oral effectué. J’ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l’historiographie de manière ludique, si ce n’est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d’un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1e année de master, seuls 8 avaient choisi l’option « Sources audiovisuelles et orales » en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l’effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l’enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l’outil aux deux semestres, j’ai décidé d’organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l’entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l’INA disponibles à la fois à l’antenne de l’INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l’université (2e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l’effectif. Il m’est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu’ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l’UEO « Enfance et adolescence », j’avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m’avait dit que l’effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l’histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j’avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n’étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d’histoire, il m’a semblé que j’aurais dû davantage les encadrer d’un point de vue méthodologique. En effet, l’essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d’autres types d’exercice. Conserver les exposés collectifs à l’avenir m’est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j’étais satisfaite de l’évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m’expliquer en quoi ce cours l’avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l’année 2017-2018 achevée, j’ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C’est pourquoi j’ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l’éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m’ont attirée. En effet, l’idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d’expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d’un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

 

  1. Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J’ai pu réaliser durant l’année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine ») visait à faire travailler notamment l’autonomie, l’expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (« Enfance et adolescence ») travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d’une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (« Sources audiovisuelles et orales ») mettait l’accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l’autonomie de la réalisation d’un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2e année de licence d’histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d’une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d’évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l’éducation, histoire de l’environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2e séance à la 8e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l’écriture de l’historien : présentation de l’auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s’inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l’auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J’ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s’organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l’évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L’objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s’organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d’enseignante était d’accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu’ils n’avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m’efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l’état d’avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l’objectif était d’apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l’occasion de l’exposé consacré à l’histoire de l’homosexualité, j’ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l’homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l’historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l’université n’a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2e année de licence ayant sélectionné l’UEO pro « Enfance et adolescence ». Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l’effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s’approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d’intervention de professionnels du monde de l’enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l’école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s’ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l’élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m’a permis de contrôler l’avancement des recherches et l’investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l’exposé. Cette liberté n’a pas été saisie par tous comme nous l’avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d’autres ont été rassurés par la forme classique de l’exposé oral. L’évaluation écrite s’est déroulée lors de la séance n°11 : j’ai repris l’exercice proposé l’année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l’aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l’évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l’exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l’effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m’a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l’expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l’entretien qu’ils avaient pratiqué dans le cadre de l’évaluation semestrielle. Impliquée dans l’élaboration d’une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j’ai saisi l’occasion d’impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d’acteurs de l’université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d’intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d’offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d’avancement chaque groupe en était. Les vidéos d’une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d’échanges avec les étudiants sur le déroulement de l’année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans (cf. captures d’écran infra).

 

  1. Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l’enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n’expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l’université oblige l’enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l’organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l’évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l’aise). Le passage à l’oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d’histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l’intérêt de cette activité. Comme l’année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d’être parvenus à s’exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m’a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m’ont demandé s’il n’y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu’il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l’évaluation pour éviter un curriculum caché. J’ai remarqué au fil des séances qu’une relation de confiance se tissait entre l’enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s’observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l’intérêt d’un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l’on fait confiance leur a permis de s’investir massivement. Lors des séances d’encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j’ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d’arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l’intérêt suscité par le thème étudié dans l’ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l’histoire de la pollution échangea sur l’impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l’environnement, sur l’agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l’Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (« je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! » me confia une étudiante de ce groupe). J’ai remarqué avec plaisir que les étudiants n’hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l’ouvrage universitaire qu’il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l’historienne dont il fallait présenter un recueil d’articles : ils ont constaté l’ambition de l’exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l’exposé oral. Les livrets déposés sur l’ENT ont parfois été d’une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l’écriture de l’histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d’ouvrage qu’ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d’une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations). 

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l’autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d’observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d’Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l’élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d’autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l’avancement de leur travail. Le rôle de l’enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l’ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d’abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n’est pas fixée par l’enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C’est pour cette raison que l’expérience avec la classe n°2 (UEO pro « Enfance et adolescence »), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j’avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d’y inscrire leurs échanges et d’un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d’étudiants et un évanouissement d’une étudiante à gérer, il y est impossible d’ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n’ont alors pas cours). De plus, la salle n’était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l’Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l’historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l’université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l’expérience, avec son objectif d’autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n’a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture « classique » : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J’ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l’oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n’est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l’assiduité serait prise en compte dans l’évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s’appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C’est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d’élèves de l’école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d’informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d’établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l’assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d’un dépliant réalisé par les étudiants (cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l’ambiance 3-6 ans de l’école du frère d’une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d’un journal télévisé présentant une école normale d’instituteurs dans les années 1970 avec interview d’une ancienne élève de ce type d’établissement.

 

Exemples de productions réalisées par la classe n°2

 

Affiche réalisée par le groupe « Colonies de vacances »

Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe « Abandon d’enfants aux XVIIIe et XIXe siècles »

Prospectus de présentation réalisé par le groupe « Puériculture XIXe-XXe siècles »

Ces expériences ont permis également aux étudiants d’acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d’une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l’enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d’utiliser des archives familiales comme les photographies et d’échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe « Jeunesses des années 60 » avec la classe n°2 et réalisation d’entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d’étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l’écriture de l’historien avec ses contraintes et ses exigences comme l’indique le témoignage de ACC :

« Pour ma part, j’ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l’esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d’avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d’investissement mais un intérêt important d’autant que les thèmes étaient attractifs. » (témoignage ACC, classe n°1)

 

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l’oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l’enseignant comme on peut le lire dans le mail d’évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :  

« A l’origine, « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » n’était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d’avoir assisté à ce cours ! C’était un des rares, voire l’unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu’on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J’ai apprécié qu’on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j’ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d’historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d’avoir dû le rendre sur papier » (témoignage de LR, classe n°1).

 

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d’étudiants.

 

 

[1] HCERES, Rapport d’évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, « Université. Faut-il avoir peur du changement ? », Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, « De jeunes militants révolutionnaires à l’épreuve d’un mouvement étudiant et lycéen « apolitique ». Rennes, 1986 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.

« La parole à Fella » : Le conseil d’élèves comme pratique antisexiste dans une classe de CP.

Rédacteur : Arthur Serret, professeur des écoles, membre du collectif Question de classe(s)

Introduction : pédagogies « coopératives » et pédagogies critiques

Le collectif Question de classe(s)[1] se veut un lieu de débat ; depuis la parution du livre d’Irène Pereira sur les pédagogies critiques[2], on questionne régulièrement les relations et oppositions entre un corpus de pédagogies dites « critiques » (dont la finalité est la remise en cause des structures de dominations par leur conscientisation) et les pédagogies « coopératives » (Freinet, pédagogie institutionnelle…).

Un des points de cristallisation du débat est la question de la « forme scolaire » (dont le cours magistral ou dialogué pourrait être l’idéal-typique). Dans ce que par commodité je nommerai les « pédagogies coopératives », il s’agit de contester une forme scolaire qui ne permettrait ni la coopération, ni le travail personnalisé, ni que l’enfant soit « auteur » de ses savoirs par des pratiques de tâtonnements et de recherches. Est présente l’idée qu’en expérimentant à l’école d’autres formes d’organisation du travail, on expérimenterait d’autres manières de vivre en société. L’école préfigurerait donc par sa forme une société nouvelle : « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école » disait Célestin Freinet.

Les pédagogies critiques, sans forcément s’opposer à cette idée, ne sont pas convaincues par l’hypothèse que la transformation sociale puisse passer uniquement par la question technique de la forme d’organisation du travail et de la vie collective[3]. Au contraire, bien souvent, une organisation du travail coopérative n’empêche pas la reproduction des oppressions (de genre, de « race », de classe), si ces oppressions ne font pas l’objet d’un travail explicite de « conscientisation ». La transformation sociale passe par une étude précise des oppressions dans la société et dans la vie des élèves pour pouvoir agir dessus. Pour cette conscientisation, un apport de connaissances vertical peut s’avérer nécessaire.

Le genre dans une classe de cours préparatoire

Je suis enseignant en CP en éducation prioritaire renforcée à Paris. Sans être une classe « Freinet », ma classe de CP dédoublée s’organise avec quelques institutions coopératives et notamment un conseil hebdomadaire[4]. Ce conseil a permis de prendre en charge la question de l’égalité fille-garçon, de la lutte contre les oppressions sexistes dans la classe – anticipant d’une année la programmation de l’école (en CP, on travaille sur le racisme, en CE1 sur le sexisme). En faisant le récit de ce conseil d’élèves, il s’agit aussi de consigner des observations sur comment le genre fait la classe : comment le genre façonne les relations en son sein, comment il co-construit des comportements, des corps et des apprentissages, et in fine, des trajectoires scolaires. Il s’agira de s’inscrire comme l’écrit Irène Pereira dans une perspective de « pragmatisme critique en pédagogie », à savoir « la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la participation des élèves, mais en portant sur ces pratiques un regard sociologique critique »[5]. Ici, j’interrogerai donc le conseil d’élève : comment cet outil pédagogique permet de travailler les questions liées à l’égalité de genre en classe, mais aussi comment un regard critique peut aussi amener à y problématiser la posture de l’enseignant.

J’ai choisi d’évoquer trois moments – trois anecdotes qui ont finalement déclenché mon envie de les écrire pour les analyser et mieux les comprendre. Ces trois scènes seront suivi d’un temps plus réflexif. Pour parler de mes élèves, il m’a semblé important de dire qui ils et elles sont, et donc de caractériser leurs origines sociales, migratoires ainsi que leur genre. Parfois, l’une de ces catégories sera plus particulièrement mobilisée comme trait explicatif, le plus souvent le genre. Les autres indications me semblent importantes pour comprendre les relations internes à la classe, percevoir peut-être d’autres enjeux de pouvoir que le conflit garçon-fille explicité dans les lignes qui suivent. Ainsi, dans ma classe, se mélangent des garçons et des filles issu.es de l’immigration sub-saharienne récente très prolétarisée[6], des enfants d’enfants d’immigrés venant du Maghreb, dont les parents ont connu une petite ascension sociale et connaissent bien l’école pour y être passés (d’ailleurs souvent dans cette même école où j’enseigne)[7], et enfin, des enfants de familles « blanches » faisant partie de ce que l’on peut appeler la « petite bourgeoisie culturelle »[8] (à fort capital culturel) et nouvellement arrivées dans le quartier. Les filles sont six ; les garçons quatre. Ma petite classe est donc très mixte socialement, et par conséquent, de grandes inégalités sociales coexistent en son sein.

Avec le dédoublement des CP d’éducation prioritaire, il y a dans ma classe que 10 élèves ; l’un des avantages d’avoir un effectif si faible est, entre autres, de pouvoir observer finement les mécanismes d’apprentissages et d’appropriation du « scolaire » à l’œuvre dans la classe, et par conséquent aussi, la production des inégalités.

Scène 1 : féminisme sur le chemin de la bibliothèque

Sur le chemin de la bibliothèque, Anouck et Madeleine[9], filles de petit.es-bourgeois.es culturel.les, discutent des inégalités entre les garçons et les filles.

« – […] C’est pas juste, c’est un peu comme si on donnait 100 euros à un garçon et un bonbon à une fille. C’est pas juste ! Parce que 100 euros c’est beaucoup d’argent alors qu’un bonbon c’est juste quelque chose qui se mange !

 Oui, ce qu’on veut, c’est l’égalité ! L’é-ga-li-té ! »

Débattent de manière très animée les deux fillettes.

Il est clair que le féminisme des deux fillettes doit se comprendre comme une appropriation des discours parentaux sur l’égalité de genre ; il ne vient pas de nulle part. La colère des deux enfants montre toutefois que cela les touche réellement et qu’elles ont compris leur intérêt à ce discours ; on parle bien ici d’appropriation et non de simples répétitions. Bien qu’elles ne soient pas forcément en capacité d’observer finement les inégalités dans leur propre quotidien, ce « discours de l’égalité » fait sens dans leur condition de petite fille.

Elles ne s’adressent ni à moi, ni au camarade masculin derrière elle qui les suit. Peut-être parce que cela l’interpelle, peut-être aussi parce qu’il perçoit mon intérêt pour la discussion des deux filles, Mamadou déclare alors : « – Oui, mais les filles courent moins vite que les garçons, alors c’est normal que… », avant de susciter des réactions courroucées.

Mamadou est un enfant d’une famille de l’immigration récente, dont le père exerce un métier situé au plus bas de la hiérarchie sociale et en grande difficulté scolaire dans l’apprentissage de la lecture. Intuitivement, il semble percevoir que l’affirmation des filles bouleverse les rôles genrés assignés traditionnellement. Alors qu’Anouck et Madeleine ne parlaient pas des performances physiques, Mamadou ramène les revendications d’égalité à un constat d’inégalité qui lui semble incontestable : les filles courent moins vite que les garçons. En l’occurrence, ce jugement renforce la position dominante qu’il exerce quand il s’agit d’activités physiques et qu’il semble investir de manière compensatoire par rapport à ses difficultés dans les domaines plus « scolaires ».

« Nan, c’est pas vrai » proteste violemment Anouck en colère. Quant à moi, je dis juste modestement que « je suis d’accord avec les filles ». Mamadou tente de me convaincre que « les filles ne font pas de freestyle », mais je n’ai pas le temps de comprendre de quoi il parle : nous sommes arrivé.e.s à la bibliothèque.

 

Scène 2 : conseil d’élèves et cours de récréation

« – Le conseil est ouvert, je serai le président, on écoute celui ou celle qui parle, on ne se moque pas, les gêneurs trois fois n’auront plus le droit à la parole, énonce l’élève qui assure la présidence du conseil. Je donne la parole à Fella. »

Comme tous les jeudis, vers 11h, mes élèves et moi-même nous asseyons en cercle à notre « coin regroupement » pour le conseil hebdomadaire. Il ne s’agit pas d’une pratique individuelle ; dans chaque classe de l’école, se tiennent des conseils coopératifs qui organisent plus ou moins la vie de la classe et les apprentissages, permettent le passage de ceintures de comportement à l’échelle de l’école et donne des mandats aux délégués pour les conseils d’enfants à l’échelle de l’école. Ce jour-là, Fella, une élève qui réussit scolairement, dont les parents d’origine kabyle ont grandi dans le quartier, a fait un dessin sur un petit papier rose, les papiers destinés à mettre des problèmes à l’ordre du jour du conseil d’élèves. Sur ce dessin, on y voit un garçon, une fille et un ballon.

Fella commence, on sent dans sa voix qu’elle choisit ses mots et qu’elle y puise du courage : «  Dans la cour, je ne peux pas jouer aux ballons parce que les garçons ne me donnent jamais la balle ».

En effet, quelques heures avant, j’avais pu observer la scène. La cour est suffisamment grande pour avoir un terrain délimité : son utilisation est programmée, chaque classe a le terrain et donc le droit de jouer au ballon, deux jours par semaine. Il est interdit de jouer au ballon hors du terrain ; l’occupation de l’espace dans la cour est ainsi globalement bien régulée[10]. Cependant, force est de constater, que le ballon est monopolisé par les garçons (du moins dans les petites classes) ; les filles semblant s’en désintéresser « naturellement ». Depuis le début de l’année, l’ordre du genre règne sur les jeux de cours sans que personne ne s’en plaigne. Or, ce jour-là, Fella est sur le terrain au milieu des garçons. Elle est au milieu d’eux, mais ne court pas ; elle a les mains dans les poches. Et aucun des joueurs masculins ne semblent la voir. Elle est transparente à leurs yeux. Du bord du terrain, je l’encourage, lui dit de sortir les mains de ses poches, tente par mon implication verbale dans le jeu de la faire exister. A la fin de la récréation, je réitère mes encouragements : c’est le jour des CP sur le terrain, donc tous et toutes les CP ont le droit de jouer. Les filles sont des CP, donc elles ont le droit de jouer.

Une heure plus tard, elle a posé le problème en conseil d’élèves.

Les garçons de la classe réagissent immédiatement : «  Ce n’est pas vrai, on n’a jamais dit qu’elle n’avait pas le droit de jouer  ! ». Ils expliquent que dans leur jeu, il faut courir et attraper la balle, mais qu’elle ne le fait pas. Fella rétorque, s’appliquant toujours sur le choix des mots qu’elle utilise, que dans leur jeu (une balle au prisonnier simplifiée), on doit tirer sur les joueurs.ses pour les toucher, mais qu’elle n’est jamais visée, et donc forcément elle n’attrape pas la balle puisque la balle n’arrive pas près d’elle. « Les garçons m’ignorent » conclut-elle.

Mamadou réutilise alors sa thèse déjà énoncée lors du trajet à la bibliothèque : « Les filles courent moins vite que les garçons », et donc implicitement, il est normal que le ballon soient réservé aux garçons. La thèse de Mamadou est soutenue par l’ensemble des garçons de la classe. Il faut dire qu’elle vise juste : on parle ici d’une activité physique, dont les inégalités face à celle-ci sont facilement naturalisées par des différences corporelles supposées. Si cette thèse emporte le soutien de tous les garçons, quelle que soit leur origine sociale, c’est bien parce qu’elle est adaptée au contexte et au registre, qu’elle s’offre comme un discours légitime dans le débat, et qu’elle renforce leurs intérêts en tant que « classe de sexe »[11]. Cette affirmation suscite bien entendue l’indignation des filles, et en premier lieu Anouck et Madeleine (filles de la petite-bourgeoisie culturelle) qui avaient préparé leurs armes discursives lors du trajet à la bibliothèque. Si certaines filles ne se prononcent pas, le rôle du genre est ici central et l’opposition est nette entre les filles et les garçons. Madeleine ressort alors l’exemple de l’inégalité entre 100 euros et un bonbon, toutefois, cet exemple n’est pas totalement convainquant face à celui de Mamadou. On ne parle pas de bonbons et d’euros, mais de courir après un ballon. Ne voulant pas laisser les filles avec comme seule arme leur indignation, je me décide d’intervenir. Les interventions de l’enseignant en conseil ont le plus souvent des objectifs de modération et de gestion du temps : aider à pointer les enjeux, les problèmes à résoudre, ne pas s’éparpiller sur des détails insignifiants, demander à la classe de trouver une solution. Habituellement, j’essaye le plus possible de ne pas utiliser mon autorité pour donner mon avis. Dans ce cas-là, il me semble alors nécessaire d’utiliser l’autorité de l’enseignant pour établir des faits, pour affirmer une vérité qui ne se trouvera pas par la pratique dialogique. Tout d’abord, je confirme le constat de Fella, je témoigne de ce que j’ai vu, que les garçons l’ignoraient. Puis, j’explique que « les scientifiques, les personnes dont le métier est d’observer le corps humain, disent qu’avant 10-12 ans, le corps des filles et le corps des garçons sont les mêmes, sauf pour les organes génitaux, le pénis qu’on appelle aussi le zizi, et la vulve qu’on appelle aussi la zézette. Donc, les filles ne courent pas moins vite que les garçons parce que vos corps sont faits de la même manière ». A ce moment, j’ai senti le besoin de me faire le porteur d’une autorité qui n’est pas la mienne, mais qui me dépasse, celle des « scientifiques ». Une manière de dire que là-dessus, on ne discutera pas : c’est faux. Je conclus en rappelant qu’il faut qu’on trouve une solution.

Ryad, dont l’origine sociale est très proche de celle de Fella, se veut pragmatique et conciliant : il a compris ce qu’il se passait, les filles réclament le terrain elles-aussi. Il propose donc d’alterner : un jour, les garçons de CP ont le terrain, un jour, c’est les filles. Il recycle là une solution envisagée pour deux élèves n’arrivant pas à jouer ensemble dans la cour sans en venir aux mains : provisoirement, ils ne devaient plus jouer ensemble et un planning du terrain avait été établi. Cependant, on peut voir aussi que pour Ryad (et pour probablement ses camarades), il semble moins dommageable de perdre un jour de jeux avec le ballon que de jouer avec les filles. Il semble que le jeu de ballon doive pour lui être un lieu de l’entre-soi masculin. Notons que cette perception n’est pas absurde : les équipes mixtes en sport collectif de ballons (et l’on verra que la question du football reviendra) sont extrêmement rares voire inexistantes, contrairement aux équipes féminines (dont Ryad a d’ailleurs un jour parlé pour contredire un autre élève sur le fait que les filles ne peuvent pas jouer au football). D’autre part, on peut faire l’hypothèse que cette non-mixité entre garçons est un lieu d’apprentissage de la masculinité et de la domination masculine. Pour comprendre ces pratiques de l’entre-soi masculins, Martine Delvaux qui étudie les boy’s club cite les propos de Pierre Bourdieu :

« La virilité, on le voit, est une notion éminemment relationnelle, construite devant et pour les autres hommes, contre la féminité, dans une sorte de peur du féminin et d’abord en soi-même »[12].

Ici encore, je me suis senti obligé d’intervenir : la proposition de Ryad semblant trop convaincante. « Non, l’école est un endroit mixte, c’est-à-dire où il y a des filles et des garçons qui doivent apprendre à vivre et à travailler ensemble. Le jour où les CP ont le terrain, tous et toutes les CP peuvent jouer ».

Finalement, il est décidé de produire une affiche à mettre dans la cour indiquant : « Avec le ballon, les garçons n’ignorent pas les filles. Les filles n’ignorent pas les garçons ». Proposition de Mamadou qui remporte la majorité des suffrages, contre celle d’Anouck (« On n’a pas le droit d’ignorer les autres ») jugée trop vague.

Il est important de noter qu’ici, en mentionnant les origines sociales des enfants, l’objectif est de donner de l’épaisseur à la description. Le genre reste la catégorie d’analyse principale permettant de comprendre ce qui se joue. L’importance de l’origine sociale intervient là uniquement quant à l’aisance qu’on les filles de la petite bourgeoisie culturelle à manipuler des discours sur l’égalité fille-garçon.

Scène 3 : après le conseil, la récréation

Après ce conseil, j’observe plus particulièrement mes élèves dans la cour, scrutant les effets du débat et de la décision qui s’ensuivit. L’affiche a été placée sur un mur près du terrain (suscitant un petit attroupement d’élèves d’autres classes) et les filles ont investi les jeux de ballons. Cependant cette participation nouvelle des filles sur le terrain ne se fait pas sans heurts.

Les règles du jeu, et plus largement le cadre, doivent être réexplicitées et rediscutées avec l’ensemble des joueurs/ses, quand elles semblaient pouvoir rester implicites dans l’entre soi masculin. Non pas que les filles ne connaitraient pas les règles des jeux en question, mais parce que le rapport à ces règles et surtout à leur respect et leur application est régi et travaillé par les relations de genre. En effet, quand les garçons jouent entre eux, ils ont l’habitude d’appliquer les règles de manière souple : continuer à jouer lorsque la balle est hors du terrain ne leur pose pas de problème et continuer à jouer même quand on est censé être « éliminé » (touché par la balle dans le cas de la balle au prisonnier) est souvent toléré. Cependant, lorsque les filles investissent le terrain, on peut observer que, si les garçons continuent à jouer avec des règles « souples », ils demandent au contraire aux filles de les respecter à la lettre, contribuant forcément à les désavantager lors du jeu. Difficile de savoir si cette résistance à la participation féminine est consciente ou non, mais il est clair qu’ils se considèrent comme les joueurs « légitimes » et à ce titre, s’arrogent le pouvoir de définir la manière de jouer des nouvelles entrantes sans s’inclure dans les contraintes qu’ils leur imposent.

Le rôle de l’enseignant.e est alors d’intervenir, de demander aux élèves de réexpliciter les règles et leur application. Cette posture oblige à contredire la posture habituelle de « non-ingérence » des enseignant.es dans les jeux enfantins ; ces dernier.es n’intervenant habituellement qu’en cas de violence ou de mise en danger des élèves, la cour restant vue comme un lieu de loisir et de liberté. « Les enseignants […] s’intéressent peu à la cour, considérant la récréation comme un moment de pause pour eux aussi et cherchant à ce que leurs élèves fassent preuve d’autonomie pour se débrouiller des accrochages qu’ils y rencontrent. À leurs yeux, la cour est un lieu à surveiller, mais ne faisant pas l’objet d’une réflexion pédagogique » écrivait Julie Delalande dans un article en 2005[13]. Ici encore, le concept de « liberté » est une impasse pour penser une pratique non-sexiste de la récréation ; dès lors que l’enseignant.e a pour visée l’égalité, l’analyse dégage des lieux d’intervention.

D’autre part, la présence des filles dans les jeux de ballon oblige les élèves à redéfinir les modalités de choix des jeux et, pour être plus clair, oblige les garçons à partager le pouvoir de décision. Le deuxième jour de présence des filles dans les jeux, Mamadou éructe : ils et elles ont joué à la balle au prisonnier hier, aujourd’hui, on doit jouer au foot ! Sauf qu’une nouvelle majorité se dessine, les garçons qui aiment le foot ne sont plus majoritaires et se retrouvent confrontés à une nouvelle majorité composée de l’ensemble des filles et des garçons préférant d’autres jeux. Pour résoudre le conflit, la référence aux pratiques coopératives, à savoir le conseil d’élèves, doit être convoquée. Les règles implicites de l’entre-soi masculin ne peuvent plus avoir cours, et les élèves sont obligé.e.s de se référer à d’autres modes de fonctionnement comme la décision collégiale et le vote. Pour Mamadou, qui comme on l’a vu, s’investit beaucoup dans les activités physiques, cette perte de pouvoir est brutale.

Le conseil d’élèves au service de l’égalité de genre

Quelques semaines plus tard, le conseil de la classe fut amené à se questionner sur les questions de « consentement » ; cette question de savoir « si on a le droit de toucher un autre enfant » reviendra plusieurs fois. L’élève qui s’est plainte en conseil de ce qu’une autre élève l’a touché en coin regroupement, a permis de problématiser la question du rapport au corps de l’autre et de le discuter. On rediscutera une autre fois du « consentement » le mois suivant, lorsqu’un garçon s’amusera à baisser le pantalon d’une de ses camarades en la traitant de « cochonne ». Puisque le genre fait la classe et qu’il travaille toute relation sociale, il n’est pas étonnant que ressurgisse, dans l’institution qu’est le conseil, des problématiques qui lui sont liées.

On observe donc que le conseil, à un moment de l’année où les élèves commencent à bien en comprendre le sens (au mois de janvier)[14], peut être un lieu où s’expriment, non pas uniquement des chamailleries enfantines (machin m’a dit quelque chose de méchants, bidule m’a tapé…), mais aussi des situations d’inconfort dont les enfants n’ont pas totalement les clés d’analyse et qui une fois analysées et nommées changent profondément les relations sociales au sein de la classe. Ainsi, si le conseil est un outil de régulation des conflits importants (ces « chamailleries » ne sont pas des problèmes secondaires), il peut aussi accueillir la parole d’élèves pointant des situations à même de nourrir la réflexion critique qu’on attendra d’eux et elles dans le cadre de la lutte contre les discriminations (au sein du programme d’EMC notamment).

A l’école, cette lutte contre les discriminations n’a pas de visée « scolastique » ; on ne vise pas des savoirs décontextualisés mais bien une vigilance, une sensibilité aux discriminations et une transformation des relations entre les individus. Exprimées et prises en charge au sein du conseil, ces situations sont extrêmement concrètes et très bien comprises par les élèves. Il s’agit de leur quotidien et elles ont été pointées par certaines élèves elles-mêmes comme problématiques non pas en référence à des valeurs abstraites (et qui ne sont d’ailleurs pas forcément les leur) mais à leur expérience vécue.

On remarque que le conseil d’élèves, et cela dès le CP, peut donc aborder des questions d’ordre « psycho-émotionnel » en réfléchissant à leurs relations interpersonnelles, tout amorçant (à leur échelle) une réflexion sur les « violences sexistes et sexuelles » comme le demande le programme d’éducation à la sexualité[15]. Depuis septembre 2018, ce que je nommerais une « pédagogie de l’éducation à la sexualité » est institutionnellement définie par une « éthique » enseignante spécifique : il s’agit d’encourager l’expression de chacun.e tout en garantissant un cadre de débat respectueux et sécurisant. En outre, le bulletin officiel précise que « en particulier aux cycles 1 et 2, [les temps d’éducation à la sexualité font l’objet] d’une intégration aussi adaptée que possible à l’ensemble des autres contenus et des opportunités apportées par la vie de classe ou d’autres événements ». Pour se saisir des « opportunités apportées par la vie de la classe », le conseil d’élèves est un outil utile et efficace, d’autant qu’en tant qu’il a pour objectif de résoudre des problèmes, les élèves ont un intérêt réel à penser et à problématiser ces situations (il ne s’agit pas seulement d’être « bon élève »). Cependant, cela nécessite pour le/la pédagogue d’avoir toujours en tête ces enjeux, d’en faire des axes de réflexion pour pouvoir légitimer par son attitude, par ses questions et ses relances, les problématiques portées au conseil.

L’objectif explicite du conseil étant de trouver des solutions pour « vivre ensemble », l’analyse du problème appelle nécessairement à une (tentative de) transformation du vécu des élèves. Il me semble par ailleurs que dans le cas des rapports de domination, il est important de ne pas s’inscrire uniquement dans un travail sur les représentations et les stéréotypes, mais d’ancrer ce travail dans la réalité sociale et quotidienne, voire dans le vécu des élèves. En effet, on trouve souvent en éducation morale et civique des ressources qui suscitent l’expression des représentations initiales des élèves, ces représentations sont ensuite censées être l’objet de débat entre élèves qui feront ainsi appel à leur vécu d’enfants. J’aimerais expliquer pourquoi ce type de dispositif me semble complexe et problématique à partir d’un exemple : celui de l’activité très répandue « Madame ourse et monsieur ours ». Il s’agit d’une activité commune dans les petites classes pour travailler sur l’égalité de genre. Il est proposé aux élèves des illustrations d’ours non-genrés occupés à des activités genrés (faire du bricolage, faire la cuisine) et attendu que les élèves expriment le genre de l’ours (« papa ours ou maman ours ?  je ne sais pas ? ») : on attend, par cette situation impossible, que les élèves expriment leurs stéréotypes de genre. Cette activité (mais il en existe d’autres) permet de pointer les stéréotypes qu’ont les élève. Cependant, elle pose le problème du hiatus qui existe entre l’abstraction consistant à dire que « les activités ne sont ni des activités de femmes ni des activités d’hommes, tout le monde peut tout faire » et le vécu des élèves qui observent bien que la plupart du temps, les mamans font la cuisine quand les papas s’occupent du bricolage. Quand le savoir scolaire est objectivement contredit par l’ensemble de la société, et confirmé uniquement par des exceptions (« ah non, moi chez moi, c’est ma maman qui a réparé mon étagère et mon papa qui fait à manger quand elle va à son cours de gym »), on imagine difficilement comment ce savoir pourrait être véritablement convainquant. D’autant que la situation est un piège : on attend des élèves qu’ils/elles choisissent, qu’ils «genrent » l’ours, la réponse « je ne sais pas » n’étant jamais véritablement la bonne réponse à l’école.

 La déconstruction des stéréotypes est bien entendue nécessaire, notamment pour donner des armes aux élèves subissant les rappels à l’ordre du genre (« – tu portes du bleu c’est pour les garçons. / – non, les filles peuvent porter les couleurs qu’elles veulent »), mais comporte donc aussi ses difficultés. Quand un problème lié au genre est posé en conseil, l’analyse et la déconstruction des stéréotypes viennent comme des outils pour résoudre un problème ; le sens de ce hiatus, de cette problématisation entre savoir scolaire et réalité sociale change en tant que la problématisation est tirée de l’expérience de l’élève, et non d’un exercice scolaire. Ici, c’est par la contradiction entre la réalité sociale et les attentes de Fella que nait la problématisation.

 

Une perspective critique qui problématise la posture du pédagogue

Néanmoins, l’outil ne fait pas tout. Le conseil aurait pu ne pas avoir cette vertu transformatrice, et Fella aurait pu ne pas oser parler de son expérience au conseil ou ne pas la penser comme un problème. Tout d’abord, l’enseignant.e doit garantir un cadre de parole pour tous et toutes, inclusif, voire safer[16] comme on dit dans les milieux militants. Une attention à ce que certain.e.s élèves ne monopolisent pas la parole quand d’autres au contraire la fuient, est de mise. Avec mes dix élèves, ce point ne me pose pas beaucoup de questions : la faiblesse des effectifs rend le partage de la parole plus aisé, je ne m’attarderai donc peu sur cet enjeu qui est pourtant réel avec une classe à effectif ordinaire.

D’autre part, il est important de repenser la posture de l’enseignant.e pendant les conseils. « [Paolo Freire] souligne aussi l’importance pour le pédagogue de s’appuyer sur la curiosité naïve de l’élève tout en dépassant les limites et les impasses des pédagogies dites des centres d’intérêt, écrit Irène Pereira dans son livre Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s. Cette curiosité spontanée des élèves n’est en effet pas vierge, comme le laissent parfois entendre des conceptions pédagogiques qui semblent se référer à un enfant tout droit sorti de l’état de nature ». En effet, les perceptions de l’enfant sont le produit de la société où il/elle vit et en comportent ainsi les biais, son lot de préjugés et d’invisibilisation. Pour Paolo Freire, ce constat que les perceptions des élèves seules ne sont pas en capacité de produire une réflexion critique définit le rôle du pédagogue et justifie l’entreprise de « conscientisation ». Dans le cas de la plainte de Fella au conseil, ce n’est pas moi qui lui ait proposé de parler de ce problème au conseil ; et on peut dire que cela vient d’un « centre d’intérêt » pour reprendre la formule (mais ici l’intérêt n’est pas ludique ou gratuit, mais matériel et politique). Toutefois, je pense pouvoir faire l’hypothèse que ma posture d’enseignant a participé à produire la perception qu’avait Fella de sa situation comme un problème « scolairement légitime ». En tant qu’enseignant débutant et militant, je tente doucement de prendre en compte les biais au sein de ma propre pratique et d’œuvrer au sein de la classe pour plus d’égalité. Je multiplie ainsi les signaux, notamment sur les questions de genre : féminisation à l’oral (« on écoute celui ou celle qui parle »), affirmation de valeurs au détour d’une conversation (comme lors du trajet à la bibliothèque), attention particulière et explicite à la mixité des activités, aux contenus de la bibliothèque de classe et à la représentation des genres dans les albums… Par ailleurs, ma posture d’encouragement pendant la récréation quand Fella n’arrive pas à intégrer le jeu des garçons, est un gage de mon soutien. Le soutien du maitre ou de la maitresse à l’école n’est pas un soutien neutre : c’est la garanti que son propos entre dans le spectre du scolairement légitime et donc de son écoute par tous et toutes dès lors qu’il est énoncé au moment approprié. La posture enseignante par rapport aux questions de discrimination ne peut donc être neutre ; et doit être active et quotidienne. Il semble vain de vouloir problématiser des situations et des perceptions lors de la séance d’EMC sur l’égalité fille-garçon si ces dernières ne sont pas problématisées par l’institution et ses acteurs/rices au quotidien.

Lors du temps du conseil, l’enseignant.e doit aussi savoir sortir de la neutralité associé au rôle de l’enseignant dans un conseil d’élèves. Sur la fiche « conseil d’élèves » du site Eduscol (il me semble que le rôle du/de la pédagogue Freinet n’est pas si différent que ce qui est décrit dans cette fiche), le rôle de l’enseignant.e consiste surtout à être « garant du cadre » et à faciliter les débats, à « clarifier », à aider « à la problématisation, l’argumentation, la généralisation, la décentration et la conceptualisation ». En d’autres termes, son rôle est de permettre les débats, mais il ne doit pas utiliser son autorité pour les orienter. La fiche précise : « Quand le débat n’avance pas, il suggère des orientations, incite les élèves à être constructifs ». Ainsi, même lorsqu’il intervient dans les débats, l’enseignant.e « suggère » et « incite », c’est-à-dire qu’il/elle n’est pas censé.e utiliser son autorité et sa légitimité mais intervenir au-même titre que les élèves. Il/elle souffle seulement des pistes de solutions ou de réflexions. Selon moi, dans le débat suscité par le problème de Fella et la thèse de Mamadou (« les filles courent moins vite que les garçons ») ; je ne pouvais pas « suggérer » l’analyse adéquate de la situation (d’ailleurs, avec les CP, il est rare que la « suggestion » du maitre ne fasse pas autorité). Ici, le débat a amené un enjeu d’analyse du monde : les garçons courent-ils plus vite que les filles ? Il peut être intéressant de se demander quels sont les outils mobilisables par les élèves pour analyser la thèse de Mamadou. Voyons :

  • Leur perception du monde dont on a déjà vu quel est un produit – souvent sexiste – de la société dans laquelle ils et elles vivent.
  • Leur expérience personnelle : « moi, une fois, j’ai couru plus vite que Kylian », mais qui peut difficilement faire autorité parce que suscitant une foule de contre-exemples.
  • Les discours parentaux, notamment de ceux et celles les mieux doté.e.s en termes de capital culturel ; mais enseigner en éducation prioritaire nous apprend à ne pas compter sur ce type de ressources au risque de n’enseigner que pour la fraction la mieux dotés de la classe.

Pour résumer, les élèves doivent analyser une assertion pour laquelle ils et elles n’ont pas les outils théoriques, et pour laquelle, en tant qu’enseignant.e antisexiste, on ne peut tolérer les approximations (à la fin du conseil, il faut que les élèves soient certains que les inégalités ne se justifient quelconque faiblesse physique des filles). Quant à la transmission verticale de connaissances, Irène Pereira écrit : « La pédagogie critique entend rendre accessible à tous – de manière simple, mais sans simplification – des théories complexes issues du champ scientifique. […] [Elle] ne rejette pas la transmission de contenus de savoirs lorsque ceux-ci sont, comme le souligne Peter mayo, des « connaissances puissantes » qui permettent l’encapacitation des opprimés et leur engagement dans une dynamique de transformation sociale ». Ainsi, si l’on veut que le conseil d’élèves deviennent un outil d’émancipation, il semble que les enseignant.e.s doivent aussi s’autoriser à intervenir, non pas seulement comme garant du cadre mais aussi garant de la vérité « scientifique », pour transmettre des savoirs et des concepts, c’est-à-dire des outils d’analyse aux élèves. Lors d’un conseil d’élèves, l’enseignant.e doit être prêt.e à réagir et donc posséder les connaissances théoriques adéquates mais aussi se sentir capable d’une transposition didactique « au pied levé ». Vu la difficulté de l’exercice, on peut imaginer que parfois, il apparaisse important de demander aux élèves le report du débat pour préparer son intervention.

 J’insiste aussi : si l’on veut que le conseil soit une pratique démocratique authentique, c’est notre rôle en tant qu’enseignant.e à réfléchir aussi aux ressources qu’ont à leur disposition pour analyser les situations, argumenter et convaincre leurs camarades. Ici, on peut imaginer que Fella a suffisamment de ressources, de légitimité, d’autant qu’elle est épaulée par Anouck et Madeleine, pour imposer sa situation à la classe comme problème légitime. Mais que penser de Eddy (enfant issu de l’immigration récente d’Afrique subsaharienne), Jérémy (enfant des classes populaires « blanches », en situation de handicap) ou encore Naïma, dont les ressources linguistiques et conceptuelles sont très faibles mais les problèmes pas moins légitimes. Il semble important que l’enseignant.e prennent en compte ces questions, comme il les prend en préparant ses séances dans les différentes disciplines, sous peine de condamner ces enfants à voir les problèmes toujours nommés, interprétés et analysés par les élèves les mieux dotés en termes de capitaux culturels. Créer un espace de parole inclusif doit conduire à penser à la répartition de la parole de manière quantitative, mais aussi d’un point de vue qualitatif, en soutenant les élèves en manque d’outils argumentatifs capable de remporter l’adhésion.

 

Conclusion

Ainsi, faut-il être clair, si « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école », notre démocratie est politique, sociale et inclusive. Il importe d’avoir en tête les critiques politiques qu’on peut adresser contre une démocratie formelle, « en droit » qui s’opposerait à une « démocratie réelle », sociale.  De même en classe, comment parler de démocratie si le conseil d’élèves devient le lieu par la prise de parole, d’une prise de pouvoir par les enfants de la bourgeoisie ? L’école serait-elle démocratique si les décisions prises démocratiquement par les élèves interdisent aux filles de jouer au ballon ? Il est clair qu’en plus des outils démocratiques habituels des pédagogies coopératives, la démocratie à l’école exige de l’enseignant une posture et une attention critique aux inégalités en son sein. On pourrait alors finalement rapprocher les conseils d’élèves des « groupe de conscientisation et d’action » de Paolo Freire. « Le groupe de [conscientisation] est un groupe […] qui se trouve disposé en cercle de manière à favoriser la parole et le dialogue. Les groupes de conscientisation n’ont pas seulement une fonction réflexive, ils élaborent et impulsent également les actions de transformation sociale. […] Cela correspond au processus de réflexion-action (praxis) mis en avant par Paulo Freire » décrit Irène Pereira. L’émergence des questions d’oppression au sein du conseil d’élèves est l’occasion de nous rappeler d’une chose : les pratiques coopératives, même entre jeunes enfants, ne sont pas dénuées de rapport de force dans lesquels les un.e.s et les autres ne sont pas outillé.e.s des mêmes armes.

[1] L’article qui suit est issu d’une chronique « Chronique du genre en cours préparatoire » publié sur le site internet du Collectif Question de classe(s) : https://www.questionsdeclasses.org/

[2] Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogues des opprimé.e.s, Libertalia 2017

[3] Lire l’article d’Irène Pereira sur cette question https://www.nonfiction.fr/article-8939-chronique-scolaire-le-pragmatisme-critique-en-pedagogie.htm

[4] Le conseil de ma classe de CP a pour fonction de régler les problèmes qui ont lieu dans la classe, de permettre aux élèves de faire des propositions sur l’organisation du travail et la vie collective. S’il sert souvent à résoudre des problèmes entre élèves, il ne s’y limite pas pour autant.

[5] Article sur nonfiction.fr cité ci-dessus.

[6] Avec des mères qui restent souvent à la maison, et des pères agents d’entretien, éboueurs…

[7] Travaillant dans le domaine des services à la personne (coiffeuse, assistante maternelle) ou la « petite » fonction publique (assistante sociale).

[8] Journaliste, professeure du secondaire ou d’université, artiste…

[9] Tous les prénoms ont été anonymisés.

[10] Cette préoccupation concernant l’occupation genrée des cours de récréation est une préoccupation de plus en plus courante dans les écoles. Des études ont été assez relayées et médiatisées dans les médias et la question de l’occupation de l’espace a pu intégré certaines préoccupations institutionnelles.
Une enquête de la chercheuse en sciences de l’éducation Sophie Ruel sur l’occupation genrée de la cour de récréation : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/outil/filles-et-garcons-a-l-heure-de-la-recreation-la-cour-de-recreation-lieu-de-construction-des

[11] Notion emprunté à Christine Delphy dans L’ennemi principal, en référant à la « classe sociale » marxiste, elle permet de préciser qu’il s’agit en parlant de « classe de sexe » de parler d’exploitation d’un groupe social par un autre, et de poser les bases d’un féminisme dit « matérialiste ». Pour une introduction efficace à la pensée de Christine Delphy : http://www.alternativelibertaire.org/?Les-classifications-sont.

[12] Il faut lire ici l’article de synthèse de Martine Delvaux sur le « boy’s club » : https://salons.erudit.org/2017/10/03/le-boys-club/
Après les révélations concernant la « ligue du LOL », ce groupe de jeunes journalistes hommes, ayant harcelé de nombreuses personnes appartenant à des minorités (personnes racisées, femmes, LGBT), de nombreuses analyses sur le boy’s club, sur l’entre-soi masculin, ont été publié. Cet article de Crêpe Georgette : http://www.crepegeorgette.com/2019/02/11/ligue-du-lol-apres/ Ou ce podcast de Les Couilles sur la table : https://soundcloud.com/lescouilles-podcast/la-ligue-du-lol-la-force-du

[13] Il est intéressant de préciser la date puisque les travaux de la sociologue sont antérieurs à des travaux fortement médiatisés. Delalande Julie, « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, 2005/1 (N°2), p. 25-36. https://www.cairn.info/revue-recherches-familiales-2005-1-page-25.htm

[14] En cours préparatoire, l’efficience du conseil d’élèves est progressive. Si les élèves comprennent rapidement le fonctionnement et les règles du conseil, la compréhension réelle de ses enjeux et de son utilité est beaucoup plus longue.

[15] Voir « L’éducation à la sexualité », dans le BO du 8 septembre 2018.

[16] Plus « sûr » pour les minorités que le monde social ordinaire.

L’histoire n’est pas un roman

Rédactrices : Laurence De Cock & Mathilde Larrère

En septembre 2018, nous avons inauguré une nouvelle rubrique dans l’hebdomadaire Politis intitulée « L’histoire n’est pas un roman ». L’objectif est de compenser l’hégémonie pesante d’une histoire « roman national » dans l’espace public, y compris médiatique. Nous y avons accueilli plusieurs historiennes et historiens que nous remercions chaleureusement ici : Guillaume Mazeau, Véronique Servat, Vanessa Caru, Vincent Capdepuy, Loïc Artiaga, Eric Fournier, Nicolas Offenstadt, Fanny Layani, Mathieu Ferradou, Céline Regnard, Emmanuel Fureix, Zoé Headley et Charles-Antoine Wanecq. Beaucoup sont issus de notre collectif, toutes et tous pratiquent une histoire inventive, vivante, en prise avec le réel et surtout critique. Loin d’une vision poussiéreuse du passé au service d’identités fantasmées, l’histoire que nous souhaitons donner à voir est engagée au sens noble du terme, c’est à dire dévouée à la compréhension du monde, à la mise au jour des dominations, à la dénaturalisation du présent et donc au dessin d’un avenir potentiellement meilleur. C’est une histoire écrite par des hommes et femmes qui prennent le temps d’un véritable travail d’exhumation et de croisement de sources, moins animés par les paillettes des puissants que par le souci de la vérité, de la justice rendue aux plus humbles, et de l’émancipation. Une histoire que nous défendons ici inlassablement comme l’exact contraire de celle que l’on nous brade jusqu’à plus soif et qui pénètre même à nouveau les bancs de l’école. Considérons donc cette première saison comme l’acte 1 de nos micro-résistances à cette lame de fond, et continuons.

Vous trouverez ci-dessous l’intégralité des tribunes que nous reproduisons avec l’accord de Politis (que nous remercions chaleureusement).

Chacune est assortie d’un « coup de coeur » bibliographique rédigé par nos soins, et pouvant constituer de chouettes lectures estivales.

 

 

Le handicap, un impensé de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Cécile Morin. Ce texte  a été initialement publié sur le site du CLHEE (Collectif lutte et handicaps pour l’égalité et l’émancipation)

Alors que les élèves handicapés sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire, à défaut de l’être touset malgré le manque criant de moyens pour les accompagner, les représentations du handicap véhiculées dans les enseignements disciplinaires relèvent encore largement de l’ordre de l’impensé. En effet, si la scolarisation de ces élèves fait l’objet d’une littérature relative aux dispositifs spécifiques d’« inclusion » dans les classes, force est de constater par contraste, un déficit de réflexion et d’analyse critique des effets de la parole tenue sur le handicap, ou de son absence, dans les enseignements dispensés à l’école.

Il y a là pourtant un enjeu majeur : d’abord parce que les personnes handicapées constituent une population particulièrement dominée socialement et politiquement – rappelons par exemple que la discrimination en raison du handicap est la première cause de saisine du défenseur des droits. Mais aussi parce que la vigueur des représentations qui essentialisent les personnes handicapées  conduit nombre d’enfants et d’adolescents  à intérioriser une vision dépréciée d’eux-mêmes, à se sentir illégitimes, et, en l’absence de contre-discours ou de récits alternatifs à ces représentations dominantes, à se construire dans le désamour de soi, de leur corps, sans possibilité d’identification positive.  Car pour sortir de l’aliénation qu’engendre la circularité des discours et des images validistes qui présentent avec une redoutable constance le handicap comme une tragédie individuelle, et comme un problème voire un fardeau pour la société, il faut, à un moment de son parcours, rencontrer une parole, un texte, qui reconnaissent le caractère arbitraire des normes valido-centrées organisant le monde social. Une parole, un texte, qui ouvrent la possibilité de s’émanciper des assignations identitaires et des stéréotypes auxquels ces jeunes sont constamment renvoyés.  Et, sauf à renoncer totalement à la vocation émancipatrice de l’enseignement scolaire, il serait souhaitable que cette parole soit d’abord entendue à l’école.

Cela suppose d’une part que les enseignants prennent conscience de la spécificité des discriminations subies par les adolescents handicapés, et qu’ils soient outillés pour apprendre à leurs élèves à déconstruire les stéréotypes validistes à l’origine de ces discriminations. Il reste un travail considérable à faire dans ce domaine, ne serait-ce que pour aborder la question du handicap en s’affranchissant du registre de l’émotion et des affects[1]. On peut toutefois mentionner l’existence du site d’autoformation en ligne « pédagogie anti-discrimination »mis à la disposition des enseignants par une équipe de chercheurs coordonnée par Irène Pereira. Ce site aborde tous les types de discriminations et comprend un module consacré à « l’handiphobie » qui permet de défricher le terrain.

Cela implique d’autre part que les programmes scolaires donnent la possibilité aux enseignants sinon d’aborder ces questions, du moins de rendre visibles les personnes handicapées comme membres à part entière de la société dans les différentes disciplines. De façon comparable, l’éducation à l’égalité filles-garçons a conduit à réexaminer la place des femmes dans les contenus d’enseignement de manière à leur donner une plus grande visibilité, et à s’assurer que ceux-ci ne confortent pas les stéréotypes de genre[2].

En histoire, on peut constater que les programmes du secondaire donnent rarement l’occasion aux professeurs d’évoquer les personnes handicapées comme acteurs et actrices des changements historiques. Cette invisibilité recoupe, il est vrai, celle des individus ordinaires dans un récit scolaire majoritairement incarné par des personnages investis du pouvoir de décision[3]. Et, lorsque les thèmes mis au programme permettent de les faire émerger dans le récit historique, les personnes handicapées apparaissent avant tout comme des victimes : victimes de guerre d’abord, à travers les figures des mutilés et des blessés de la face de la Première guerre mondiale – ceux qu’on a appelés les « gueules cassées » – dont les représentations photographiques ou picturales sont souvent proposées comme supports d’étude dans les manuels pour symboliser la violence inédite des combats, mais rarement pour raconter l’histoire des individus ou même celle du regard porté sur les corps infirmes.
Jean Galtier-Boissière, Défilé des mutilés, 14 juillet 1919.Musée d’Histoire contemporaine, Paris.

Ces images ne disent rien en effet de la vie sociale et intime de ces blessés de guerre, de leur subjectivité, ou bien de leur rôle au sein des associations d’anciens combattants par exemple. Le sort des Allemands et Allemandes handicapés assassinés par les nazis en 1939 lors de l’opération dite « T4 » peut également être mentionné lors de l’étude du totalitarisme nazi. Là encore, dans le temps très resserré imparti au chapitre à traiter[4], les acteurs et actrices handicapés sont saisis sous l’angle d’une identité collective les vouant au malheur, identité collective dont l’historicité n’a pas lieu d’être interrogée.

Image parue en 1938 dans Le Nouveau Peuple, mensuel du Bureau de la politique raciale du NSDAP, Musée historique allemand, Berlin. Le texte dit :« 60 000 Reichsmarks : c’est ce que cette personne atteinte de défauts héréditaires coûte au Peuple durant sa vie. Camarade, c’est aussi ton argent ».

Aucune question n’invite en effet à mettre au jour le caractère socialement et historiquement construit du handicap. Or, l’histoire, on le sait, a la vertu de « dénaturaliser » les évidences en montrant comment les catégories et les groupes sociaux ont été construits dans l’épaisseur du temps historique et ne constituent pas des absolus. De même qu’il apparaît aujourd’hui nécessaire de le faire à propos de la féminité ou de la masculinité par exemple, on pourrait expliquer que la catégorie du handicap ne recouvre pas une condition biologique ou médicale atemporelle, mais qu’elle résulte de processus historiques par lesquels les sociétés ont produit des normes délimitant la frontière entre capacités et incapacités, entre le normal et le pathologique, en introduisant de fait des hiérarchies entre les individus.

On pourrait signaler par exemple que pour les périodes antérieures au 20esiècle, nombre de personnes que l’on considèrerait aujourd’hui comme « handicapées » ont d’abord été des producteurs et des productrices économiques en participant à toutes sortes de travaux collectifs, même si elles n’apparaissent pas dans les sources comme des travailleurs salariés[5]. Les accidents et les maladies causant des infirmités étaient en effet bien plus nombreux qu’aujourd’hui et il fallait bien que tous les membres de la maisonnée travaillent pour entretenir l’exploitation ou l’atelier familial. Ces acteurs et actrices historiques ont ainsi contribué à bas bruit à la vie économique et sociale de leur temps sans que leur handicap ne les voue mécaniquement à l’exclusion sociale via

l’enfermement dans des institutions. De même pourrait-on mentionner la participation des ouvriers et ouvrières accidentés du travail – et ils furent fort nombreux à l’époque de l’industrialisation – aux luttes sociales des 19eet 20esiècles[6]. Ou bien encore aborder les mobilisations politiquesdes personnes handicapées inscrites dans le paysage des luttes des années 1968, par lesquelles des militants et militantes handicapés revendiquaient l’égalité des droits, dénonçaient le paternalisme dont ils faisaient l’objet et refusaient l’assignation au placement en institutions qui constituait alors le destin social de la plupart d’entre eux[7].


Dessin non signé paru dans Handicapés Méchants, journal des Comités de Lutte des Handicapés, Novembre 1977.

L’évocation, même rapide, de ces luttes, permettrait de mettre au jour les capacités d’action et de résistance de ces agents historiques face à la domination qu’ils subissaient, non pour en faire des héros, mais pour attester du fait qu’ils ne furent pas seulement des objets d’intervention des politiques publiques mais des sujets politiques, des êtres de pensées, mus par le désir de transformer le monde social. On pourrait ainsi transmettre aux élèves une vision autre que celle, exclusivement passive et mortifère, des personnes handicapées victimes de guerre ou de politiques discriminatoires. Ainsi donnerait-on la possibilité aux adolescents handicapés scolarisés dans les classes de se projeter en tant qu’acteurs et actrices de leurs propres choix, mais aussi des changements collectifs.

 

[1]Comme c’est le cas par exemple pour certaines ressources mises à disposition des enseignants sur le site du Ministère de l’Education Nationale Eduscol pour « animer une séance de sensibilisation au handicap ». L’analyse de ces ressources du point de vue des stéréotypes validistes pourrait à elle seule faire l’objet de la publication d’un texte.

[2]Entre autres exemples, on peut citer le manuel d’histoire La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixtepublié par l’association Mnémosyne permettant aux professeurs du primaire et du secondaire d’intégrer l’histoire des femmes et du genre dans leur mise en œuvre des programmes.

[3]C’est particulièrement le cas des nouveaux programmes de lycée général et technologique (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019). Voir sur ce point l’analyse du collectif Aggiornamento.

[4] Le totalitarisme nazi est abordé en classe de troisième au sein du chapitre« Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres » (thème 1 du programme d’histoire, B0 spécial n°11 du 26 novembre 2015). Le projet de programmes de la classe de terminale générale appliqués à partir de 2020  tel qu’il a paru en juin 2019 comporte un thème intitulé « Fragilités   des  démocraties,   totalitarismes   et  Seconde   Guerre mondiale (1929-1945) »  auxquelles devront être consacrées entre 12 et 14 heures.

[5]Sur cette question, on pourra lire l’article très instructif de l’historien Gildas Bregain : « Les personnes handicapées, actrices de leur histoire et de l’histoire en général », publié en 2014 sur son carnet de recherche. On peut aussi renvoyer à la table rondeorganisée en 2016 sur l’histoire du handicap lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois, au cours de laquelle les historiens présents abordent la question de la visibilité des acteurs handicapés dans l’histoire scolaire.

[6]Nicolas HATZFELD, « Santé des travailleurs : des combats récurrents, unedynamique nouvelle », in Michel PIGENET et al., Histoire des mouvements sociauxen France, La Découverte, 2014,pp. 661-670.

[7]Jérôme BAS, « Des paralysés étudiants aux handicapés méchants. La contribution des mouvements contestataires à l’unité de la catégorie de handicap », Genèses 2017/2 (n° 107), p. 56-81.

En grève le 17 juin

Constatant l’accablant refus de dialogue du ministre face à une réforme catastrophique du lycée (général, technologique et professionnel), et à une réécriture précipitée et bâclée des programmes, le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint à toutes les organisations syndicales et disciplinaires appelant à la grève le 17 juin. D’une manière générale, nous rappelons notre profond attachement au service public d’éducation et ne pouvons que craindre l’aggravation des inégalités scolaires à la suite des réformes attaquant de la Maternelle jusqu’à l’Université. 

Convoi 77 : enseigner la Shoah autrement, un projet, un séminaire

Rédactrice/rédacteur : Claire Podetti et Georges Mayer

Ce projet a reçu le prix de la Fondation Ernest et Claire Heilbronn le 7 mars dernier

Lancé en 2016, le « Projet européen Convoi 77 » a pour ambition de reconstituer l’histoire personnelle de chacun des 1309 déportés du dernier grand convoi ayant quitté Drancy pour Auschwitz le 31 juillet 1944, en développant et en mettant en œuvre des actions pédagogiques innovantes pour transmettre la mémoire de la Shoah.

Bien que ce sujet figure au programme d’histoire des classes de troisième et de première depuis plusieurs dizaines d’années, un sondage récent[1]  a mis en évidence que 21% des français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parlé de la Shoah.

L’étude de la Shoah permet de comprendre comment un appareil génocidaire a pu se développer contre une minorité, et comment cet appareil s’est construit peu à peu à travers des préjugés et des discriminations systématiques.

Le Projet Européen Convoi 77 a pour objectif d’enseigner, à travers l’exemple de la Shoah, comment ce projet génocidaire a pu se développer contre une minorité en France et en Europe, et aboutir à l’extermination de tout un peuple.

En étudiant de façon plus spécifique le dernier convoi transportant 1309 déportés vers Auschwitz, dont 700 étaient nés en France, ce projet pédagogique aborde des enjeux importants de nos sociétés contemporaines en permettant de mieux comprendre les phénomènes discriminatoires et peut-être de donner une portée universelle à ce que les Juifs de l’époque ont subi.

La démarche pédagogique consiste à proposer à des  collégiens ou des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté spécifique étant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Ce projet est progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 9 pays et sera prochainement mis en place dans 5 autres pays. 125 biographies ont déjà été réalisées et mises en ligne sur le site de l’association www.convoi77.org .   150 autres projets sont en cours de réalisation

Le Projet Européen Convoi 77 donne aux élèves la possibilité d’être de véritables acteurs. Ils déterminent -avec l’aide de leurs enseignants- la démarche de travail, repartissent les responsabilités, émettent des hypothèses qu’ils tentent ensuite de vérifier…

Fondé sur l’échange, il favorise les initiatives des élèves, la prise de responsabilité et offre une liberté totale quant à la manière dont le projet sera conduit. Projet interdisciplinaire sur un an ou activité à court terme, il peut s’adapter aux contraintes pédagogiques de chaque enseignant.

Les expériences menées en France ces deux dernières années illustrent la grande diversité des approches pédagogiques pour mener à terme ce projet. Dans le récent  ouvrage collectif les Territoires vivants de la République[2], Anne Angles et Claire Podetti ont décrit la richesse  du projet mené avec leur classe.  Depuis trois ans Claire Podetti participe avec une classe de troisième du collège Charles Péguy de Palaiseau.

Si le projet incite les enseignants à faire la biographie d’un déporté né ou ayant vécu à côté de leur établissement scolaire, cela n’est en rien une obligation, notamment quand il n’existe aucune proximité géographique avec un déporté de ce convoi. Nous avons choisi de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab car il était le père d’Ida Grinspan qui venait témoigner tous les ans dans notre collège. C’est une rencontre avec Patrick Bloche petit fils de Lucienne Klotz qui nous a conduit à travailler sur  deux sœurs de cette famille dont neuf membres ont été déportés par le Convoi 77.

 Les deux projets[3] ont débuté au mois de septembre. Nous avions préalablement cherché les premières archives afin de pouvoir travailler avec les élèves sur le temps long d’une année scolaire. Très vite de multiples questions ont surgi, toujours les mêmes : comment raconter la vie de Jankiel Fensterszab, Lucienne et Denise Klotz d’avant la Shoah ? Tenter de les faire revivre alors que nous avions si peu de traces ? Comment écrire leur biographie pour être au plus prêt de leur quotidien avec ses moments de joie mais aussi de tristesse ?

Pour tenter d’y répondre, nous avons mené avec les élèves une véritable enquête historique (collecte de sources dans les différentes archives, interview de témoins, visite des lieux où les déportés avaient vécu…). La collecte d’archives sur Jankiel nous a conduit  virtuellement jusqu’en Pologne où nous avons réussi à établir un lien avec un enseignant d’histoire du petit village où il était né.

 Si nous avons associé  les élèves à toutes les découvertes d’archives, il n’a pas été possible de les amener avec nous. Nous avons  donc partagé  avec eux  les interrogations qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble. Très vite les élèves ont  réalisé que de  nombreuses questions resteraient sans réponse  et qu’il faudrait en rendre compte dans nos biographies : ce vide, ces blancs, impossibles à combler par manque de traces. Cette enquête leur a permis de réaliser que la Shoah ce n’était pas seulement la disparition de personnes, de familles entières mais également  de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre aujourd’hui de reconstituer ce que fut leur vie. Les nazis ont voulu effacer tout un peuple de la mémoire collective.

 Nous avons choisi de travailler avec un comédien afin de donner au projet une dimension artistique ouverte à tous. Didier Lesour a suivi le projet depuis sa genèse, il écrit une pièce de théâtre et accompagné les élèves pour la mise en scène.  Le théâtre a enrichi le projet en ouvrant de nouveaux « horizons », en soulevant de nouvelles questions et surtout en permettant à chacun de s’exprimer artistiquement[4]. Accumuler des traces, des témoignages, des documents, c’est le travail de l’historien. Mais quand justement il n’y a plus de traces, quand tout a  été effacé, le théâtre permet  d’imaginer… d’ouvrir des possibles que s’interdit l’historien prisonnier de sa quête de vérité. Le rôle de l’artiste n’est pas de conforter   le travail de l’historien, mais de « l’inventer » c’est-à-dire de  l‘éclairer en proposant une interprétation artistique. Les séances de théâtre furent souvent l’occasion d’approfondir le cours d’histoire, de réexpliquer certains événements qui n’étaient jusque là que de simples dates,   « l’Histoire » ainsi mise en scène a pris sens pour les élèves.

Écriture biographique et pratique théâtrale se sont mutuellement enrichies. Au moment de la rédaction des biographies[5] d’autres questions se sont posées aux élèves : quelle forme lui donner ? Fallait-il tout dire ou était-il possible de taire certaines découvertes que ne connaissaient pas les descendants ?

 Pour Jankiel Fensterszab[6], les élèves ont choisi de faire une biographie historique et « sourcée » mais aussi une biographie dialogique,  plus « littéraire », qui faisait écho aux nombreuses rencontres/interview d’Ida sur son père. Pour Lucienne et Denise Klotz  -le manque de sources  ou de témoignages  plus « intimes » pour comprendre la personnalité des deux sœurs- ont conduit les élèves à rédiger trois poèmes illustrant trois moments de la vie des deux sœurs, en plus de la biographie historique.

Certaines biographies des déportés de ce convoi permettent de donner au projet une dimension européenne. Jankiel Fenstersab est né russe dans le petit shtetl de Koprzywnica, il est devenu polonais après la Première Guerre mondiale,  mais à Berlin  où il a émigré il avait le statut « réfugié russe », tout comme en France où il a fondé une famille. A travers la vie de Jankiel Fensterszab, c’est une partie de l’histoire européenne que les élèves ont étudiée : celle des migrations, mais également des conflits. Une histoire dont la connaissance peut permettre  d’éclairer l’actualité.

A travers ce projet européen, c’est une histoire incarnée qu’étudient les élèves. Ce ne sont plus simplement des chiffres et des dates, transmis en cours mais des êtres humains auxquels  l’enquête historique a permis  en quelque sorte de « redonner vie ». Ce ne sont plus des anonymes de l’histoire, mais des personnes bien réelles qui appartiennent désormais à la mémoire collective, et donc, à notre Histoire. Les élèves ont  également pris conscience de la priorité du génocide pour les Nazis : le 31 juillet 1944, les Nazis ont perdu la guerre, et pourtant ils continuent de déporter massivement  les Juifs. Cela nous a conduit à réfléchir avec eux à l’antisémitisme –dans une perspective historique plus large,  au racisme et aux différentes formes de discrimination passées mais aussi et surtout actuelles.

Annexe 1a Projet 2016-17 Sur les traces de Jankiel, Fensterszab

Annexe 1b Les Klotz, une famil le emportée par la Shoah

La pièce de théâtre 

Annexe 3

 

[1] Sondage réalisé pour CNN en novembre 2018 dans 7 pays européens

[2] Benoit Falaize (dir), Les Territoires vivants de la République, ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés, La Découverte, pp 228-239

[3] Voir les  projets en Annexe 1a et 1b dans les dimensions pédagogiques et didactiques

[4] Voir pièces de théâtre écrites et mises en scène par Didier Lesour en Annexe 2.

[5] Voir biographies en Annexe 3

[6] Voir biographie sur le site Convoi 77 : http://www.convoi77.org/deporte_bio/fensterszab-jankiel

Séminaire

ENSEIGNER AUTREMENT l’Histoire de la Shoah : micro-histoire et histoire de proximité

Séminaire organisé par l’association Convoi 77

Objectifs du séminaire :

Étudier l’histoire de la Shoah dans une perspective qui privilégie à la fois la proximité (ce qui s’est passé près de chez moi) ainsi que l’analyse des attitudes et comportements de protagonistes (victimes, témoins, bourreaux), telle est l’ambition de ce séminaire.

À qui s’adresse-t-il ?

Ce séminaire est réservé aux enseignants de collèges et de lycées (histoire/géo, lettres, langues…) de la région parisienne qui participent actuellement au « Projet Européen Convoi 77 » ainsi qu’à ceux souhaitant y participer au cours de l’année scolaire 2019/2020.

Date et Lieu :

Ce séminaire aura lieu au Mémorial de la Shoah 17, rue Geoffroy l’Asnier 75004 Paris,

le mercredi 24 avril 2019 de 10h à 17 h.

Les intervenants :

Laurent Joly Directeur de recherche au CNRS

notamment l’auteur de « l’État contre les juifs » Grasset 2018

Alexandre Doulut et Sandrine Labeau historien et enseignante

notamment co-auteurs avec Serge Klarsfeld

du « Mémorial des 3943 rescapés juifs de France » Après l’Oubli 2018

Ce séminaire est gratuit pour les enseignants concernés* par « le Projet Européen Convoi 77 »

Comment participer :

Contactez l’association par mail à : convoi77auschwitz@gmail.com

Nombre de places limité

À propos de l’Association Convoi 77

L’association Convoi 77 propose à des lycéens vivant aujourd’hui dans les villes (ou les villages) de naissance des déportés de ce convoi, de réaliser une véritable investigation (recherche de documents, audition de témoins, lecture de la presse de l’époque …) en vue de reconstituer l’histoire personnelle d’un déporté́ spécifique entant né ou ayant vécu là où ils vivent aujourd’hui et d’écrire sa biographie.

Lancé officiellement en France en janvier 2017 par la ministre de l’Éducation Nationale à l’occasion de la journée nationale de la mémoire des génocides, le projet Européen Convoi 77 a débuté dans 11 pays et sera progressivement mis en œuvre dans chacun des 32 pays de naissance des déportés de ce convoi.

 

*Enseignants travaillant actuellement sur le projet ou s’engageant à participer en 2019/2020.

En grève le 12 novembre

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint aux organisations syndicales et associations disciplinaires appelant à la grève le 12 novembre. La réforme du lycée s’annonce comme un maillon supplémentaire de la chaîne de démantèlement du service public. Nous protestons vivement contre ces décisions délétères qui mettent en concurrence les lycées entre eux au détriment des territoires les plus défavorisés et des élèves les plus en difficulté. La récente réécriture des programmes par un CSP aux ordres du ministère, dans des conditions opaques et antidémocratiques, témoigne également d’une vision du lycée comme simple antichambre de la sélection universitaire instaurée par Parcoursup. Nous ne serons pas les complices de cette politique qui s’inscrit à l’encontre des valeurs que nous défendons pour une école émancipatrice tenant le pari de la démocratisation scolaire et de l’apprentissage d’une citoyenneté critique.

Le Président Jair Bolsonaro contre le pédagogue Paulo Freire

Rédactrice : Irène Pereira

Le candidat d’extrême droite Jair Bolsonaro vient d’être élu au Brésil. Il a annoncé son objectif éducatif :  extirper la philosophie de Paulo Freire des écoles .

Paulo Freire : un symbole insupportable aux régimes autoritaires

En 1964, un régime militaire, suite à un coup d’État, prend le pouvoir au Brésil. Il arrête les opposants. Dans les premières cibles figurent le pédagogue brésilien Paulo Freire. 

Il est arrêté trois mois et torturé. Il est ensuite expulsé de force et ne pourra revenir dans son pays qu’à l’issue d’un exil de 15 ans. Son œuvre est interdite au Brésil. Il est accusé d’endoctrinement marxiste.

Jair Bolsonaro durant sa campagne présidentiel n’a pas hésité à magnifier cette époque où le régime au pouvoir s’en prenait aux opposants. Il a ainsi déclaré par exemple : « L’erreur de la dictature a été de torturer sans tuer. » (Radio Jovem Pan, juin 2016).

L’école sans parti : un mouvement réactionnaire contre les études de genre et Paulo Freire

La critique contre l’œuvre de Paulo Freire ces dernières années a été portée au Brésil par un mouvement conservateur : l’Ecole sans parti. Son objectif : faire interdire aux enseignants des références aux études de genre et à l’œuvre de Paulo Freire, le pédagogue décédé en 1997. 

Lors d’un déplacement au Brésil en novembre 2017, la philosophe Judith Butler, figure très connue des études de genre, a été prise à partie par une foule déchaînée et brûlée en effigie comme une sorcière.

Ceux qui défendent l’œuvre de Paulo Freire rappellent qu’il a été prix de la Paix de l’Unesco en 1986 et docteur honoris causa de 28 universités dans le monde.

Son livre Pédagogie des opprimés est traduit dans plus de 20 langues. Il fait partie des 100 auteurs les plus cités dans les université américaines. 

Il est le troisième auteur le plus cité dans le monde dans le domaine des sciences humaines et sociales pour son ouvrage : Pédagogie des opprimés (selon une étude de 2016).

Ce qui est fait de Paulo Freire, sans aucun doute, l’universitaire brésilien le plus reconnu dans le monde. 

Jair Bolsonaro : Contre l’éducation démocratique et les droits humains

Si l’oeuvre de Paulo Freire est si insupportable à des hommes politiques comme Bolsonaro, c’est qu’elle revendique le développement de l’esprit critique et qu’elle se donne pour finalité de développer un type d’éducation conforme à un ethos démocratique.

Bolsonaro s’est illustré durant sa campagne présidentielle par des propos attentatoires à la démocratie et aux droits humains :

– Sur la laïcité et les droits des minorités : – « Dieu est au-dessus de tous. Cette histoire d’État laïc n’existe pas, non. L’État est chrétien et que celui qui n’est pas d’accord s’en aille. Les minorités doivent se plier aux majorités. » (Meeting à Paraíba, dans le Nord-Est, février 2017)

– Sur les personnes noires : « – À propos des descendants d’esclaves fugitifs : « L’afro-descendant le plus léger pesait environ 80 kilos. Ils ne font rien ! Ils ne servent même pas à la reproduction. »
(Conférence après une visite dans une communauté quilombola, avril 2017)

– Sur les femmes : « – « C’est une disgrâce d’être patron dans notre pays, avec toutes ces lois du travail. Entre un homme et une femme, que va se dire un patron ? ‘Purée, cette femme a une alliance au doigt, dans peu de temps elle sera enceinte, six mois de congés de maternité’ […] Qui paiera l’addition ? L’employeur […] et au final la Sécurité sociale. » (Quotidien Zero Hora, décembre 2014)

– Sur les personnes homosexuelles : – « Je serais incapable d’aimer un fils homosexuel. Je préfèrerais que mon fils meure dans un accident plutôt que de le voir apparaître avec un moustachu. » (Playboy, juin 2011)

Toutes ces déclarations ont abouti entre autres à un manifeste de protestation : Manifeste des Femmes Unies contre Bolsonaro (São Paulo). [Traduction en français disponible en ligne]. 

Paulo Freire : un symbole dans le monde d’une éducation en faveur des droits humains.

Avec toute la finesse qui le caractérise Jair Bolsonaro a déclaré  que s’il était élu, il allait « entrer dans le Ministère de l’Education avec un lance-flamme et sortir Paulo Freire de là-dedans » (Déclaration aux chefs d’entreprise au Espirito Santo, août 2018).

Si Paulo Freire est une référence de l’éducation dans le monde entier, c’est justement parce que ses idées ont inspiré de nombreux courants de l’éducation en faveur des droits humains : pédagogie critique de la race (éducation anti-raciste aux Etats-Unis), pédagogie critique des normes (Education à la sexualité en Suède), pédagogie féministe (aux Etats-Unis et dans de nombreux autres pays….)

Résistance et solidarité du monde éducatif contre la montée des fascismes dans les Amériques et en Europe

Nous assistons actuellement en Europe et dans les Amériques à la montée de partis politiques qui s’en prennent dans leurs discours aux femmes, aux minorités ethno-raciales, aux migrants et aux minorités sexuelles. Des personnalités politiques prétendant aux plus hautes fonctions ou les occupant n’hésitent pas à attiser des discours de haine.

L’oeuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire est un symbole contre tous ces discours qui sont à l’encontre des droits humains. 

La situation actuelle au Brésil et dans d’autres pays en relation avec la montée des extrêmes-droites ne peut laisser indifférent le monde éducatif.

En France, comme ailleurs dans le monde, il existe des chercheurs/ses et des praticiens/ciennes qui se réfèrent à l’œuvre de Paulo Freire. 

L’institut bell hooks/Paulo Freire à Paris organise tous les mois un séminaire qui vise à mieux faire connaître les travaux de Paulo Freire. En 2020 doit avoir lieu en France le XIIe Forum mondial Paulo Freire.

Plus que jamais travailler à partir de l’œuvre de Paulo Freire, la diffuser et la réinventer est un acte de résistance et un acte de solidarité face à la monté des fascismes et des discours de haine.

Irène Pereira

Auteure de : Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s, Paris, Libertalia, 2017.

29/10/2018.

NB : 

Les citations de Jair Bolsonaro sur les droits humains sont reprises de l’article : France 24, « Brésil : torture, homosexuels, Noirs… Jair Bolsonaro dans le texte », 23/10/18 [En ligne]

La citation de Jair Bolsonaro sur Paulo Freire est reprise de « Na mira de Bolsonaro, Paulo Freire não está no currículo, mas é referência em escola », Folha de S.Paulo, 25/08/2018 [En ligne].

« Infox » ? communiqué du collectif Aggiornamento

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » – Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.  
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire

Petite explication à l’attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l’histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d’aujourd’hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

 Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

 Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l’extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

 A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d’histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

 Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l’échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l’identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d’histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l’antisémitisme. Croyez-nous, ce n’est pas nous faire honneur. C’est une charge trop lourde qui nous voue à l’échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu’il faut raison garder et sortir l’enseignement de l’histoire du registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c’est déjà beaucoup.

 C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

 Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.

PS : je développe l’histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.