Archives de catégorie : Lectures / Readings

Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui

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Rédactrice : Patricia Legris

Benoît FALAIZE, Enseigner l’histoire à l’école. Donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui, Paris, Retz, 2015, 79 p.

 Le petit ouvrage de Benoît Falaize a tout d’abord pour mérite de traiter de l’histoire à l’école primaire. En effet, les chercheurs, qu’ils soient historiens ou didacticiens, à s’intéresser à ce niveau sont peu nombreux. L’objectif visé par l’auteur est de décomplexer les professeurs des écoles par rapport à l’enseignement de l’histoire. Le livre se veut donc une invitation à enseigner l’histoire en s’amusant et en intéressant les élèves. Constatant un paradoxe actuel (alors que les professeurs des écoles sont plus diplômés que leurs prédécesseurs, ils craignent maintenant d’enseigner l’histoire), cet ouvrage dégage plusieurs problèmes posés à cette discipline en France : sa place hautement symbolique dans notre société, liée certainement aux finalités multiples qui lui sont assignées (civique, morale et culturelle principalement), le manque de formation des enseignants et la méconnaissance de la didactique.

Le début du livre présente les débats au cœur des desquels l’histoire en primaire a été questionnée. L’intérêt de remonter jusqu’au XIXe siècle est de montrer à quel point les arguments mobilisés en faveur du statisme de la discipline ne changent guère. Par exemple, au moment de la première guerre des manuels déclenchée aux débuts de la Troisième République, des arguments qui rappellent ceux employés encore aujourd’hui sont avancés : les élèves n’apprendraient plus les dates et ne connaîtraient plus les grands personnages de l’histoire de France. L’auteur montre que la stabilité de l’histoire scolaire à l’école primaire, signalée par les rares changements de programmes entre 1882 et les années 1970, est ébranlée depuis l’éveil. L’absence de consensus sur ce qui doit être en histoire est particulièrement visible depuis les années 1980 : les débats autour du « roman national », du rôle joué par l’histoire et sa place à l’Ecole ainsi que la valse des changements de programmes illustrent le malaise que traverse depuis plusieurs décennies cette discipline scolaire. Benoît Falaize constate ici la difficulté de passer d’une histoire nationale téléologique à une histoire moins nationale et plus critique.

L’auteur fait ensuite un plaidoyer en faveur de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Selon lui, elle remplit plusieurs fonctions auprès des élèves : elle aiguise leur curiosité ; elle forge leur esprit critique et leur apprend la tolérance car elle les initie à la contingence des faits qui sont relatifs ; enfin, l’histoire permet de comprendre en quoi le passé éclaire le présent, en livre des clés de compréhension. L’écho du passé dans le présent de la classe se manifeste par exemple par les questions socialement vives qui témoignent des tensions contemporaines de la société. Benoît Falaize rappelle cependant à juste titre que ces clivages ne sont pas récents. Déjà au XIXe siècle, la Révolution française faisait débat. De même pour l’enseignement des guerres de religion qui ont laissé des traces dans certaines régions de France. Ce qui est nouveau en revanche, c’est la transformation des problèmes sociaux en problèmes ethniques. Les questions socialement vives deviennent maintenant dans certaines classes des enjeux identitaires (p.33). Les débats mémoriels croissants mettent en tension certains cours d’histoire, ce qui effraie bon nombre de professeurs des écoles.

Craignant de devoir affronter ce genre de situation, et n’ayant pas toujours les clés pour gérer cela, les professeurs des écoles se réfugient dans l’enseignement des périodes ancienne et médiévale. Ainsi, la préhistoire, le château fort sont des sujets très bien traités, même parfois trop longtemps traités, au détriment de la période contemporaine, notamment de l’après 1945. Là, Benoît Falaize propose une posture à adopter par les professeurs des écoles (mais qui serait également valable pour les enseignants du secondaire), à savoir s’appuyer uniquement sur des savoirs historiques afin d’être suffisamment confiant et armé pour répondre aux remarques des élèves, pour oser traiter toutes les questions (comme les faits religieux) sans tabou. Il rappelle que l’enseignant doit rester neutre dans sa pratique. Cependant, l’auteur explique également que le professeur doit promouvoir l’idéal républicain (en cela ne sortirait-il pas de sa neutralité ?) par l’enseignement de « héros d’humanité » auxquels les élèves s’identifient, ou non. Pour cela, le lecteur aurait aimé davantage d’exemples.

Concernant les pratiques pédagogiques, l’auteur part du constat que les élèves savent des choses en histoire lorsqu’ils entrent en 6e. L’enseignement dans le primaire a donc été à certains égards efficace. Pour répondre à son objectif initial (décomplexer les PE), Benoît Falaize expose comment les enseignants peuvent construire, facilement selon lui, une séquence d’histoire. On aurait aimé ici plus de détails, d’exemples et surtout de témoignages en ce qui concerne l’usage pédagogique des documents en classe (notamment des textes et des documents iconographiques), la construction de la frise chronologique et l’élaboration collective de la trace écrite. Selon lui, le récit donné par l’enseignant lorsqu’il raconte l’histoire serait efficace auprès des élèves. On voudrait le croire mais est-ce toujours le cas ? S’il suffisait de raconter l’histoire pour attirer l’attention des élèves, pourquoi tant de professeurs des écoles auraient-ils peur de le faire ? N’est-ce pas une vision trop idyllique de l’histoire enseignée ? Des développements « concrets » auraient certainement permis de répondre à ces questions et de fournir des astuces aux professeurs des écoles.

Si l’on suit l’auteur, on peut dire que plutôt que plus de formations centrées uniquement sur les contenus, les professeurs des écoles attendraient des formations qui apprennent à vulgariser les savoirs historiques pour les transmettre aux élèves. Bref, plus de didactique de l’histoire accessible et compréhensible par des non-spécialistes. Malgré les développements et les exemples que le lecteur peut attendre à l’issue de cette lecture, on peut conclure que l’auteur est parvenu avec ce livre à cette tâche de vulgarisation.

Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire

Rédactrice : Hayat el Kaaouachi

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Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire est un livre publié chez Libertalia en 2015. Les deux auteurs William Blanc, doctorant en histoire médiévale Christophe Naudin, professeur d’histoire-géographie avaient déjà travaillé en commun en 2013 à l’occasion de leur précédent ouvrage, Les Historiens de garde. Dès l’avant-propos rédigé par Philippe Joutard, le ton est donné. Ce livre est la déconstruction d’un usage partisan du passé. Les mots de Paul Valéry sont cités pour préciser cette ambition : « L’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré. Ses propriétés sont bien connues. Il fait rêver, enivre les peuples, leur engendre de faux souvenirs, exagère leurs reflexes, entretient leurs vieilles plaies, les tourmente dans leur repos, les conduit au délire des grandeurs ou a celui de la persécution et rend les nations amères, superbes, insupportables et vaines. L’histoire justifie ce que l’on veut ». Extraites de Regards sur le monde actuel publié en 1931, ces quelques lignes nous renseignent autant sur un contexte que sur l’objet même de la réflexion, rappelant que malgré toute force d’objectivité, l’historien le plus rigoureux est un témoin et un acteur de son temps. Ainsi, le sujet choisi par Blanc et Naudin fait écho aux réappropriations identitaires d’une histoire nationale reléguée au rang de prétexte politique ou culturaliste :

« C’est en effet un lieu commun de penser que Charles Martel a été une figure de proue du courant nationaliste en France. Cela s’avère surtout vrai depuis une quinzaine d’années, et sa figure semble en passe de devenir une référence commune, et transnationale, de nombre de courants réactionnaires unis dans le rejet de l’islam et des populations musulmanes ».

Cherchant à retrouver les fluctuations de l’appropriation de cet épisode depuis le VIIIème siècle, l’objet des deux auteurs est de revenir sur les représentations d’un évènement au fil du temps et de rendre une réalité historique à un sujet érigé en mythe. Mais, au delà d’une attendue entreprise scientifique de démythification, ce livre interroge aussi un rapport aiguisé au passé qui, s’il n’est évidemment pas le propre de notre décennie, renvoie de manière impérative à la portée démocratique de l’écriture et de la transmission de l’histoire. Alliant l’efficacité de l’inventaire à l’analyse croisée de sources parcellaires mais d’horizons variés, Charles Martel et la bataille de Poitiers est un livre riche d’indices, de traces et d’arguments pour mettre en perspective l’évènement lui-même et prendre la mesure d’une postérité récemment surestimée.

La bataille, tout d’abord, est contextualisée et ramenée à sa dimension politique et militaire. Opposant les Arabes aux Francs, les auteurs redisent combien elle est le résultat d’une lutte d’influences sur l’Aquitaine et, si tous les tenants n’en sont pas encore mis à jour, son caractère proprement classique dans un période d’invasions ne fait pour les historiens pas de doute. Loin des interprétations essentiellement religieuse voire « civilisationnelle», l’ouvrage a donc cette première exigence scientifique de revenir à une compréhension méthodique de l’événement. Avec précision, insistant au passage sur l’organisation politique du royaume des Francs et sur les tensions propres aux rivalités régionales du VIIIème siècle, les deux auteurs ont replacé la bataille dans un temps et un espace où les Arabes, considérés indifféremment comme païens ou musulmans, représentaient aux yeux des Francs des envahisseurs moins préoccupants que les Saxons. Ainsi neutralisée, la bataille ne peut définitivement pas se lire comme la matrice de toutes celles qui ont depuis opposé l’Occident à l’Orient. De même, l’étude appliquée des sources étoffe la figure de Charles Martel pour en souligner la complexité. Maire du palais souvent attaqué par des membres éminents de l’Eglise pour sa confiscation des biens du clergé, pratique alors récurrente mais toujours dénoncée dans les écrits monastiques, il est dès son vivant l’objet de vives critiques au sein du royaume et présenté comme un ennemi de l’Eglise.

Après ce retour nécessaire à l’historicité de la bataille de Poitiers et de Charles Martel, William Blanc et Christophe Naudin se sont attelés à suivre la portée de l’évènement et de l’homme jusqu’à nos jours. Pour appréhender au mieux leur postérité, leurs mémoires, leurs réappropriations plurielles, les deux auteurs ont convoqué la littérature, la peinture, les arts populaires (images d’Epinal notamment), les historiens du XIXème siècle. Cette exhaustivité des points d’accroche permet de mettre en relief la multiplicité des expressions individuelles et collectives d’une ré-écriture du passé et des rivalités mémorielles. On peut d’ailleurs y retrouver des modes intellectuelles comme le rapport longtemps positif au monde arabe et à l’islam, malgré des crispations économiques ou politiques associées à des moments bien précis comme la conquête et la colonisation de l’Algérie ou les conflits de décolonisation.

Attentifs à rendre compte de l’histoire et de son appropriation/déformation, les deux auteurs sont aussi soucieux, dans la mesure des sources disponibles, d’en souligner les dynamiques tant « par le haut que par le bas ». Et, que ce soit par la prise en compte de la « statuomanie » au XIXème siècle, des timbres postaux, du recensement des images de la bataille et de Charles Martel dans les manuels élémentaires de la IIIème et IVème républiques ou encore dans la chanson, l’opéra, le cinéma ou la bande dessinée au XXème siècle, les nombreuses analyses de ces formes de représentations et de conscience du passé font de la bataille de Poitiers un événement périphérique de l’histoire nationale et de Charles Martel un personnage secondaire. Ce dernier, moins souvent adopté et représenté que Charlemagne ou Saint Louis par les différentes dynasties françaises fut aussi moins référencé que Jeanne d’Arc dans les témoignages populaires. Le retour détaillé sur l’histoire scolaire et périscolaire conforte cette tendance. Que ce soit dans l’édition 1913 de l’Histoire d France. Cours moyen de Ernest Lavisse ou dans le Tour de France par deux enfants d’Augustine Fouillé publié en 1877 tous deux vendus à des millions d’exemplaires sous la IIIème République, la bataille ou Charles ne sont que très furtivement évoqués et jamais représentés. Si William Blanc et Charles Naudin précisent bien que les occurrences sont plus nombreuses dans les manuels scolaires publiés sous Vichy ou sous la plume de Jacques de Bainville, membre actif de l’Action Française, ils rappellent aussi que ni l’évènement, ni le personnage ne participent alors vraiment à une construction fantasmée du roman national.

Plus précisément, suivre la figure de Charles Martel dans le temps renvoie aussi aux facilités d’emprunts et aux limites de la biographie. Le maire du palais présenta pour le coup des affinités très variables selon les périodes et les partis. Critiqué par les jésuites, les Lumières, les révolutionnaires pour lesquels il pouvait incarner les prémices d’une monarchie trop centralisée et trop autoritaire, il eut droit à des lignes d’admiration sous la plume de Chateaubriand. A rebours de la fascination pour la civilisation arabo-musulmane parfois exposée par Voltaire et certains philosophes des Lumières, l’auteur du Génie du christianisme fit de Charles Martel un défenseur naturel contre le despotisme et la barbarie résumant de la sorte les croisades à une réplique légitime de l’Occident.

Avec Drumont dans la France juive publié en 1886, la référence à Charles Martel sert la dichotomie entre le « eux » et le « nous » pour attaquer le juif comme ennemi de l’intérieur. Dans ces nombreuses interprétations du passé, l’histoire ainsi détournée, revisitée raconte les tourments d’une époque et de ses contemporains. Un des apports du livre est de souligner comment une figure historique aux usages partisans, les échos choisis d’une bataille parmi d’autres annoncent les pièges de l’identité culturelle quand, figée dans le temps et l’espace, elle en devient exclusive. Les auteurs reviennent également sur l’interprétation idéologique de l’évènement aux Etats-Unis. De fait, entre 1990 et 2001, l’effet conjugué des guerres de l’ex-Yougoslavie et les premières réactions après le 11 septembre 2001 fut propice à la diffusion d’interprétations politiques et intellectuelles comme celle de Samuel Huntington. Validant l’opposition d’un Occident strictement chrétien à un Orient forcément musulman, c’est ce détour transatlantique qui encouragea Bruno Megret et Jean-Marie Le Pen à se réapproprier une lecture réductrice de l’évènement, allant jusqu’à faire de l’année 732 le point de départ d’un combat ancestral, permanent et nécessaire contre les Arabes et l’islam. De cette manière, les partis d’extrême droite et dans leur sillage, de nombreux ouvrages de vulgarisation historique, participèrent à la construction assumée d’un mythe identitaire, comme histoire fantasmée et racontée telle une interprétation du monde. Les derniers chapitres du livre reviennent sur cette fabrique du mythe non comme processus anthropologique mais comme discours politique aussi bien opportuniste qu’idéologique. S’appuyant dans ce cas sur les idées de choc des civilisations ou d’insécurité culturelle, il offre à l‘extrême droite française l’occasion de renouveler son argumentaire xénophobe et s’accompagne très souvent du reproche fait aux élites de falsifier l’histoire de France pour tromper le peuple, le « grand remplacement » allant alors de pair avec un « grand effacement ».

Si l’on peut regretter dans l’ouvrage une logique démonstrative parfois répétitive, on doit toutefois en souligner l’ambition épistémologique. Dans un contexte de passions politiques qui prennent appui et nourrissent à la fois le règne de l’opinion et la déconsidération des savoirs construits, Charles Martel et la bataille de Poitiers. De l’histoire au mythe identitaire expose une fabrique du populisme et renvoie l’enquête de l’historien à sa qualité scientifique et à sa fonction sociale. Démontrant la confiscation récente et détournée d’un personnage et d’un évènement du passé appartenant à tous, les deux auteurs prouvent que l’histoire, par ses supports, ses outils, ses méthodes, peut participer à la neutralisation d’un objet collectif loin de toute injonction d’adhésion ou de condamnation. Soit une invitation supplémentaire à la mobilisation permanente des sciences sociales dans l’affirmation du réel.

 

 

 

 

Au coeur de la Révolution. Les leçons d’histoire d’un jeu vidéo

Rédactrice : Hayat El Kaaouachi

Au coeur de la Révolution. Les leçons d’histoire d’un jeu vidéo, Jean-Clément Martin et Laurent Turcot, Paris, Vendémiaire, coll. « chroniques », 2015.

Cette année, nombre d’interventions politiques et médiatiques auront rappelé combien l’histoire en France est une affaire sérieuse. Que ce soit pour en affirmer les exigences scientifiques, les apports émancipateurs ou la prétendue dimension unificatrice, la discipline est régulièrement et jalousement veillée. Le 13 novembre 2014, la sortie du dernier opus de jeu vidéo Assassin’s Creed fut une occasion allègrement saisie pour remettre l’histoire nationale au centre des débats.

Cinquième épisode d’une des séries phare de la maison Ubisoft, Assassin’s Creed Unity avait la prétention de prendre pour décor Paris entre 1789 et 1794. Dans les épisodes précédents, les personnages vivaient leurs aventures en Terre Sainte sous la troisième Croisade, à Florence durant la Renaissance, pendant la Guerre d’indépendance en Amérique ou dans les Caraïbes au XVIè siècle. Cette fois, la partie se joue au début de la Révolution Française, offrant l’incroyable opportunité de plonger dans le Paris révolutionnaire, de côtoyer une population nombreuse, variée, plus ou moins impliquée dans le cours politique de l’histoire, de croiser les trajectoires d’acteurs historiques majeurs et de saisir au vol toute une atmosphère. Continuer la lecture

Quelle histoire pour la France?

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Rédactrice : Suzanne Citron 

A propos de Dominique Borne. Quelle histoire pour la France ? Gallimard, bibliothèque des histoires, 2014

Pour Dominique Borne deux grands récits historiques ont alimenté le débat politique depuis le XIXème siècle : une histoire providentielle royaliste qui commence avec le baptême de Clovis, le roman national républicain qui se réfère à la Révolution française. Mais pour diverses raisons, ils ne font plus sens dans la société française d’aujourd’hui. L’idée d’histoire nationale n’en demeure pas moins impérative. Le projet du livre n’est pas de “rafistoler les vieux récits“ mais d’“inventer une autre intrigue“, une histoire dans laquelle “chaque Français pourrait se reconnaître et insérer son passé, un nouveau récit pour tous ceux qui jusqu’à maintenant s’en sentent exclus“ (p. 17).

L’auteur suggère qu’une longue expérience de l’enseignement, le sien et celui des autres, la participation à l‘écriture des programmes, et une pratique d’historien le qualifient pour cette entreprise. Il la veut également citoyenne et politique : une autre histoire de France pour rénover le débat démocratique dans le pays.

On est surpris qu’un projet tout à la fois œuvre d’une vie et challenge d’intégration des Français dans un passé commun, se présente sans notes, sans références précises des citations (relativement nombreuses), sans bibliographie et sans index. Autrement dit sans l’once d’un appareil critique. Il est vrai que la Bibliothèque des histoires, fondée en 1971, n’a comporté aucun index durant des années, contrairement aux éditions universitaires anglo-saxonnes de l’époque pour qui l’index allait de soi. Ainsi, exemple parmi d’autres,  une grande œuvre comme L’Ecriture de l’histoire de Michel de Certeau (1975) en est dépourvue. Mais pour le moins les notes ont toujours été présentes dans ces ouvrages. Aucune explication ne vient éclairer leur absence dans le livre de Dominique Borne.

L’ouvrage propose un état des lieux suivi d’une deuxième partie qui reprend l‘interrogation du titre (au pluriel cette fois) — De nouvelles histoires de France ? —. L’ambition du projet, est réaffirmée et reprécisée au début de celle-ci : une histoire pacificatrice qui mettrait fin aux guerres civiles franco-françaises, un récit pour vivre ensemble, qui mêlerait projet politique du présent, esprit du mythe, recherche du vrai, nouvelles origines. Une sorte d’utopie de la bienveillance en somme, dont l’aspiration consensuelle gommerait toutes les contradictions et qui permettrait à chacun d’inventer son histoire de France, d’imaginer ses origines, de “créer un récit tout aussi légitime que les autres pourvu qu’il dialogue avec eux,“ Il s’agirait “d’organiser une forme de polyphonie critique“ (p. 139-140.).

Vaste programme auquel on aimerait souscrire, voire participer. Mais ce rêve poétique d’un devenir sans contradictions est-il atteignable ? Est-il compatible avec l’enfermement dans une trame qui reste incontournable ? “Notre récit n’a (…) pas vocation à remplacer une histoire de France par une autre“ réaffirme Dominique Borne (p.139-140). Mais un “assemblage de morceaux discontinus“ se substituerait à l’ancien récit continu. Ainsi l’enchaînement téléologique serait-il rompu, croit pouvoir assurer le maître d’œuvre, pour qui cette discontinuité semble être l’opérateur d’un quasi miracle épistémologique. La nouvelle intelligibilité intégrerait tous les possibles : travaux des historiens, récits mythiques, pluralité des origines, nouveaux héros, grandes œuvres artistiques et littéraires, mémoires jusqu’ici maltraitées, dimensions européenne et mondiale (p. 150-166).

Mais qu’en est-il de la réalisation concrète ? La cantilène d’Eulalie et Sainte Foy de Conques, titre insolite d’un chapitre glissé entre la France avant la France et la fabrique de la France des rois, sont – elles “des bribes de sens dans une chronologie qui n’est pas calculée pour démontrer des accomplissements“ ? Ou bien les étonnements de l’écolâtre Bernard d’Angers découvrant la statue de la sainte sont-ils un clin d’œil de l’auteur cédant à l’envie de surprendre ?

La configuration et le découpage de cette (ces?) nouvelle histoire de France sont par ailleurs dans la tradition. On part des Gaulois et de Rome. Quatre pages aux savantes allusions assurent à la fondation de Marseille (Massilia) par les Grecs le statut d’événement originel en l’associant à la tombe de la “princesse de Vix“ pour l’élément celte. L’accent est mis sur la symbiose celto-gréco-romaine, mais Vercingétorix n’est pas délaissé. On passe ensuite aux rapports entre Rome et les Barbares (avec entre crochets, p. 187, cette remarque paradoxale : “il vaudrait mieux dire les peuples migrants“). Quatre pages sont consacrées à Clovis et son baptême après un savant passage sur la tombe de Childéric. Traversé d’allusions requérant une bonne culture historique, la France des rois offre ensuite le cheminement classique de la construction du royaume, d’Hugues Capet à Louis XI,   suivi d’un morceau sur les rapports de la monarchie à la sacralité et de quelques pages sur l’émergence de la nation ne permettant pas, à mon sens, de mettre le concept en perspective historique. Le vœu de Louis XIII, présenté comme un arrêt sur image de l’absolutisme, suite de commentaires du tableau de Philippe de Champaigne (reproduit en hors texte), est un chapitre récréatif et original, qui nous évite les sempiternelles pages des manuels sur Louis XIV et l’absolutisme. Le Grand Roi, de fait, est presque absent de l’ouvrage, mais sans index une évaluation significative n’est pas possible.

Liberté, égalité est un chapitre complexe qui, comme le reste du livre, juxtapose des allers retours entre les événements et la perception de l’histoire qui les sous-tend. Il se termine par “Construction de l’État et transcendance“, suite d’analyses sur les rapports entre le politique et le religieux, l’État et la sacralité. Ces pages vont conduire à l’examen du lien entre l’omniprésence d’un État central et la transcendance. Elles entraînent un glissement de la problématique vers celle des rapports de cet Etat à l’Europe : “faut-il détricoter l’Etat pour envisager une autre organisation des territoires et peut-on construire l’Europe en cohérence avec la civilisation de l’Etat enracinée en France ? Les autres débats sont écran de fumée et on a besoin d’une histoire de France pour le démontrer“ (p.272). Le chapitre se clôt sur cette dernière phrase sans que l’on sache vraiment si elle fait référence aux morceaux précédents, ou si le travail reste à faire.

Le chapitre suivant, Les paysages économiques et sociaux, est une suite d’ajouts , pas très neufs, sur le XIXème siècle, la Révolution industrielle, le socialisme, les colonisations, les migrations, la décomposition des mondes ruraux. Voir et habiter l’histoire de France se présente comme une tentative “de mettre en perspective les morceaux d’histoire accrochés au coin des champs, au creux des haies, sur les pentes des collines, sur les places et dans le rues des villes“. Un fourmillement de personnages connus ou à découvrir (la trieuse Léa Bourdon) émerge d’une promenade, de Lens à la Haute Provence et aux Côtes de Beaune.

Le lien de ces deux chapitres avec le projet axial reste à démontrer. Le parti pris initial selon lequel l’ajustement de morceaux de l’ancien récit désaliénerait celui-ci de sa logique téléologique et permettrait de “toucher l’universel“ (p.168) reste un postulat. La démarche semble plutôt s’être enfermée dans une impasse sur laquelle est venu buter l’ambitieux dessein. Sans déconstruction du contexte épistémologique et conceptuel (temporalités, spatialités, échelles, option entre singulier et pluriel, essentialisme/relativisme) les relais de l’ancien récit demeurent incontournables: origine gauloise, culture gallo-romaine, baptême de Clovis, avènement capétien, élan révolutionnaire, déclaration des droits, école. D’où l’incertitude qui se perçoit p. 272 dans la phrase citée plus haut. Tout se passe en fin de compte, comme si “l’histoire de France“ était un objet, encombrant mais sacré, une transcendance corrélée à celle de l’Etat mais que Dominique Borne ne peut (ou ne veut) déchiffrer à côté des autres transcendances, tabou enfoui dans l’intimité du moi .

Le concept de France, vient encore renforcer les implicites épistémologiques de l’ancien récit : la France est un territoire.  “La force irrésistible de différenciation de ce territoire“, “ce territoire que l’on appelle la France“, des histoires qui “concernent tous ceux qui habitent le territoire“ lit-on dans l’avant-propos (p.16-17,18). La spatialité hexagonale est donc postulée comme donnée originelle. C’est la France-Gaule, la France âme et territoire de Michelet et de Vidal-Lablache,­­ hypostasiée par Camille Jullian (1), qui exclut de son récit les îles (dont la Corse) et les terres colonisées, avant leur rattachement à la “métropole“. Le postulat d’une pré-France, toujours déjà-là, induit nécessairement un temps finaliste. Ce temps survit derrière les “morceaux“ d’histoire, comme l’atteste le titre du chapitre 7 La France avant la France. Le détricotage de l’Etat-nation-territoire du XIXème siècle est donc impossible sans la déconstruction-reconstruction de l’historiographie qui l’essentialise.

L’auteur lui-même, embarrassé sans doute par ces contradictions, réitère à la fin de son livre l’interrogation du début. Dans la conclusion, des histoires pour la France? il suggère de nouvelles pistes : “faire le deuil de la Grande Nation“ pour mieux construire l’Europe (p. 335) et s’insérer dans un ensemble mondialisé, centrer le récit sur les migrations et “le pluralisme d’incroyances et de croyances“ (p.346). Cependant le Panthéon des héros proposé dans les dernières pages fait largement retour à ceux que l’on a croisés au long du livre. On ne sait en fin de compte quelle est exactement la réponse de Dominique Borne à ses propres interrogations mais on peut souscrire au vœu des dernières lignes : “une histoire plurielle et libre, où la controverse est féconde puisque s’y affrontent toutes les expressions de la liberté et de l’égalité“.

Et celle de la fraternité, cette “oubliée de la République“ ? (2)

(1) Cf. Suzanne Citron, Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier 2008 p. 284-285

(2) Cf. le philosophe des religions Abdennour Bidar

http://www.liberation.fr/societe/2015/01/10/assumer-enfin-la-fraternite-cette-oubliee-de-la-republique_1177930

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Auschwitz

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Rédacteur : Samuel Kuhn

A propos de Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015, 128 p., 10€.

 « Moi, je n’ai jamais vu Auschwitz (…).

Mon père était à Auschwitz et moi, je suis à Birkenau.

Mais je ne comprendrai la structure de ce lieu qu’en 1991,

quand j’y suis retourné pour la première fois ».

Marceline Loridan-Ivens, rescapée,

La Grande Librairie, France 5, 5 février 2015

 Avril 2014. Les élèves de Pondichéry planchent sur l’épreuve d’histoire-géographie du Brevet. Le sujet a ensuite rapidement circulé. On a alors découvert, non sans étonnement voire consternation, le document proposé dans la partie histoire[1]. Il s’agissait d’un plan, daté de 1990, d’Auschwitz-Birkenau. Incomplet, mais surtout obsolète. Les questions étaient à l’avenant de la légende où les confusions le disputaient aux amalgames[2].

Au-delà d’une méconnaissance des avancées historiographiques dans les domaines de l’histoire du nazisme et de la Shoah, ce sujet de Brevet semble surtout illustrer à quel point la compréhension historique d’Auschwitz, contrairement à ce que l’on pourrait penser, est en fait brouillée et altérée. Pourtant… « Auschwitz »… Tout le monde, à plus forte raison les enseignants d’histoire, en connaît le nom et pense en maîtriser les tenants et aboutissants. Certains se demanderont d’ailleurs, à tort, ce que l’ouvrage de Tal Bruttmann peut bien apporter de « neuf » sur le sujet ; ils ne verront peut-être aussi, dans ce format de poche, celui de la collection « Repères » des éditions La Découverte, qu’un manuel, une synthèse de plus.

Alors disons-le d’emblée. Ce petit livre est un grand ouvrage. Rarement essai aura à ce point comblé un manque et contribué à renouveler nos connaissances. Le propos est fluide et méthodique, aussi dense qu’accessible. Le texte, serré, est accompagné de 4 tableaux, 5 cartes et 22 encadrés. La cartographie est, à elle seule, une histoire d’Auschwitz qui permet de saisir aussi bien l’évolution des espaces des multiples camps qui composent l’ensemble, que de mesurer la complexité des politiques qui y furent à l’œuvre. Les tableaux donnent à voir en un coup d’œil les bilans chiffrés issus de décennies de travail par les historiens. Les encadrés, enfin, sont à la fois constitués d’extraits de témoignages et de développements qui permettent d’éclairer le contexte et les multiples dimensions du système concentrationnaire et génocidaire. La bibliographie, riche, actualisée et polyglotte (avec des titres en français, anglais, allemand, hébreu) laisse entrevoir l’importance du travail réalisé par Tal Bruttmann pour nourrir ce livre[3]. Parmi les 121 titres qui composent ces « repères bibliographiques », l’auteur a sélectionné une trentaine de témoignages et les ouvrages les plus directement en prise avec le sujet. Deux index (noms de personnes et lieux) viennent compléter le tout.

Auschwitz, métonymie de la Shoah

Voici donc un livre qui réussit à rendre lisible un lieu devenu invisible[4]. Que l’on se souvienne, par exemple, de l’émotion internationale déclenchée par le vol de l’inscription Arbeit macht frei en 2009 à l’entrée du camp principal d’Auschwitz. Et la presse de parler alors du « symbole du siècle passé » et de « destruction de l’histoire »[5]. Si l’émotion est on ne peut plus compréhensible, et réitérée récemment avec le même type de vol perpétré à Dachau, il faut toutefois préciser que cette devise se rattache à la politique concentrationnaire et qu’elle n’est pas un symbole de la Shoah : l’immense majorité des Juifs déportés à Auschwitz, assassinés à leur arrivée, n’a jamais franchi cette grille et n’a donc jamais vu cette inscription[6]. Cet épisode est ainsi emblématique des idées reçues et erronées qui entourent l’histoire et la mémoire d’Auschwitz et plus largement de la difficulté encore à démêler ce qui relève au sein des politiques nazies des aspects concentrationnaires et de la Shoah.

Les confusions sont d’autant plus fortes qu’Auschwitz est aujourd’hui l’épicentre de la mémoire de la Shoah. « Rarement un nom a incarné l’histoire d’une manière aussi forte. La simple évocation de ce lieu renvoie immédiatement à un ensemble de représentations recouvrant à la fois l’univers concentrationnaire et la Shoah » écrit Tal Bruttmann en ouverture (p.3)[7]. Espace de la démesure par sa taille et son effroyable bilan humain, Auschwitz, incarnation de la mort à l’échelle industrielle, de la rationalisation du crime, s’est imposé comme l’emblème de la barbarie nazie ; « Auschwitz est à présent le soleil noir de notre méditation sur l’homme » écrivent Annie Epelboin et Assia Kovriguina[8]. Auschwitz est ainsi devenu, selon l’expression d’Annette Wieviorka, la métonymie de la Shoah[9].

 Les raisons de cette centralité sont nombreuses, à commencer par le bilan meurtrier : 990.000 Juifs, 75.000 polonais, 21.000 Tziganes, 14.900 prisonniers de guerre soviétiques, 15.000 autres détenus ont trouvé la mort ici. Auschwitz mêle aussi, juxtapose, deux politiques radicalement différentes : la logique concentrationnaire et la mise à mort systématique des Juifs. En cela ce lieu est exceptionnel, à commencer par la « sélection », à l’arrivée des trains de déportés juifs, qui n’a existé qu’ici. Et c’est cette exception qui explique que la mémoire du lieu ait pu se développer, se transmettre. Une centaine de milliers de personnes ont en effet survécu à l’enfer du camp, et, parmi elles, plusieurs dizaines de milliers de Juifs passés par la sélection. Par définition, le parcours de ces rescapés du génocide est exceptionnel. « De Treblinka ou Sobibor, qui engloutirent plus d’un million de vies, il n’y eut que quelques dizaines de rescapés, évadés à la suite de révoltes » (p.104). Deux personnes seulement survécurent à Chelmno, tout comme à Belzec. Comme l’a si joliment dit un élève à Henri Borlant, seul survivant des 6000 enfants juifs de France déportés à Auschwitz en 1942 : « merci d’avoir survécu »[10].

 Le paradoxe des témoignages, s’ils sont pris comme paradigme de la Shoah, est qu’ils entretiennent ces confusions. Les rescapés sont d’ailleurs les mieux placés pour le savoir, eux qui sont passés par la sélection et ont, au quotidien, échappé à la mort. Bien sûr il y a l’émotion, le vertige de ces paroles qui disent la violence et la perte, la douleur et la survie, la force de cette mémoire vivante qui surgit des profondeurs de l’histoire, ces cris jetés à la face du monde pour lutter contre l’oubli dans lequel les bourreaux nazis voulurent faire sombrer la mémoire et l’histoire juive. Mais ces récits, irremplaçables, ceux de témoins oculaires, de la vie quotidienne au camp et de son processus de déshumanisation, sont avant tout ceux de l’univers concentrationnaire. Hormis le petit nombre de récits et d’images issus des Sonderkommandos, les témoignages des survivants ne peuvent dire l’indicible, ne peuvent raconter, si ce n’est indirectement, par ce qu’ils en ont entrevu, par le fait d’y avoir échappé, le massacre des 6 millions de Juifs. Illustrer la Shoah par l’univers concentrationnaire, faire témoigner devant une classe un ancien déporté sans préciser le cadre dans lequel il fut déporté et visé par les politiques nazies, c’est prendre le risque de sombrer dans les malentendus, c’est méconnaître l’événement. Le discours du survivant juif d’Auschwitz est un discours spécifique et cette spécificité doit être mise en avant avec nos élèves. « Ils étaient condamnés à mourir et ils ont survécu »[11].

Enseigner Auschwitz : programmes et tour d’horizon bibliographique

De cette histoire du nazisme, des déportations de la Seconde Guerre mondiale, des politiques antisémites, de la Shoah, les enseignants se font les passeurs sans, toutefois, toujours échapper eux-mêmes aux écueils et incompréhensions. Les méconnaissances sont parfois flagrantes[12]. Constat d’autant plus surprenant qu’un large sentiment de connaissance, une impression de savoir sont au contraire largement partagés, sans doute en lien avec le flot de documentaires ou de fictions diffusés à la télévision sur ces thèmes.

Mais si l’histoire du nazisme et de la Shoah sont présents dans les programmes du primaire au lycée, leur place s’est considérablement réduite. Au collège, par exemple, la Seconde Guerre mondiale, abordée par l’angle réducteur d’une « guerre d’anéantissement », doit être en théorie enseignée en 4 à 5 heures ; ce qui ne laisse tout au plus qu’une heure, grand maximum deux, pour enseigner la Shoah. L’amplitude chronologique, spatiale, thématique des programmes d’histoire-géographie dans le secondaire rend par ailleurs difficile pour les enseignants de bien maîtriser les ressources scientifiques de chaque période ou domaine, de mobiliser correctement des ressources à la fois épistémologiques et didactiques. La difficulté est d’autant plus grande dans le cas de l’histoire du nazisme et de la Shoah que ces sujets ne sont quasiment pas enseignés à l’université. Autre frein, comme le dit Johann Chapoutot : le sujet « semble trop bien connu pour l’être vraiment (…) il s’est banalisé et perd parfois, chez les professeurs, l’attrait de la nouveauté »[13].

Cette fausse impression de savoir renforce deux écueils. L’enseignement de cette question est encore trop abordée sous un angle émotionnel et donc essentialisant, là où il est au contraire nécessaire de contextualiser. Et cet enseignement est aussi trop souvent en décalage par rapport à l’historiographie récente.

La bibliographie est en effet immense, inépuisable, tant la recherche en histoire du nazisme ou dans le champ des Holocaust studies est en renouvellement constant[14]. A tel point qu’il est devenu impossible, même pour les historiens spécialistes, d’en avoir une connaissance exhaustive. Barrière supplémentaire, l’essentiel de ce qui est publié se fait aujourd’hui en anglais ou allemand. Si l’on dresse un rapide panorama, très sélectif, de ce que peuvent lire et consulter les enseignants sur Auschwitz, on pourrait distinguer plusieurs cercles d’ouvrages et outils de connaissances.

Le premier cercle, serait évidemment celui de la vulgarisation. Les documentaires. Les fictions. Les revues. Les manuels du secondaire ou manuels généraux universitaires. Les ouvrages grands publics et/ou à large diffusion. Et bien entendu les récits et témoignages. La lecture, à titre d’exemples, de Samuel Adoner, Robert Antelme, Henri Borlant, Charlotte Delbo, Anne Frank, Primo Levi, Elie Wiesel, et dans une moindre mesure des anciens Sonderkommandos ou des anciens bourreaux, est sans doute l’un des premiers et plus fréquents contacts des enseignants avec le sujet. C’est souvent par l’histoire de la mémoire que semble se faire la rencontre avec Auschwitz. Parmi les documentaires, et malgré son caractère éminemment daté, révélateur des balbutiements d’une histoire qui commençait seulement à s’écrire, Nuit et brouillard d’Alain Resnais est encore fréquemment diffusé dans les salles de classe[15]. Souvent lue par les enseignants, la revue L’Histoire a consacré de nombreux dossiers au sujet. Deux numéros spécifiquement consacrés à Auschwitz, l’un en 1998, l’autre en 2005, permettent de mesurer le chemin parcouru par l’historiographie[16]. Au palmarès des historien(ne)s, Annette Wieviorka est certainement la plus fréquemment citée et son petit Auschwitz expliqué à ma fille une introduction au sujet devenu un best-seller[17].

Plusieurs outils permettent aisément de se familiariser avec les recherches les plus récentes. Côté lectures, l’incontournable numéro de la Documentation photographique, « Le nazisme une idéologie en actes », rédigé par Johann Chapoutot, est une entrée en matière de choix dans ce renouvellement de la connaissance historique[18] Bien que beaucoup plus vaste par le sujet couvert, l’ambitieuse synthèse de Timothy Snyder consacrée aux Terres de sang a bénéficié d’une large couverture médiatique et contribué à faire connaître l’historiographie actuelle[19]. Côté documentaires, la série de Blanche Finger et William Karel, « Jusqu’au dernier. La destruction des Juifs d’Europe », récemment diffusée sur France Télévision, se distingue par sa qualité et la place importante accordée aux historien(ne)s. Et parmi les documentaires consacrés spécifiquement à Auschwitz, il faut mentionner l’impressionnante trilogie d’Emil Weiss, rediffusée sur Arte[20].

Un deuxième cercle pourrait être constitué des ouvrages spécialisés sur l’histoire du système concentrationnaire et l’histoire de la Shoah en lien avec Auschwitz. Mais leurs auteurs semblent plus souvent connus que réellement lus, à commencer par le pionnier de l’histoire du génocide, Raul Hilberg[21], ou l’auteur de l’ouvrage désormais de référence, Saul Friedländer[22]. En ce qui concerne l’ingénierie du génocide et l’histoire de ses acteurs on dispose des ouvrages d’Eugen Kogon ou Jean-Claude Pressac et plus récemment ceux de Götz Aly et Suzanne Heim, Peter Longerich ou Florent Brayard[23].

Afin d’amorcer ces lectures plus spécialisées, on peut se tourner du côté des deux ouvrages publiés par Annette Wieviorka à l’occasion du 60e puis du 70e anniversaire de la « libération » d’Auschwitz[24]. A la fois carnet d’enquête et étude historique, l’ouvrage d’Ivan Jablonka, Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus, couronné de plusieurs prix, peut également se lire comme une passionnante introduction au sujet en parallèle d’une réflexion sur l’écriture de l’histoire naviguant entre l’intime et le général, la trace et la disparition[25].

 Enfin, le dernier cercle serait celui des ouvrages spécialisés, directement consacrés à Auschwitz mais peu accessibles. D’abord l’ouvrage de référence sur Auschwitz, en cinq volumes, coordonné par les historiens polonais Waclaw Dlugoborski et Franciszek Piper : Auschwitz, 1940-1945. Il en existe une traduction française, ainsi qu’une version abrégée en un seul volume, mais qu’il est difficile de se procurer en dehors du musée d’Auschwitz[26]. Ensuite, l’une des principales études sur le sujet, celle Deborah Dwork et Robert Jan van Pelt, qui replace dans le temps long d’une histoire allemande et polonaise le développement d’Oświęcim/Auschwitz[27]. Enfin, sur la complexité d’un lieu à la fois camp de concentration, camp de travail, espace de colonisation, il existe divers travaux non traduits[28].

Le livre de Tal Bruttmann n’a, on le voit, pas d’équivalent en langue française. Son approche synthétique permet de démêler l’enchevêtrement des politiques à l’œuvre dans ce lieu multiple et d’en dégager les spécificités. Nombre d’idées reçues et d’erreurs sont ainsi battues en brèche.

Auschwitz, une « anomalie »

Les confusions sont nombreuses, tant l’histoire d’Auschwitz est en effet complexe par ses temporalités et particularités et relevait à la fois de l’histoire des camps de concentration et de la Shoah. Il est d’autant plus difficile de distinguer ici ces deux aspects, de différencier les lieux de la répression et du crime nazi. De comprendre qu’il s’agit pourtant de deux logiques différentes des politiques nazies : l’histoire de l’expérience concentrationnaire et l’histoire de la destruction des Juifs d’Europe. Comme l’écrit Timothy Snyder, « Auschwitz relève donc de deux histoires, liées mais distinctes »[29].

 Tout d’abord, Auschwitz fut avant tout, et en premier lieu, un camp de concentration (KZ ou KL) et appartient donc du système concentrationnaire nazi (p.16-17). Conçu comme outil de rééducation par le travail de tous les « déviants » (en premier lieu les opposants politiques) qui mettaient en péril la Volksgemeinschaft, il ne pouvait concerner les Juifs, « racialement » exclus de la communauté allemande. Instruments de la « régénération du corps allemand » (J.Chapoutot) où la vie humaine à peu de valeur, les camps de concentration participent de la propagande nazie et font l’objet d’une publicité dans la presse[30]. Si des Juifs ont parfois intégré les KZ ce fut d’abord marginalement et épisodiquement (par exemple pendant quelques semaines après le pogrom de la nuit de Cristal ajoutant à la fonction « rééducative » des KZ une autre purement répressive) et surtout en lien avec les évacuations à partir de l’été 1944 lorsque des dizaines de milliers de détenus Juifs encore vivants se sont retrouvés disséminés dans les camps[31].

D’autre part, si Auschwitz (Birkenau) est également devenu un centre de mise à mort, c’est assez tardivement, à partir du printemps 1942 alors que la « solution finale », la décision d’assassiner systématiquement les Juifs, intervient à la fin de l’année 1941 et que les tueries sont déjà en cours à l’Est (p.42-43)[32]. Le génocide fut ainsi un phénomène européen fonctionnant selon des modalités et des rythmes différents en fonction des aires géographiques. La mondialisation du conflit et la radicalisation de la politique nazie de mise à mort des Juifs, qui inclue désormais les Juifs d’Europe de l’Ouest, accélèrent le processus. Au gré des circonstances et par effet d’opportunités, Auschwitz, qui n’était pas au départ conçu comme tel, devient ainsi en 1943 l’épicentre de la Shoah et le principal centre de mise à mort, le plus perfectionné et le dernier à fonctionner[33]. D’abord un centre à vocation régionale, puis, nouvelle particularité, un centre à dimension internationale « dédié à l’assassinat des communautés juives « périphériques » [c’est-à-dire d’Europe occidentale], numériquement moins importantes que celles du Yiddishland » (p.51-52). C’est enfin à partir du printemps 1944 avec la déportation des Juifs de Hongrie que le centre prend une « dimension industrielle totalement inédite en matière d’assassinat » (p.75) et « atteint la dimension qu’on lui connaît aujourd’hui » (p.67).

Difficile à ce propos d’employer l’expression « camp d’extermination », utilisée pour la première fois en 1945 à Nuremberg, comme on le fait souvent. Si elle permet de distinguer la politique concentrationnaire d’un côté et les lieux du génocide de l’autre, elle présente toutefois l’ambiguïté de conserver le terme de camp. Or, Chelmno, Belzec, Treblinka, Sobibor, Majdanek (pour partie) utilisés dans le cadre de « l’Aktion Reinhard » ne sont pas des lieux de détention et ne sont donc pas des camps car l’assassinat des victimes intervient au plus tard quelques heures après leur arrivée. Comme le dit de manière ramassée T.Snyder : « Belzec ne devait pas être un camp : on passe la nuit dans un camp. Belzec serait une usine de la mort, et les Juifs seraient tués dès leur arrivée »[34]. Ces « centres de mise à mort » (l’expression est de R.Hilberg) ou « centres d’assassinat », conçus sur le modèle de ceux utilisés dans le cadre de l’opération T4 où les victimes (« handicapés ») furent tués par gaz[35], se situent pour l’essentiel en Pologne (Gouvernement général), mais on en trouve aussi, plus frustres, sur le front de l’Est en parallèle des exactions commises par les Einsatzgruppen.

A la différence des camps, ces centres doivent rester secrets et être détruits après utilisation. Toute trace des victimes doit également disparaître. Les charniers dégorgent de cadavres ; dans le cadre de « l’Aktion 1005 » menée par Paul Blobel les fosses doivent être vidées et les corps brûlés à ciel ouvert. « Auschwitz est le premier centre d’assassinat après Kulmhof où la 1005 est initiée (…) A la fin du mois de novembre 1942, les dizaines de fosses de Birkenau ont été intégralement vidées et 107.000 corps brûlés » (p.52-53). Comme les autres centres, arasés entre fin 1942 et fin 1943, celui de Birkenau fut aussi détruit. Fin janvier 1945 les structures homicides sont dynamitées, les baraques dites « Canada » où sont entreposés les biens des déportés, incendiées (p.98).

Auschwitz est donc un lieu atypique, le seul de tous les centres de mise à mort, où fut opérée la « sélection » (p.48-49). Quand les premiers convois arrivent d’Europe de l’Ouest, en premier lieu de France (convoi du 27 mars 1942) et de Slovaquie, ils arrivent au titre de main d’œuvre en fonction d’une décision prise par Himmler[36]. Le 4 juillet 1942, un convoi qui arrive de Slovaquie subit sur la Judenrampe (voie ferrée à 500 m de Birkenau) la toute première sélection (p.44-46). A partir de l’été 1942 et les grandes rafles liées à la « solution finale », la sélection devient la norme à l’arrivée des convois et les Juifs représentent à partir de là la majorité des détenus. Si les uns sont sélectionnés et sont donc enregistrés dans le camp (ce qui représente 205.000 personnes dont 100.000 n’en sortiront pas vivantes), les autres sont immédiatement dirigés vers des espaces contigus où ils sont assassinés. Ceux-là, il est essentiel de le noter, sont la majorité. L’immense majorité. Ce sont en effet plus de 80% des déportés juifs (890.000 personnes) qui n’ont jamais franchi les portes du camp, qui n’ont été inscrits dans aucun registre et qui ont été gazés dans les heures qui ont suivi leur arrivée.

 Reste que même minoritaires, c’est à Auschwitz, soit à la descente des trains de déportation, soit dans le cadre spécifique des ZAL[37], que des Juifs entrent en contact avec le monde concentrationnaire. Cela « eu pour effet d’ancrer, a posteriori, l’idée que les KL avaient joué un rôle central dans la destruction des Juifs d’Europe. Pourtant, rapporté au nombre de victimes de la Shoah, ce sont moins de 5% de celles-ci qui ont été plongées dans l’univers concentrationnaire » (p104). Comme le dit avec force l’auteur, Auschwitz est une « anomalie », une « exception » dans la politique génocidaire menée par les nazis (p.104)[38]. Cette anomalie ne doit pas nous faire oublier ce que fut la Shoah pour la majorité des Juifs, ceux du Yiddishland : les ghettos, les camps de travaux forcés, les centres de mise à mort régionaux, les chasses à l’homme, les fusillades perpétrées par les unités d’Einsatzgruppen avec le soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de police ordinaire et la complicité de populations locales accueillant les Allemands comme des libérateurs et se livrant à d’effrayants pogroms. Si près d’un million de Juifs ont trouvé la mort à Auschwitz, « le cœur du judaïsme européen a été détruit ailleurs » (p.106).

Auschwitz : multiplicité des espaces et entrecroisement des politiques nazies

Organisé en trois parties (I-Un camp de concentration en Allemagne II-Un centre de mise à mort III-Un complexe économico-industriel), le livre de Tal Bruttmann nous permet de saisir comment dans une multitude d’espaces, articulés autour de la ville d’Auschwitz, s’entrecroisent et interagissent l’ensemble des politiques nazies de répression, d’assassinat, de colonisation et de développement industriel. Des politiques diverses, parfois contradictoires et conflictuelles, tiraillées entre les administrations du RSHA d’Henrich Himmler et du WVHA d’Oswald Pohl[39].

Cette complexité n’est pas toujours perçue, battue en brèche par la force des représentations. « Les particularismes propre à ce site, à nul autre pareil, se sont imposés comme des généralités » (p.103). Et l’auteur de développer à titre d’exemple le cas des crématoires[40]. Pour beaucoup, avec leur cheminée visible, ils sont le symbole du génocide. Pourtant, seul Auschwitz (Birkenau), parmi les centres de mise à mort, en était doté. Ailleurs, à Treblinka, Belzec ou Sobibor, les corps, dans un premier temps enfouis, étaient brûlés sur des bûchers[41]. Qui plus est, les crématoires ne sont pas des « bâtiments homicides » (p.58) : ils ne servent pas à tuer, mais à brûler les cadavres. A ce titre, l’ensemble des camps de concentration en sont dotés dans les années 1930. Le KZ d’Auschwitz (le Stammlager Auschwitz-I) ne fait pas exception et un crématoire installé dans un dépôt de munition entre en fonction dès l’automne 1940 (p.19). S’il est planifié à partir de l’été 1942 la construction de nouveaux crématoires, cette fois-ci à Birkenau (Auschwitz-II), c’est d’abord en raison de la nature initiale du site, à l’intérieur de ses barbelés : celle d’un camp de concentration. Mais dès lors, le fonctionnement du centre de mise à mort intègre la crémation des corps et avec l’accélération de la « solution finale », fin 1942, le projet prend une nouvelle dimension et les quatre nouveaux crématoires créés sont couplés à des chambre à gaz intégrées dans un même bâtiment ; l’ensemble est dévolu à la politique d’assassinat des Juifs et entre en fonctionnement entre mars et juin 1943 (p.52-60) et détruit début 1945 à l’approche de l’Armée rouge[42].

 Auschwitz est donc un lieu multiple et complexe. A la fois camp de concentration et centre de mise à mort. Mais aussi un vaste complexe économico-industriel en lien avec le camp et la ville. Le seul endroit de toute l’Europe sous la botte nazie, où fut mis en œuvre simultanément une telle multitude de politiques. A l’été 1944, le camp est à son extension maximale et le sort des Juifs déportés à l’acmé du processus de rationalisation de la mise à mort (p.95 ; 103). Mais de 1940 à 1945, les temporalités furent multiples, enchevêtrées.

Le camp de concentration est créé à partir d’avril 1940 sur ordre d’Himmler et implanté dans une ancienne cité de travailleurs migrants, devenue caserne, du quartier de Zasole. Le but est de renforcer le contrôle de la SS sur le territoire et d’asservir, par la terreur, la population polonaise. Les premiers convois arrivent à partir du mois de juin. Les populations ciblées évoluent ensuite avec les politiques répressives et le contexte de guerre. D’abord des détenus allemands, puis en majorité des prisonniers polonais. Mais aussi des Tchèques. Avec l’invasion de l’URSS, des prisonniers soviétiques. Enfin les résistants de toute l’Europe. Ou encore le sort particulier réservé aux Tziganes. Avec l’élargissement de ses missions et l’évolution constante du camp, qui ne cesse de s’agrandir par la construction de nouvelles tranches de blocks et l’agrandissement d’un no man’s land qui devient la zone d’intérêts réservée aux SS, Auschwitz acquiert dès la fin 1941 plusieurs spécificités. Avec l’arrivée de convois de femmes à partir du début 1942, le camp est pour la première fois utilisé dans le cadre des politiques antijuives et devient un camp mixte avec la création du FKL, le camp des femmes (p.29)[43].

La visite d’Himmler en mars 1941 est un tournant majeur. Outre l’agrandissement du camp, il prend deux décisions qui changent la physionomie d’Auschwitz : construire un nouveau camp, un camp satellite, à Birkenau (sur le village, rasé, de Brzezinka) qui est d’abord destiné aux prisonniers soviétiques et fournir l’entreprise IG Farben en détenus (p.22). Du camp de travail, on connait surtout les témoignages, en particulier de Primo Levi qui intègre l’usine de fabrication de buna (un caoutchouc synthétique) ou de Vladek Spiegelman (le père d’Art Spiegelman) dans Maus. On mesure sans doute bien moins à quel point les programmes agricoles et industriels s’insèrent dans une vaste politique de colonisation dont la ville d’Auschwitz devait être un véritable modèle (p.78).

La mise en contexte et perspective, bien que rapide car contrainte par le format de l’ouvrage, vient éclairer cet enchevêtrement de politiques et de temporalités[44]. Ces projets de colonisation, dans le cadre du grand plan général de colonisation de l’Est, puisent notamment leur origine dans l’occupation de la Pologne et son annexion au Reich par décret du 8 octobre 1939. Un bref rappel de l’histoire d’Auschwitz (Oświęcim en polonais) dans la longue durée éclaire ce rattachement du territoire de Haute-Silésie au Reich, « considéré comme étant allemand et lui revenant de droit » (p.7). Mais bien que désormais situé en Allemagne, ce nœud ferroviaire devient également terre de colonisation où se mêlent projets d’aménagements urbains, agricoles et industriels. Industriels, dans le cadre du vaste complexe à la fois minier et industriel d’IG Farben, qui en font l’un des plus importants projets du IIIe Reich (p.81-84). Agricoles, avec l’application des théories nazies telles que celle du Blut und Boden (« la terre et le sang ») et ses « soldats-fermiers » au service de la colonisation agraire et de la recherche agricole dans leur « zone d’intérêt » (p.78). Urbains enfin par les aménagements urbanistiques (réorganisation de la ville en trois secteurs, aménagement de la place centrale, le Rynec, rebaptisée Adolf Hitler Platz), l’installation d’Allemands, l’expulsion des Juifs dès 1941 dans le cadre d’un « assainissement racial d’une ville judéo-polonaise » (p.79)[45].

L’ensemble de ces politiques nazies de répression, de mise à mort des Juifs et de colonisation sont articulées à la ville et « s’auto-alimentent » (p.77), en interaction les unes avec les autres. Les détenus du KZ servent de main d’œuvre pour les projets urbains, agricoles et industriels. La politique spécifique de « sélection », pratiquée à Birkenau, épargne temporairement des déportés juifs qui sont intégrés dans l’univers concentrationnaire et utilisés à leur tour comme main d’œuvre. Les biens pillés sont distribués localement au profit du ministère de la colonisation et des entreprises implantées à Auschwitz. Birkenau devient comme le dit Tal Bruttmann dans une formule saisissante « un marché aux esclaves » (p.76).

A ces trois logiques (camp, extermination, travail) est fréquemment associée la division d’Auschwitz en trois espaces distincts : Auschwitz-I (camp de concentration), Auschwitz-II Birkenau (« camp d’extermination ») et Auschwitz-III Monowitz (camp de travail)[46]. Une vision erronée, démentie par cette interconnexion entre les trois sites et la ville. « Le camp et le centre de mise à mort sont étroitement liés à la ville, formant un ensemble indissociable. D’un point de vue spatial tout d’abord, l’ensemble est imbriqué, sur un périmètre restreint. Le Stammlager est à moins de 2 kilomètres à vol d’oiseau de l’Adolf Hitler Platz, Birkenau à 3 kilomètres à peine » (p.76).

Les trois camps participent du même ensemble concentrationnaire. Les prisonniers peuvent être détenus dans l’un ou dans l’autre selon les besoins. Nombre de détenus sont également affectés à des dizaines de sous-camps (Harmense, Budy, Babitz, Rajsko…) qui essaiment dans la région, auxquels il faut aussi rajouter les ZAL progressivement rattachés à Auschwitz. Les détenus affectés aux Kommandos employés hors du périmètre du camp côtoient des travailleurs aux nationalités et statuts divers : travailleurs libres Allemands, aussi bien que contingents de travailleurs forcés de l’Est, prisonniers de guerre britanniques ou STO français (p.83). Créé suite à une épidémie de typhus à Birkenau, le sous-camp de Monowitz devient, avec ses 10.000 détenus en juillet 1944, le plus important et accède au rang de camp à part entière à la fin de l’année.

Visiter aujourd’hui Auschwitz, c’est se heurter aux paradoxes[47]. Voir sans rien percevoir. Et voir quoi ? Du camp de travail de Monowitz et des sous-camps, on ne voit plus rien. Quelques rares vestiges, noyés dans la ville. Dans l’ancien Stammlager d’Auschwitz-I, on se trouve au contraire plongé au milieu des blocks installés dans les bâtiments en brique de l’ancienne caserne. Le musée, son exposition générale et ses pavillons nationaux, est installé ici. Dans le camp, on longe les allées et barbelés, on traverse la place d’appel et sa potence. Sidérés, saisis d’émotion, on découvre la prison. On entre dans la chambre à gaz. On se trouve face au crématoire.

Une fois à Birkenau et passé sa célèbre porte, longé la voie ferrée et les barbelés, le regard se perd dans l’immensité. Des baraquements à perte de vue[48]. Mais c’est l’univers concentrationnaire qui se déploie sous nos yeux. Et de se rappeler que Birkenau était ce lieu hybride. Un camp de concentration sur lequel s’est greffé, par effet de circonstance et d’opportunité, un centre de mise à mort. De cela, il ne reste rien, ou presque. Par contraste avec les baraquements, pour qui cherche ici les traces de la Shoah, le regard se heurte au vide, aux ruines. Il faut commencer en dehors du camp, à 500 m de là. Face aux deux wagons installés depuis 2005 sur la Judenrampe[49]. C’est ici qu’entre le printemps 1942 et le printemps 1944 arrivent les convois de déportés juifs. La voie ferrée à l’intérieur de Birkenau, la Bahnrampe et ses trois quais, ne la remplace qu’avec la déportation des Juifs de Hongrie. C’est cette image, figée, de ce camp gigantesque, symbole de l’achèvement du processus de rationalisation du génocide, qui est aujourd’hui au cœur des représentations et de la mémoire d’Auschwitz. Or, de cette image, les Juifs eux-mêmes n’ont rien vu. D’abord parce que tous ceux qui sont déportés en 1942 ne peuvent voir un camp qui n’existe pas encore. Birkenau se limite alors à la seule tranche BI (carte p.46 et carte p.68). Birkenau, comme le reste du complexe d’Auschwitz, est un chantier permanent. Ensuite, et c’est là l’essentiel, parce que l’immense majorité n’est jamais entrée dans le camp, n’a jamais été photographiée, ni tatouée et n’a jamais passé la moindre nuit dans un baraquement.

A l’intérieur de Birkenau, la suppression de barbelés destinée à faciliter la circulation des visiteurs ne permet guère aujourd’hui cette appréhension de l’espace. Il faut continuer à marcher et sortir hors du périmètre du camp pour arriver, sous les bouleaux, dans les espaces qui étaient destinés à la mise à mort[50]. Des espaces accolés au camp mais distincts, alors séparés par des barbelés et des arbres, camouflés par des branchages. Des installations homicides (les crématoires KII, KIII, KIV, KV mis en service en 1943 et dynamités début 1945), on ne voit aujourd’hui que des ruines. Pour voir les lieux d’assassinats plus anciens, les anciens Bunker 1 et 2, il faut s’enfoncer encore plus loin dans la forêt et longer les étendues marécageuses. De ces fermes (la « maison rouge » et la « maison blanche ») transformées en chambre à gaz, il ne reste presque rien. Quelques traces de ruines au sol du Bunker 2[51]. Le vide. C’est ici, pourtant, que la majorité des Juifs déportés de France ont été assassinés. Un peu plus loin encore, après avoir emprunté un petit sentier, une clairière naturelle se dessine. Il n’y a rien à voir. Si ce n’est le sol qui dégorge parfois des résidus d’ossements. Reste des cendres de corps brûlés, répandues ici.

Les victimes du nazisme, déportées ici entre 1940 et 1944, ne virent pas les mêmes choses. Le site n’a cessé d’évoluer en lien avec les multiples politiques mises à l’œuvre. En 1940, le camp d’Auschwitz n’était encore qu’un KZ relativement modeste. De 1941 à 1943, non pas un mais des camps développés autour d’une ville au cœur d’un vaste projet économique et industriel. En 1944, un vaste complexe, démesuré, démultiplié. Au mois d’octobre, l’ultime tournant se prépare. Les travaux sont arrêtés, des baraquements démontés et on commence à détruire les traces, les documents. Et si pour beaucoup le 27 janvier 1945 signifie la « libération », la « découverte » d’Auschwitz, ce n’est pas pour autant la fin du site (p.99). La guerre n’est pas terminée. Des prisonniers de guerre allemands sont ainsi détenus à Birkenau. Les populations locales, dans une Pologne dévastée, viennent se servir en bois et démontent nombre de baraquements. D’autres pillards, non sans arrière pensée antisémite, viennent également se servir, fouiller la terre à la recherche d’improbable trésor[52]… Commence alors une autre histoire. Celle d’une ville qui reprend son nom polonais d’Oświęcim et d’un site, lieu de mémoire mondialement connu, qui conserve celui d’Auschwitz.

Gageons que chacun trouvera sans doute dans ce petit ouvrage non seulement une précieuse mise à jour des connaissances mais plus encore des pistes fécondes de réflexion. Rendre à Auschwitz, comme le fait ici Tal Bruttmann, sa complexité, c’est lui rendre toute sa véritable, et tragique, dimension.

[1] Le sujet en ligne : http://www.lfpondichery.net/espaceprofs/Brevet/Brevet2014/histoire.pdf. Ce sujet de Brevet, dans son ensemble, présentait par ailleurs nombre de dysfonctionnement pourtant déjà dénoncés lors de la session précédente. Pour mémoire, on pourra relire les tribunes publiées par Aggiornamento. http://aggiornamento.hypotheses.org/1508 pour la session 2013 et http://aggiornamento.hypotheses.org/2067 pour la session 2014.

[2] La légende de ce plan d’Auschwitz-Birkenau en 1944 laisse déjà songeur par ses maladresses sémantiques. Sont ainsi évoqués (à chaque fois c’est moi qui souligne) des « baraquements d’habitation… » (sic), plus précisément des « baraquements d’habitation des déportées juives » (camp des femmes) et des « baraquements d’habitation des déportés juifs » en lieu et place du camp des familles de Theresienstadt. Ce secteur de Birkenau était l’objet d’une sinistre mise en scène (sur le même mode propagandiste que le ghetto de Theresienstadt/Terezin) destinée à camoufler la réalité dans l’éventualité d’une inspection de la Croix-Rouge. La fiction pris fin le 10 juillet 1944 : les 17.500 Juifs acheminés ici depuis le ghetto de Theresienstadt furent gazés en trois jours, hormis 3000 personnes « sélectionnées » pour le travail (p.65-66). Quant aux questions elles mêlaient dans un seul ensemble les déportations, la logique concentrationnaire et génocidaire ou encore les activités économiques tout en amalgamant Juifs et Tziganes. Le sort de ces derniers reflète la complexité, et les contradictions, des politiques nazies (G.Lewy, La persécution des Tziganes par les nazis, Paris, Les Belles Lettres, 2003). Hommes, femmes, enfants tziganes ne sont pas soumis à la « sélection » et détenus dans un secteur particulier de Birkenau sous régime particulier. Les conditions sont effroyables, beaucoup subissent les « expérimentations » des médecins SS. Dans la nuit du 2 au 3 août 1944, les rares survivants sont tous gazés. En additionnant les décès en raison des conditions de détention (14.000 personnes) et ceux directement assassinés (5632), les morts représentent donc plus de 85% des Tziganes détenus à Auschwitz (p.33-38 ; 71).

[3] J’en profite pour le remercier chaleureusement pour les différents échanges que l’on a pu avoir à ce sujet. Merci également à Antoine Germa pour la relecture.

[4] « Mais l’immensité de ce camp, de ces camps, est aujourd’hui en grande partie invisible, de même que cet immense cimetière est un cimetière invisible », T.Bruttmann, « Avant-propos », G.Ribot et T.Bruttmann, Chaque printemps les arbres fleurissent à Auschwitz, Ville de Grenoble, 2005, p.7.

[5] Le Monde, 18/12/2009 : http://www.lemonde.fr/europe/article/2009/12/18/l-inscription-arbeit-macht-frei-volee-a-auschwitz_1282441_3214.html ; Le Figaro, 19/12/2009 : http://www.lefigaro.fr/international/2009/12/18/01003-20091218ARTFIG00521-l-inscription-arbeit-macht-frei-derobee-a-auschwitz-.php ; Libération, 21/12/2009 : http://www.liberation.fr/monde/2009/12/21/vol-a-auschwitz-l-inscription-arbeit-macht-frei-retrouvee_600487

[6] A.Perrin, « Les voyages d’étude à Auschwitz. Enseigner l’histoire de la Shoah sur les lieux du crime », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.423-440.

En ligne : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html

[7] A ce sujet, on peut partir de deux articles qui permettent avec beaucoup d’a propos de mieux comprendre cette centralité d’Auschwitz et d’en démêler les dimensions : I.Roder, « Le prisme d’Auschwitz », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.317-331 (en ligne, même lien que l’article d’A.Perrin, op-cit) et de T.Bruttmann, « La centralité d’Auschwitz dans les représentations de la Shoah », Les cahiers IRICE, 1/2011 (n°7), Actes de la journée d’étude sur « Le futur d’Auschwitz », Paris, 11 mai 2010, Université Paris I-Panthéon Sorbonne, UMR IRICE, sous la direction d’A.Wieviorka et P.Cywinski p.95-100. En ligne : https://www.cairn.info/revue-les-cahiers-irice-2011-1-page-95.htm

[8] A.Epelboin, A.Kovriguina, La littérature des ravins. Ecrire sur la Shoah en URSS, Paris, Robert Laffont, 2013. La « barbarie », à l’instar du « Mal » ou de la « folie », fait partie des explications les plus fréquemment mobilisées pour expliquer le nazisme. L’idée de barbarie met en lumière une « exceptionnalité » allemande en lien avec la « voie particulière » (Sonderweg) qu’aurait suivi l’Allemagne. Séduisantes et commodes, mais anhistoriques, ces pseudo-explications permettent de circonscrire ainsi les nazis en dehors de notre humanité commune. Il est pourtant indispensable, explique J.Chapoutot, de contextualiser les discours, les pratiques, la vie des acteurs du nazisme. « Outre qu’ils furent des Européens du XXe siècle, ils nous faut affronter le fait que les nazis furent des hommes, tout simplement », J.Chapoutot, La loi du sang. Penser et agir en nazi, Paris, Gallimard, 2014, p.15. Lire aussi le point de vue de R.-.J.Evans, « Why are we obsessed with the nazis ? », The Guardian, Friday 6 February 2015 : http://www.theguardian.com/books/2015/feb/06/why-obsessed-nazis-third-reich

[9] A.Wieviorka, Auschwitz, 60 ans après, Paris, Robert Laffont, 2005 (expression déjà utilisée dans L’Ere du témoin, Paris, Plon, 1998).

[10] H.Borlant, « Merci d’avoir survécu », Paris, Seuil, 2011.

[11] Comme l’écrit très justement I.Roder : « Ce témoignage reste néanmoins spécifique car peu nombreux sont les juifs à avoir connu l’univers concentrationnaire et le traitement qu’ils subissaient avaient une dimension paroxystique. Il l’est également car ces survivants sont des témoins de la Shoah dont ils auraient dû, au regard de la politique nazie, être des victimes assassinées. De fait, quand les témoins, avant de narrer leur survie au camp, ont décrit les politiques discriminatoires, leurs arrestations, l’internement, la déportation et l’arrivée, ils nous plongent au cœur des étapes qui menèrent, en France et ailleurs en Europe, du fichier à la cendre. De plus, ils virent les convois arriver sur les rampes, défiler les victimes sur les chemins menant aux chambre à gaz, ils ont senti l’odeur de la crémation, ils se sont vu mourir. Cette parole là est essentielle pour entrevoir l’histoire de la Shoah. Ils étaient condamnés à mourir et ont survécu. C’est donc au professeur de faire distinguer, à ses élèves, les spécificités du discours du survivant d’Auschwitz », op-cit, p.330-331 (la version publiée en ligne est très légèrement différente de celle citée ici). Les témoignages de survivants de la Shoah sont bien plus rares : rescapés des Sonderkommandos comme ceux de Filip Müller (Trois ans dans une chambre à gaz, Pygmalion, 1980) ou Shlomo Venezia (Sonderkommando. Dans l’enfer des chambres à gaz, Albin Michel, 2007) ou rescapés des centres de mise à mort tel que Treblinka comme Chil Rajchman (Je suis le dernier Juif. Treblinka, 1942-1943, Le livre de poche, 2009) ou Abraham Bomba dans Shoah de Lanzmann.

[12] En l’absence d’une enquête approfondie, il est certes difficile d’étayer cette affirmation. Je suis ici le constat fait par Iannis Roder, enseignant et formateur au Mémorial de la Shoah, lors de son travail avec des enseignants stagiaires (ibid). Constat, pour ce que j’ai pu en voir à mon niveau (par les collègues rencontrés et côtoyés, ou comme formateur pour l’oral de l’agrégation interne d’histoire-géographie), que je partage.

[13] J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, La Documentation photographique, n°8085, janvier-février 2012, p.2.

[14] Pour une approche de l’historiographie de la Shoah, on peut lire le bilan d’étape dressé en 2003 par C.Ingrao « Conquérir, aménager, exterminer. Recherches récentes sur la Shoah », Annales. Histoire, Sciences Sociales, 2003/2, p.417-438 et, dix ans plus tard, l’ouvrage co-dirigé par I.Jablonka et A.Wieviorka, Nouvelles perspectives sur la Shoah, Paris, PUF, 2013 en lien avec le site la vie des idées.fr : http://www.laviedesidees.fr/Nouvelles-perspectives-sur-la-2208.html. Exemple de ce renouvellement de la recherche : T.Bruttmann, I.Ermakoff, N.Mariot, C.Zalc (dir.), Pour une microhistoire de la Shoah, Paris, Seuil, revue Le genre humain, 2012.

[15] S.Lindeperg, « Nuit et brouillard ». Un film dans l’histoire, Paris, Odile Jacob, 2008. Les niveaux de lecture de ce film, comme œuvre d’art et comme jalon historiographique, sont bien entendu multiples. Mais, à moins de se livrer à un long et minutieux décryptage des images et du texte dans la perspective d’une histoire de la mémoire, il semble difficile de l’utiliser aujourd’hui comme support pédagogique et entrée dans des programmes consacrés à l’histoire du génocide. Autre documentaire fréquemment utilisé en classe (plus peut-être que Shoah de Lanzmann): « Les survivants » de P.Rotman, 120’, 2005. Voir également les témoignages vidéos en ligne proposés par le mémorial de la Shoah : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/outils-et-ressources/temoignages.html

[16] Auschwitz. La Solution finale, Les Collections de l’Histoire, n°3, octobre 1998 (daté et illustration de la métonymie Auschwitz/Shoah) ; Auschwitz, 1945-2005, dossier, L’Histoire, n°294, janvier 2005 (avec notamment en ouverture un long article d’Annette Wieviorka sur « Le plus grand centre de mise à mort »).

[17] A.Wieviorka, Auschwitz expliqué à ma fille, Paris, Seuil, 1999. Sur les déportations politiques à Auschwitz : C.Cardon-Hamet, Triangles rouges à Auschwitz : le convoi politique du 6 juillet 1942, Paris, Autrement, 2005.

[18] J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, op-cit.

[19] T.Snyder, Terres de sang. L’Europe entre Hitler et Staline, Paris, Gallimard, 2012 (2010), p.17. Ouvrage magistral consacré à une « géographie humaine des victimes », subsumant les frontières entre l’URSS et l’Allemagne nazie, qui a suscité enthousiasme et controverses. En ce qui concerne Auschwitz, au-delà de quelques erreurs factuelles, l’auteur peine à vraiment définir l’espace géographique concerné, en l’intégrant dans les bloodlands alors que la Haute-Silésie, espace germano-polonais annexé au Reich le 8 octobre 1939, est située à l’intérieur du territoire allemand et donc en dehors de cet espace étudié par Snyder.

[20] « Jusqu’au dernier. La destruction des Juifs d’Europe », série documentaire de B.Finger et W.Karel, 8×52’, janvier 2015. « Hourbn-Destruction », cycle documentaire en trois volets de E.Weiss (1-Sonderkommando, 52’, 2007 ; 2-Auschwitz, premiers témoignages, 77’, 2010 ; 3-Criminals doctors, 54’, 2013).

[21] R.Hilberg, La destruction des Juifs d’Europe, 3 volumes, Paris, Gallimard, Folio, 2006 (1961). Autre travail pionnier, celui de L.Poliakov. Citons par exemple Le Bréviaire de la haine. Le IIIe Reich et les Juifs (1951), son Histoire de l’antisémitisme (4 tomes, 1955, 1961, 1968, 1977), son Auschwitz (collection Archives, Julliard, 1964) ou encore une Brève histoire du génocide nazi (1980). Précisons que le bon usage sémantique désigne les victimes d’un génocide (donc « génocide des Juifs » et non « génocide nazi », « génocide des Arméniens », « génocide des Tutsi »…). Le terme génocide est un néologisme et peut s’employer également comme adjectif (« la violence génocide ») selon l’usage initié par Christian Ingrao dans Croire et détruire : les intellectuels dans la machine de guerre SS, Paris, Fayard, 2010. A ce propos, voir aussi S.Audoin-Rouzeau et H.Dumas, « Le génocide des Tutsi rwandais vingt ans après. Réflexion introductives », in Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°122, avril-juin 2014, p.3-16.

[22] S.Friedländer, L’Allemagne nazie et les Juifs. Les années de persécution 1933-1939, tome 1, Les années d’extermination 1939-1945, tome 2, Paris, Seuil, Points, 2008 (1997, 2007 ; œuvre monumentale, plus généraliste, moins centrale sur Auschwitz, et première véritable synthèse consacrée à la fois aux modalités de la Solution finale et aux victimes).

[23] E.Kogon, H.Langbein, A.Rückerl, Les chambres à gaz, secret d’Etat, Paris, Seuil, Points 2000 (1984) ; E.Kogon, L’Etat SS. Le système des camps de concentration allemands, Paris, Seuil, Points, 1993 (1970) ; J.-C.Pressac, Les crématoires d’Auschwitz. La machinerie du meurtre de masse, Paris, CNRS éditions, 1993 (ce livre a grandement contribué aux progrès de la connaissance. Mais c’est en même temps un livre glacial exclusivement focalisé sur les questions techniques) ; G.Aly et S.Heim, Les architectes de l’extermination. Auschwitz et la logique de l’anéantissement, Paris, Calmann-Lévy, 2006 ; P.Longerich, Himmler. L’éclosion quotidienne d’un monstre ordinaire, Paris, Heloïse D’Ormesson, 2010 ; F.Brayard, La « solution finale de la question juive ». La technique, le temps et les catégories de la décision, Paris, Fayard, 2004. Je laisse volontairement de côté les ouvrages consacrés aux multiples modalités et aires géographiques de la Shoah en dehors de ce qui a trait à Auschwitz. Pour une première approche de l’histoire des Juifs durant la Seconde Guerre mondiale et de la Shoah, on peut partir de T.Bruttmann, « Dans l’ombre de la mort. Les Juifs durant la Seconde Guerre mondiale », in A.Germa, B.Lellouch, E.Patlagean (dir.), Les Juifs dans l’histoire, Paris, Champ Vallon, 2011. En anglais, voir P.Longerich, Holocaust. The Nazi Persecution and Murder of the Jews, Oxford/New York, Oxford University Press, 2010. Du côté de la France, outre ceux de S.Klarsfeld (La Shoah en France, 4 volumes, Paris, Fayard, 2001), de nombreux travaux sont venus enrichir et renouveler l’étude de M.-R.Marrus et R.-O.Paxton (Vichy et les Juifs, Paris, Calmann-Lévy, 1981). Notamment : L.Joly, Vichy dans la « Solution finale ». Histoire du commissariat général aux questions juives, Paris, Grasset, 2006, M.Lafitte, Juif dans la France allemande, Paris, Tallandier, 2006 ou encore les enquêtes de T.Bruttmann sur les politiques antisémites, en particulier les spoliations, et la mise en œuvre des déportations de Juifs : La logique des bourreaux, 1943-1944, Paris, Hachette, 2003 et Au bureau des Affaires juives. L’administration française et l’application de la législation antisémite, 1940-1944, Paris, La Découverte, 2006, « Aryanisation » économique et spoliations en Isère (1940-1944), Grenoble, PUG, 2010.

[24] A.Wieviorka, Auschwitz, 60 ans…, op-cit et 1945. La découverte, Paris, Seuil, 2015.

[25] I.Jablonka, Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus, Paris, Seuil, 2012.

[26] W.Dlugoborski, F.Piper (dir.), Auschwitz, 1940-1945. Central Issues in the History of the Camp, Oświęcim Auschwitz-Birkenau State Museum, 2000 (les cinq volumes : vol.1 : The Establishment and Organization of Camp ; vol.2 : The Prisoners, their Life and Work ; vol.3 : Mass Murder ; vol.4 : The Resistance Movement ; vol.5 : Epilogue). Traduction française de 2011. Version abrégée : Auschwitz, camp de concentration et d’extermination, Oswiecim, Musée d’Etat d’Auschwitz-Birkenau, 1998. A propos de traductions on préférera la version anglaise de L’Album d’Auschwitz (exceptionnelle source de 200 photographies qui suit pas à pas l’arrivée d’un convoi de Juifs de Hongrie de la sélection à l’attente de l’assassinat -non montré- et pour les autres l’entrée dans le camp) qui présente l’immense avantage d’être légendé : The Auschwitz Album. The Story of a Transport, Jerusalem, Yad Vashem, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2002 (le réseau Canopé présente un intéressant webdocumentaire à ce sujet et présente les planches de cet album en version française non légendée : http://www.reseau-canope.fr/les-2-albums-auschwitz/ ).

[27] D.Dwork, R.-J.Van Pelt, Auschwitz, 1270 to the Present, New York-London, W.W.Norton & Co., 2000 (1996).

[28] Parmi les publications importantes : F.Piper, Auschwitz Prisoner Labor. The Organization and Exploitation of Auschwitz Concentration Camp Prisoners as Laborers, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2002 ; P.Setkiewicz, The Histories of Auschwitz IG Farben Werk Camps, 1941-1945, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2008 ; M.Berenbaum and Y.Gutman (dir.), Anatomy of the Auschwitz Camp, Bloomington, Indiana University Press, 1994 ; S.Steinbacher, Auschwitz. A History, London, Penguin Books, 2005 et de la même auteure, en allemand : « Musterstadt » Auschwitz. Germanisierungspolitik und Judenmord in Ostoberschlesien, München, K.G.Saur, 2000. Les enseignants d’histoire-géographie peuvent également se tourner vers les excellentes formations proposées par le Mémorial de la Shoah sur l’histoire et l’enseignement de la Shoah et l’histoire comparative des génocides.

[29] T.Snyder, op-cit, p.17. Voir J.Chapoutot, Le nazisme, une idéologie en actes, op-cit et pour aller plus loin T.Bruttmann, L.Joly, A.Wieviorka, Qu’est-ce qu’un déporté ? Histoire et mémoires des déportations de la Seconde Guerre mondiale, Paris, CNRS éditions, 2009.

[30] J.Chapoutot, Le nazisme…, op-cit. A titre d’exemple le magasine Illustrierter Beobachter, n°49, 3 décembre 1936, qui consacre un dossier à Dachau avec une photographie des détenus en couverture ou les photographies prises à Sachsenhausen et reproduites dans le numéro du 11 janvier 1940 de Match, en France.

[31] T.Bruttmann, « Qu’est-ce qu’un déporté », T.Bruttmann, L.Joly, A.Wieviorka, op-cit, p.31-36.

[32] F.Brayard, op-cit, C.Gerlach, Sur la conférence de Wansee. De la décision d’exterminer les Juifs d’Europe, Paris, Liana Levi, 1999. Si Auschwitz est utilisé assez tardivement dans le cadre de la « solution finale », des Juifs sont toutefois assassinés ici dès l’automne 1941 dans le cadre de la politique spécifique de l’organisation Schmelt, sans lien avec le camp de concentration (ils s’agit de Juifs utilisés dans des ZAL, des camps de travaux forcés -cf.infra-, qui ne sont plus en état de travailler) (p.39).

[33] Début 1943, les deux tiers des victimes de la Shoah sont déjà mortes et la plupart des centres de mise à mort sont démantelés ou le sont à la fin de l’année.

[34] T.Snyder, op-cit, p.397.

[35] Cette opération est à replacer dans une tendance eugéniste assez partagée en Occident (Suède, Etats-Unis…). Mais ce mélange d’eugénisme et de darwinisme social prend avec le régime nazi la dimension spécifique de lutte pour « l’hygiène raciale » et vise les handicapés et malades mentaux, mais aussi les schizophrènes, les épileptiques et tout porteur d’une maladie supposée génétique qui sont stérilisés. Déclenchée en 1939, l’opération T4 procède à leur assassinat en masse. 70.000 personnes sont assassinées en deux ans dans des cliniques transformées en centre de mise à mort. Pour la première fois l’asphyxie par gaz est utilisée. Voir G.Aly, Les anormaux. Les meurtres par euthanasie en Allemagne, 1939-1945, Paris, Flammarion, 2014.

[36] F.Brayard, op-cit, p.32

[37] Zwangsarbeitlager für Juden : camps de travaux forcés pour juifs. Ces multiples « sous-camps » sont progressivement rattachés à Auschwitz ou au camp de Gross Rosen à partir de 1943 (p.84-87).

[38] T.Bruttmann, « La centralité… », op-cit, p.99.

[39] Dans le cadre de la « solution finale », le RSHA s’occupait des convois de Juifs et du processus de destruction (notamment le bureau IV B 4 d’Eichmann) tandis que la WVHA gérait plutôt la main d’œuvre et l’effort de guerre.

[40] Bien d’autres symboles associés au génocide, comme les tatouages (mis en place par les SS pour ne pas réitérer le problème posé par les nombreux cadavres de prisonniers soviétiques dépouillés des tenues sur lesquelles figuraient leur numéro de matricule) ou l’utilisation du gaz (expérimenté pour la première fois dans le cadre de l’Aktion T4 et utilisé pour la première fois à Auschwitz contre les prisonniers soviétiques dans le cadre de l’opération 14f14) sont décryptés par Tal Bruttmann avec une attention toute particulière (qui anime l’ensemble du livre) portée aux temporalités et à la sémantique (voir à ce propos l’encadré p.62 sur l’argot spécifique au camp). Il explique ainsi avec finesse combien la focalisation sur certaines particularités du site ou sur les caractéristiques techniques de l’assassinat (gazage, incinération) peut biaiser la compréhension. C’est la nature même d’un centre de mise à mort, sa finalité, plus que les aspects techniques, qui permettent de le définir. Un centre de mise à mort est « un lieu vers lequel sont acheminées des populations afin de procéder à leur assassinat » (encadré p.58-59 « Les centres de mise à mort : par-delà la technique »)

[41] L’ampleur de la déportation des Juifs de Hongrie (printemps 1944) à Auschwitz-Birkenau nécessite divers travaux dont la remise en fonctionnement d’une ancienne chambre à gaz (le Bunker 2 abandonné depuis l’été 1943, qui devient le Bunker 5 -cf. infra) et le creusement de cinq fosses. A l’été 1944, la crémation des corps se fait donc à la fois dans les crématoires et à ciel ouvert dans des fosses.

[42] Les quatre crématoires-chambre à gaz sont les structures dites KII, KIII, KIV, KV. Il n’en reste donc aujourd’hui que des ruines.

[43] A chaque fois, pour les hommes en mai 1940, pour les femmes en mars 1942, sont d’abord transférés à Auschwitz des détenus d’autres camps de concentration selon la méthode d’« essaimage » (sorte de transfert de compétences de détenus déjà rompus aux règles pour rendre le camp immédiatement fonctionnel : p.19 et 31). Environ 131.000 femmes ont été détenues dans le FKL (Frauenkonzentrationslager). « Début août 1942, le camp des femmes à Auschwitz est liquidé et les détenues encore en vie, environ 13.000, sont transférées à Birkenau dans le secteur BIa, qui vient d’être achevé » (p.31).

[44] De la même façon, on pourra toujours regretter que tel ou tel point, que telle ou telle catégorie de détenus (les Tchèques, les prisonniers allemands) n’aient pas été plus développés.

[45] Tiraillée depuis le Moyen Age entre Pologne et Allemagne, la ville (nommée Oshpitsin en yiddish) abrite aussi une importante communauté juive depuis le XVe siècle.

[46] Il s’agit en fait de la division administrative (réorganisée en novembre 1944) du complexe concentrationnaire.

[47] Et aux risques de confusions, renforcés par les choix muséographiques et la localisation du musée. Le musée est en effet situé dans plusieurs blocks d’Auschwitz-I et traite aussi bien de l’histoire concentrationnaire que du génocide. Le visiteur passe sous la célèbre inscription Arbeit Macht Frei et se retrouve confronté au sein du musée aussi bien à des documents en lien avec le camp de concentration ou le camp de travail qu’à des vestiges des victimes juives de la Shoah (salles des valises, lunettes, cheveux…). A Birkenau, le visiteur croise le monument « international » érigé en 1967. Un tertre (4 blocs de marbre) orné de sculptures et d’un triangle qui empiète sur les anciens crématoires (KII et KIII) et ne fait aucune référence au sort des Juifs. Si la muséographie est en profond renouvellement aussi bien dans le musée que sur le site de Birkenau, elle est aussi révélatrice des usages politiques passés du lieu, notamment la conjonction en Pologne des mémoires communistes et catholiques avant la chute du bloc soviétique.

[48] Au passage, la célèbre photo de l’entrée est en réalité prise de l’intérieur ; il faut donc passer la porte et se retourner ensuite pour avoir cette vision.

[49] De la même façon que les Bunker ne sont sortis de l’oubli qu’au début des années 2000, ce n’est qu’en 2005, à l’initiative de Serge Klarsfeld, que la Judenrampe (« quai des Juifs ») a été intégrée au site (p.99-102). Deux wagons furent installés sur les rails dégagés des broussailles, à proximité d’une habitation. Le Musée d’Auschwitz a récemment mis en ligne une visite virtuelle des sites : http://panorama.auschwitz.org/tour1,3636,en.html

[50] Le nom de Birkenau vient du nom du village polonais rasé à cet endroit, Brzezinka, qui signifie « petite prairie aux bouleaux ».

[51] Dans le cadre de la « solution finale », Birkenau se dote à partir du printemps 1942 de ces deux structures homicides (p.47-50). Leur utilisation est abandonnée à partir de l’été 1943, puis le Bunker 2 réutilisé sous le nom de Bunker 5 lors de la déportation des Juifs de Hongrie au printemps 1944 (supra). Si des autres centres de mise à mort il ne subsiste plus rien, on soulignera le travail d’importance menée à l’heure actuelle par des archéologues qui viennent récemment de mettre à jour les vestiges des chambre à gaz de Sobibor. Article du Jerusalem Post, 17 septembre 2014 : http://www.jpost.com/Diaspora/Gas-chambers-at-Sobibor-death-camp-uncovered-in-archaeological-dig-375605

[52] A.Strzelecki, The Evacuation. Dismantling and Liberation of KL Auschwitz, Oświęcim, Auschwitz-Birkenau State Museum, 2001.

Le Triomphe de la République.1871-1914

houte

Rédacteur : Eric Fournier

A propos d’Arnaud-Dominique Houte, Le Triomphe de la République. 1871-1914, Seuil, Histoire de la France contemporaine, vol. 4, Seuil, 2014, 462 p., 25 €

 Avertissement : bruissements (presque) imaginaires de doctes couloirs

– T’as vu ? Le type là, Fournier, fait encore une recension élogieuse d’un des volumes de l’Histoire de France contemporaine au Seuil[1].

– Pfff, encore copinage et compagnie. Ah ben ça, ils ont le bras long à Aggiornamento. Ah la la. Et la déontologie dans tout ça ?

– Attends,  là c’est pire, plus aucune retenue. Il est crédité dans les remerciements par Houte, et les deux bossent dans le même centre de recherches  ! !  A la Sorbonne qui plus est. Si tu vois ce que je veux dire….

– Eh ben dis-donc ! Une vraie toile d’araignée hégémonique !

– Il y a autre chose qui les relie, et là ça devient vertigineux : ils sont proches d’être familier des trains incertains de la gare du Nord, d’être capables d’apprécier à sa juste valeur le fait qu’une rame du RER D s’arrête ou pas à Orry-La-Ville par exemple.

– Euh…. c’est important ça ?

– Pour eux ça compte, va comprendre.

Avouons-le, les habitués d’Aggiornamento pourraient à première vue être quelque peu surpris.

 Que vient faire ici la recension d’un ouvrage titrant unilatéralement que la République « triomphe » entre 1871 et 1914 ? Plus gênant encore, nul sous-titre proclamant une vigoureuse « contre-histoire » ou une bousculante histoire « critique »  ne vient déconstruire cette couverture crânement républicaine qui s’orne qui pis est d’une photographie de bal de 14 juillet, sur l’air de « qu’elle-était-bien-la-Belle-époque-d’antan » !

 S’agirait-il alors de mettre en garde contre le retour d’une historiographie néo-lavissienne ?

Ou d’expérimenter des rencontres aussi improbables que celles « d’une machine à coudre et d’un parapluie  » ?

Du tout ! Plus que Lautréamont c’est Prévert qu’il faudrait convoquer ici tant la synthèse d’Arnaud-Dominique Houte entre en résonance avec le foisonnant questionnement aggiornamentiste – inventaire désordonné non exhaustif :

– Comment ne pas faire une histoire finaliste alors qu’ici il y a indéniablement un triomphe d’une Troisième république, absolument incertaine en 1871, totalement assurée (et rassurée) en 1914 ?

– Comment « restituer l’épaisseur du social »[2] en mobilisant  pleinement la boite à outils de l’historien ?

– Comment mettre en œuvre les liens et les distinctions entre histoire scolaire et universitaire ? Question circonstanciellement d’autant plus intéressante que Le « triomphe » de la République ordonne et interroge la  nouvelle question de contemporaine  CAPES-AGREG[3].

– Ceci nous amène à la question de la transmission, de la mise en récit ; ou comment approcher une histoire pour tous ?

– Par ailleurs, ce riche livre accorde une attention bienvenue à une histoire des administrations, démarche familière à ce site, que ce soient les contributions sur la fabrique des programmes ou les interpellations militantes.

 C’est peu dire que ce Triomphe – écrit autant dans les règles de l’art qu’avec une audacieuse espièglerie – est dense, nourri d’une riche historiographie qui en fait autant un manuel incontournable qu’un essai stimulant.

 Marianne et les vaches. De quel triomphe républicain parle-t-on ?

 Ainsi, conformément au canon du Roman national, la République « triomphe ». Mais comment l’illustrer ? À défaut d’imperator ou de grognards, des « hussards noirs » ou des dreyfusards devraient faire merveille ! Que nenni. Dès les premières lignes, en un décentrement taquin caractéristique de  cette belle  synthèse, Arnaud Houte convoque « 1200 litres de mayonnaise », ceux du grand banquet des maires de France de 1900. Nous voilà prévenu : la République qui triomphe est « solennelle mais débonnaire ». C’est  un triomphe sans grande gloire, parfois même trivial, mais non sans fastes. Une fois dévoilé le menu du plantureux repas, place aux coulisses. La mise en scène du banquet ne doit pas faire illusion : « La simplicité du protocole républicain occulte la réalité inégalitaire d’une société de classes » et l’historien, pour rendre compte de cette célébration, ne saurait se fier aux journaux qui ne soufflent mot des interpellations socialistes ou féministes en marge du banquet. En quelques lignes, nous voilà avertis et rassurés : il y a bien un « triomphe », mais ce ne sera pas celui de Lavisse.

 Les banquets, comme la statuaire ou l’œuvre scolaire, illustrent cette « obsession du consensus qui constitue la meilleure clé de lecture d’une période hantée par le spectre de la division »[4]. Ce consensus républicain entend  irriguer le quotidien, ordonner la « chose publique », cette res publica par laquelle ce nouveau régime se distingue de ces prédécesseurs. Cette  présence commune est souvent un combat. La statuaire républicaine est un défi à la France conservatrice, et mêmes les comices agricoles peuvent devenir le lieu de vives tensions : doit-on récompenser le « bœuf gras », archaïsme improductif de châtelain, ou la vache républicaine, modeste et polyvalente, incarnée par la Montbéliarde qui déclenche en 1889 l’enthousiasme lyrique d’Edgar Faure : « c’est la République »[5] !

L’obsession du consensus et l’investissement de la chose publique sont principalement mise en œuvre par « le resserrement des liens entre l’Etat, la société et l’individu »[6] rendu possible par le développement des administrations. Arnaud Houte, spécialiste de la gendarmerie, accorde une attention particulière aux missions des différents agents de l’État, dont la puissance est croissante, ainsi qu’à leurs marges d’autonomie, notamment  en situation de crise politique, celle du 16 mai par exemple.  Les administrations ne sont pas neutres nous rappelle efficacement ce livre. Cette présence quotidienne multiforme du régime facilite l’acculturation par capillarité d’une culture républicaine et, essentiellement, fait que « l’obéissance est devenue une évidence », comme l’atteste la mobilisation efficace et sans heurts de l’été 1914, qui eut été impossible sans ce resserrement des liens entre l’État républicain et l’individu. Cette mobilisation sans rébellions mais sans enthousiasme révèle une République obsédée par le consensus mais qui, finalement, se distingue par sa maîtrise du dissensus[7]. « Et si c’était là le véritable triomphe de la République ? » conclut Houte qui achève son ouvrage par les livrets de mobilisation après l’avoir ouvert par le menu du banquet des maires – deux présences imprimées du régime.

Un tel récit, qui froisse les images d’Epinal et fait la part belle aux montbéliardes et aux fonctionnaires, aurait pu être un peu aride. Il n’en est rien.

 De la  transmission : citations, punchlines et irrévérences

 Et si une forme  apparemment classique était parfois le meilleur moyen de bousculer le lecteur ? L’écriture, sobre et fluide, maîtrise vivement l’art de la formule. Celles-ci peuvent être empreintes d’un souffle lyrique[8] : les socialistes sont face à «  un trou noir, qui aspire et repousse à la fois : la République » ; ou particulièrement cinglantes : « davantage que la craie du maître d’école, c’est la chicotte – ce fouet en cuir d’hippopotame – du contremaitre qui incarne la réalité coloniale. Nul n’en est dupe »[9]. Qu’elles soient des envolées ou des punchlines, ces formules condensent de denses et complexes matérialités de façon imagée et les rendent ainsi largement accessibles.

Les forts nombreuses citations qui irriguent Le Triomphe relèvent souvent de processus semblables (rendre aisément intelligible une situation complexe) auxquels s’ajoutent une dimension ludique, souvent, et une approche compréhensive, inévitablement. Ainsi, pour saisir pourquoi Gambetta n’accède pas au gouvernement après le compromis constitutionnel de 1875,  écoutons Daniel Halévy : « la Constitution est une nouveau-née très frêle et on ne met pas une nouveau-née dans les bras d’un tambour »[10].

Cependant le recours aux citations comporte quelques risques connus. Empreintes d’un fort effet de réel, elles posent les mêmes problèmes que l’exemplification : leur sélection relève de « l’intime conviction de l’historien » (Antoine Prost) et elles ne sont pas en soi une argumentation. En conséquence, mobiliser des citations se fait au risque de la paresse intellectuelle, au pire ; de la convenance académique, au mieux. Incontestablement, Arnaud Houte a évité ces écueils avec brio. Puisse son usage exemplaire des citations – à la fois pédagogique et subversif – faire date. L’audace derrière l’apparent classicisme est peut-être une voie à explorer pour écrire une histoire populaire à même de concurrencer celles des pitres médiatiques.

On trouvera certes quelques tirades convenues, mais surtout des citations inattendues, traits anonymes exhumés des archives, ou auteurs connus mais relevant d’un pas de côté rafraichissant, tel le récit de l’inauguration du Triomphe de la République, place de la Nation en 1899 qui ne convoque pas le monumental texte éponyme de Péguy mais une remarque bien plus intrigante de Daniel Halévy [11]. Ainsi, les citations donnent corps au récit autant qu’elles  l’interrogent, plus qu’elles ne sont des arguments d’autorité. Elles sont situées, mises à distance et souvent déconstruites. Ce faisant, Arnaud Houte invite le lecteur dans l’atelier de l’historien pour lui exposer la fabrique sociale des discours[12]. S’il fallait encore une preuve que l’usage de la citation relève ici de toute autre chose que d’un académisme pontifiant, en voici une, anonymement graffitée sur une vespasienne parisienne et exprimant la violence des enjeux politiques au temps de l’ordre moral : « « fé toi an culé pare le Pape le tan que ta fame se fé piné pare dupanloupe vive 1793 (sic) »[13]. Décidemment, les voies du triomphe républicain ne sont pas celles que l’on attendait….

Dès l’introduction, l’auteur justifie le recours aux citations par sa « volonté de restituer l’épaisseur du social » en exposant des fragments de vie, appartenant tant à des figures majeures qu’à des anonymes. Pari réussi. Cette épaisseur est restituée, non seulement par cette « micro-histoire », mais globalement par des jeux d’échelle spatiaux et temporels savamment menés.

 L’épaisseur du social et les espaces-temps.

 Le Triomphe maîtrise des échelles spatiales variées, articulées entre elles et reliées à des découpes sociales, allant de l’attention à micro-lieux (le train parlementaire reliant Paris à Versailles au début de la République par exemple) à des comparaisons et des circulations transnationales pour saisir les singularités républicaines. Le chapitre sur le fait colonial – où Arnaud Houte réfute une certaine histoire dite « culturelle » et paresseusement englobante – souligne de façon lumineuse la pertinence heuristique de ces découpes sociales et spatiales : « ni la consommation de produits coloniaux, ni la lecture de récits exotiques, ne valent mécaniquement adhésion au programme colonial. Mieux vaut, par conséquent, changer d’échelle d’analyse et appréhender la place de l’empire dans chaque région »[14]. Le résultat est limpide : si quelques régions, comme la Corse, ou des groupes très précis, tels les officiers de Marine, investissent l’intégralité de l’empire, les autres groupes socio-spatiaux de ce « parti colonial »  fort discontinu ont des horizons lointains plus restreints : les soyeux lyonnais vers l’Indochine, les  négociants bordelais en Afrique de l’Ouest, ceux du Havre à Madagascar entre autres.

Cependant, avant ces jeux d’échelles, la question des découpes temporelles forme l’une des ambitions majeures de ce livre-ci et, plus globalement, de la collection à laquelle il participe. Il faut « s’interroger sur l’effet anesthésiant des découpages chronologiques, dont la forme canonique cloisonne artificiellement des séquences voisines et aplatit des ruptures majeures » résume Arnaud Houte qui entreprend de réveiller et décloisonner les conventions chronologiques de différentes manières.  La République triomphante est arrimée à l’empire honni. « Disons-le : la Troisième République est une pédagogue davantage qu’une pionnière ; elle met en œuvre et popularise plus qu’elle n’innove »[15]. Une fine attention est aussi portée aux pesanteurs et ruptures générationnelles ainsi qu’à l’épaisseur reconfigurante de parcours personnels aux temporalités enchevêtrés. Pour répondre à la question du caractère révolutionnaire des socialistes en 1905, Arnaud Houte évoque Marcel Sembat, qui, revenant des obsèques de l’anarchiste Louise Michel, est convoqué par les radicaux pour appuyer un remaniement. Tel est « l’acquis d’une décennie de luttes au côté des radicaux et des dreyfusards »[16]. Ceci relativise la pertinence des découpes chronologiques, et l’auteur s’essaye alors modestement à quelques tentatives alternatives, telle l’inattendue séquence « La croisée des chemins (1893-1899) » : « Ce chapitre s’ouvre par le ralliement des catholiques monarchistes et s’achève avec l’entrée au gouvernement d’un militant socialiste. C’est dire l’ampleur du chemin parcouru en quelques années ».

Ce fin travail sur les temporalités, qui apparaît souvent en filigrane,  aurait cependant sans doute mérité d’être un peu plus explicite et systématique. Il en est de même du « tuilage » avec les volumes précédents de cette collection. Rappelons que l’équipe de « L’Histoire de France contemporaine » fait de ces chevauchements chronologiques entre volumes un élément majeur de leur  projet collectif. Or, le tuilage est là mais il n’est pas assez énoncé ce qui d’autant plus dommage que la mise en réseau des différents ouvrages révèle des choses captivantes. Alors que Quentin Deluermoz, dans ses pages impeccables sur « l’année terrible » estime qu’une restauration monarchique est improbable[17], Arnaud Houte lui accorde plus de considération, notamment en insistant sur le poids de la France cléricale. Il y a là un intéressant débat qui aurait pu être mis en avant. Plus stimulant encore, Aurélien Lignereux dans L’empire des français rappelle l’importance des oppositions populaires à la conscription et nuance ainsi l’emprise de l’état impérial et sa capacité à enserrer au quotidien l’individu dans des réseaux d’obéissance ce qui met en valeur la forte conclusion d’Arnaud Houte qui lui fait écho, hélas à nouveau implicitement.

Ce léger bémol ne doit en aucun cas ternir ce Triomphe, dans lequel Arnaud Houte, par sa capacité à transmettre à des publics variés, met en valeur une autre « chose publique » : l’histoire elle-même, qui appartient à tous.

 

 

 

 


[2] Arnaud-Dominique Houte, Le Triomphe de la République, op. cit., p.11.

[3] « Citoyenneté, République, Démocratie en France de 1789 à 1899 »

[4] Ibid., p.9

[5] Ibid., p. 94

[6] Ibid., p. 394

[7] Ibid. p. 398 : «[En Europe] la France se distingue en effet tant par son  imaginaire républicain (« liberté, égalité, fraternité ») que par sa capacité à maîtriser le dissensus. Les pesanteurs hiérarchiques et l’arbitraire n’y sont pas forcément moins forts qu’ailleurs, mais ils sont davantage discutés.»

[8] Après avoir présenté les « quatre astres » de la « galaxie socialiste » des années 1880 (Blanqui, Proudhon, Marx, Bakounine), Arnaud Houte conclut : « Quatre astres à l’influence très inégale, et un trou noir, qui aspire et repousse à la fois : la République » Ibid., p. 189-190

[9] Ibid., p. 128.

[10] Ibid. p. 41.

[11] Ibid., p. 252. «  Nous lisions, au-dessus des regards et des fronts, les expressions inscrites sur les pancartes. Nous les connaissions bien ; c’étaient les mêmes qui revenaient dans nos soirées, les éclairant et les rythmant : Justice, Egalité, Liberté, Emancipation. “Ce qu’il faudrait savoir”, observa près de moi Paul Desjardins, “c’est la signification qu’ont pour ces hommes-là ces mots-là”. En effet, nous l’ignorions, nous rendions hommage à des dieux inconnus. »

[12] Voir par exemple le traitement réservé à Stefan Zweig p. 287.

[13] Ibid. p 44.

[14] Ibid. p. 165.

[15] Ibid., p. 399.

[16] Ibid. p. 376.

[17] Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions ? 1848-1871, Seuil, 2012, p. 363-366.

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

 médi

 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

 diplo

Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

La revue des revues de géographie critique

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Rédactrice : Cécile Gintrac 

Cette liste n’est  pas exhaustive. C’est une première tentative de recension des revues de géographie critique.  Il y en a sans doute bien d’autres, à travers le monde, qui restent à découvrir.

 Revue internationale

ACME: An International E-Journal for Critical Geographies / Revue électronique internationale de géographie critique

http://www.acme-journal.org/Francais.html

La revue incontournable, créée en 2002.  Les articles peuvent êtres soumis en français, espagnol, italien allemand ou anglais. Les éditeurs encouragent aussi des types de soumission non-conventionnels.

« ACME est une revue électronique internationale vouée à des analyses critiques et radicales du social, spatial et politique. Son but est d’offrir un forum de publication de recherches en sciences sociales portant sur des questions d’espace selon une perspective radicale et critique, incluant anachisme, anti-racisme, environnementalisme, féminisme, marxisme, postcolonialité, poststructuralisme, études ‘queer’, situationnisme ou socialisme. L’analyse critique et radicale est perçue comme faisant partie d’une pratique sociale et politique dont le but est de défier, transformer ou démanteler les relations, systèmes et structures dominants du capitalisme, ainsi que les régimes d’exploitation, oppression, impérialisme, néo-libéralisme, agression nationale et destruction environnementale qui les accompagnent. »

 En français

Justice spatiale, spatial justice

http://www.jssj.org

Six numéros depuis 2009, articulés à la notion de justice spatiale. Dernier numéro : Ville, néolibéralisation et justice

Numéro spécial de la revue Carnets de géographes : Géographies critiques (2012)

http://www.carnetsdegeographes.org/archives/sommaire_04.php

Hérodote (surtout à ses débuts)

http://www.herodote.org/index.php

Les premiers numéros, les plus radicaux, sont en accès libre sur le site Gallica de la BNF.

http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5621211s.image.langFR.r=hérodote

En espagnol

Geocritica : cuadernos criticos de geografia humana.

Revue basée à Barcelone qui existe depuis 1976

http://www.ub.edu/geocrit/menu.htm

GeocritiQ : Plataforma digital ibero-americana para la difusión del trabajo científico

http://www.geocritiq.com

URBAN

Sept numéros existent à ce jour sur les questions urbaines.

http://www2.aq.upm.es/Departamentos/Urbanismo/institucional/publicaciones/urban/

En allemand

sub\urban : zeitschrift für kritische stadtforschung

http://www.zeitschrift-suburban.de/sys/index.php/suburban

Ce journal d’études urbaines critiques a lancé son premier numéro en  2013. L’approche est interdisciplinaire mais beaucoup de géographes y participent.

En anglais

Note : la plupart des sites anglais sont payants.

Antipode

Sa création en 1969 marque le début de la géographie radicale.

Journal en ligne http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1467-8330

On y trouvera quelques rares articles en accès libre.

Aujourd’hui Antipode a créé une fondation pour échapper à la main mise des grands groupes d’édition universitaire: http://antipodefoundation.org/about-the-journal-and-foundation/a-radical-journal-of-geography/

On retiendra sa très belle page de recension d’ouvrages http://antipodefoundation.org/book-reviews/

City : analysis of urban trends, culture, theory, policy, action

http://www.tandfonline.com/loi/ccit20?#.VDJKoRaIphA

Revue d’études urbaines critiques, fondée en 1996.

Un site gratuit existe, mais avec moins de contenu http://www.city-analysis.net

Human geography : a new radical journal

Revue de géographie radicale fondée en 2008, notamment par Richard Peet, un ancien d’Antipode. L’accès est payant  (20 $ par an) mais les revenus sont gérés par le journal lui-même et échappent donc aux grands groupes de l’édition.

http://www.hugeog.com

Enfin, la liste mail internationale : https://www.jiscmail.ac.uk/cgi-bin/webadmin?A0=crit-geog-forum (il ne faut pas être effrayé à l’idée de recevoir beaucoup d’appel à communication).

Pédagogie, politique, syndicalisme : enjeux passés et contemporains

 arton362-cfa4cQue vaut donc un inventaire de citations décontextualisées, agencées, minutieusement classées si ce n’est pour faire office  de montage orienté, militant  et  partisan ? Telles seront sans doute les premières paroles de quelques sceptiques soucieux de vouloir avant tout « apaiser », « dépolitiser », « dépassionner » la question de la pédagogie. Contre celles et ceux qui la dénigrent au nom d’une sacro-sainte fossilisation de l’autorité du professeur et de la transmission ; mais aussi contre celles et ceux qui miseraient sur la magie de la pédagogie pour  plaider la cause d’une école aseptisée de tous clivages, libérée de la contingence des connaissances et adossée aux demandes du marché, il est une position qui considère qu’il n’y a pas de pensée pédagogique sans pensée politique, souvent radicale, et attachée à la mission subversive d’une pédagogie libertaire, anti-autoritaire et émancipatrice. Rappeler l’histoire des mouvements pédagogiques, de ses fondateurs, de leur refus des compromissions avec l’autorité, de leur courage et de leurs engagements nous semble alors primordial. Certain-e-s des figures de l’histoire de la pédagogie (célèbres et anonymes) ci-dessous auraient sans doute souffert  de voir leurs noms confisqués par des logiques comptables, des « pilotages », ou autres quantifications technocratiques. D’autres citations d’acteurs parfois éloignés des bancs de l’école, témoignent à leur tour que la question scolaire est intrinsèquement politisée. Dans tous les cas, il s’agit de rappeler que le syndicalisme, que l’on dit aujourd’hui délaissé, reste le lieu d’un travail coopératif, mais aussi de la vigilance, de la structuration de la parole critique et de l’action militante. Il se doit de ne pas calquer son fonctionnement sur les logiques pyramidales du pouvoir. Il n’est pas une annexe de l’institution, il n’est pas non plus un circuit parallèle de carrière ; il doit rester l’antre de la contestation et de la contre-proposition. C’est aussi ce que ce montage rappelle. 

Les citations qui suivent ont été sélectionnées par Grégory Chambat qui intervenait dans le cadre d’un stage organisé par Sud éducation à Créteil les 2-3 octobre dernier :  (journalstagepéda ) sur le thème « syndicalisme ou pédagogie ». Elles ont également été publiées sur le site Questions de classe(s).  Libre à vous de butiner entre toutes, de cheminer dans la bibliographie qui vous est présentée plus bas ; de vous familiariser, ci ce n’est déjà fait, avec des réflexions qui donnent une densité et un sens politiques à nos pratiques.

Laurence De Cock

Rédacteur : Grégory Chambat

Introduction : « Pédagogie ou syndicalisme ? »

 « Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort.»

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien n° 1, oct. 1936

 I  La Révolution française (et l’Empire) 1789-1815

 « Ce qui caractérise l’école de la République, c’est simplement qu’elle est républicaine. Retournant contre l’Église l’obsession scolaire de la Contre-Réforme : fabriquer les pensées et les comportements, la Révolution s’est battue pour contrôler l’école, non pour la transformer. »

 Jacques Ozouf et François Furet, Lire et écrire, l’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Minuit, 1977

 Se méfier du corps enseignant…

 « L’instruction qu’ils [les enseignants] donneront aura toujours pour but non le progrès des Lumières mais l’augmentation de leur pouvoir, non d’enseigner la vérité mais de perpétuer les préjugés utiles à leur ambition, les opinions qui servent leur vanité »

 « La puissance publique doit éviter surtout de confier l’instruction à des corps enseignants qui se recrutent par eux-mêmes. Leur histoire est celle des efforts qu’ils ont faits… pour imposer aux esprits un joug à l’aide duquel ils espéraient prolonger leur crédit et étendre leur richesse… »

Condorcet

II. De la Restauration à la Seconde République (1815-1870)

 « En Alsace, aux environs de 1850, un instituteur accablé d’enfants consentit à se faire épicier. »

 Jean-Paul Sartre, Les Mots (1ère phrase)

 L’Écho des instituteurs, la première publication syndicale enseignante d’envergure, se présente comme « une pétition permanente où seront révélées les misères de toutes sortes qui accablent les instituteurs – où seront défendus leurs intérêts et leurs droits, maintenant méconnus et sacrifiés – où seront formulées leurs vœux et leurs réclamations – »

L’Écho des instituteurs, n° 1, 1er janvier 1845.

 À côté des revendications professionnelles, le journal accorde une large place aux questions éducatives qui nourrissent de nombreux échanges dans la revue.

 L’ « Association des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes » lance, le 30 septembre 1849, un appel aux instituteurs :

 « Notre programme est simple et peut se résumer en quelques mots: donner à tous, indistinctement, une égale instruction en mettant de côté cette division des écoles de l’Université en écoles primaires et écoles secondaires, division fatale, qui perpétue les divisions de castes que la République doit faire disparaître. »

 Pierre-Joseph Proudhon

 « Son » éducation,  celle qu’il appelle « l’œuvre d’émancipation du peuple » se veut une « démopédie », une « éducation du peuple par le peuple ».

 « Nulle révolution, désormais, ne sera féconde si l’instruction publique recréée n’en devient le couronnement » afin d’établir « l’éducation intégrale – comme disait Fourier -, le plus grand nombre d’aptitudes, créer la plus grande capacité possible ».

 Cette éducation intégrale, c’est l’égalité de la culture par l’enseignement professionnel, « l’instruction littéraire et scientifique […] combinée avec l’instruction industrielle » « l’enseignement […] combiné avec l’apprentissage ».

L’Association Internationale des travailleurs

 Dès son 2ème congrès (Lausanne, 1867), l’AIT se réfère aux théories de l’enseignement intégral de Proudhon et se prononce en faveur de « l’organisation de l’école-atelier et d’un enseignement scientifique professionnel et productif ».

Au congrès suivant (Bruxelles, 1868) :

« Reconnaissant qu’il est pour le moment impossible d’organiser un enseignement rationnel, le Congrès invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d’enseignement scientifique, professionnel et productif, c’est-à-dire enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l’insuffisance de l’instruction que les ouvriers reçoivent actuellement. Il est bien entendu que la réduction des heures du travail est considérée comme une condition préalable indispensable. »

Karl Marx

 La pédagogie est un des terrains de la lutte des classes où se déroule la dialectique de l’oppression et de l’émancipation. La question pédagogique est donc une question de « pratique révolutionnaire » :

 « Pas plus que les individus qu’elle prétend former, l’éducation n’échappe alors à la lutte des classes qui structures toute société divisée en classe […] L’éducateur et l’éduqué sont liés de façon fusionnelle par les circonstances sociales qui les ont produits et les produisent en acte. De là découle que la transformation de la société et des individus est d’abord la transformation matérielle déterminée par l’activité matérielle des hommes […] Tandis que la classe dominante tend, y compris par l’éducation, à perpétuer sa domination, la société capitaliste force la classe dominée à s’organiser, à s’éduquer pour se libérer et, partant, libérer la société de toute forme de domination. »

« Marx et Engels, pédagogie et système éducatif », Jacques Berchadsky, Actes de lecture n° 109, mars 2010

 Michel Bakounine

 « J’aime beaucoup ces bons socialistes bourgeois qui nous crient toujours : « Instruisons d’abord le peuple et puis émancipons-le. Nous disons au contraire : qu’il s’émancipe d’abord, et il s’instruira de lui-même »

 « […] Non, Messieurs, malgré tout notre respect pour la grande question de l’instruction intégrale, nous déclarons que ce n’est point là aujourd’hui la plus grande question pour le peuple. La première question, c’est celle de son émancipation économique, qui engendre nécessairement aussitôt et en même temps son émancipation politique, et bientôt après son émancipation intellectuelle et morale ».

« On comprend maintenant pourquoi les socialistes-bourgeois ne demandent que de l’instruction pour le peuple, un peu plus qu’il n’en a maintenant, et que nous, démocrates-socialistes, nous demandons pour lui l’instruction intégrale, toute l’instruction, aussi complète que le comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin, qu’au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir d’avantage, et qui, précisément parce qu’elle saura d’avantage, puisse les dominer et les exploiter. Les socialistes-bourgeois veulent le maintien des classes, chacune devant représenter selon eux, une différente fonction sociale, l’une par exemple la science et l’autre le travail manuel ; et nous voulons au contraire l’abolition définitive et complète des classes […]. »

 « Nous avons démontré que, tant qu’il y aura deux ou plusieurs degrés d’instruction pour les différentes couches de la Société, il y aura nécessairement des classes, c’est-à-dire des privilèges économiques et politiques pour un petit nombre d’heureux et l’esclavage et la misère pour le grand nombre. »

 III. De la Commune de Paris à l’École de Ferry

 Henri Bellenger, Le Vengeur, « L’enseignement professionnel et intégral », 7 mai 1871 :

 « Il est nécessaire que l’enfant passe insensiblement de l’école à l’atelier, devienne en même temps capable de gagner sa vie et apte au travail intellectuel ; il faut que chaque ouvrier, chaque homme occupé à un travail physique puisse écrire un livre, avec sentiment et talent, sans quitter son établi »

Félix Pécaut, au cœur des exécutions de la semaine sanglante, le 23 mai 1871 :

« Si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple, mais l’instruire ».

Jules Ferry : discours devant le conseil général des Vosges 1879

 « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l’ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de chose se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 28 mai 1871. »

III. Premiers groupements professionnels 1887 – 1899

 En 1887, un petit groupe dépose les statuts de l’Union des instituteurs et institutrices de la Seine, qui entend lutter pour obtenir la titularisation des instituteurs adjoints. Pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement public, la Préfecture de la Seine enregistre la création du « Syndicat des instituteurs et institutrices de France » dont le premier article s’appuie sur la loi de 1884 : « appliquer à l’égard des membres de l’Enseignement primaire toutes les dispositions de la loi du 21 mars 1884 sur les syndicats professionnels. »

 Circulaire Spuller du 20 septembre 1887

 « Chacun de ces trois mots [autonomie, fédération, syndicat professionnel – référence à la résolution du congrès national] n’a pas de sens, à moins d’avoir un sens séditieux. […]

 Et d’abord l’autonomie. Les instituteurs publics sont des fonctionnaires […] Comme tels, il font partie d’une hiérarchie légalement constituée […]

 Ils ont des responsabilités particulières, des garanties non moins particulières ; ils sont placés à un rang déterminé dans l’Université, au-dessus de leurs subordonnés, les stagiaires ; au-dessous de leurs chefs, les inspecteurs; et, par conséquent, ils ne sont autonomes ni individuellement ni collectivement.

L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. […]

 En d’autres termes, permettra-t-on aux instituteurs publics laïques de se donner des chefs en-dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’Université, de prendre des engagements autres que ceux que l’État reconnaît ? ».

IV. De l’amicalisme au syndicalisme 1899-1905

 « Ce premier congrès national aura des conséquences d’une haute portée : il scelle à jamais l’union morale des instituteurs et des institutrices de France, leur union entre eux et avec leurs chefs »

 « N’est-ce pas qu’en cette heure mémorable, nous fondons la grande famille des instituteurs français, au centre de laquelle nous plaçons nos supérieurs hiérarchiques à tous les degrés dont nous respectons l’autorité et nous recherchons l’amitié. »

Murgier, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 20 mai 1907

« Au début même du mouvement qui a présidé au groupement des instituteurs, les revendications relatives au métier, qui tiendront tant de place dans le syndicalisme, n’intéressent guère la masse des instituteurs » regrette M-T Laurin qui explique ce paradoxe par :

« une sorte d’orgueil mal placé et de souci du qu’en dira-t-on : il est très mal considéré dans le corps enseignant de parler pédagogie entre instituteurs, cela sent le pédant, le vieux magister et les jeunes ne veulent nullement leur ressembler »

 «  Une société où on l’on dîne « amicalement ». Une société où l’on danse « amicalement ». Une assemblée de camarades où l’on discute « amicalement », c’est-à-dire où tous soient prêts aux concessions amicales, où tous soient désireux d’aboutir à des solutions amiables. Une assemblée où l’on n’aborde que des sujets « se rapportant étroitement aux leçons de l’école ou aux intérêts du personnel », de telle sorte que « l’entente amicale » résulte bien vite des échanges amicaux d’observations et de remarques. »

 Antonin Franchet, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 16 octobre 1904.

V. Les instituteurs et institutrices syndicalistes

 « C’est, enfin, pour des raisons morales de l’ordre le plus élevé, que les instituteurs réclament le droit de se constituer en Syndicats. Ils veulent entrer dans les Bourses du Travail. Ils veulent appartenir à la Confédération Générale du Travail.

 Par leurs origines, par la simplicité de leur vie, les instituteurs appartiennent au peuple. Ils lui appartiennent aussi parce que c’est aux fils du peuple qu’ils sont chargés d’enseigner. Nous instruisons les enfants du peuple, le jour. Quoi de plus naturel que nous sonnions à nous retrouver avec les hommes du peuple, le soir ?

 C’est au milieu des Syndicats ouvriers que nous prendrons connaissance des besoins intellectuels et moraux du peuple. C’est à leur contact et avec leur collaboration que nous établirons nos programmes et nos méthodes. Nous voulons entrer dans les Bourses du Travail pour y prendre de belles leçons de vertus corporatives, et y donner l’exemple de notre conscience professionnelle. »

 Manifeste des instituteurs syndicalistes, 26 novembre 1905

« Les syndicats sont avant tout des instruments de lutte. Leur but immédiat et urgent est de poursuivre l’amélioration des conditions matérielles du travailleur. L’instituteur est […] lui aussi un prolétaire et un exploité : comme l’ouvrier il voit se dresser devant lui les mêmes forces d’oppression ; comme lui, il a le même ennemi à combattre »

  L’Émancipation est d’abord tiraillée :

« Ecarte systématiquement de son action toute question ayant un caractère spéculatif ou pédagogique […] C’est ce sens positif, pratique, […] qui distingue précisément l’Émancipation des Amicales; c’est là ce qui donne à notre groupement le caractère nettement syndical. »Marius Nègre, L’Émancipation, juillet 1905

 « Non seulement je ne voudrais point proscrire du syndicat primaire les discussions pédagogique, philosophiques ou politiques, mais je les y introduirais délibérément… Le but essentiel du syndicat, pourrait-on dire, est la défense des intérêts professionnels des instituteurs et l’institution d’un enseignement critique.» A. Franchet, Revue de l’enseignement, 9 juillet 1905

Finalement, En 1908, la Fédération adoptera en congrès la motion suivante :

 « Le syndicat est un moyen de perfectionnement professionnel ; l’un de ses buts c’est l’acquisition de la compétence technique qui ne peut s’acquérir que par une orientation spéciale de notre action syndicale dans le sens de notre perfectionnement professionnel. »

 Dès le congrès suivant, la décision est prise de mettre systématiquement à l’ordre du jour de chaque congrès fédéral une question pédagogique.

 Dans l’éditorial du premier numéro de L’École émancipée (1910), Yvetot, militant ouvrier,  en appelle à la création d’ « écoles syndicales » « ce sera vraiment là l’école émancipée où nous pourrons réaliser l’adaptation de l’enseignement aux besoins de la classe ouvrière. »

« L’idée d’écoles syndicalistes indépendantes, un moment examinée dans nos milieux, fut bientôt abandonnée, faute de possibilités financières. Nous étions dans la place : c’est l’école primaire publique, l’école laïque fréquentée par les enfants du prolétariat, et dont les tares n’étaient d’ailleurs pas irrémédiables, qui devait faire l’objet de toute notre attention, de tous nos soins. » Louis Bouët

 « En cas de grève générale, nous estimons que le plus grand service que nous puissions rendre à la classe ouvrière, ne serait pas de descendre manifester dans la rue. La place des enfants n’est pas au milieu des mouvements ouvriers ; ils constituent un danger et pour les uns et pour les autres ; dans une période agitée comme celle-là, notre devoir impérieux serait d’être à notre poste, gardant les enfants pour les soustraire aux dangers de la rue, délivrant ainsi nos camarades d’une idée obsédante, l’insécurité de leurs enfants. »

L’Émancipation, n° 35, juin-juillet 1907, manifeste du syndicat des instituteurs du Morbihan.

VI. Prolongements…

 Freinet ne se satisfait pas d’un syndicalisme étroit, de « confort ». Il en appelle à sa révolution, comme à la révolution de l’école et de la société :

« Quand je me retrouvais seul dans ma classe […], sans soutien et sans l’appui moral des penseurs que j’admirais, je me sentis désespéré : aucune des théories lues et entendues ne pouvait être transposée dans mon école de village. […] Les syndicats eux-mêmes ne plaçaient pas les revendications pédagogiques au centre de leurs préoccupations. Nulle action de rénovation n’était jamais partie de la base.  L’éducateur est d’abord un homme socialement éduqué et actif, qui lutte dans les organisations sociales, syndicales et politiques, pour la préparation du terrain favorable au travail pédagogique subséquent.  La libération de l’école populaire viendra d’abord de l’action intelligente et vigoureuse des instituteurs populaires eux-mêmes. Notre congrès de Bordeaux a été avant tout un congrès politique, très intéressant certes et peut-être nécessaire, mais nous n’avons pas su y montrer que nous étions des instituteurs. Nous nous sommes posés en syndicalistes révolutionnaires mais jamais en instituteurs révolutionnaires. Et c’était là la voie infaillible, car sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère. »

 En 1936, après l’échec des grèves et la montée du péril fasciste il écrit :

 « Dans les conjonctures présentes, s’obstiner à faire de la pédagogie pure serait une erreur et un crime. La défense de nos techniques, en France comme en Espagne, se fait sur deux fronts simultanément : sur le front pédagogique et scolaire certes, où nous devons plus que jamais être hardis et créateurs parce que l’immédiat avenir nous y oblige, sur le front politique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocratiques et prolétariennes.Mais il faut être sur les deux fronts à la fois. L’Espagne ouvrière et paysanne construit à l’intérieur pendant que se battent ses miliciens. Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort. Quiconque voit la nécessité de changer la face du monde doit se mettre immédiatement et directement à la besogne et chaque éducateur doit, dans sa classe, (j’ajouterai dans sa famille, dans son quartier, dans son village) rechercher et appliquer les techniques constructives et libératrices qui permettront aux adolescents de demain de continuer l’œuvre nécessaire pour laquelle nous sommes prêts aujourd’hui, nous aussi, à sacrifier notre activité et notre vie. À la période actuelle devrait correspondre un grand renforcement de notre pédagogie. Cela sera, si, sans négliger nos autres obligations, nous savons développer notre propagande parmi la masse travailleuse et parmi les éducateurs (entendez « propagande » par « nos idées » car la pédagogie Freinet n’a rien de dogmatique et le mouvement qui la promeut n’a rien d’un parti politique). »

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien, n°1, octobre 1936.

 « Mon choix d’éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective : ce choix ne peut émerger que parce que je développe avec d’autres, et pas seulement des enseignants, l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent. Le tout en restant consciente de ma position sociale et le plus proche possible des actions et des points de vue des dominées. »

Noëlle de Smet, Jacques Cornet, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre, ESF 2013.

Bibliographie indicative

 Le Syndicalisme dans l’enseignement, histoire de la Fédération de l’enseignement, des origines à l’unification de 1935, IEP de Grenoble, 1966.

 Geay Bertrand, Le Syndicalisme enseignant, coll. Repères, éd. La Découverte, 1997, 122 p.

 Mollier Gabriel, Brève Histoire du syndicalisme enseignant et de l’École émancipée des origines à nos jours, éditions EMDP – L’Émancipation, 2004, 164 p.

 Mouriaux (René), Le Syndicalisme enseignant en France, coll. « Que sais-je ? », PUF, 1996, 123 p.

Mayeur François, Histoire de l’enseignement et de l’Éducation, tome III, 1789-1930, Perrin, coll. Tempus, 2004, 777 p.

  Compagnon Béatrice et Thevenin Anne, Histoire des instituteurs et des professeurs, de 1850 à nos jours, Perrin, coll. Tempus, 2010, 444 p.

  Flammant Thierry, L’École émancipée, une contre-culture de la Belle époque, éd. Les Monédières, 1982, 394 p.

 Le Bars Loïc , La Fédération unitaire de l’enseignement, 1919-1935. Aux origines du syndicalisme enseignant, Syllepse, 2005.

  Querrien Anne, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond, 2005, 181 p.

  Foucambert Jean, L’École de Jules Ferry, un mythe qui a la vie dure, Retz, 1986, rééd.

On pourra aussi  compléter par les trois ouvrages suivants :

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-2

http://editionslibertalia.com/Pedagogie-et-revolution

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-1

L’ordinaire de la Grande Guerre et de ses acteurs

Rédacteur : Charles Heimberg

revue agone

« L’ordinaire de la guerre ». On pourrait croire dans un premier temps à un oxymore tant la guerre, dans sa violence extrême, apparaît comme singulière et hors de l’ordinaire. Mais peut-être se justifie-t-il de ne pas la séparer de l’ordinaire de la vie courante, de l’ordinaire des sociétés qui la produisent. Telle est en tout cas la posture critique qui nous est proposée dans un récent volume de la revue Agone.

« En insistant sur l’« ordinaire de la guerre », nous voulons refuser les postures, souvent esthétisantes, par lesquelles on met en scène l’objet guerrier comme sidérant, obscur, dépassant l’entendement, avec en son cœur une violence dont les raisons sont impénétrables. Nous voulons montrer que les guerres et leurs violences peuvent, bien au contraire, répondre de logiques sociales ordinaires. Par ce terme, on ne suggère en rien que les meurtres de masse et les confits du XXe siècle puissent avoir quoi que ce soit de « banal » ou de «normal ». Au contraire, c’est bien parce que les violences extrêmes – celles des tranchées de la Grande Guerre, des nazis sur le front de l’Est ou des Hutus rwandais – suscitent d’abord et à bon droit la stupeur, l’effroi ou l’accablement que la restitution de leurs contextes ordinaires est importante. À rebours du mouvement qui voit un nombre croissant d’historiens happés par la fascination de la violence ou de l’événement guerrier pour lui-même, on entend soutenir ici que les conflits ne sont pas séparables des sociétés qui les produisent ou les modèlent. » (p. 7)

La publication d’un dossier de la revue Agone sur les réalités effectives de la Grande Guerre et de la guerre (L’ordinaire de la guerre. Agone. Histoire, politique & sociologie, Marseille, Agone, n° 53, 2014, coordonné par François Buton, André Loez, Nicolas Mariot, Philippe Olivera) propose un point de vue novateur qui rompt avec une historiographie dominante en effet fascinée par l’image d’une déflagration de violences dans laquelle elle confine l’intelligibilité de la guerre contemporaine, si ce n’est  de la guerre tout court.

Fallait-il pour autant revenir en ce centenaire de la Première Guerre mondiale sur une controverse qui a déjà quelques années et qui pourrait paraître dépassée à certains égards ? Fallait-il rappeler la violence des confrontations qu’elle a suscitées et qu’elle suscite encore alors qu’il est toujours aussi urgent qu’un vrai débat scientifique se développe autour des enjeux d’intelligibilité de ce passé tragique et étrange ?

Certes, le débat scientifique en question a bien été amorcé dans quelques occasions qui ont montré à nouveaux frais les enjeux fondamentaux que soulevaient les différentes manières de concevoir l’histoire de la Grande Guerre. Et il est grand temps que ces questions d’interprétation se développent en tant que telles, et non plus en tant que prétendues données factuelles trop facilement transférables dans le champ de la transposition didactique scolaire.

Mais en parcourant le volume, la question de sa pertinence aboutit à une réponse positive. Et même si le centenaire du 22 août 1914, cette journée terrible qui a été la plus meurtrière de la guerre des frontières, et de toute la guerre pour le camp français, notamment du côté de Rossignol dans le Luxembourg belge, ne suggère rien d’ordinaire, la question de l’ordinaire de la guerre, en considérant toutes les temporalités de la guerre, et toutes les précautions susmentionnées, méritait en effet d’être posée et approfondie.

Les ingrédients de la controverse sont bien connus, et Philippe Olivera les rappelle en début de volume. Si l’on s’en tient aux problèmes de fond, il y a d’abord l’intérêt manifeste d’une approche culturelle qui est a priori séduisante, mais qui pose bien des problèmes dès lors qu’elle inverse le processus interprétatif en devenant non plus le miroir mais la source de production des faits de société et des manifestations de la guerre. Il y a ensuite la question essentielle des témoignages, de leur intérêt manifeste, s’ils sont examinés de manière scientifique et donc critique, pour la compréhension d’un passé si déconcertant. Il y a enfin ces deux concepts problématiques, la brutalisation et le consentement, qui paraissent aujourd’hui dépassés dans leur définition brute tant ils résistent mal à la complexité des situations, des expériences, des temporalités et des espaces géographiques de la guerre. Car c’est bien la déconstruction de la fausse évidence dont ils sont parés qui est au cœur du travail critique de l’histoire. Et la réédition de la recension très critique de Blaise Wilfert-Portal du Retrouver la Guerre (Gallimard, 2000) d’Annette Becket et Stéphane Audoin-Rouzeau nous remet en mémoire qu’il avait même été question de « croisade »…

S’agissant du sociologue Norbert Elias, auquel il a été reproché par l’historien Audoin-Rouzeau d’avoir euphémisé son expérience combattante en occultant la violence qui la traversait,  François Buton souligne qu’il ne s’agit pas là d’un propos de témoin, mais bien d’un propos de sociologue, avec toute la mise à distance des visions mythiques et toute l’exigence d’honnêteté que cela implique. La question de son engagement volontaire dans la guerre fait elle-même débat, Elias soulignant combien il était difficile de résister à la pression sociale dans un contexte d’« ivresse hégémonique ». Quant à celle, déjà évoquée, de la « brutalisation », Elias n’en valide pas l’existence, mais identifie plutôt « les conditions qui ont permis à ces hommes civilisés qu’étaient les soldats allemands de combattre au front et de recourir à la violence » (p. 85). Sur le même thème, mais du côté français, Dimitri Chavaroche et André Loez analysent une source primaire, un compte rendu militaire d’exécution, pour déconstruire certaines idées reçues sur les combats corps à corps au cours de la Grande Guerre. Ils montrent ainsi que les coups de main, minutieusement préparés, ont d’abord eu pour but de capturer des adversaires et qu’ils ne relevaient pas d’un quelconque élan personnel. C’est donc bien une violence organisée d’en haut qui se donne ainsi à voir.

Parmi les variables de la complexité du travail d’histoire de la guerre, la question des échelles joue un rôle majeur. L’intelligibilité du passé ne se trouve ni exclusivement dans la petite échelle, ni exclusivement dans la grande. Les travaux de Claire Zalc et Nicolas Mariot se situent à un niveau intermédiaire qui examine un corpus déterminé dans une perspective prosopographique : un groupe de protagonistes numériquement limité et d’une certaine uniformité dont il s’agit d’interroger la dimension collective et l’ancrage social. Ces deux auteurs ont ainsi étudié 991 juifs de Lens pendant la Seconde Guerre mondiale (Face à la persécution, Odile Jacob, 2010), tandis que Nicolat Mariot s’est penché sur les écrits d’une quarantaine d’intellectuels bourgeois confrontés au partage de l’expérience de la Grande Guerre avec des hommes du peuple qui ne semblaient pas vraiment partager leurs sentiments patriotiques (Tous unis dans la tranchée ? 1914-1918, les intellectuels rencontrent le peuple, Seuil, 2013). Prolongeant son étude dans ce numéro d’Agone, Mariot évoque cette fois des écrits populaires, rédigés plus tardivement que les précédents, dans lesquels il retrouve des attributs déjà mis en évidence par Richard Hoggart dans La culture du pauvre (Minuit, 1970) : redondances, « idée qu’il faut profiter de chaque instant parce qu’on ne sait jamais ce que la destinée vous réserve » (p. 175), fatalisme constant, mais dans des textes que l’auteur nous invite à lire dans leur intégralité pour bien en prendre toute la mesure. Ainsi, il y aurait une forme d’analogie « entre formes de vie populaire  et modalités d’écriture de soi au front » (p. 184). Dès lors, « comprendre comment les soldats ordinaires ont tenu, c’est nécessairement intégrer à l’analyse cette soumission à la destinée si caractéristique des modes de vie populaire dans les univers ségrégés qui furent les leurs et par laquelle ils tendent, au front peut-être plus que jamais, à faire face aux épreuves de l’existence » (p. 189).

C’est à nouveau la question des échelles d’observation qui se retrouve au cœur de la contribution de Claudine Vidal sur l’histoire du génocide des Tutsis au Rwanda. À partir d’une présentation comparative de publications fondées sur des enquêtes de terrain, elle montre l’intérêt particulier des plus petites échelles, niveau communal ou niveau individuel, pour examiner cette question troublante qui consiste à expliquer un tel génocide de proximité. L’auteure avait mené des recherches au Rwanda bien avant le génocide et témoigne ainsi du fait que la question ethnique n’a pas toujours eu tellement d’importance. Elle a ainsi pris « des distances à l’égard des représentations schématiques, le plus souvent partisanes mais néanmoins influentes, qui faisaient d’un conflit ethnique prétendument immémorial le seul ressort de l’histoire rwandaise » (p. 140).

L’un des arguments d’autorité majeurs souvent opposés à l’histoire critique de la Grande Guerre consiste à fustiger son confinement national ou disciplinaire. C’est encore une question d’échelle. Cette objection a sans doute sa part de pertinence, une histoire raisonnée et de grande valeur scientifique ne pouvant faire l’impasse sur les circulations, les croisements de perspectives, les comparaisons et les connexions. Elle risque à l’inverse de neutraliser les enjeux d’interprétation en les noyant dans une exigence systématique de dimensionnement international et transdisciplinaire (par exemple dans cette récente recension de l’historiographie de la Grande Guerre : http://e-review.it/bizzocchi-nuove-storie-sulla-grande-guerra-violenze-traumi-retaggi), sans accorder toute l’importance qu’elles méritent à des enquêtes originales et microscalaires qui produisent aussi du sens, comme on l’a vu ici.

Le contexte commémoratif actuel montre bien la persistance des perspectives nationales dans le rapport à l’histoire et à la mémoire de la Grande Guerre ; mais aussi la difficulté de faire connaître et valoir des postures minoritaires et des formes d’opposition à cette guerre que la pensée dominante confine volontiers dans une logique d’inéluctabilité. Certes, dans le contexte français, il y a eu Jean Jaurès et son assassinat tragique et emblématique. Mais d’autres événements significatifs ont moins d’écho dans leur centenaire. La Semaine tragique de l’été 1909 à Barcelone est surtout présente dans nos mémoires par la figure du pédagogue Francisco Ferrer, martyr brutalement exécuté quelque temps après. Mais il est moins connu que cette révolte ouvrière s’était déclenchée contre la guerre coloniale au Maroc, contre l’impôt du sang réservé aux plus pauvres, dans le contexte immédiat d’une levée de troupes qui était placée sous les plus mauvais auspices. Et que dire de la Semaine rouge de juin 1914 en Italie, « l’autre juin 1914 » ? Déclenchée par la répression brutale (trois morts) d’une manifestation antimilitariste à Ancône, elle a donné lieu dans tout le pays à une brève révolte populaire, sous l’impulsion des milieux républicains, anarchistes et socialistes, ainsi qu’à une sanglante riposte du pouvoir en place (17 morts et des centaines de blessés). La condamnation de deux soldats rebelles, Augusto Masetti et Antonio Moroni, avait été à l’origine de cette agitation populaire qui visait aussi à faire abolir les conseils de discipline dans l’armée italienne. Mais qui se souvient de ce soulèvement populaire de juin 1914 ? Il n’a été commémoré cette année qu’à Ancône même, avec une exposition et une série d’ouvrages, tous publiés localement à une exception près (pour l’exception : Marco Severini (dir), La settimana rossa, Aracne, 2014 ; pour les publications locales, voir notamment l’éditeur Affinità elettive à Ancone, http://www.edizioniae.it/). L’histoire de la Grande Guerre conserve donc des zones d’ombre, y compris en amont de son déroulement.

En fin de compte, ce volume d’Agone a le grand mérite d’inciter à interroger ces zones d’ombre. Il soulève des enjeux tout à fait fondamentaux qui méritent débat et réflexion, y compris et surtout dans le contexte de l’histoire scolaire. Un récent débat contradictoire entre Nicolas Mariot et Emmanuel Saint-Fuscien, qui a travaillé sur le commandement militaire, a bien montré à la fois l’intérêt d’un tel échange de points de vue et une ligne de césure qui ne mène pas, qui ne peut pas mener, au consensus : en effet, la guerre, comme l’affirme Mariot, ne suspend pas les différences sociales ; et parmi ses acteurs, les postures et le sens donné à l’engagement militaire se distinguent fortement en fonction de ce critère d’appartenance sociale (voir http://www.arretsurimages.net/emissions/2014-08-08/Les-appeles-consentants-Mais-ils-n-avaient-pas-le-choix-id6884).

Dès lors, parce que cette question sociale, ou justement sa négligence, se pose de manière cruciale dans le présent, il n’est guère possible de s’en tenir à une commémoration consensuelle, qui plus est troublée par des finalités et des discours politiques qui confondent toutes les guerres, rendent certes hommage aux victimes et aux combattants, mais aussi au patriotisme et à l’engagement militaire quels qu’ils soient. Commémorer la Grande Guerre, c’est donc sans doute investir un moment de visibilité des problèmes du passé et un potentiel de développement d’un travail d’histoire dans l’espace public et dans les lieux de formation ; mais c’est aussi une occasion de réaffirmer l’horreur de cette guerre injustifiable. Et c’est bien dans cette perspective que se pose sans cesse cette question de savoir comment et pourquoi ceux qui l’ont faite et qui l’ont subie l’ont faite et l’ont subie.

L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière (ou comment économiser 35 euros)

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Rédacteur/rédactrice : Laurence De Cock, Eric Fournier

A Simon Leys : « « Il serait sans doute vain de chercher à pourfendre ces gens là…C’est leur inconsistance qui les rend indestructible »

Déflation, hausse du coût des études etc. L’historien est parfois désemparé. A quoi servons-nous donc en ces de temps de crise économique et sociale ? La rentrée prochaine nous offre pourtant l’opportunité de donner du sens à notre fonction : c’est cadeau, le collectif Aggiornamento vous propose d’économiser 35 euros.

Comment ?

En snobant insensiblement le dernier le dernier livre de Dimitri Casali, L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière, annoncé en septembre chez Flammarion.

Mais ne nous méprenons pas.

Ceci n’est pas un appel à la censure, ou au boycott. Que Nenni. C’est au contraire une forme d’hommage à la constance d’un plumitif qui, inlassablement, à chaque rentrée de septembre recopie ses publications précédentes, (voir aussi ici )réussissant l’exploit de se plagier lui-même, même quand on lui demande de  simuler du Lavisse.

Et donc, on peut aisément déduire le contenu du livre annoncé avant même sa publication, d’autant que les éditions Flammarion ont eu la gentillesse de faire circuler le sommaire.

Aggiornamento a ainsi le plaisir de vous offrir le dernier Casali.

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Non non, pas d’inquiétude, nous nous engageons à respecter la pensée et la prose du maître dans leurs irréductibles redondances et singularités : registre de langue savamment adapté à des enfants de trente ans ; usage hasardeux des connecteurs logiques : répétitions viriles et pontifiantes.

Enfin, pour vous épargner l’achat du Figaro magazine et d’Atlantico, tout ça la même semaine, nous vous offrons en cadeau bonus, deux recensions (presque) imaginaires.

1) Poitiers 732 un choc de civilisation ?

Il ne faut pas faire de raccourci et respecter la complexité du passé qui n’est ni blanc ni noir mais gris. Quelques Européens s’étaient alliés aux envahisseurs musulmans, parce que l’Etat français, à cause des rois fainéants, n’était plus assez fort pour imposer son autorité. Et quand l’État n’est pas fort, la France souffre. Il peut sembler compliqué et non politiquement correct de parler de choc des civilisations même si la France chrétienne arrête l’inexorable invasion islamique. Il suffit de regarder une carte pour le voir. Poitiers est un de ces miracles qui révèle le destin de la France. Et les cloches des églises sonnent dans toute l’Europe pour remercier Charles Martel d’avoir sauvé la civilisation chrétienne de la  civilisation musulmane. Charles Martel était donc un héros admiré de tous dans le temps de jadis et aujourd’hui oublié. Or, celui qui oublie son passé se condamne à le revivre. Et on ne sait pas si le présent serait capable de nous fournir un nouveau Charles Martel.

2) Jeanne d’Arc otage de l’Extrême-droite

Le passé est une racine qui éclaire l’avenir. Et si nous voulons lutter contre l’extrême droite, il faut lui disputer l’amour de la patrie et nos racines chrétiennes. Jeanne est paysanne, lorraine, catholique, patriote, aimant son roi légitime et conchiant les Anglais. Elle est donc bien française et appartient à tous ceux qui ont du sang français dans leurs veines.  Elle ne doit plus être l’otage de l’extrême-droite. Si la République veut lutter contre l’extrême-droite, elle doit revenir aux héros qui ont fait la France et apprendre à tous les Français, d’où qu’ils viennent, des modèles incontestables d’une identité française, comme Jeanne d’Arc. Enfin, Jeanne était Lorraine, cette Lorraine pour laquelle les poilus se sont battus pendant quatre ans. Laisser Jeanne à l’extrême-droite c’est donc aussi leur laisser le sacrifice des soldats de 14-18. La pucelle d’Orléans nous offre l’occasion d’une grande réconciliation.

3) Louis XIV parrain d’un africain

Qui osera prétendre ne pas avoir été bouleversé par la grandeur de Versailles ? Louis XIV était un grand roi  et sous son règne la France était admirée et respectée parce que l’État était fort. L’histoire doit faire toute sa place à la complexité du passé, à ses ombres et à ses lumières. C’est à ce prix que nous pourrons cesser de nous culpabiliser. Il est vrai, et c’est bien dommage, que sous son règne des centaines de milliers d’esclaves africains ont été vendus dans nos colonies. Mais il faut rappeler que ces Africains furent surtout vendus par leurs chefs, même si ce n’est pas politiquement correct de le dire. Surtout, on oublie de préciser que Louis XIV fut aussi le parrain, car c’était un roi fort chrétien, du prince africain Aniaba qui s’était converti. Cette belle histoire montre, qu’avant la République, la France royale intégrait des Africains. Notre passé royal est une fierté qui illumine notre futur républicain.

4) Le mythe du bon sauvage

Les Lumières sont une belle et grande période de progrès européen, dont nous sommes les héritiers. Les philosophes des Lumières nous aident à comprendre et à aimer le monde d’aujourd’hui, comme Voltaire qui a écrit la pièce sur Le Fanatisme ou Mahomet le prophète. Mais l’histoire enseigne la complexité. Et tout n’est pas lumineux chez ces philosophes. Ainsi Voltaire a aussi écrit Candide qui est le début du funeste droit-de-l’hommisme dont le mythe du « bon sauvage » est un exemple flagrant. C’est une belle légende, mais il faut revenir à la réalité et défendre nos valeurs en rappelant que ces « bons sauvages » pratiquaient l’esclavage eux aussi. Mais ça les manuels scolaires d’aujourd’hui  n’en parlent pas. Celui qui connait son passé sait qu’il n’y a pas vraiment de bons sauvages mais qu’il y a assurément de bons Français.

5) Le drapeau tricolore, drapeau du Front national ?

C’est faux ! Il existait avant le Front national ! Il faut lutter contre le Front national en étant plus fier que lui de notre grande et belle histoire. Bleu-blanc-rouge sont plutôt de belles couleurs, celles de la révolution de 1789. Le drapeau tricolore associe le  blanc de la royauté et les couleurs de la ville de Paris. Paris est la capitale et le cœur de la France. Ce drapeau est aussi le drapeau de l’Empire, sanctifié par le sang des grognards qui ont apporté en chantant  les lumières armées contre les rois coalisés. C’est enfin, contre le diviseur drapeau rouge-sang, le drapeau de la République de 1848, consacré par Lamartine sur le parvis de l’hôtel de ville de Paris, capitale d’un Etat fort qui se construit depuis Clovis. Le drapeau tricolore n’est pas le drapeau du Front national mais celui de la République française. Il faut avoir le courage de le dire et même de le chanter.

6) L’esclavage des Chrétiens à Alger en 1830.

L’histoire est complexe. Durant des siècles les bien nommés barbaresques razzient les côtes européennes (depuis la bataille de Poitiers ce n’était heureusement plus possible par voie de terre) et transforment des chrétiens en esclaves. Les musulmans étaient aussi esclavagistes que les européens, sinon plus !  Pour arrêter ça, et parce que le dey d’Alger avait mis un vil coup d’éventail au représentant de la France, le roi Charles X décide de libérer les esclaves chrétiens et colonise l’Algérie. Mais cet épisode glorieux est aujourd’hui occulté. Au nom de la tolérance et de la haine de soi, on n’ose plus dire que frapper un représentant de la France est une preuve de barbarie. On ne peut plus dire non plus, à cause de la tyrannie de la « théorie du genre », que celui qui frappe avec un éventail est totalement efféminé, surtout si on le compare à la masse d’armes de Charles Martel, et qu’il invite donc à être pris. Et les partisans de la repentance refusent d’admettre que la conquête de l’Algérie était une colonisation humaniste et libératrice, qui a permis de libérer les esclaves chrétiens d’Afrique, prélude à l’abolition de 1848. C’est ce qu’on appelle « l’histoire à parts égales » : le roi et la République ont également contribué à la fin de l’esclavage dans le monde, n’en déplaise à Christiane Taubira.

7) La Commune de Paris une vaste supercherie.

L’histoire de la Commune est confisquée depuis longtemps par de pseudo-historiens idéologues qui vous expliquent, par exemple, que les communards ont bien fait d’incendier Paris. Ils vous répètent aussi que la Commune était à la fois socialiste, républicaine, universaliste, libertaire, patriote ! ! Voilà ce que donne la complexité de l’histoire lorsqu’elle est instrumentalisée par des idéologues pédago-trotskystes. Revenons aux faits qui sont le sang de l’Histoire : les Communards ont détruit en grande pompe la colonne Vendôme le 16 mai à 17 heures (soyons précis car la chronologie c’est le neurone de l’histoire). Or la Colonne Vendôme a été érigée en hommage à Napoléon Ier. Comment peut-on oser prétendre être républicain, patriote, socialiste et universaliste en traînant dans le fumier la statue d’un homme qui fut tout cela et plus encore ?!! On ne peut pas ! La Commune était donc une vaste supercherie.

8) Le poilu : victime ou patriote ?

L’école aime mettre en concurrence les victimes et faire larmoyer ses élèves. Les Français, baignant dans leur malaise identitaire, se flagellent et ne savent plus admirer leurs héros et aimer leur histoire. A l’heure de la commémoration de la Grande Guerre, il faut pourtant leur expliquer qu’il fut un temps où un homme savait se battre et que sa femme savait l’attendre. Sinon, comment comprendre la fleur au fusil et l’immense enthousiasme qui s’est emparé d’une nation toute entière tournée vers la défense de la civilisation contre la barbarie ? Ils étaient jeunes, et avaient eu des instituteurs attisant les braises de la blessure alsacienne et lorraine ; l’exact contraire de l’Education Nationale aujourd’hui qui  a même peur de donner des dates. Au début du siècle, on savait mourir pour sa patrie. Il serait temps de le rappeler et d’affirmer qu’on préfère encore nos poilus à leurs barbus.

9) Joffre, Foch, Pétain héros de 14-18 ?

Vous avez comme moi cherché en vain les noms des grands héros de la première guerre dans les manuels scolaires de vos enfants ? Exit Joffre, exit Foch, exit Pétain. Comme si la guerre pouvait se gagner sans commandement, sans chefs et sans autorité. La bataille de la Marne est-elle donc devenue une honte nationale ?  Et qui a signé l’armistice dans le wagon de Rethondes ? Enfin, Pétain doit-il payer à vie le prix de ses quelques errances de fin de vie ? On ne juge pas un homme sur quelques faits isolés, le véritable jugement est celui de l’histoire et de la postérité. Or, Pétain a été appelé à sauver la France en 1940 parce qu’il l’avait sauvée une première fois en 1917. A trop oublier ses anges gardiens, les Français sombrent dans l’aveuglement coupable ; car qui nous sauvera aujourd’hui ?

10) Mourir pour la patrie

Les hommes de 1914 ont abreuvé les tranchées de leur sang sacrificiel. Leurs descendants ont appris que nulle mort n’est plus glorieuse et souhaitable que celle qui s’obtient par l’honneur des combats pour la grandeur d’une cause sacrée : celle du sol, celle de sa patrie. C’est l’âme de la France qui était dans les tranchées et c’est elle encore qui se cache dans le maquis. Osons dire que la période de l’occupation était complexe, ni blanche, ni noire mais grise. Un pays occupé, un pays gouverné par un héros-bouclier fatigué mais piloté de Londres par la flamme de l’espoir. De Gaulle, le seul d’abord à n’avoir pas cru à la défaite possible d’une France qui avait tant montré sa capacité à renaître de ses cendres. De Gaulle qui sut réveiller le courage de nos compatriotes endoloris par la défaite. De Gaulle, le père de tous ces enfants fusillés pour leur courage. L’âme de la France était entière dans sa résistance face à l’ennemi. Où est-elle maintenant ? (dans le RAP des banlieues c’est ça ?)

11) 1954 Dien Bien Phu: PCF et CGT soit disant « défenseur de la liberté »

Oui la France a connu des défaites. Est-ce pour autant la faute de ses soldats ? Lorsqu’une partie des Français trahit et préfère la division nationale et l’allégeance à l’étranger plutôt que la loyauté patriotique, il ne faut pas s’étonner que certaines batailles se perdent. Depuis que le gouvernement français avait laissé partir De Gaulle, le régime parlementaire dévoilait toutes ses faiblesses. Le pouvoir était aux mains de partis politiques dont certains ne cachaient pas leurs visées subversives. Ainsi, le Parti Communiste et son avatar syndical la CGT qui prétendaient avoir versé du sang dans la résistance, avaient déserté la France et lui préféraient les sirènes staliniennes. Tandis que peu de forces auraient suffi à battre des troupes indigènes dociles et sous-équipées, les staliniens français ont préféré soutenir les staliniens vietnamiens, précipitant la défaite. L’ennemi n’était pas qu’en Indochine, il était aussi en France. Les leçons de l’histoire c’est aussi ça : se méfier de tous les ennemis intérieurs.

12) La duperie des Accords d’Evian

Ainsi par magie la guerre d’Algérie s’est-elle terminée le 19 mars 1962 nous disent les manuels politiquement corrects de l’éducation nationale. Et donc les terroristes du FLN seraient tranquillement rentrés dans leur casbah en se félicitant de la victoire autour d’un couscous ? Je souhaiterais pour ma part écrire l’histoire glorieuse des  victimes de cette guerre qui n’ont pas eu la chance de succomber avant mars. Quelques jours plus tard, le 26 mars, des Français d’Algérie, trahis par leur mère-patrie, sont assassinés par l’armée qu’ils avaient indéfectiblement soutenue jusque là. La France a tiré sur ses enfants. La guerre a continué encore des mois parce que le FLN avait mis l’Algérie à feu et à sang. La confusion régnait dans toutes les régions d’Algérie. Comment accorder la liberté du jour au lendemain à un peuple habitué à être protégé et chéri depuis 130 ans ? Le gouvernement a abandonné les siens, ces descendants de Français partis mettre en valeur des terres infertiles et sauvages, les courageux Harkis et même les très nombreux Français Musulmans d’Algérie effrayés par la cruauté du FLN et heureux de l’harmonie qu’ils avaient connue jusqu’à la funeste Toussaint rouge.

 13) Bigeard et la torture en Algérie

Le général Bigeard parlait de lui à la troisième personne. Seuls les très grands hommes peuvent prétendre à ce privilège. Héros de la décolonisation, il a rejoint les rangs des plus grands noms de notre histoire partagée avec les contrées lointaines : la lignée des Christophe Colomb, capitaine Cook, Brazzaville, les décriés Voulet et Chanoine ou encore Bugeaud. Bigeard connaissait les terroristes du FLN. Il savait qu’un peuple habitué à la brutalité ne comprend parfois que la brutalité. Que faire en effet contre ces fanatiques qui massacraient nos pères, leurs femmes et les enfants ? Bigeard a toujours eu la franchise et le courage d’assumer qu’il avait torturé en Algérie. Il n’a pas rejoint la lâche cohorte des repentants. En situation de guerre, on torture des deux côtés. C’est la règle. La colonisation a été un moment complexe. Ni noire, ni blanc mais gris comme le bitume de nos routes et les murs de nos écoles et de nos hôpitaux. La France doit-elle aujourd’hui rougir de sa dévotion à la civilisation ?

 Et maintenant…septembre 2014

Recensions  (presque) imaginaires du dernier livre de Dimitri Casali, L’Histoire de France. De l’ombre à la lumière, Flammarion, 2014

 le Figaro Magazine  

Il y a chez Dimitri Casali quelque chose du grognard, du conquistador ou du poilu. Avec ténacité, animé d’une belle furia francese, il s’escrime opiniâtrement contre « l’historiquement correct » qui domine sinistrement les mondes éditorial, médiatique, scolaire et universitaire. On ne peut que saluer ici le beau geste des vénérables éditions Flammarion. Panache de l’éditeur et panache de l’auteur qui, en quelques chapitres biens sentis, assène des vérités éclairantes. Il faut de tels Francs-tireurs de l’histoire pour révéler – enfin – certaines vérités taboues. Dimitri Casali montre avec vigueur comment Charles Martel puis Charles X retardent de plusieurs siècles le « grand remplacement ». Il réhabilite sans faux-semblants nos gloires militaires : Charles martel, Jeanne d’Arc, Joffre, Pétain, Bigeard. Il nous livre enfin d’exemplaires scènes de charité chrétienne, que ce soit à la cour du roi-soleil ou dans les dédales de la Casbah. Un beau livre donc qui ne s’encombre pas du paradigme des droits de l’homme, et, même si son républicanisme est parfois un peu appuyé, on attend avec gourmandise la prochaine livraison patriotique de l’ami Casali.

Atlantico

Les ayatollahs germano-pratins d’extrême gauche trouveront sans doute prétexte à boycotter la dernière et roborative livraison de Dimitri Casali. Ils lui feront sans doute un procès en sorcellerie parce qu’il ose parler de Poitiers et de Jeanne d’Arc, qui ont défendu la France en leur temps contre une mondialisation incontrôlée, et parce qu’il bouscule quelques certitudes sur l’histoire de la présence française en Algérie. Mais ce serait oublier que l’homme est inattaquable, puisqu’il s’affirme résolument, et non sans courage, comme un Républicain. Surtout, fort d’une longue expérience de professeur d’histoire-géographie en ZEP, il connaît la décrépitude de notre Ecole comme personne. Historien et enseignant, il a la rigueur que l’on souhaiterait trouver chez tous : chaque chapitre suit l’autre en une stricte chronologie qui n’alourdit nullement la lecture d’un ouvrage jubilatoire, truculent et bien troussé que les éditions Flammarion ont eu le cran d’éditer.  A lire pour qui veut comprendre la modernité du chevènementisme.

NDLR : 

Naturellement, nous nous sommes  demandé une énième fois si cela valait la peine de faire une publicité inutile à ces ouvrages qui, telle une lame de fonds, véhiculent une vision totalement faussée de l’enseignement de l’histoire en sus d’une idéologie nauséabonde. Le choix du mode humoristique est dicté par cette grosse fatigue face à ce marronnier qui n’a vocation qu’à fournir royalties et petite notoriété à son auteur.

Pour une analyse plus complète et sérieuse, lire les billets ci-dessous :

http://aggiornamento.hypotheses.org/1571

http://aggiornamento.hypotheses.org/1581

http://aggiornamento.hypotheses.org/994

http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

http://www.leshistoriensdegarde.fr/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/

 

Je me souviens ?

Rédactrice : Laurence De Cock

je me souviensA propos de Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

 « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? »

 Derrière cette apparente banale adresse d’un.e élève à son/sa professeur.e, Jocelyn Letourneau fait le pari que pourrait se nicher toute une réflexion de nature historique.

Entre 2003 et 2013, ce-dernier, Professeur d’histoire contemporaine du Québec à l’Université de Laval, et son équipe, ont recueilli 3423 questionnaires répondant à une enquête sur la connaissance du passé national québécois. C’est d’ailleurs la connaissance de cette enquête inédite qui a influencé celle impulsée par Françoise Lantheaume sur les récits d’histoire nationale par les élèves dont nous avons déjà beaucoup parlé ici[1].

A la suite d’un premier exercice de récit sur le passé national québécois, les jeunes élèves et étudiants (15-20 ans) étaient appelés à répondre à la consigne suivante : « Si vous aviez à résumer, en une phrase ou une formule, l’aventure historique québécoise, qu’écririez-vous personnellement ? ».

La gageure est de taille pour n’importe qui d’entre nous s’essaierait à cet exercice, et le pari réflexif qui s’ensuit l’est tout autant puisque Jocelyn Letourneau décide, dans son ouvrage, de s’en tenir à l’analyse de cette phrase conclusive pour interroger la conscience historique des jeunes sondés québécois.

 Il y a plusieurs manières de s’emparer des phrases adolescentes apparemment badines, impertinentes, naïves, voire insensées. Devant « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? », on peut, au choix, passer son chemin ou s’arrêter un temps sur la formulation en la référant réellement à la question posée. On se demanderait alors si l’histoire du Québec n’y est pas sous-entendue comme un projet inachevé, si l’usage du bilinguisme ne relèverait pas d’une tradition bilingue assumée et si le point d’interrogation ne viendrait pas jeter un doute sur la propension québécoise à se victimiser dans ses représentations de son passé ? Extrapolation diront les un.e.s ! Pas si sûr…

 Le projet se fonde sur un parti-pris fort louable et ô combien important pour ne pas donner de grain à moudre aux professionnels des lamentations sur le niveau accablant des jeunes en histoire. Comme la France, le Québec est en proie à des débats très passionnés sur l’enseignement de l’histoire nationale[2]. D’ailleurs, durant la période de récolte (de « cueillette » dit-on au Québec) des questionnaires, une importante réforme des curricula d’histoire en 2007 décide, pour les 3e et 4e, l’instauration d’une Histoire et éducation à la citoyenneté qui aurait pour objectif d’initier les adolescents à l’histoire de la société québécoise.

Jocelyn Letourneau propose lui un pas de côté par rapport aux exercices réguliers de débusquage de l’ignorance des jeunes. Il présuppose l’existence d’une « conscience historique » qu’il faut distinguer de la connaissance savante, précise, empirique. Il part donc du principe que les jeunes sont détenteurs de savoirs historiques qui appellent un décodage autre que la simple validation d’acquis. Ce faisant, l’auteur perpétue une réflexion largement partagée par les didacticiens de l’histoire mais encore trop peu répandue chez les enseignant.e.s  et quasiment inconnue des débats publics. Il existe des savoirs sociaux, un « bagage informatif primaire » (p.13) construits dans et par l’entourage des élèves (famille, internet, films, jeux-vidéos, commémorations etc.) qui forment une matrice d’intelligibilité des savoirs scolaires. Le formation d’une conscience historique procède alors d’une hybridation des ces savoirs, d’un bricolage propre à chaque jeune qui lui donne sens sans s’encombrer des codes disciplinaires. Sens commun et connaissances précises s’enchevêtrent et fabriquent alors un rapport au passé, ce que Letourneau qualifie de « ce qui relève de la préhension et de la compréhension active et réfléchie de ce qui fut, sorte d’intellection ou de conceptualisation plus ou moins élaborée d’informations premières ou d’expériences brutes touchant le passé, informations et expériences dès lors portées à un niveau secondaire d’appropriation et d’assimilation » (p. 13).  On comprend dès lors que la démarche est empathique, bienveillante et compréhensive.

 Le corpus inédit est ventilé en plusieurs âges, origines sociales et géographiques et tente même de comparer les populations francophones et anglophones du pays. Quatre niveaux sont visés : 4e secondaire (15-16 ans), 5e secondaire (16-17 ans), Cégep (formation pré-universitaire) et Université. Les établissements sont situés aux quatre coins du Québec malgré d’inévitables déséquilibres.

Ceci posé, il fallut élaborer une grille d’interprétation de ces milliers de phrases afin de dégager une sorte de typologie. Toutes celles et ceux qui se sont frottés à ce type d’enquêtes savent la difficulté de ces codages, jamais totalement ajustés à l’échantillon, sauf à se targuer d’un scientisme forcené, ce dont se défend l’auteur ici qui assume une méthode plus qualitative.

Les phrases sont donc classées selon des rubriques qui servent d’analyseurs pour l’ensemble du corpus et explique longuement les ressorts de la délimitation de ces catégories et de ce qu’elles recouvrent comme cadre interprétatif (p.37-40). En voici quelques exemples en guise d’appetizers :

 1)   Militante : « Dans mon cœur, le Québec a toujours été une nation »

2)   Appréciation négative : « Une suite d’échecs », « Nous avons été abandonnés et divisés »

3)   Adversité rencontrée : « the history of Quebec is a lot of hard work and determination »

4)   Appréciation mélangée de l’expérience québecoise : « Forte province de cœur, faible d’esprit »

5)   Adversité/réussite : « Malgré tout, on est resté nous-mêmes »

6)   Appréciation positive univoque et explicite : « une aventure extraordinaire »

7)   Progrès : « Slow, gradual growth of a democratic province »

8)   Enoncés neutres : « Jacques Cartier discovered Québec »

9)   Je me souviens ou dérivés : « tous les énoncés reprenant la devise du Québec

10)   Enoncés à caractère ironique : « le peuple qui se croyait élu », « Vive les castors !»

11)    Enoncés à caractère philosophique : « C’est le hasard qui a décidé, l’imprévu récompensé », « il ne faut jamais oublier qui on est vraiment »

12)   Appréciation du cours d’histoire : « Quebec history is something that is very boring »

13)    Inclassables : « Moi j’ai des libellules dans la tête »

 Quelles sont alors les principales lignes de force de ce corpus ? Sans dévoiler l’intégralité de cette minutieuse enquête, nous nous limiterons à quelques conclusions.

La première est un constat implacable : la majorité des jeunes présente le passé sous l’angle de la défaite, de l’épreuve (voire de la tragédie) et de la résistance face à l’adversité. Jocelyn Letourneau constate donc une « prégnance du répertoire des visions victimales parmi la jeunesse québécoise. » (p 52). Il y a  une représentation quasi mélancolique du destin québécois[3] qui, en outre, se double d’une énonciation plus affirmée, voire militante chez les jeunes du secondaire les plus âgés (5e), ayant suivi et validé le cours d’histoire du Québec.

L’autre constat est une propension à s’inclure dans un « on » ou un « nous » collectif témoignant d’une identification et d’une implication dans la fatalité québécoise dont les élèves se sentent acteurs/rices, héritier/ère/s, voire comptables.

Le groupe des Anglophones se distingue par ses difficultés à se sentir partie-prenante du passé québécois. Les phrases révèlent davantage de distance comme celle-ci : « Nothing at all they get where they are by doing nothing. And still want to separate » (p.121). Restent malgré tout deux dénominateurs communs aux énoncés francophones et anglophones : le passé québécois a été marqué par d’éternelles disputes entre Français et Anglais. Dans cette lutte, les grands perdants restent les Autochtones. Ces derniers sont en effet les véritables absents de ces énoncés (4%) : « Etablir que les Améridindiens ne constituent pas une référence cardinale dans la conscience historique des Québecois décevra peut-être les ingénus. Elle ne surprendra pas toutefois les informés » (p. 163). Quelques phrases leur laissent une place toutefois : ce sont des Indiens braves et généreux, vivant en concordance avec la nature, et décimés par la rencontre avec les Blancs : « Notre devise (je me souviens) ne vaut rien vu le génocide causé et malheureusement oublié » écrit ainsi l’un des jeunes sondés.

 Reste une question lancinante : d’où vient donc ce répertoire de représentations et quel est le poids de l’enseignement dans toutes ces mises en phrases du passé québécois ? Se fondant sur les rares enquêtes existantes, Jocelyn Letourneau montre d’abord qu’elles recoupent les visions de la population en général. Il y a donc bel et bien un discours consensuel sur le passé québécois qui est socialement véhiculé et qui participe, en très grande partie, à configurer les représentations de la jeunesse : celui d’un parcours difficile, semé d’embûches, d’un peuple qui ne cesse de lutter.

La place de l’école est plus subtile à évaluer. Quelques pistes sont lancées grâce à l’analyse du corpus constitué après la réforme des curricula de 2007. Les contempteurs de cette réforme étaient convaincus que ce programme allait fortement altérer la transmission de la mémoire nationale[4] ; or, l’enquête montre finalement assez peu d’écarts entre le corpus des « réformés » et celui des « non-réformés ». Le livre plaide donc dans le sens d’un rôle dilué des cours d’histoire qui nourrissent autant la mythologie qu’ils apportent de connaissances.

 Pour sortir de cette « trappe identitaire », Jocelyn Letourneau prône une pédagogie de la déconstruction des mythes : « défaire les représentations acquises, complexifier les visions assises et parvenir à la conscience critique : tel est le but de l’éducation historique» (p. 233). Il faudrait ainsi arracher les jeunes ce qu’il qualifie de « mythistoire » et s’acheminer vers l’écriture d’un autre récit.

 De notre côté, on plaiderait aussi pour un « aggiornamento » de l’enseignement de l’histoire qui prendrait acte, sans méfiance, et sans mépris, d’une circulation incessante des savoirs entre la classe et les autres univers sociaux des élèves, ce que confirme également l’enquête lyonnaise en cours de publication.

Peut-être l’école pourrait-elle aussi, dans ce flux incessant de savoirs historiques, assumer une position de rupture radicale vis à vis des récits consensuels ; s’emparer des questions rugueuses qui viennent taquiner le récit national dans ses non-dits et dans ses procédés d’assagissement ; jouer avec les allants de soi ; bousculer les frontières géographiques et celles des évidences ; retrouver les hommes et femmes ordinaires ;  exhumer les luttes et assumer les conflits etc.

 Et si l’apprentissage de la conscience historique passait par une arborescence de récits plutôt qu’une simple ligne de temps à peine chronologiquement défrisée ?

En tous les cas, cet ouvrage, dans ses manières de chatouiller les normes scolaires et académiques, et en postulant l’expression des intelligences et non celle de l’ignorance, est à mettre entre les mains de toutes celles et ceux soucieux-ses de ne pas se contenter de la reproduction de convictions et pratiques d’enseignement quelque peu périmées.

En attendant, les Québécois qui le souhaitent peuvent tenter l’expérience de la phrase-résumée et nourrir le corpus de l’enquête ici

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[1] Voir les enregistrements de la journée d’étude au cours de laquelle ont été divulgués les résultats de cette enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/2096. Actes de colloque à paraître courant 2015.

[2]Voir le dossier récapitulatif du dernier épisode de débat : http://www.ledevoir.com/dossiers/l-enseignement-de-l-histoire-un-enjeu/7, consulté le 28 juillet 2014.

[3] Notons à ce propos une véritable rupture par rapport aux récits français de l’enquête citée précédemment qui, eux, montrent une vision plutôt triomphaliste de l’histoire de France.

[4] Voir une mise en perspective du débat par Marc-André Ethier, jean-François Cardin et David Lefrançois dans l’article suivant : http://historicalstudiesineducation.ca/index.php/edu_hse-rhe/article/view/4311, consulté le 28 juillet 2014

Faut-il brûler les Humanités et les Sciences humaines et sociales ?

SHSRédactrice : Laurence De Cock

A propos de Marc Conesa, Pierre-Yves Lacour, Frédéric Rousseau, Jean-François Thomas (dir), Faut-il brûler les Humanités et les Sciences humaines et sociales ?, L’atelier des SHS n°6, Michel Houdiard Editeur, 2013. 

 Le néolibéralisme et la culture manageriale sont-ils entrain de brûler à petit feu les Humanités et les Sciences Humaines et sociales[1] ?

Avouons le, la question posée par ce livre clive jusque sur les bancs les plus à gauche, à l’Université, comme à l’école, et même jusqu’à ceux de notre collectif. C’est dire s’il y a urgence de la cultiver encore et toujours, afin d’en déterminer ce qui relève de la paranoïa d’une frange résolument hostile à tout changement et ce qui, a contrario, recouvre une vigilance salutaire vis à vis d’une danger lancinant, certes, pas tout à fait nouveau, mais qui connaît une sévère accélération depuis quelques années.

 Le propos du colloque organisé en juin 2012 à l’Université de Montpellier, et dont ce livre constitue les actes, porte ainsi sur les effets de l’intrusion de la logique néolibérale  à l’Université[2]. On entendra par là  la lame de fond qui, depuis les injonctions d’harmonisation européenne et la loi LRU adoptée en 2007, ne cesse d’acculer les universités à des politiques d’économie budgétaire et de dégraissage qui s’attaquent, en premier lieu, aux champs disciplinaires non directement utiles.  Le propos de ces deux journées visait conjointement à diagnostiquer, critiquer, voire dénoncer ce nouveau modèle académique qui privilégie désormais les performances des établissements autonomes universitaires au mépris d’un attachement à la démocratisation des savoirs, au développement des disciplines critiques et à un vaste service public d’éducation qui s’étendrait jusqu’au Supérieur.

 Au delà des enjeux académiques, les résonnances scolaires de ces questionnements sont évidentes. Elles recouvrent l’important travail critique déjà fait par des auteurs comme, entre autres,  Christian Laval ou Nico Hirtt dans la lignée des précurseurs Christian Baudelot et Roger Establet en…1971.

C’est dire si le sujet n’est pas nouveau. Pour certain.e.s néanmoins, Il évoque un revival marxiste ou gauchiste, une angoisse de brontosaures campés sur des acquis et immédiatement frileux dès qu’il s’agit d’en finir avec un modèle supposé dépassé.  Ainsi, des réformateurs/rices convaincu.e.s considèrent que cibler la néolibéralisation du système éducatif est une manière d’occulter les sujets les plus pressants, à savoir l’échec, le décrochage et les inégalités des chances, lesquels restent alimentés par l’inertie d’une système qui se refuse à tout changement et préfère se réfugier dans la tutelle étatique et centralisée plutôt qu’oser la dérégulation et l’autonomisation, seules conditions préalables à la flexibilité des offres et à l’ajustement plus acéré aux besoins et aptitudes individuels.

 Pourtant, la publication des actes de ces journées ajoute une pierre solide à l’édifice de la dénonciation des dérives manageriales dans le système éducatif qui ne sont pas réductibles à une salutaire autonomisation des établissements et des équipes, mais qui sont porteuses d’un véritable projet de société a-critique, tournée vers l’acceptation béate de l’ajustement des offres de formation sur les demandes du marché, lequel devient ainsi prescripteur selon, on s’en doute, des critères qui n’ont pas grand chose à voir avec une science désintéressée.

 On découvre ainsi dans ce livre une magistrale démonstration des effets pervers d’une réforme de l’université française qui, depuis sept années, a conduit à une disqualification, à une casse, voire à un sabotage de l’offre en Sciences Humaines et Sociales de plus en plus cantonnées à des places institutionnellement marginales, et stigmatisée dans les discours publics comme des disciplines non rentables, et véritables usines à chômeurs/euses. Ce processus conjoint de dénonciation ostensible et surtout de lente relégation académique est fort précisément analysé dans cet ouvrage qui convoque plusieurs disciplines  universitaires : linguistique, littérature, sciences politiques, sociologie, histoire de l’art, psychanalyse, sciences de l’antiquité, et l’onomastique et une seule scolaire : l’histoire.

 La première partie du livre revient sur les effets insidieux de la pénétration de la terminologie et des méthodes manageriales dans l’Université et se livre à un état des lieux critiques.  L’idéologie managériale est d’emblée en contradiction avec la vocation critique des SHS car elle « naturalise le politique, naguère dépendant de thèses et soumis à débat, pour le remplacer par des normes organisationnelles de fait et indiscutées sinon indiscutables » (p.15).  La linguistique, rappelle en effet François Rastier,  permet d’interroger l’usage des mots. Ici, les  Appels d’offres, et les formulaires d’évaluation, Les mots-clés agissent comme des purs produits de l’administration bureaucratique, à la manière déjà brillamment décrite par la sociologue Béatrice Hibou dans son Anatomie politique de la domination[3].

La phraséologie manageriale atteint parfois des sommets, telle cette université parisienne qui se présente dans sa page d’accueil comme un « Incubateur de l’innovation sociétale ». Toute une langue de bois est ainsi mise au service de la valorisation de projets dans un contexte concurrentiel où la qualité n’est mesurée qu’à l’aune de la conformité à un référentiel standardisé facilitant l’évaluation et le classement et, au final, attestant de la servilité de l’Institution. Il en résulte que certaines recherches en SHS sont destinées à devenir des discours d’accompagnement d’industries ou de la société de communication plutôt que de véritables enquêtes sur le social, les appels d’offres donnant parfois la direction dans laquelle on doit chercher au mépris des plus élémentaires méthodes d’investigation.

Les modalités d’exposition dans les colloques attestent aussi de cette atomisation de l’esprit critique. Les Power Point, les « Poster » ou les nuages de points parfois imposés par les organisateurs produisent des effets de vérité au détriment de la dimension constitutive des SHS : le doute ou l’interrogation. Dans un contexte de faillite économique, les universités cherchent enfin à se vendre, les étudiants deviennent des usagers  au point qu’une affiche publicitaire de la Caisse d’Epargne, anticipant sans doute la future vague de prêts étudiants,  n’hésite pas à les définir comme « Jeunes ayant besoin d’une banque pour aller plus loin » (p. 24).  L’introduction des référentiels de compétences fait également l’objet de solides critiques. Outre leur formulation souvent absconse, ils révèlent une conception de plus en plus instrumentale des programmes des filières de SHS. Les compétences deviennent opérationnelles, elles permettent de ne retenir que ce qui est considéré comme directement utile pour l’employabilité comme en témoigne la baisse drastiques dans les filières de langues étrangères de toute la dimension culturelle et civilisationnelle.

 Certaines disciplines, dans cette injonction à l’efficacité et à la rentabilité n’ont bien-sûr plus le vent en poupe. Charles Soulié note que, depuis les années 1990-2000, ce sont les disciplines qu’il qualifie de « pluridisciplinaires », groupe hétéroclite, assez indéfini, qui voient leur poids augmenter, telles l’info-com, les STAPS[4], les Sciences de l’éducation, l’épistémologie, l’histoire des sciences, ou les arts. Certaines d’entre elles peuvent être mises en relation avec le fameux slogan européen d’ « économie de la connaissance » et s’insèrent parfaitement dans une logique de cursus parfois court, et surtout professionnalisant.

Plusieurs auteurs insistent sur cette nouvelle panacée universitaire, présentée comme la planche de salut, et en démontrent le caractère insidieux. Toutes les enquêtes statistiques prouvent d’ailleurs qu’un étudiant  n’a pas moins de chances de trouver un emploi quand il sort de filières SHS rappelle Frédéric Neyrat (p. 86).

L’injonction à la professionnalisation n’est pas nouvelle, et le livre en fournit un petit historique fort bienvenu. Née dans le contexte de massification des années 1960, elle clivait alors le monde politique. Mais, soucieux de contrer la théorie d’une « Université bureau de placement » (P. 80),  Edgar Faure, ministre de l’éducation en 1968,  s’était opposé à l’indexation totale du monde universitaire sur le monde du travail. Il en va tout autrement aujourd’hui où il semble désormais admis que la professionnalisation est la seule réponse recevable à la crise des universités. Ainsi voit-on se multiplier les « Master pro » et les intervenants extérieurs dit « professionnels » dans la nomenclature académique, ce qui, rappellent les auteurs, interroge sur la perception – non professionnelle ?- des autres enseignants ; mais aussi les stages obligatoires qui contribuent à alimenter la précarisation du travail dans les Entreprises. « L’appel à la professionnalisation porte en lui la stigmatisation  des pratiques antérieures » rappelle Frédéric Neyrat (p. 85) car il stigmatise les formations générales.  La professionnalisation, présentée comme une condition de survie de l’Université maquille en réalité l’adaptation du monde académique au modèle néo-libéral et le transfert vers le marché des prérogatives prescriptives en matière de curricula.

 Une autre injonction paradoxale est présentée comme une alternative à la sclérose disciplinaire : l’interdisciplinarité. Marc Conesa et jean-yves Lacour se sont livrés à une solide enquête statistique afin d’évaluer la réalité de l’acception et des pratiques interdisciplinaires dans le monde de la recherche. Ils montrent qu’en dehors du CNRS, malgré la propension à valoriser les approches interdisciplinaires, les dispositifs d’évaluation (AERES) et de recrutement (CNU) peinent à concrétiser cette inflexion. Dans les laboratoires, les rapports de force entre disciplines sont fréquents, et les projets interdisciplinaires requièrent fréquemment l’emploi de CDD. Tout cela influence et les financements, et la durabilité des projets. Finalement, rares sont les laboratoires de recherche véritablement interdisciplinaires tant les logiques institutionnelles freinent les projets collectifs. L’interdisciplinarité fonctionne alors comme « un marché de dupes qui hiérarchise les disciplines et qui excluent ceux qui en jouent le jeu. » (P.109).

 De ces quelques éléments de diagnostics, nous ne pouvons manquer de tirer quelques éléments de comparaison avec le monde scolaire pour lequel on pourrait quasiment jouer la même partition. Le langage managerial dans les établissements désormais « pilotés » par des personnels formés aux techniques de management des ressources humaines[5], l’appel à projets conditionnant de plus en plus les dotations horaires globales, la décentralisation des décisions administratives et financières à l’échelon académique, le recrutement de vacataires, l’injonction interdisciplinaires non accompagnée des moyens afférents, l’évaluation par compétences et la saturation des tâches pédagogiques et administratives, tous ces aspects reflètent aujourd’hui la lente pénétration des logiques néolibérales dans l’Ecole.

 Des collègues nous objecteront sans doute qu’il reste possible d’arguer des marges de manœuvres (la « liberté pédagogique ») et de tirer profit de cette autonomie ou des encouragements à l’ « innovation » pour varier les plaisirs, sortir de la routine, et surtout expérimenter. Les expériences existent, elles sont nombreuses – trop invisibles aussi – et peuvent sans doute fonctionner lorsque les conditions d’un établissement sont réunies pour favoriser un véritable travail collectif ; mais elles relèvent de stratégies (fort louables) de ruses et de con/dé/tournements face à des décisions davantage dictées par les impératifs budgétaires que pédagogiques.

La vigilance est de mise dans tout le système éducatif. Il en va de l’avenir de la société critique. A l’université comme à l’Ecole, l’esprit critique est plus que jamais marginalisé par les attaques subies par les SHS. Pour l’enseignement de l’histoire, Charles Heimberg rappelle dans ce livre que la « doxa » qui formate les finalités de l’histoire scolaire en l’instrumentalisant à des fins identitaires empêche la formation d’une véritable conscience critique de l’histoire ; un constat d’autant plus important que nous avons montré qu’il s’accompagne d’une inflation de l’occurrence « esprit critique » dans les textes de l’éducation nationale[6] qui passe ainsi de l’injonction à l’incantation paradoxale.

 Les deuxième et troisième parties de l’ouvrage regroupent des interventions davantage campées sur des champs disciplinaires.  On citera pour exemples Pierre Casado évoquant les attaques que subit l’onomastique qu’il attribue à une entreprise de « décomposition du savoir » (p.156) fort regrettable pour qui veut comprendre, par la sédimentation des noms de lieux, la diversité des identités constitutives de la France. Pierre Sauzeau revient, lui, sur la marginalisation (et disparition parfois) de l’étude des mythes et de la mythologie tant raillée par l’ancien président de la république. Il rappelle que le mythe est un récit de fiction « qui participe de façon fondatrice à la structure idéologique d’une société » (p. 164).  De fait, on admettra que les mises en scène perpétuelles du pouvoir, des romances ou des drames par la société de l’information aurait fort à gagner à pouvoir être interprétées à l’aune d’une réflexion sur les mythologies modernes. D’autres disciplines subissent les foudres de la réforme : la psychanalyse d’abord, l’analyse de discours qui perd son potentiel critique pour se mettre au service de la communication, la littérature dont on ne retient plus que l’aspect esthétique ou utilitaire (littéracie). A la lecture de ces actes, seule l’histoire de l’art semble vivre une tension. Jean-François Pichon vante son adaptabilité aux réformes en inventoriant toutes les pistes offertes par le cursus d’histoire de l’Art apparemment fort soluble dans la logique de marché[7], tandis que Christian Heck constate au contraire un risque de dilution de la connaissance artistique dans le bouillonnement de la société de l’information.

 Faut-il alors brûler les humanités et les Sciences humaines et sociales ? Conclut Frédéric Rousseau, co-organisateur du colloque ? A fortiori non. Mais il faut « résister à l’utopie du siècle » (titre de la conclusion). Il faut rendre intelligibles les nombreux débats qui secouent les mondes universitaires et scolaires, en sortant des tours d’ivoire, en valorisant les expériences alternatives, en inventant surtout des nouvelles conditions de re-légitimation du potentiel critique et émancipateur de la connaissance, y compris – et peut-être surtout- gratuite.  Une fois encore, le mot d’ordre peut être transposé dans l’école.


[1] Dans le cadre de ce  Compte-rendu, nous utiliserons le sigle SHS pour caractériser l’ensemble des champs concerné par ce colloque.

[2] Intervenants du colloque par ordre alphabétique : Marie Blaise, Anastasios Brenner, Pierre Casado, Jean-Daniel Causse, Marc Conesa, Francoise Dufour, Christian heck, Pierre-Yves Lacour, Charles Heimberg, Jacques Neefs, Frédéric Neyrat, Jean-François Pincon, François Rastier, Frédéric Rousseau, Pierre Sauzeau, Charles Soulié, Jean-François Thomas, Sylvie Triaire.

 

[3] Béatrice Hibou, Anatomie politique de la domination, La découverte, 2011

[4] Sciences et techniques des acticités physiques et sportives

[5] Voir à ce propos les programmes de formation des cadres de l’éducation nationale dans l’école spécialisée à Poitiers . On peut par exemple renvoyer à cette savoureuse page : http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/management-et-pilotage/, consultée le 25 juillet 2014.

On renverra également au texte d’Eric Fournier sur une expérience de coaching en lycée : http://aggiornamento.hypotheses.org/2226, consulté le 25 juillet 2014.

[6] Voir l’inventaire dans Laurence De Cock, « Qui suis-je pour critiquer ? quelques pistes de réflexion sur l’esprit critique à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier », Intervention lors de l’AREF Montpellier en août 2013, à paraître, 2015. Résumé visible ici :  consulté le 25 juillet 2014.

[7] On ne peut d’ailleurs que s’étonner de la dissonance de cette intervention très fortement teintée d’apologie de la quête du profit dans cet ouvrage

Le génocide des Tutsi : l’histoire au ras des collines

genocide villageRédacteur : Samuel Kuhn

 A propos d’Hélène Dumas, Le génocide au village. Le massacre des Tutsi au Rwanda (préface de S.Audoin-Rouzeau), Paris, Seuil, L’Univers historique, 2014, 365 p., 23€.

 Voici un livre dont on ne sort pas indemne. La formule peut sembler galvaudée, mais cet ouvrage a sa place dans la bibliothèque idéale des historien(ne)s et enseignant(e)s d’histoire-géographie.

 Et si on ne sort pas indemne de cette lecture, c’est d’abord en raison de la violence des faits qui sont décrits et analysés. Le génocide des Tutsi au Rwanda se distingue en effet par sa fulgurance. Débutés le 7 avril 1994, les massacres s’achèvent trois mois plus tard, en juillet. Près d’un million de morts : les trois quarts de la population tutsi ont péri. Une telle violence est encore plus troublante quand on tente de se représenter l’ampleur et la rapidité de ce génocide : « la majorité des victimes ont été assassinées dans les trois semaines ayant suivi le déclenchement des tueries » (p.11). Sur tout cela Hélène Dumas met des mots, décrit, décrypte, permet de comprendre ce qui peut l’être. Comme le dit dans une formule saisissante Stéphane Audoin-Rouzeau : « un tel livre explique ce qui ne peut tout à fait se comprendre ; il fait comprendre ce qui ne peut tout à fait s’expliquer » (préface, p.VIII).

 L’ouvrage retient également l’attention du lecteur car au fil du récit, porté par une plume alerte, l’auteure dévoile pas à pas les étapes de son travail et mène une réflexion passionnante sur les manières d’écrire l’histoire de ce génocide, sur la confrontation de la chercheuse à la violence (elle parle à ce sujet d’une « commotion morale et intellectuelle » p.303), sur la place d’une jeune universitaire, femme et blanche, dans un Rwanda où les massacres se vivent encore au présent. Il n’y a dans ces pages nul « inventaire macabre », nul « voyeurisme », mais l’impérieuse nécessité de se confronter au « large spectre de pratiques de cruauté exercées en un lieu marqué par la plus grande intimité : la colline où voisinent les tueurs et leurs victimes » (p.240). Chaque ligne, chaque extrait de témoignage, chaque analyse permet de se prémunir d’une lecture automatisée, de toute forme de banalisation. Si l’intelligence est sollicitée, si l’attention est toujours en éveil, l’émotion est également présente.

 Véritable travail d’histoire du temps présent, l’analyse convoque l’anthropologie historique des violences de masse et dévoile l’intelligence et l’économie morale des pratiques de mise à mort et des pratiques discursives : construction sociale de la figure de l’ennemi et des gestuelles de violence, mécanismes des massacres, inventivité dans la cruauté, attention particulière portée à la langue (le kinyarwanda) comme aux atteintes portées aux corps, traque des victimes éclairées par les phénomènes d’animalisation et les imaginaires cynégétiques, retournement des liens affectifs et sociaux…. Hélène Dumas éclaire en tout cela la « dimension capitale et singulière du génocide : l’autonomie des exécutants » (p.241). Un génocide de proximité ; un génocide des voisins.

 C’est donc à « l’histoire de la radicalité des massacres du printemps 1994 » (p.13) qu’est consacré cet ouvrage tiré d’une thèse de doctorat dirigée par Stéphane Audoin-Rouzeau et soutenue à l’EHESS le 22 mars 2013[1]. Le génocide au village suit le processus génocidaire en centrant le regard sur les relations de proximité entre les bourreaux et leurs victimes. Le massacre des Tutsi fut, en effet, une opération planifiée qui s’est déroulée dans les espaces du quotidien, au coin des rues aussi bien que dans les lieux familiers. L’approche relève moins d’une monographie d’histoire locale que d’une approche micro-historique jouant, à partir d’une histoire « vue d’en bas », sur les échelles spatiales et temporelles.

 Le génocide au village intéressera aussi bien l’historien(ne) que l’enseignant(e). Ses problématiques croisent celles de l’histoire scolaire, en particulier la question de l’enseignement des phénomènes génocidaires et l’intérêt comme les limites des approches comparatives. La comparaison peut en effet permettre, à partir de questions communes, de faire émerger les spécificités. Le génocide des Tutsi rwandais se singularise à plus d’un titre[2]. Génocide populaire dont l’efficacité s’explique autant par l’ampleur de la participation aux tueries que par la conjonction entre des dynamiques verticales, étatiques, et horizontales. L’énergie déployée, la mobilisation des infrastructures de l’Etat, des autorités administratives, des transports publics, sont révélateurs de l’intentionnalité et de la planification du génocide. Génocide d’une grande intensité meurtrière. Génocide également marqué par la proximité sociale et affective entre les Hutu et les Tutsi. Les protagonistes, bourreaux comme victimes, participent en effet du même monde social. La réversibilité de ces liens explique l’investissement des espaces sociaux de proximité et les multiples transgressions des lieux, du genre ou de l’âge. Les clubs de football comme les églises sont en effet à la fois lieux de rassemblement et de tueries. Les femmes comme les enfants sont les victimes majoritaires. Ils comptent également parmi les auteurs de ces violences : voisins et familles se positionnant en relais de la violence.

 Reste que la comparaison peut parfois verser dans de stériles analogies. C’est particulièrement le cas avec le Rwanda. La compréhension du génocide des Tutsi a en effet trop souffert de ces illusions de ressemblance avec les génocides passés. Dans sa préface, Stéphane Audoin-Rouzeau parle avec force d’un « déficit cognitif de grande ampleur » et pointe l’ignorance qui entoure l’événement dont témoignent, par exemple, l’usage encore trop fréquent de l’expression « génocide rwandais », les confusions entre victimes et bourreaux et surtout la réduction de ce génocide à un conflit interethnique ou quelque « fureur noire » qui font aujourd’hui encore le lit d’un véritable négationnisme[3]. Sur tous ces points, l’ouvrage d’Hélène Dumas bat en brèche le cliché du « génocide à la machette »[4]. En resserrant progressivement sa focale, elle fait ressortir tout autant que l’organisation administrative, l’investissement populaire dans le génocide.

 Le village dont il est question, c’est l’espace micro-local des collines de la commune de Shyorongi. Située à quelques kilomètres au nord de Kigali, la commune abritait un peu plus de 50.000 habitants dont environ 5000 Tutsi et nombre de familles mixtes. Un tiers seulement des Tutsi de Shyorongi ont survécu.

 Comment fut-il possible de tuer tant de monde en un laps de temps si bref ? La question est au cœur de l’ouvrage dont la trame narrative est conçue comme « une lente avancée vers le tragique » (préface, p.VII). Le fil directeur est tissé par la parole des acteurs et « le constant aller-retour » (p.303) opéré par l’historienne entre son questionnement et le terrain. Dans cette histoire menée au ras du sol, au « ras des collines », elle restitue au plus près les mots et les gestes des témoins qu’elle a rencontré, dévoile avec rigueur et honnêteté chaque étape de son travail de terrain, éclaire la fabrique d’un corpus de sources orales constitué de rencontres avec des survivants, des témoins et des tueurs, notamment lors des audiences gacaca. Hélène Dumas a en effet assisté à ces singuliers procès ancrés dans les espaces micro-locaux des collines et des quartiers rwandais et chargés de l’essentiel de l’instruction et du jugement du contentieux lié au génocide des Tutsi. L’historienne, la femme blanche, dont la présence était à la fois remarquée et officiellement annoncée, se tenait assise à même le sol, au plus près des juges, dans cette géographie judiciaire particulière destinée à réactualiser les liens de voisinages brisés par la destruction, aux côtés des victimes et des bourreaux. « Les acteurs ne sont pas sortis des pages vieillies d’un carton d’archives : ils se tenaient face à moi dans une terrible proximité physique. J’ai été confronté à des récits tout autant qu’à des corps, à l’expression des affects, à des gestuelles » prévient-elle ainsi dès l’introduction (p.19). En praticienne avertie de l’enquête orale et de l’observation participante, Hélène Dumas assume sa « participation affective » et construit une objectivité (une « subjectivité assumée » p.303) qui est moins décrétée que patiemment tissée au contact des réalités du terrain.

 Les quatre chapitres, « Repérer », Voisiner », « Ordonner », « Tuer ses voisins » permettent de se tenir au plus près de ce qui s’est joué, de cette logique destinée à détruire l’ennemi tutsi. Ennemi ? Plutôt le proche érigé par la logique de guerre et la construction idéologique raciale produite en situation coloniale, en figure de l’ennemi. Des Tutsi piégés par le basculement dans la violence qui s’opère au cœur de leurs relations de voisinages, de leurs relations affectives : « Prises dans l’étau d’un Etat criminel et de la réversibilité meurtrière de leur monde social, les victimes furent privées de toute possibilité de protection » (p.13).

 Dans les deux premiers chapitres, Hélène Dumas réinscrit le génocide dans les lieux physiques (chapitre I) et sociaux (II) de son déroulement. Le premier chapitre, le plus court, est sans doute le plus saisissant. Pas à pas, épousant la topographie des collines, l’épuisement le long des pentes rocailleuses, on suit l’historienne dans ses « déambulations » sur les lieux de la destruction. Mais, aboutissement ultime du génocide, ce paysage est devenu invisible : « j’affrontais pour la première fois le vide paisible d’une petite forêt clairsemant le flanc de la colline » (p.37). Dans cette géographie de la disparition, le vide est comblé par la mémoire des survivants tels que Angélique Mukabutera ou François Mupende. Eclairant la rupture entre un « temps d’avant », reconstruit a posteriori comme un temps de concorde, et le temps du génocide, les récits « permettent de peupler les collines de leurs voisins disparus » écrit l’auteure (p.70). Ils permettent de lire la topographie des massacres, les paysages de la guerre et la proximité du front, d’éclairer les logiques meurtrières qui présidèrent à l’utilisation des espaces du quotidien, en particulier les latrines ou furent jetées 89 victimes sur les 750 du secteur de Kanyinya.

Le chapitre II éclaire la centralité des massacres dans les souvenirs, désignés par le terme de mu intambara : « pendant la guerre ». Attentive aux relations de voisinages, systématiquement évoquées à l’aune de leur retournement, Hélène Dumas souligne combien la radicale nouveauté du génocide, sa singularité par rapport aux massacres antérieurs, est liée à cette réversibilité des liens sociaux et affectifs et doit également être éclairé par le contexte de guerre. Rarement étudiés dans l’historiographie récente, la guerre sert pourtant « de cadre d’intelligibilité aux acteurs » (p.113) et participe à la fois à l’élaboration d’un socle de représentation transformant le voisin en ennemi héréditaire, en inyenzi (« cafard ») et à inscrire la violence dans la vie quotidienne[5].

 Le troisième chapitre, s’attache plus particulièrement aux modalités et logiques d’exécution à l’échelle de la commune et d’un secteur (Kanyinya) en décryptant le croisement de logiques verticales, impulsées par l’Etat, et horizontales des violences au sein du voisinage. Dimension la plus troublante du génocide, ce relais local des dynamiques meurtrières explique cette fulgurance de l’événement, le nombre élevé de victimes dans un espace-temps restreint. C’est ainsi toute une organisation administrative du génocide qui se dessine. Loin du déferlement aveugle d’une foule en colère ou de l’obéissance absolue aux figures de l’autorité, l’auteure met en lumière la complexité des relations de pouvoir, la porosité entre le monde militaire et civil, le « rôle charnière » (p.156) et l’autonomie des acteurs intermédiaires. Au plus près du front, la commune abrite en effet un état-major opérationnel. La mobilisation d’un dispositif de « guerre défensive », la militarisation des civils, que traduit la présence des armes à feux, tout comme les affinités électives et les liens de sociabilité viennent éclairer les logiques qui inscrivent le génocide dans un processus de guerre totale. Le rôle des autorités administratives dans la mise en œuvre des massacres traduit cette « fluidité des initiatives dans la prise de décision » (p.213). L’émergence de leaders tels que Anastase Tanganyika, à la fois représentant de l’autorité et voisin impliqué dans l’assassinat de ses nièces, montre combien ces acteurs intermédiaires se sont positionnés en relais entre la violence d’Etat et celle des voisins. Le cas de Godiose Mukamana, impliquée dans les violences sexuelles, défie l’entendement : « femme et institutrice, [elle] transgresse la double frontière du genre et de l’autorité morale » (p.221-222). L’intimité sociale avec sa victime, une ancienne élève, est redoublée par la complicité de viol. Ce crime, dont les femmes furent majoritairement les victimes, est ici « encouragé par une femme sur une autre femme » (p.224). Une mise en perspective à l’échelle nationale balaie l’idée rassurante d’un cas isolé. Pauline Nyiramasuhuko, ministre de la Promotion féminine et de la Famille, « The ministre of Rape », comme le titrait The New York Times, fut en effet condamnée par le TPIY pour ses incitations aux viols[6]. Le viol destiné tout à la fois à « souiller » les femmes tutsi et les empêcher de se reproduire fut une véritable arme du génocide. Près de 200.000 viols ont été perpétrés, 67% des femmes violées ont été intentionnellement contaminées par le VIH et 5000 enfants environ sont nés de ces viols[7].

 C’est donc en s’attachant à la complexité des relations de pouvoir, en replaçant les acteurs dans le tissu de leurs relations sociales, professionnelles et affectives, que l’on peut pleinement saisir la radicalité de ce génocide. Resserrant un peu plus la focale d’analyse, le dernier chapitre entraîne le lecteur « au cœur d’une unité de lieu, de temps et d’acteurs » (p.238). Centré sur la cellule de Nyarurama, il décrit les formes d’organisations micro-locales des tueries perpétrées dans l’intimité même du voisinage. Ce retournement des voisins, cette transformation de son voisin en ennemi et en tueur, ne va pourtant pas de soi. C’est le temps même de la guerre, les pratiques d’une indicible cruauté, la violence sur le corps de l’Autre (ainsi d’Apollinaire Nkaka torturé à l’aide d’épingles à nourrice), qui façonne l’hostilité envers l’ennemi et conduit à la réversibilité brutale des liens anciens, de toutes les solidarités sociales, affectives ou religieuses. Traqués comme à la chasse, devenus le gibier à abattre, les Tutsi sont piégés par le maillage du territoire, les dispositifs de surveillance, de traque et de tueries que constituent l’organisation, mobile, des barrières, des rondes de nuit et des ibitero (groupes de tueurs). La cruauté en créant la différence, contribue à transformer le voisin en ennemi et à faire du voisinage le lieu d’une redoutable efficacité meurtrière. La  violence génocide pénètre au cœur des sphères familiales, censées protéger ses membres et touche jusqu’à l’intimité des couples et à la filiation. Les jeunes enfants, en particulier dans le cas des couples « mixtes », sont ciblés et parfois tués par des voisins à qui ils avaient été confiés quand ils ne le sont pas par l’un de leur deux parents. Cette « violence proprement extirpatrice » (p.253) révèle également la rationalité, l’intelligence, la mobilisation d’un savoir populaire, notamment la connaissance intime du voisinage et des liens généalogiques au service de la mise à mort des proches : « tuer les enfants, c’est en finir définitivement avec les Tutsi » (p.255)[8].

 Le génocide au village est un livre essentiel à la compréhension des mécanismes du génocide des Tutsi au Rwanda. Au cœur des collines et des espaces sociaux de la commune de Shyorongi, Hélène Dumas décrypte la progressive transformation des voisins proches en tueurs. Le lecteur novice regrettera sans doute un manque de mise en perspective à l’échelle nationale mais ne pourra qu’être frappé par la clarté et la pédagogie avec laquelle l’historienne ouvre les portes de son atelier. A rebours des lectures commodes et des atavismes néocoloniaux, on sera surtout séduit par l’intelligence historique déployée pour réinscrire ce génocide dans notre contemporain et notre modernité, par l’articulation à l’histoire des procès gacaca, par le travail d’historicisation de la mémoire vivante d’un passé toujours présent. « Aller au Rwanda, et y vivre, c’était approcher le temps encore vivant du génocide » (p.303).


[1] Version remaniée d’une partie de sa thèse : « Juger le génocide sur les collines : une étude des procès gacaca au Rwanda (2006-2012) » (prix Raymond Aron 2013). Thèse soutenue devant un jury composé de Jean-Pierre Chrétien, Elizabeth Claverie, Alain Corbin, Antoine Garapon et Henry Rousso. L’ouvrage révèle une profonde familiarité avec le terrain d’investigation (où elle a séjourné au total deux ans au cours d’une quinzaine de séjours entre 2004 et 2013) ainsi qu’une maîtrise très fine du kinyarwanda. Hélène Dumas, comme d’autres jeunes chercheurs spécialistes de ce génocide, n’est pourtant pas « africaniste » de formation. En se tournant vers Stéphane Audoin-Rouzeau pour diriger sa thèse, elle inscrit son objet d’étude « dans la perspective plus large des violences de masse contemporaines » (préface, p.IV). A ce titre, l’ouvrage se place dans le prolongement des travaux, pour ne citer qu’eux, de Christian Ingrao ou de Véronique Nahoum-Grappe mais aussi dans les pistes de réflexion ouvertes par Arjun Appadurai dans sa Géographie de la colère. La violence à l’âge de la globalisation, Paris, Payot, 2009 (2006).

[2] Dans le cadre de la commémoration des 20 ans du génocide, on pourra jusqu’au mois d’août visiter l’exposition organisée au Mémorial de la Shoah (Paris). Parmi les nombreuses publications récentes : « Rwanda 1994. Le génocide des Tutsi », dossier, L’Histoire, n°396, février 2014  et « Le génocide des Tutsi rwandais, vingt ans après », dossier coordonné par S.Audoin-Rouzeau et H.Dumas,  Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n°122, avril-juin 2014. Pour replacer le génocide dans l’histoire du Rwanda et les constructions raciales héritées de la colonisation : J.-P.Chrétien, L’Afrique des Grands Lacs. Deux mille ans d’histoire, Paris, Flammarion, Champs, 2003 (2000) et J.-P.Chrétien, M.Kabanda, Rwanda, racisme et génocide. L’idéologie hamitique, Paris, Belin, 2013.

[3] Sur ce « négationnisme en col blanc » (S.Audoin-Rouzeau), on écoutera avec intérêt une rapide intervention de Jean-Pierre Chrétien en table ronde (Journée d’étude : « La connaissance du génocide des Arméniens. Les enjeux en France d’une loi de pénalisation » co-organisée par la LDH et le CVUH le 27 avril 2013) : https://www.youtube.com/watch?v=SfAomUuEyeI (de 2’ à 11’51).

[4] Claudine Vidal, « Un génocide à la machette », in M.Le Pape, J.Siméant, C.Vidal (dir.), Crises extrêmes : face aux massacres, aux guerres civiles et aux génocides, Paris, La Découverte, 2006, p.21-35.

[5] Si la temporalité de la guerre est ainsi « mise à profit par les extrémistes hutu pour assurer la préparation idéologique et matérielle de l’extermination » (p.12), le génocide s’inscrit aussi dans le temps long d’un discours raciste élaboré par les missionnaires pendant la période coloniale et ensuite érigé (via la mention de l’ethnie sur les papiers d’identité) en système de gouvernement. Hutu et Tutsi partagent en réalité une même langue, une même croyance, un même territoire. Si opposition il y a, elle se lit moins en terme « ethniques » qu’en termes de critères socio-politiques (en schématisant : les Tutsi proches de l’élite et les Hutu du petit peuple). Incompréhensible aux yeux des missionnaires, ces différences sont érigées en une construction ethno-raciale qui assimile les Tutsi à une « race supérieure » d’ascendance blanche, les Hamites. Les Tutsi deviennent progressivement des étrangers raciaux à leur propre civilisation. Cf. J.-P.Chrétien, « Un demi-siècle de racisme officiel », et H.Dumas, « Le génocide des voisins », L’Histoire, op-cit.

[6] P.Landesman, « A Woman’s Work », The New York Times, 15 septembre 2002 : http://www.nytimes.com/2002/09/15/magazine/a-woman-s-work.html?src=pm

[7] H.Dumas, « Le génocide des voisins », L’Histoire, op-cit (encadré : les massacres en chiffres, p.54).

[8] V.Baratuc, « Tuer au cœur de la famille », H.Dumas, « Enfants victimes, enfants tueurs », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, op-cit, p.63-74 et 75-86.

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

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En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.