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Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.

L’histoire du monde au XIXè siècle

Rédacteur : Laurent Gayme

Pierre Singaravélou, Sylvain Venayre (dir.), Histoire du monde au XIXe siècle, Fayard, 2017, 718 p.

L’Histoire du monde au XIXe siècle, travail collectif qui a duré huit ans, rappelle moins l’Histoire mondiale de la France (parue début 2017, à laquelle ont participé plusieurs auteurs dont les deux initiateurs du projet, Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre) que l’Histoire du monde au XVe siècle, par son titre, son format et son plan (très voisin), son éditeur (Fayard) et la présence de Patrick Boucheron (sur l’éruption du Kralatoa en 1883) parmi ses 90 auteurs (dont une dizaine d’auteurs étrangers, traduits par Perrine Chambon et Odile Demange). Elle participe, en insistant sur les travaux francophones mais sans négliger les travaux anglophones nombreux dans les bibliographies de fins de chapitres, du courant historiographique de l’histoire globale ou mondiale, illustré ces dernières années pour le XIXe siècle par les essais individuels de Christopher Bayly (The Birth of The Modern World (1), 2004) et Jürgen Osterhammel (Die Verwandlung der Welt (2), 2009) :

 « En réunissant des historiens très majoritairement français, il s’agit aussi de faire entendre une autre voix que celle d’une World History massivement anglophone et très largement ignorante de l’historiographie française. Pas de nationalisme pervers ici, qui ferait semblant de congédier la France pour mieux la réintroduire sous la forme du Monde : ce qui est en jeu, c’est la possibilité de faire connaître des travaux qui n’ont pas été pensés en anglais. La francophonie, dans sa meilleure acception, est aussi un effort pour faire reconnaître la diversité. » (p. 14).

La première partie du livre, « L’expérience du monde », pourra sembler attendue, qui traite de grands thèmes généraux comme la démographie, les transports et communications, les échanges, l’industrialisation, l’urbanisation, les idées et pratiques révolutionnaires, les guerres, les colonisations, l’imprimé, etc., bref de la présentation de phénomènes de transformation du monde. Elle est pourtant écrite avec le souci constant d’échapper à l’européocentrisme, de « provincialiser » l’Europe et d’envisager les phénomènes à l’échelle globale. Par exemple le chapitre sur l’industrialisation souligne que celle-ci

« ne désigne pas un processus simple et unique qui serait né quelque part dans le nord de l’Angleterre avant de se diffuser à l’échelle mondiale selon une série de cercles concentriques inéluctables et aisément repérables sur la carte. L’industrialisation fut d’abord un processus de longue durée, un mouvement incertain et discontinu, façonné par l’existence de multiples trajectoires concurrentes, par des interactions et circulations à grande distance, encouragées par l’intensification des échanges et la mondialisation commerciale. À partir du milieu du XIXe siècle, l’industrialisation s’affirme plus nettement comme un phénomène européen et nord-américain alors que les inégalités mondiales se creusent, bien que les situations demeurent très variables et qu’il a existé des gagnants et des perdants partout, en Europe, comme en Asie et en Afrique. » (p. 106).

De la même façon, le chapitre sur les migrations ne se limite pas aux migrations européennes et à l’Atlantique, mais traite aussi de l’Océan indien et du Pacifique, de l’Asie et de l’Afrique, de l’émigration des Chinois ou des Indiens. Et le décentrement géographique et historique oblige, de façon bénéfique, à un décentrement conceptuel :

 « Comment définir la révolution dans une perspective globale ? Le déplacement d’échelle impose, en réalité, une profonde révision de l’un des concepts clés de la « modernité occidentale ». Si l’on accepte d’étendre la révolution à d’autres espaces que ceux qui enfantèrent les démocraties représentatives et l’idée communiste, il faut accepter que certaines d’entre elles ont été tentées au nom de valeurs que nous jugeaons, aujourd’hui, « traditionnelles », voire réactionnaires : protection de la communauté locale et de ses droits, religion, défense d’un souverain idéalisé ou d’un ordre ancien réinventé pour les effets de la cause. Dipesh Chakrabarty se demandait, par exemple, si une grève insurrectionnelle des ouvriers du textile à Calcutta était moins révolutionnaire parce qu’elle invoquait la protection des dieux ? Et les révoltés de Saint-Domingue, qui en appelèrent d’abord au roi de France puis s’allièrent aux monarchies espagnole et britannique, étaient-ils moins « modernes » que les insurgés parisiens des Trois Glorieuses ?

Si ces conditions sont acceptées, on pourra nommer « révolutionnaires » les mouvements, actions, personnes, sociabilités ou idées qui cherchèrent à détruire ou à subvertir un ordre sociopolitique existant au nom d’une légitimité alternative, fondée sur une conception inédite de la loi, divine ou humaine, de la souveraineté ou de la société. Cette conception de l’idée révolutionnaire doit suspendre tout jugement a priori sur son caractère positif ou négatif. «  (p. 123).

La deuxième partie, « Les temps du monde », propose une chronologie du XIXe siècle, de l’indépendance d’Haïti en 1804 à la révolution chinoise de 1911. On y trouve de nombreux événements familiers pour l’histoire du XIXe siècle, comme le Congrès de Vienne, les révolutions d’Europe en 1830, le « printemps des peuples » en 1848, la guerre civile aux États-Unis ou le Congrès de Berlin et d’autres moins habituelles comme la fondation du Brahmo Samaj (1828), la réforme des Tanzimat (1839), le traité de Waitangi (1840) ou le suffrage des femmes en Nouvelle-Zélande (1893). En quelques pages, l’événement est toujours l’objet d’un traitement soucieux à la fois de mise au point historiographique et d’élargissement géographique, international voire global si possible, du propos, mais sans chercher à tout prix l’exotisme chronologique.

La troisième partie, « Le magasin du monde », dépeint un XIXe siècle des 23 objets ou produits (23), illustrés dans un cahier central et retenus parce qu’ils devaient

« être caractéristiques du XIXe siècle, soit dans leur forme, leur interprétation ou les usages qu’en faisaient les contemporains ; être susceptibles d’appropriations dans une grande partie du monde, avec quelques exceptions régionales ; circuler et s’exposer enfin. » (p. 18).

On trouvera donc aussi bien le charbon, le caoutchouc et le thé, que le barbelé et le fusil, le tatouage et les estampes, la Bible et les Corans, etc. C’est le résultat d’un choix : Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre décrivent, dans leur introduction, une sorte de

 « Salon des refusés, notamment pour cause d’auteurs introuvables ou démissionnaires . Dans cet inventaire à la Prévert, ce sommaire contrefactuel, figureraient la momie et le parapluie, le cigare et le piano, la médaille et le timbre, le stéréoscope et la bicyclette, le gramophone et l’album, le menu gastronomique et le drapeau, la lanterne magique, le téléphone, l’harmonium, le vaccin, le jeans, l’allumette ou l’ampoule. » (p. 19).

La dernière partie est consacrée à une approche géographique du monde au XIXe siècle, découpé en dix grandes régions correspondant en gros aux principales aires culturelles du monde (mais bien sûr et heureusement pas à la Huntington), en Asie (Asie orientale, monde malais, monde indien, monde russe)  dans le Pacifique, en Amérique (latine et du Nord), au Proche et au Moyen Orient, en Afrique et en Europe :

« Pourquoi reprendre à notre compte ces cadres spatiaux – « Pacifique », « Amérique latine », etc. – qui ont été inventés par les Européens avant de faire l’objet de réappropriations, à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, par une partie des élites autochtones ? Parce qu’il n’existe pas d’échelle d’observation idéale, d’où l’historien pourrait totaliser les différentes manières de voir. Comme l’affirme justement Roger Chartier, cela « dépend de ce que l’historien veut voir ». Tout espace, quelque soit l’échelle retenue, non seulement résulte de la contingence historique, mais trahit également l’imaginaire et le choix intellectuel du chercheur. Dans ces conditions, les « aires culturelles » constituent une fiction utile et nécessaire, pour provincialiser l’Europe, c’est-à-dire instaurer a priori une forme, d’équilibre artificiel entre les différentes régions de la planète. Ce découpage imparfait répond à l’un des principaux défis de l’histoire-monde:permettre un récit historique qui ne se focalise pas sur un centre unique. Il facilite le travail de mise au jour de « modernités » alternatives, comme autant de preuves de la dimension multipolaire de la mondialisation. » (p. 18).

Autant de tableaux régionaux qui dessinent donc d’autres histoires, d’autres constructions nationales ou impériales, d’autres révoltes et révolutions, différentes mises en contacts entre ces espaces.

L’ouvrage, qui était ouvert par une introduction de Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre intitulée « Comment nous sommes devenus contemporains » se termine par un épilogue de Christophe Charle sur « Le long XIXe siècle ». Au final, les auteurs présentent le XIXe siècle comme un siècle d’unification du monde, de mondialisation, mais aussi de résistance ou d’indifférence profonde à cette dernière, qui « apparaît de moins en moins comme un processus à sens unique d’occidentalisation » (p. 19). Il vaudrait d’ailleurs mieux couper le siècle en deux :

Cette Histoire du monde au XIXe siècle offre un tableau passionnant du siècle, volontairement éclaté, « façon puzzle », et c’est cet éclatement qui oblige à décentrer le regard, à réviser les concepts, à considérer la multipolarité des phénomènes, leurs croisements et influences réciproques, loin du récit linéaire d’une Europe puis d’un Occident dominants. Rappel et éloge utiles de la complexité,  en ces temps, éditoriaux et médiatiques, de promotion d’une vision plus simple/simpliste, franco-française, voire nationaliste et/ou identitaire, de l’histoire de France, et au-delà de l’histoire de l’Europe et du monde. Penser global donc, pour penser aussi local et complexe : alors qu’on discute nouveaux programmes d’histoire et de géographie, puisse la lecture de ce livre être une source d’enrichissement et d’inspiration…

 

(1) Christopher Alan Bayly, La naissance du monde moderne (1780-1914), traduit de l’anglais par M. Cordillot, Editions de l’Atelier – Le monde diplomatique, 2007, 863 p.

(2) Jürgen Osterhammel, La transformation du monde, une histoire globale du XIXè siècle, traduit de l’Allemand par H. van Besien, Paris, Nouveau Monde éditions, 2017, 1483 p.

 

Le Paris de 1832 chroniqué par les femmes

Bouchet T., De colère et d’ennui, Paris, Anamosa, 2018

Rédactrice : Véronique Servat

De colère et d’ennui est une oeuvre singulière à plus d’un titre. Sa lecture est une expérience sensuelle qui sollicite d’emblée la vue et le toucher. On en contemple d’abord l’écrin à la couverture repliable d’où se dégage un certain mystère. On pense à un journal intime, impression légèrement contrecarrée par l’esquisse en couverture représentant une femme de profil, oeuvre de Carpeaux qui transformerait l’objet en un carnet de croquis. Les mains de la lectrice, ou du lecteur, s’attardent sur le grain du papier. L’oeil parcourt les pages intérieures qui accueillent, en début et fin d’ouvrage, deux cahiers iconographiques. Ils rassemblent des notes et croquis de Fourier et Considerant – des hommes en armes côtoient des femmes élégantes ou d’extraction que l’on devine plus populaire, certaines aux visages emprunts d’exotisme – des plans de quartiers de Paris, d’élégants dessins du jardin des plantes, de Notre Dame, chère à Victor Hugo qui lui consacre en 1831 un roman éponyme, des représentations des portes de Saint Denis ou de Charenton. Traits de crayons et notes manuscrites composent, par touches successives, le décor dans lequel on s’apprête à plonger : Paris.

L’histoire débute en janvier 1832 par une lettre d’Adélaide adressée à une amie dont on ne saura jamais le nom. Thomas Bouchet, comme il le rappelle dans son avant propos, connait bien cette année agitée dont il explore les archives avec méthode depuis des années accumulant du matériau mais qui reste souvent dans l’ombre de 1830 en amont, et de 1848 en aval. En effet, en 2011, il a déjà consacré un livre aux journées des 5 et 6 juin, vues depuis la barricade de Saint Merry sur laquelle est juché Charles Jeanne (1). L’épisode inspire à Victor Hugo, encore lui, certains passages de ses Misérables. Mais ici ni Gavroche, ni Charles Jeanne : place aux femmes ! elles seules ont la parole. Elles sont quatre, en tout, avec Adélaide, à traverser cette année terrible entre histoire et fiction. Elles n’ont pas vraiment existé sans pour autant n’être qu’imaginaires. Elles ont laissé des traces palpables dans les archives, furtives parfois, anonymes ou sous d’autres noms. A l’historien, par sa plume, de rendre leurs trajectoires dans l’histoire vraisemblables.

Ainsi, on vit l’année 1832 dans les mots d’Emilie, de Lucie, de Louise et d’Adélaïde entrelacés dans divers ordres de réalité par l’auteur. Leurs courriers, leurs dépositions, leurs entretiens ou les débats qu’elles mènent éclairent les évènements sous différents angles, avec une intensité variable. Thomas Bouchet, contrairement à certains de ses confrères qui aiment se mettre en scène autour de sombres destinées féminines, a choisi de s’effacer totalement derrière ses héroïnes. Elles n’en prennent pas moins corps et âmes au fil des pages ; leurs voix restituées et imaginées par l’historien nous aident à saisir et ressentir ce temps agité de 1832.

Malgré sa forme particulière, De colère et d’ennui est pleinement un livre d’histoire qui opte pour la chronique d’une année pleine de convulsions. Convulsions des corps, tout d’abord en raison d’une épidémie de choléra qui affecte la capitale. Déclarée en Angleterre en octobre 1831, elle fait ses premières victimes à Londres en février 1832 pour toucher Paris à la fin mars. Début avril, la capitale enregistre son pic de décès, Casimir Perier est emporté quelques semaines plus tard. 20 000 parisien-nes, peut-être, décèdent du fléau. Deux des protagonistes, inquiètes ou confrontées à l’épidémie, nous informent des symptômes et des précaires remèdes mobilisables. Louise qui bat le pavé parisien pour vendre ses salades rend compte de la progression du choléra dans son quartier où il frappe massivement mais d’une façon qui parait aléatoire. Lucie, recluse en son couvent, livre des descriptions effrayantes et terriblement organiques de ce que la maladie produit sur les corps : fluides, odeurs, textures, couleurs. Avec elle, fragile, nous plongeons dans les affres cholériques dont peu réchappent.

Cependant, en 1832, les parisien-nes ne convulsent pas que du choléra. Leurs aspirations politiques sont également source d’agitation. Ce sera l’autre fil rouge de ce récit à quatre voix. Les saint-simoniens, nichés dans Ménilmontant sont influents. La colère populaire qui resurgit régulièrement en ce début des années trente ne leur est pas étrangère. Les journées de juillet 1830 ont, en effet, ouvert la voie à de successifs sursauts insurrectionnels. Les aspirations au changement soulèvent les canuts lyonnais en 1831 ; en juin 1832, les parisiens dressent à nouveau des barricades. La capitale est placée en état de siège et la répression, puis la gestion judiciaire des émeutes contre Louis-Philippe s’étire sur une grande partie de l’année.

La polyphonie mise en place par Thomas Bouchet avec l’aide des quatre femmes donne une consistance très dense à cette courte séquence grâce aux différentes focales possibles. Socialement et géographiquement situées, nos passeuses d’histoire ont forcément une perception et une connaissance dissemblables des évènements. Recluse dans son couvent Lucie côtoie les cholériques mais ne reçoit quasiment aucun écho des barricades. Adélaïde, qui connait une autre forme de réclusion dans ses appartements donnant sur le jardin des plantes, est dévorée par une vision ensauvagée du peuple dont la fureur irrépressible confine à la bestialité. Louise et Emilie – cette dernière, même s’il lui en coûte en tant que femme, ouvertement acquise aux idées des saint simoniens –  sont davantage impliquées dans les journées insurrectionnelles.

Choléra et insurrection, fils conducteurs du récit, forment l’ossature d’un projet plus ample qui s’aventure sur les terres de l’histoire culturelle. Adélaïde s’ennuie ferme. Elle lit les journaux se délecte de leurs faits divers, guette les parutions littéraires – les circulations européennes sont déjà perceptibles comme le rappelle la mention de Walter Scott – se passionne pour les nouveautés de son temps, du chocolat en passant par la botanique la zoologie. Lettrée, elle s’exprime dans un langage élégant et choisi ; instruite, elle maîtrise les progrès de son époque. Ainsi, sa prodigalité épistolaire fait qu’elle n’ignore rien des logistiques postales. Emilie, féministe et socialiste, traverse l’année entre engagement et désillusions, à l’image de ce que les hommes laissent aux femmes en matière de droits politiques un demi siècle après la grande révolution. Avec Lucie, recluse chez les soeurs, il est question de sexualité, de spiritualité et d’histoire de la famille. Louise, parce qu’elle survit au choléra mais se fait rattraper près des barricades, est notre sésame pour mesurer l’épidémie et approcher la condition des femmes confrontées à l’appareil judiciaire et carcéral.

Enfin, ce début de XIXè siècle, par trop méconnu nous renvoie à notre présent dans un fécond va et vient. Elites claquemurées, incapables de percevoir les quotidiens d’une majorité de la population, perceptions fantasmées et menaçantes de l’altérité, impuissance face aux épidémies, criminalisation de la rue insurgée, chemins étroits mais arpentés de résistance, progrès de la connaissance, obscurantisme face aux différences qui repoussent aux marges les comportements sexuels jugés déviants de la norme.

Le livre de Thomas Bouchet, avec la complicité des quatre héroïnes dont il façonne les destinées à l’encre de sa plume, savamment mis en valeur par son éditrice, est un joli tour de force : une proposition humble mais stimulante qui apporte du neuf en matière d’écriture de l’histoire, une histoire que les femmes nourrissent de leurs présences, de leurs actes, de leurs mots, de leurs choix, de leurs colères sans jamais, ne serait-ce qu’une seconde, nous livrer à l’ennui.

  1. JEANNE Charles, BOUCHET Thomas, A cinq heures, nous serons tous morts !, Paris, Vendémiaire, 2011

Réforme du Bac : position commune APSES – Aggiornamento histoire-géo

Position commune du collectif Aggiornamento histoire-géographie et de l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales sur le projet spécialité « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques »

Le projet de réforme du lycée présenté par le Ministre de l’Éducation nationale mercredi 14 février prévoit de créer une spécialité nouvelle, intitulée “Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques”.

Nous, enseignants d’Histoire-géographie et de Sciences économiques et sociales, affirmons ici notre inquiétude et notre refus de toute mise en concurrence de nos disciplines que cet enseignement pourrait susciter, le libellé laissant percevoir la possibilité, au pire d’une attribution de l’ensemble à l’histoire-géographie, au mieux d’un partage entre nos deux disciplines.

Les Sciences politiques sont en effet, aux côtés de l’économie et de la sociologie notamment, une des disciplines de référence de l’enseignement de Sciences économiques et sociales, au programme des concours de recrutement de ses enseignants, qui assurent d’ailleurs depuis plus de 20 ans l’option de Sciences politiques offerte aux élèves en classe de première puis de terminale ES.

Contre toute velléité de dérégulation des enseignements que cette nouvelle discipline scolaire entendrait promouvoir, nous en demandons un cadrage national précis. En aucun cas le conseil pédagogique, les chefs d’établissement ou les rapports de force locaux ne doivent en déterminer les modalités d’enseignement. Or, en contexte de promotion ministérielle de l’autonomie des établissements, c’est le scénario qui nous semble malheureusement le plus probable.

Parce que l’Histoire-géographie et les Sciences économiques et sociales sont des disciplines d’égale dignité complémentaire et non concurrentes, parce, qu’au delà des parcours individuels de formation des enseignants, leur qualification professionnelle repose sur leurs concours de recrutement, nous demandons une clarification rapide, nationale et prescriptive de la répartition horaire et des contenus d’enseignement entre les SES et l’histoire-géographie.

Nous ne cèderons pas face aux menaces de l’extrême-droite

La semaine dernière, des enseignants – et parmi eux un certain nombre membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie – ont été violemment menacés par un site ordurier d’extrême-droite, Riposte laïque, qui n’en est pas à son premier coup d’essai en matière d’abjections. L’auteure du billet en question y appelle, sans sourciller, au lynchage sur les réseaux sociaux, à la dénonciation auprès du ministère de l’Éducation nationale, et s’en prend même – toute honte bue – au fils de l’une d’entre nous. Nous considérons ce billet comme une incitation à la haine et à la violence à notre encontre. Notre crime ? Oser déconstruire le roman national et utiliser des outils critiques de l’historien. Plus précisément encore, c’est à la suite d’une vidéo sur les détournements de l’histoire de la bataille de Poitiers par l’extrême-droite que ces islamophobes compulsifs ont réagi, validant de façon criante nos hypothèses à défaut de les contrer.

Nous ne nous laisserons jamais intimider par ces menaces à ciel ouvert. D’autant qu’au milieu de ce torrent de boue relayé par la fachosphère, de très nombreux soutiens nous sont parvenus : de syndicats, d’associations professionnelles, de collectifs, de collègues et d’un nombre incalculable de gens simplement choqués par la violence des propos.

Nous tenons à les remercier chaleureusement.

Laurence De Cock, pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie

La liste des communiqués et textes de soutien publiés : SNES, FSU, SNESUP, SUD-éducation, CGT Educ’action, CNT, SNPI, Questions de classe(s), l’APHG, Les Clionautes, et Dimitri Fasfalis.

http://www.snesup.fr/article/menaces-sur-les-libertes-academiques

https://www.snes.edu/Riposte-Laique-des-menaces-intolerables.html

http://www.sudeducation.org/Attaques-de-l-extreme-droite.html

http://snpi-fsu.org/spip.php?article728

http://www.fsu.fr/Soutien-aux-enseignant-es-et-inspectrices-menacees-sur-le-site-Riposte-Laique.html

http://www.cnt-f.org/fte/

www.questionsdeclasses.org/?C-est-la-racaille-C-est-la-canaille-Et-bien-j-en-suis

https://blogs.mediapart.fr/dimitris-fasfalis/blog/160218/riposte-laique-ou-la-nouvelle-inquisition

http://www.aphg5962.com/2018/02/soutien-aux-historiens-attaques-par-le-site-riposte-laique.html

https://www.clionautes.org/les-nauseabonds-sont-de-retour.html

L’hiver s’est abattu sur la France comme ce colloque sur ses valeurs

Rédactrice : Véronique Servat

Si demain se prépare aujourd’hui, l’avenir est sombre.

Une partie de la communauté des historien-nes a donc choisi de se compromettre au sens le moins noble du terme avec le pouvoir pour assurer la promotion de « valeurs » dont on peut raisonnablement discuter de l’opportunité de les associer à la France. Après avoir œuvré dans les arrière-cours du ministère de la culture pour commémorer la naissance du directeur antisémite de l’Action française, revoilà donc Jean-Noël Jeanneney, grand témoin d’une sympathique table-ronde partagée avec Eric Mestrallet, fondateur de l’officine Espérance Banlieues, proche de la « Manif pour tous » (et, par extension, de toute la nébuleuse de l’extrême-droite et de la droite extrême) qui se cherche un avenir du côté de l’Éducation nationale. Cela tombe assez bien car pour l’occasion le Ministre lui-même ouvrira d’une allocution solennelle ce colloque placé sous le signe de l’ordre, de la tirelire et de l’uniforme grâce à un attelage d’intervenants, de prime abord disparate, mais qui dessine un projet politique et éducatif.

Infographie inspirée du travail de la Horde et Reflex. Adaptée par et pour Questions de classes. Les réacpublicains, cartographie d’une nébuleuse à l’assaut de l’école.

Explorons plus avant ce casting toxique pour lequel le tapis rouge sera déployé sous les ors de La Sorbonne. Il est constitué exclusivement d’hommes car – en ce jour où l’on commémore le droit de vote des femmes anglaises obtenu de haute lutte par les Suffragettes – il apparaît, de l’autre côté du Channel que seul le sexe fort est habilité à produire de la « réflexion » sur les valeurs de la France. Par un heureux caprice du ciel, leur teint s’accorde parfaitement avec les conditions météorologiques du moment. Un académicien et un recteur, historien par ailleurs, côtoient celui déjà mentionné, pour la légitimation intellectuelle. Le MEDEF représenté par son vice-président, et le monde de l’entreprise, façon start-up nation, incarné par le cofondateur du site de vente en ligne Showroomprivé se joignent à ce premier cercle d’esprits aiguisés et ouverts. Au cas où on resterait un peu sur sa faim quant à la représentation de la mouvance « droite libérale versée dans le culte de l’économie de marché, de la déréglementation et de la destruction accélérée du service public d’éducation », la présence d’un représentant du Think Tank Synopia, un autre du Figaro Magazine et le co-directeur d’HEC, nous rassure pleinement. L’ordre et l’uniforme ne sont pas en reste puisque ce colloque réunit également le nouveau chef du SMA (Service Militaire Adapté), l’ancien chef d’état-major des armées, l’actuel également qui a remplacé au pied levé le précédent, démissionné cet été, et un représentant de l’école d’infanterie.

Ne soyons pas chafouins, les cartes de visites des invités, hormis celle du monsieur proche des homophobes de service, ne constituent pas en l’état un argument disqualifiant pour participer à un colloque. C’est surtout l’objet, ou le sujet, de leur réunion qui effraie. Mais de quoi vont-ils donc parler ? La journée est consacrée au thème suivant « Société civile et communauté militaire : défendre ensemble les valeurs de la France ». Quatre axes de réflexion précisent les valeurs qu’il faut défendre en joignant les efforts de la société civile (quel choix clairvoyant que celui de Bernard Lapasset, ancien président de la Fédération française de rugby, du temps où ce sport encore très préservé de la marchandisation et du sponsoring fut bradé à la Société Générale et aux équipementiers sportifs) et de l’armée. La Patrie d’abord – avec une majuscule – la morale ensuite, le travail pour poursuivre autour de la notion de risque au sens entrepreneurial et militaire du terme, celui qui permet de gagner, car le mâle blanc joue toujours pour la victoire. La dernière table-ronde ouvre opportunément le champ des possibles avec une réflexion sur la transmission et le partage de ce bel avenir que l’on nous prépare.

Nul doute que les programmes d’EMC et que le nouvel enseignement du lycée appelé à suppléer l’ECJS et une partie de l’histoire-géographie sauront prochainement bénéficier des retombées fécondes de cette journée de colloque, car personne n’est dupe ici, il s’agit bien de préparer l’avenir. Un avenir sous la férule de l’ordre, de la norme, du culte de l’entreprise et de la réussite, aux antipodes des valeurs de liberté, de solidarité et d’égalité inscrites dans la Constitution.

Suzanne Citron, la résistance chevillée au corps

Rendre un hommage lisse à Suzanne serait lui faire offense.  Il est impossible de se contenter d’une notice biographique imbibée de consensus poli autour d’une grande historienne. Suzanne était une femme rugueuse, au sens le plus noble du terme : vigilante, intègre, franche, et engagée. C’était cela, une boule de force, de colère et de courage.

D’abord et surtout, elle détestait la couardise de celles et ceux qui optent pour le silence et la compromission pour jouer leur carrière aux dés et aux accolades. C’est le privilège des enfants nés dans des familles bourgeoises, au début du XXème siècle, élevant leurs petites filles dans les livres, l’école stricte et les études, à l’égal des garçons. La dignité y est plus rapide à conquérir que dans les familles populaires soumises aux oppressions. Suzanne a toujours eu conscience de cela et a orienté son ascendance privilégiée vers la défense des plus opprimé.e.s et démuni.e.s.

 Elle était une petite fille « bavarde et docile » indique l’un de ses premiers livrets scolaires à six ans. La bavardise ne la quittera jamais ; mais la docilité ne fera pas long feu. Sa première désillusion de jeune-fille a lieu en 1940 lorsque la République, dont elle n’avait jamais imaginé la faiblesse, courbe l’échine devant Pétain qu’elle sait déjà revêtu de la tunique de la honte. Suzanne Grumbach ne sait pas encore bien-sûr que sa judéité la destine à l’horreur, mais s’indigne, dans les lettres à son père, de ces dirigeants politiques dont les convictions républicaines se révèlent être un vernis bien fragile. Elle décrit cette prise de conscience comme le basculement vers une autre vie, celle d’une jeune femme. Ses carnets de guerre en témoignent, le ton y passe de l’inquiétude juvénile à la froide et distante colère. La fougueuse lycéenne, passionnée déjà par les cours d’histoire de Marguerite Glotz au lycée Molière – qui mourra en déportation – devient une jeune femme « remontée » comme on dit, et la République cesse d’être un idéal qui, protégé de son aura historique, pourrait camoufler impunément ses défaillances. La République passe sous surveillance et Suzanne ne lui fera aucun cadeau. C’est là l’expérience de ses premières Lignes de démarcations, le titre de son autobiographie. Se « démarquer » donc, non pour briller sous les feux de la rampe, mais pour rappeler aux plus endormi.e.s que les discours ont bon dos quand ils ne sont suivis d’aucune pratique. C’est en vertu de cela que Suzanne passe à l’acte, inlassablement. La résistance d’abord dans la foulée de son inscription à l’université de Lyon, avec sa sœur Janine, dans les milieux protestants ; une résistance qu’elle a sentie vibrer dans le discours de l’un de ses maîtres, l’historien Henri Marrou dont elle décrit la conférence inaugurale sur les Romains comme un appel subliminal à ressusciter la démocratie. En vertu de cela aussi que, miraculeusement rescapée d’une déportation qui s’est arrêtée à Drancy, elle ne cesse de poursuivre de sa verve tous les germes des haines et discriminations restés inscrits dans la société malgré le drame de la guerre. Suzanne n’a pas souri pendant au moins un an après la libération se souvient-elle, mais elle a assisté au procès de Pétain grâce à son grand-père juge et y apprend à regarder son ennemi dans les yeux.

Résistance donc, dans son métier également. Jeune professeure agrégée, elle enseigne l’histoire et la géographie d’abord au lycée, c’est-à-dire pour les enfants de onze à dix-huit ans, à une époque qui s’ouvre petit à petit à la démocratisation scolaire. Elle y découvre les deux injustices qui deviendront ses deux prochains combats : une école injuste et inégalitaire et un enseignement de l’histoire à rebours des finalités émancipatrices qu’elle avait lues chez Marrou,  quand il ne s’avérait pas simplement mensonger. Il faut la relire encore et toujours là-dessus. Il faut s’imprégner de ses diagnostics implacables sur une École bloquée (1971 après la fièvre de 1968, de ses innombrables tribunes et articles parus dans Le Monde, Libération, Les cahiers pédagogiques, et d’autres. Maman de quatre enfants nés en l’espace de six ans, Suzanne écrivait au tout petit matin, sur la table de sa cuisine, avant le réveil de la maisonnée. Et il faut lire encore et toujours ses ouvrages où elle déconstruit inlassablement les mensonges d’une France éternelle, pays des droits de l’homme et de la générosité innée. Le mythe national bien-sûr, écrit en 1987 mais aussi tous ceux qui précèdent tels des tâtonnements préalables dont Enseigner l’histoire aujourd’hui, la mémoire perdue et retrouvée (1984), reste à mes yeux le plus touchant tant il déborde de générosité vis-à-vis des enfants en proie à une violence discriminatoire dont elle comprend si bien le danger, les enfants de l’immigration coloniale et postcoloniale.

Car son combat anticolonial a immédiatement épousé son éthos de résistante. La guerre d’Algérie est un autre moteur de sa colère. Avec d’autres, elle tracte contre l’usage de la torture et, face aux élèves et à l’institution scolaire toute entière, réclame que lumière soit faite, dans les programmes et manuels scolaires, sur les violences coloniales de la Troisième République auxquelles répondent les violences racistes contemporaines. Suzanne est de celles et ceux qui n’ont jamais supporté l’explication sécuritaire des « échauffourées » des Minguettes et d’ailleurs dans les années 1980. On ne touche pas à la jeunesse avec des matraques ou des armes, on l’éduque.

Il n’y a pas de parure plus belle et admirable que la résistance chevillée au corps. Suzanne débordait de saines colères, de celles qui font avancer la justice en ce monde et qui font bouger les lignes, la démarcation encore. Je veux garder la mémoire de nos désaccords complices et engueulades amicales, car il y en eut tant, dans ses maisons de Paris ou Montjustin. Je veux garder la vision d’une femme retorse, insoumise pour de vrai, et de nos conversations tortueuses dont je sortais parfois momentanément fâchée mais le plus souvent ressourcée de son intelligence. Enfin, je fais le pari et le vœu que les travaux de Suzanne irriguent désormais un champ intellectuel dont elle a bien souvent été écartée par certains gardiens sourcilleux. Ses textes et ses archives sont une mine pour l’histoire de l’éducation et l’intelligence collective. Il faut donc lire et relire Suzanne en effet qui, jusqu’à ses derniers jours, pestait encore contre les turpitudes de ceux qui nous gouvernent. Démarquons-nous à ses côtés car, plus que des institutions poussiéreuses, la société aurait tout à gagner à choisir elle-même ses immortel.le.s.

Laurence De Cock

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (2)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Fiche démarche n°2

Le jeu porte sur les inégalités sociales, à partir de rôles attribués, au hasard, aux élèves avant de démarrer la partie. Ces rôles influencent très fortement les possibilités des joueurs dans le jeu, ce qui leur permet d’expérimenter les inégalités sociales. Le jeu est une adaptation de la vidéo « Changeons les règles du jeu » de l’Observatoire des inégalités.

Matériel à prévoir :

  • un tableau de la répartition des prix (un par groupe) (voir ci-dessous),
  • les règles du jeu (une fiche par groupe) (voir ci-dessous),
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Répartition des rôles :

L’enseignant a préalablement préparé des papiers pliés avec les différents rôles que les élèves tirent au hasard. Pour un groupe de 8 élèves :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente, autour des inégalités territoriales. Il présente ensuite le jeu : jouer va permettre d’aborder autrement les inégalités, autour des inégalités sociales.

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

Temps n°3 : Reprise et conclusion (15 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « A-t-on les mêmes chances dans la société ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des individus (différences de revenus, de genre, de mobilité, d’origine, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

Les règles du « Monopoly des inégalités »

LES RÔLES :

Chaque joueur doit tenir compte des restrictions/avantages que lui donne son rôle :

Les hommes de la classe moyenne : Ils commencent le jeu « normalement » avec 20 000 €. Ils touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes issues de l’immigration : Elles commencent le jeu avec 10 000 € et en prison. Elles ne touchent que 1 500 € sur la case « Salaire ». Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération).

Les personnes en situation de handicap : Elles commencent la partie avec 20 000 €, mais elles ne peuvent lancer qu’un seul dé par tour. Elles touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes très riches : Elles commencent la partie avec 30 000 € et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire ». De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison », elles restent sur la case « Chance » sans que rien ne se passe). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat.

Les femmes : Elles commencent la partie avec 15 000 €, et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 €.

LE DÉROULEMENT DU JEU :

  • Chaque joueur joue à tour de rôle.
  • Chaque joueur dispose d’un pion (bouchon) et d’un stylo de la même couleur.
  • Quand un joueur achète une ville, il fait une croix avec SON crayon (celui qui correspond à la couleur de son pion) À L’INTÉRIEUR DE la case de la ville concernée.
  • Les joueurs peuvent acheter des villes à partir du second tour.
  • Lorsqu’un joueur achète une maison, il fait une petite croix AU-DESSUS DE la case concernée.
  • Un joueur ne peut pas acheter plus de 5 maisons pour une ville (soit 5 croix au-dessus de la case maximum).
  • Les joueurs ne doivent pas nécessairement posséder toutes les villes de la même couleur pour acheter une maison.
  • Les joueurs ne peuvent pas faire d’emprunt à la banque. S’ils font faillite, seules les personnes très riches peuvent leur racheter leur(s) ville(s), et ce à moitié prix. S’ils ne peuvent vendre leur(s) ville(s) (par impossibilité ou refus de la personne très riche) ou s’ils n’en ont pas à vendre, ils sortent du jeu (et peuvent alors assurer la gestion de la banque).

La répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €

 

case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /

 

Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

 

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

 

Exemple de répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €
case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /
Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Pour simplifier le jeu, le prix des maisons est identique pour toutes les cases : 2 000 € pour une maison (un hôtel représentant l’achat de 5 maisons, soit 10 000 € au total). Contrairement au jeu classique, les joueurs ne sont pas dans l’obligation d’acheter la totalité d’une série de cases. Mais, pour simplifier le jeu, on ne procède pas au tour d’échanges entre les propriétés, chacun jouant avec ce qu’il a pu acheter. De même, si lorsqu’un joueur passe sur une case libre mais ne peut/veut l’acheter, elle n’est pas mise aux enchères entre les autres joueurs, elle est laissée libre. Il n’y a pas de possibilité d’emprunter à la banque. Enfin, il n’y a pas de carte « Libéré.e de prison », de paiement possible pour sortir de prison ou de lancer de dés, les joueurs restent en prison pendant un tour, sauf cas particuliers (les personnes très riches qui ne vont jamais en prison, et personnes d’origine étrangère qui restent trois tours en prison) tels qu’énoncés dans les rôles (voir ci-dessous).

Toutes ces règles peuvent être distribuées sur un papier à chaque groupe ou indiquées sur le tableau de la salle de classe, mais les élèves doivent pouvoir s’y référer pour éviter le risque de flou, au cours de la partie, entre les règles ordinaires et les règles adaptées.

Pour la partie, l’enseignant doit avoir amené / préparé (en plus du plateau réalisé par les élèves) :

  • des papiers pliés avec chacun des rôles que les élèves tireront au sort[1],
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Les cartes propriétés, les maisons et les hôtels seront remplacées par des annotations sur le plateau. Chaque joueur dispose d’un pion (ou bouchon) et d’un crayon de couleur ou feutre de la même couleur que le pion/bouchon. Lorsque le joueur achète une ville (ou une rue), il fait une croix de la couleur de son pion sur la case. S’il achète une maison, il fait une petite croix verte au-dessus de la case concernée. Lorsqu’il achète un hôtel (soit une cinquième maison), il fait une grosse croix rouge au dessus de la case concernée. Évidemment, si l’enseignant peut disposer d’un nombre suffisant de pièces pour chaque plateau, il est plus aisé de les utiliser.

Avant de lancer le jeu, l’enseignant fait tirer au sort (à partir de papier où sont indiqués les rôles) un rôle pour chaque élève (le nombre est à adapter en fonction du nombre d’élèves par plateau de jeu). En fonction de son rôle, le joueur n’aura pas les mêmes chances au début du jeu et dans le jeu (comme le propose la vidéo de l’Observatoire des inégalités) :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Si la séquence n’arrive pas en tout début d’année, l’enseignant peut s’appuyer sur sa connaissance des élèves pour leur attribuer, en amont, un rôle. Il s’agit alors d’éviter que des élèves subissant déjà, dans leur vie quotidienne, des inégalités se retrouvent dans un rôle qu’ils ne connaissent que trop bien, et à l’inverse de « forcer » les élèves plus favorisés à se projeter dans les conséquences d’inégalités dont ils n’ont aucune pratique. Un exemple simple est celui du rôle des femmes : il s’agit alors de donner ce rôle à des garçons, puisque les filles sont souvent très sensibilisées à la question des inégalités de genre. Dans le cas où des élèves « bloquent » avec leur rôle (notamment si l’enseignant choisit de faire tirer au sort les rôles), il est possible de leur proposer de jouer le rôle du banquier, c’est-à-dire de tenir la banque de billets. Pour que ces élèves (un par plateau maximum) soient tout de même impliqués dans l’expérimentation des inégalités, il leur est alors demandé de noter toutes les réactions des autres élèves : la liste des émotions servira alors de point de départ à la mise en commun (voir plus bas).

Pour chaque rôle, le début du jeu est différent :

  • les hommes de la classe moyenne commencent « normalement » le jeu avec 20 000 €,
  • les personnes issues de l’immigration disposent de 10 000 € en début de partie (au lieu de 20 000 €), mais commencent la partie en prison. Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération),
  • les personnes en situation de handicap commencent la partie avec 20 000 € mais ne disposent que d’un seul dé (il est aussi possible de leur donner deux dés où les faces ne sont remplies que par des 1 ou 2), pour simuler leur manque d’accès à de nombreux espaces publics,
  • les personnes très riches commencent la partie avec 30 000 € (au lieu de 20 000 €) et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire » (au lieu de 2 000 €). De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison »). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat,
  • les femmes commencent la partie avec 15 000 € (au lieu de 20 000 €) et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 € (pour simuler les différences de salaire entre les sexes).

Au cours de la partie, les inégalités vont continuer à avoir une grande influence sur le déroulement du jeu, du fait des cartes « Chance ». Comme dans le jeu classique, ces cartes peuvent avoir un effet positif ou négatif, mais une restriction y est ajoutée : un type de joueur sera traité différemment dans chaque carte.

Le Monopoly des inégalités : exemples de cartes « Chance »

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

Avec ces règles, le jeu n’a pas pour but de s’éterniser (au contraire), mais de confronter les élèves à la notion d’inégalités sociales. Rapidement, plusieurs joueurs se retrouvent « endettés » et doivent sortir du jeu, ce qui permet de lancer, au sein de la même séance, le troisième temps : celui de la reprise autour de la notion d’inégalités.

Les élèves sont alors amenés à donner collectivement leurs impressions, leur vécu face au jeu. Les notions d’injustice, de différences et d’inégalités sont au cœur de leur expérimentation. Cette courte mise en commun permet de leur montrer la vidéo de l’Observatoire des inégalités, et de discuter de la question de l’égalité des chances. A ce moment, l’enseignant peut interroger les élèves sur les différentes formes d’inégalités expérimentées dans le jeu, et les lister au tableau (ex : inégalités de genre, inégalités socioéconomiques, inégalités subies par les minorités, inégalités entre les territoires). Puis, les élèves sont amenés à élargir l’expérience : quelles autres inégalités existe-t-il ? La liste effectuée au tableau se complète (ex : inégalités face à la santé, inégalités face aux risques, inégalités face à la ressource en eau, etc.).

Si la séquence est réalisée en lien avec l’Enseignement moral et civique (EMC), il est possible de conclure la séquence en montrant la différence entre inégalité sociale et discrimination. Des sites Internet tels que ceux de l’Observatoire des inégalités (notamment son Espace jeunes) et de la Plate-forme d’études sur les discriminations offrent de nombreuses ressources pour élargir cette séquence aux enjeux du parcours citoyen. Il s’agit notamment de permettre aux élèves d’identifier quelles discriminations ont été mises en scène dans le Monopoly des inégalités :

  • dans le cas des personnes d’origine étrangère « visible » : discriminations liées à l’apparence physique, à l’appartenance ou non à une nation, à l’appartenance ou non à une « race » (selon les termes reconnus par la loi dans le domaine de l’emploi, et non par reconnaissance de l’existence de supposées « races »), l’appartenance ou non à une religion (réelle ou supposée) ;
  • dans le cas des femmes : le sexe ;
  • dans le cas des personnes en situation d’handicap : le handicap.

Les autres critères de discriminations retenus par la loi (article 225-1 du code pénal, modifié par la loi n°2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité citoyenne) peuvent alors être introduits, de même que les différentes formes de discriminations et la question du poids des stéréotypes.

Il est aussi important de faire réagir les élèves sur le sens (et la limite !) des catégories choisies. Par exemple, qui se cache derrière le rôle des « personnes d’origine étrangère » ? Un premier temps peut être amené par des questions concrètes autour du jeu. Est-ce qu’un riche investisseur suisse[1] ferait partie de la catégorie « personnes d’origine étrangère » telle qu’elle est définit dans le jeu « Monopoly des inégalités » ? À quelle catégorie ce riche investisseur suisse appartient-il dans le jeu ? Un second temps permet une mise en perspective. Toutes les personnes d’origine étrangère sont-elles discriminées en France ? Quelles sont celles dont l’arrivée en France est totalement acceptée par la société ? Y a-t-il un lien entre cette acceptation des uns et ce refus des autres avec leur origine ? Y a-t-il aussi un lien avec leurs conditions socioéconomiques ?

 

Source : Dessin de Rolies, publié sur le site Histoiregeoeurope (la source d’origine n’est pas indiquée), en ligne : http://lewebpedagogique.com/histoiregeoeurope/2011/05/11/c-legalite/

La séquence peut alors se conclure autour d’une élaboration commune de la définition d’inégalité. Les élèves sont amenés à élaborer un schéma fléché (ou de schéma heuristique) des différents types d’inégalités, qui constitue la trace écrite. Enfin, les élèves sont questionnés sur le lien entre la géographie et les inégalités : pourquoi étudie-t-on les inégalités en géographie ? Il s’agit de leur mettre en avant la dimension spatiale des inégalités, de leur faire réfléchir sur la manière dont elles s’inscrivent dans l’espace, et ce à différentes échelles.

Source : Vannier, Aurélie, 2014, « Stratification sociale, inégalités », power-point, p. 9,

en ligne : http://slideplayer.fr/slide/1151837/

[1] L’exemple est à adapter en fonction du contexte géographique des élèves : ici, il s’agissait d’une expérimentation dans un lycée de Savoie.

[1] À noter qu’il peut y avoir, à ce moment-là, selon le temps dont dispose l’enseignant, un temps d’échange sur les inégalités à la naissance. Cette thématique peut, dans un autre cas, être reprise dans une séance d’EMC (enseignement moral et civique) autour du thème des discriminations, à partir de l’expérimentation du jeu et de l’écoute, par exemple, de la chanson Né quelque part de Maxime Leforestier, pour amener les élèves à lister les différentes conditions qui créent des inégalités à la naissance. Cette séance peut amener à différencier, inégalités et discriminations, par exemple en proposant aux élèves une recherche des critères de discriminations à partir du site Inégalités et discriminations de l’Observatoire des inégalités : http://www.inegalites.fr/spip.php?page=espacejeune_sommaire

Bibliographie non exhaustive :

 

DES RÉFÉRENCES GÉNÉRALES :

QUELQUES RÉFÉRENCES SUR LA FRANCE :

À PROPOS DES INÉGALITÉS SCOLAIRES :

Sitographie non exhaustive :

 

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (1)

Rédactrice  : Bénédicte Tratnjek

Le 25 avril 2017, l’Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée « Changeons les règles du jeu » montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d’égalité en début de partie, mais les confrontent à des situations de la vie quotidiennes : un garçon se retrouve ainsi, parce qu’il est ce jour-là en béquilles, dans le rôle de la personne en situation de handicap, qui n’a pas accès à certaines cases du jeu, les gares (tout comme dans la vie quotidienne, de nombreux espaces publics sont mal accessibles aux personnes en situation de handicap). Les filles ne touchent que la moitié du salaire lorsqu’elles passent sur la case « départ ». Un autre joueur, du fait de sa couleur de peau, commence la partie en prison. Un autre dispose de dés où toutes les faces ont des chiffres « 1 ». Un autre n’a pas le droit d’acheter des propriétés autres que celles des cases marrons et bleues claires. À l’inverse, des joueurs sont favorisés par ces règles modifiées du jeu : plus d’argent en début de jeu, des dés « normaux », aucune contrainte particulière, une carte permettant de ne jamais aller en prison. Une des joueuses conclut sur leur expérience : « Mais, les nouvelles règles, je crois qu’elles sont pas très justes en fait. Je crois même qu’elles sont pas juste du tout ».

Cette vidéo de sensibilisation aux conséquences des discriminations et des inégalités dans la société française a été le point de départ de la mise en place du jeu, rebaptisé pour l’occasion « le Monopoly des inégalités ». Ce jeu a été mobilisé lors de deux séances :

  • une première séance pour faire fabriquer un plateau de jeu par les élèves, adapté à leur territoire de proximité,
  • une seconde séance où les élèves ont joué sur leur plateau, avec les règles modifiées.

La première séance introduit la notion d’inégalités entre les territoires, tandis que la seconde séance se concentre sur la notion d’inégalités sociales.

L’ensemble, qui tente d’avoir une approche interdisciplinaire de la notion d’inégalités, a été pensé dans le cadre de séances d’AP (accompagnement personnalisé) en classe de Seconde dans le cycle « Approfondissement », mais pourrait être réadapté pour de nombreux autres temps du parcours scolaire. Par exemple, il est possible d’envisager une adaptation pour un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège, croisant géographie et anglais en proposant la réalisation du plateau de Monopoly de Londres ou de New York. Le jeu peut également être envisagé comme manière de co-construire avec les élèves une définition des inégalités, dans une démarche introductive pour le programme de géographie en classe de Cinquième. Évidemment, bien d’autres adaptations peuvent être envisagées.

Chacune des séances est synthétisée dans une fiche-démarche.

* * * * * * * * * * * * * 

Fiche démarche n°1 :

Le jeu porte sur les territoires de proximité des élèves. L’enseignant fait le choix de l’échelle : il fera réaliser le plateau de jeu pour la région (R), le département (D) ou la ville (V) où se situe l’établissement.

Les élèves sont répartis par groupe de 4, chaque groupe doit réaliser un plateau de Monopoly adapté au territoire de proximité.

Matériel à prévoir :

  • un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité sélectionné avec 20 lieux, c’est-à-dire 20 villes pour les plateaux (R) et (D), 20 rues pour les plateaux (V) ;
  • un corpus documentaire par groupe permettant de confronter les prix de l’immobilier à d’autres critères d’attractivité du territoire, à adapter en fonction du territoire et de ses atouts/contraintes (par exemple : une carte des transports dans le territoire, une carte des emplois, une carte des activités économiques, une carte du tourisme, une carte de l’industrie, une carte de l’agriculture, une carte des évolution du peuplement, une carte des densités de peuplement, etc.) ;
  • des feuilles A3 (deux par groupe d’élèves) ;
  • des feutres (une boîte par groupe d’élèves) ou des crayons de couleurs et stylos feutres fins (une boîte de chaque par groupe).

Pour gagner du temps sur la réalisation du plateau, l’enseignant peut préparer en amont des plateaux de Monopoly © vierges (un par groupe d’élèves), avec 11 cases pour chaque côté (soit au total 40 cases).

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Temps de questionnement (5 minutes)

L’enseignant projette un plateau de Monopoly © classique au tableau, et invite les élèves à réfléchir sur la manière dont sont organisées les cases. Quelles sont les cases où l’achat et les loyers sont les moins chers et les plus chers ? Pourquoi ?

Temps n°2 : La réalisation du plateau de jeu (45 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 4, par îlots. Chaque groupe dispose de deux feuilles A3 vierges (ou d’un plateau du Monopoly vierge sur format A3, voire A2), d’un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité choisi par l’enseignant et du corpus documentaire.

Consignes pour l’étape 1 : Avant de réaliser le plateau de jeu, les élèves doivent, sur un brouillon :

  • choisir selon des critères précis comment hiérarchiser les 20 villes (ou rues) : ils ne doivent pas tenir compte que des prix de l’immobilier (100 € de différence pour un prix du m2 à l’achat ne signifiant, par exemple, pas grand chose), mais confronter ces données à celles du corpus documentaire (à prix de l’immobilier égal, les lieux ne différencient-ils pas en termes d’accessibilité, d’attractivité, de dynamisme ?) ;
  • à partir de ces critères, reporter les 20 villes (ou rues) dans un tableau, en partant de la ville la moins attractive (qui aura, sur le plateau, les tarifs à l’achat et les loyers les plus bas) à la ville la plus attractive ;
  • à côté de chacune des villes dans le tableau (voir ci-dessous), les élèves doivent reporter la couleur qui correspond au « statut » de la ville (ou rue) dans le jeu du Monopoly :
    • 2 villes (ou rues) marrons (les moins chères),
    • 2 villes bleues clairs (au lieu de 3 sur le plateau original),
    • 2 villes roses (au lieu de 3),
    • 3 villes oranges,
    • 3 villes rouges,
    • 3 villes jaunes,
    • 3 villes vertes,
    • 2 villes bleues foncées.
  • sous le tableau, écrire 4 gares pour les plateaux (R) et (D) ou 4 arrêts de bus majeurs pour les plateaux (V).

L’enseignant vient valider le travail réalisé par chaque groupe grâce au tableau, et fait éventuellement procéder, par la discussion avec le groupe, à des ajustements (notamment si les élèves n’ont pas confronté les critères et n’ont pris en compte que les prix de l’immobilier, ce qui peut être trompeur dans des territoires où des prix de l’immobilier élevés cachent des territoires mal desservis et peu attractifs).

Le tableau à faire remplir aux élèves

Consignes pour l’étape n°2 : Une fois leur tableau validé par l’enseignant, les élèves passent à la réalisation du plateau de jeu, en s’appuyant sur le plateau du Monopoly classique. Ces consignes peuvent être distribuées à chaque groupe d’élèves ou projetées au tableau, accompagnées de l’image du plateau de jeu d’origine.

En partant de la case départ sur le plateau d’origine, placer :

  • dans le coin : la case départ devient la case « Salaire » sur laquelle les élèves indiquent « Toucher 2 000 €,
  • une case marron : la ville (ou rue) la moins attractive du territoire de proximité, comme indiqué sur le tableau réalisé par les élèves,
  • une case « Chance »,
  • une case marron,
  • une case « Impôts sur le revenu. Payer 2 000 € »,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus ») à laquelle les élèves ajoutent le nom d’une gare réelle du territoire de proximité,
  • une case bleue claire,
  • deux cases « Chance »,
  • une case bleue claire,
  • dans le coin : une case mixte « Simple visite / Prison »,
  • une case rose,
  • une case « Compagnie de l’électricité »[4] (les élèves peuvent ajouter le nom réel de la compagnie concernée sur leur territoire de proximité, s’ils le connaissent),
  • deux cases « Chance »
  • une case rose,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case orange,
  • une case « Chance »,
  • deux cases oranges,
  • dans le coin : une case « Parc gratuit »,
  • une case rouge,
  • une case « Chance »,
  • deux cases rouges,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • deux cases jaunes,
  • une case « Compagnie des eaux »,
  • dans le coin : une case « Allez en prison »,
  • deux cases vertes,
  • une case « Chance »,
  • une case verte,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case « Chance »,
  • une case bleue foncée,
  • une case « T.V.A. » (à la place de la case « Impôt de luxe »),
  • une case bleue foncée,
  • la case d’après doit être la toute première : la case « Salaire ».

Temps n°3 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « Les territoires sont-ils égaux ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des territoires (rural/urbain, accessibilité aux transports, accessibilité aux soins, accessibilité à l’éducation, dynamisme économique, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

* * * * * * * * * * * * * 

Séance n°1 : Les inégalités entre les territoires : La réalisation du plateau de jeu

Dans un premier temps, grâce à la projection du plateau du jeu de Monopoly © classique, les élèves doivent réfléchir sur la manière dont a été conçu le plateau[1] : les rues ont été placées sur le plateau en fonction du prix de l’immobilier[2].

Dans un deuxième temps, les élèves, répartis par groupe de 4, doivent appliquer ce principe à leur territoire de proximité. Celui-ci peut varier en fonction du contexte de l’établissement scolaire. Ici, c’est le département qui a été choisi puisque le lycée est situé dans une commune périurbaine qui n’est pas nécessairement connue des élèves en termes de pratiques spatiales (beaucoup d’élèves sont internes ou effectuent chaque jour des longues distances pour s’y rendre), mais on pourrait imaginer de reprendre les toponymes des rues à proximité de l’établissement, si elles sont bien connues des élèves, dans le cas d’un établissement de centre-ville dans une grande ville ou d’une école primaire par exemple.

Les élèves doivent travailler sur plusieurs documents, et ainsi trouver des critères pour placer les villes du département (ou noms de rues d’une ville dans le cas d’un plateau jouant sur un contexte plus local) sur le plateau. Pour reprendre globalement le plateau d’origine, 20 villes (ou rues) doivent avoir été sélectionnées en amont par l’enseignant. Les documents doivent comprendre un tableau du prix de l’immobilier pour ces 20 villes[3].

A noter que le plateau classique du Monopoly comprend 22 cases « rues », 2 d’entre elles seront transformées en cases « Chance » (voir plus bas). Ce choix est double :

  • principalement, il s’agit de disposer de davantage de cases « Chance », pour amplifier les conséquences des inégalités sur le déroulement du jeu, et permettre aux élèves d’expérimenter davantage cette notion,
  • de manière plus anecdotique, le site choisi pour les données immobilières présente un tableau des 20 premières villes d’un département, rendant plus aisé la constitution du document fourni aux élèves.

Exemple : le tableau des prix de l’immobilier en Savoie

Source : d’après le site « Meilleurs Agents », consulté le 8 mai 2017, en ligne : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

Ville Prix m2 moyen appartement Prix m2 moyen maison Loyer m2 moyen appartement
Chambéry 2 255 € 2 453 € 10,3 €
Aix-les-Bains 2 962 € 2 854 € 10,8 €
Albertville 1 894 € 1 784 € 8,6 €
La Motte-Servolex 2 602 € 2 593 € 10,8 €
Saint-Jean-de-Maurienne 1 415 € 1 785 € 7,7 €
La Ravoire 2 761 € 2 484 € 9,7 €
Bourg-Saint-Maurice 3 549 € 3 033 € 10,9 €
Ugine 1 644 € 2 082 € 8,2 €
Cognin 2 308 € 2 449 € 8,8 €
Saint-Alban-Leysse 2 830 € 2 521 € 10,3 €
Challes-les-Eaux 2 478 € 2 713 € 10,1 €
Barberaz 2 543 € 2 562 € 10,1 €
Le Bourget-du-Lac 3 003 € 2 900 € 11,4 €
Grésy-sur-Aix 2 974 € 2 659 € 10,4 €
Montmélian 1 838 € 1 969 € 8,5 €
Jacob-Bellecombette 2 518 € 2 737 € 11,7 €
Bassens 3 036 € 2 659 € 9,4 €
Moûtiers 2 307 € 2 024 € 8,1 €
Saint-Pierre-d’Albigny 1 976 € 2 077 € 8,2 €
La Rochette 1 755 € 1 782 € 7,7 €

Pour compléter ce document, les élèves doivent confronter le prix de l’immobilier (un prix moyen étant très relatif) à d’autres paramètres, qui peuvent être deux plusieurs ordres :

  • d’autres critères immobiliers[4], permettant d’approfondir la question de l’attractivité des territoires par le prisme de l’immobilier :
    • les prix les plus bas et les plus hauts pour chacune des villes,
    • l’évolution des prix depuis un an,
    • le nombre d’acheteurs actifs pour un bien en vente,
    • la part des ménages pouvant acheter 60 m2,
    • le délai moyen de vente.
  • d’autres critères, permettant de confronter les données immobilières à d’autres atouts / contraintes (à adapter selon le territoire) du territoire de proximité[5], qui permettent aux élèves de confronter des lieux où les prix de l’immobilier sont proches, et ainsi de les « classer » en prenant en compte de critères tels que le dynamisme économique ou l’accessibilité en termes de transports :
    • une carte des transports,
    • une carte des emplois,
    • une carte de l’industrie,
    • une carte du tourisme,
    • une carte de l’agriculture.
  • enfin, une carte montrant les évolutions du peuplement (ou a minima une carte des densités de peuplement), pour que les élèves confrontent les prix du foncier à la demande (il s’agit alors de leur faire percevoir que, si certains lieux ont des prix assez élevés, ils peuvent être marqués par de nombreux logements vides, du fait d’un recul du nombre d’habitants, par exemple).

 

Source : Anguier, Caroline et Henri Lavergne, 2014, « Savoie : la population du nord-ouest augmente, celle de la Maurienne diminue », La lettre Analyses de l’INSEE, n°219, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1292176

Ces autres documents doivent permettre aux élèves à la fois de classer et de placer sur le plateau de jeu des villes aux prix de l’immobilier proches, et de relativiser le seul critère de l’immobilier (dans le cas de la Savoie, le prix moyen fait apparaître des villes comme Bourg-Saint-Maurice comme très attractives, alors même que la confrontation à d’autres documents peut permettre de relativiser ce type de classement, notamment par rapport à l’emploi, l’accessibilité, le dynamisme actuel, etc.).

Pour plus d’efficacité, on peut inviter les élèves à remplir un tableau, qui leur servira de repère avant la réalisation du plateau de jeu.

Sur une feuille A3, chaque groupe d’élèves réalise alors un plateau, suivant le plateau du jeu classique, en ajoutant dans les cases :

  • la case départ devient une case « salaire » (sur laquelle on peut indiquer « Toucher 2 000 €),
  • il faut placer les 20 villes à la place de 20 des 22 cases « rues » du plateau classique, selon le classement effectué (2 cases marrons, 2 cases bleues claires (au lieu de 3[6]), 2 cases roses (au lieu de 3), 3 cases oranges, 3 cases rouges, 3 cases jaunes, 3 cases vertes, 2 cases bleues foncées) et sont indiquées en respectant ce code couleur,
  • les 2 autres cases « rues » du plateau classique deviennent des cases « Chances »,
  • on garde la case « Impôt sur le revenu » (sur laquelle on peut indiquer « Payer 2 000 €),
  • la case « Taxe de luxe » devient une case « T.V.A. », sur laquelle on peut indiquer « Payer 1 000 € » (là encore, il est possible de la transformer en case « Chance », mais cette case a l’avantage de conserver l’idée d’un impôt, qu’il est plus préférable de transformer en « T.V.A. », pour faire expérimenter un impôt commun à tous qui n’est pas fixé selon les revenus),
  • les cases « gares » sont réadaptées et remplacées par les 4 gares choisies par le groupe dans le territoire de proximité (dans le cas d’une ville et de noms de rues, on peut choisir des arrêts de bus majeurs) : il est important de garder ces cases pour le rôle « Personne en situation de handicap »,
  • on garde les 2 cases « Compagnie des eaux » et « Compagnie de l’électricité » (que l’on peut faire remplacer par le nom des acteurs locaux, tels que Chambéry Métropole dans le cas de la Savoie pour la question de l’eau) : il est possible de ne pas garder ces cases et de les transformer, elles aussi, en cases « Chances », mais il faut alors prévoir plus de cartes « Chances »,
  • les 6 cases « Caisse de communauté » (3) et « Chance » (3) deviennent toutes des cases « Chances » (pour ne pas multiplier le nombre de types de cartes à fabriquer, sans perdre la dynamique du jeu).

La reprise peut être effectuée en montrant aux élèves des documents sur les inégalités dans leur département (ou ville ou région, en fonction du territoire choisi pour constituer le plateau), notamment à partir des fiches de l’INSEE qui fournissent ici une importante base documentaire pour relier territoire et inégalités. En faisant varier les types d’inégalités (par exemple, en introduisant la notion d’inégalités scolaires par l’étude d’une carte de l’académie des élèves), il est alors visé, dans cette reprise, d’enrichir la notion d’inégalité territoriale, qui ne se limite évidemment pas à la question immobilière.

Source : Beaumont, Benjamin et Axel Gibert, 2015, « Rhône-Alpes, une région riche en dépit d’inégalités territoriales », INSEE Analyses Rhône-Alpes, n°29, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1285869

Source : Gonzalez, Isabelle, 2014, « Éducation nationale : inégalités géographiques au programme ! », France info, 2 juillet 2014, en ligne : http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/2014/07/02/education-nationale-inegalites-geographiques-au-programme-510103.html D’après : Géographie de l’école 2014, rapport de l’Éducation nationale, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/geo11/87/3/DEPP_GEO_2014_334873.pdf

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

[1] À ce propos, voir l’article : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2002, « Le succès mondial du Monopoly », Mappemonde, n°66, pp. 33-37, en ligne : http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M202/Monopoly.pdf, qui peut permettre de faire réfléchir les élèves sur les plateaux d’autres versions que celle d’origine.

[2] À ce propos, voir la proposition de révision du plateau du jeu classique : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2005, « Les rues de Paris vues par le Monopoly, une proposition de révision », Mappemonde, n°77, en ligne : http://mappemonde-archive.mgm.fr/num5/articles/art05104.html, qui peut permettre aux enseignants parisiens de faire fabriquer le plateau de jeu à leurs élèves sans leur faire faire une reproduction exacte du plateau d’origine et, ainsi, les faire réfléchir aux évolutions de ce territoire.

[3] Le site Internet « Meilleurs Agents » peut s’avérer très pratique pour réaliser ce tableau, puisqu’on y trouve des données immobilières (prix moyen au m2 à l’achat pour une maison, à l’achat pour un appartement, à la location) une sélection des 20 plus grandes villes de chaque département et une liste complète des villes. Par exemple, pour le département de la Savoie : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

[4] L’ensemble de ces données est accessible, par commune, sur le site Internet « Meilleurs Agents ». Cette phase de recherche par les élèves est facilitée en cas d’accès à des tablettes numériques disponibles pour chaque groupe. Sinon, l’enseignant doit prévoir en amont de réaliser l’ensemble du tableau avec tous ces critères pour toutes les villes et le fournir à chaque groupe.

[5] La collection « Atlas Monde » chez Autrement fournit des sources particulièrement utiles pour certains territoires de proximité, et notamment :

  • Laslaz, Lionel, Christophe Gauchon et Olivier Pasquet, 2015, Atlas Savoie Mont-Blanc. Au carrefour des Alpes, des territoires attractifs, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Pihet, Christian, Jean Renard et Andrée Dubois, 2013, Atlas des Pays de la Loire, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Bres, Antoine, Thierry Sanjuan, Madeleine Benoît-Guyod et Cyrus Cornut, 2012, Atlas de Paris. Les métamorphoses d’une ville intense, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Gourlay, Florence, Ronan Le Délézir, Anne Le Fur et Alain Miossec, 2011, Atlas de la Bretagne. Les dynamiques du développement durable, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pour les échelles départementales et locales, de nombreuses ressources sont accessibles sur le site de l’INSEE ou celui de l’Observatoire des inégalités (par exemple, sur Strasbourg et Tours).

[6] À noter qu’il a été choisi ici de remplacer des cases « rues » parmi les achats et loyers les moins chers, pour renforcer l’aspect inégalitaire de l’immobilier : le plateau comporte ainsi plus de cases accessibles aux seuls riches, tandis que les rôles plus modestes peinent à se loger et sont en compétition les uns avec les autres (certains élèves se retrouvent ainsi à la fin du jeu à ne pouvoir jamais être propriétaire). Mais d’autres choix peuvent être faits ici.

La géographie du souvenir de Dominique Chevalier : repenser la mémoire comme objet d’étude.

Rédactrice : Véronique Servat

La mémoire est un objet d’étude devenu familier des historien.ne.s. L’ouvrage collectif dirigé par P. Nora sur Les lieux de mémoire[1] constitue un des moments fondateurs de cet intérêt. Son déploiement progressif sur les mémoires spécifiques d’un événement ou guerres de mémoires (Branche, Stora), ou, plus récemment encore, sur le devoir de mémoire (Ledoux, 2016), conduit H. Rousso à parler de Memory Boom. Dans le sillage des travaux de J.-L. Piveateau et C. Grataloup parus au mitan des années 90, La géographie du souvenir de D. Chevalier, publication tirée de son Habilitation à Diriger des Recherches, inscrit cet objet dans le champ disciplinaire de la géographie puisque, comme le souligne l’auteure, la mémoire produit de l’espace en conjuguant le global au local, le général au particulier à travers des régimes d’historicités et de mémorialités complexes[2].

L’enquête ici menée chemine également au côté des recherches de C. Chivallon sur la mémoire de l’esclavage à travers ses lieux et ses musées. De son côté, D. Chevalier s’intéresse à une autre mémoire vive, celle de la seconde guerre mondiale centrée tout particulièrement sur l’extermination des Juifs d’Europe. Il y a dans l’ouverture de ces lieux de mémoire et d’histoire – musées ou mémoriaux – des enjeux dont on ne mesure pas toujours l’étendue, ni les difficultés. Pourtant, ne pas transmettre était inacceptable, transmettre était vertigineux[3] : la spécificité du crime, son ampleur, le dévoilement de ses multiples aspects, de ses modes opératoires sont des obstacles importants. Transmettre le souvenir d’un monde englouti, dont les survivants ont expérimenté l’indicible est un pari difficile rendu toutefois nécessaire par la disparition des derniers témoins qui, peu nombreux, ont de surcroît, peiné à mettre des mots sur leurs expériences.

Là-bas, le temps était autre de ce qu’il est ici sur terre. Chaque fraction de seconde appartenait à un cycle de temps différent. Les habitants de cette planète ne portaient pas de noms. Ils n’avaient ni parents, ni enfants. Ils ne s’habillaient pas comme nous nous habillons ici. Ils n’étaient pas nés là-bas et n’y donnaient pas naissance. Leur respiration même était rythmée par les lois d’une autre nature. Ils ne vivaient ni ils ne mouraient selon les lois de ce monde. Leurs noms étaient des numéros.[4]

La prise de conscience différenciée de la Shoah, intimement liée aux histoires nationales et à la géopolitique du second XXè siècle suit un tempo saccadé qui s’étire jusqu’à aujourd’hui. C’est à l’étude de ces temporalités variées que se consacre la première partie de La géographie du souvenir. En posant les questions du  quand  et du   l’auteure dresse un panorama explicatif de l’ouverture de ces musées et mémoriaux qui ouvre la questionnement au pourquoi. Dans ce parcours géographique et historique, on trouve les lieux précurseurs (Paris, Jérusalem), des zones grises dépourvues de sites dédiés (Espagne, Irlande), une américanisation impressionnante du phénomène, un déploiement tardif mais fondamental dans l’Europe de l’après-guerre froide (Berlin, Varsovie, Budapest) qui nous interpelle d’autant plus que les extrêmes droites et leurs discours de haine progressent partout sur le vieux continent. Ce premier tiers de l’ouvrage nous emmène aussi dans des endroits inattendus (Shanghai) ou très excentrés par rapport aux évènements (Australie), certains d’entre eux devant gérer conjointement plusieurs mémoires traumatiques (Europe de l’est, Afrique du Sud). Les fils rouges qui tissent de longues temporalités (la construction du mémorial de la Shoah de Paris sur le site même de l’ancien Pretzl[5] parisien s’étire jusqu’en 2005) sont soulignés autant que les grandes ruptures, fécondes de déblocages et d’avancées : certaines relèvent de l’histoire culturelle (diffusion de la série Holocauste[6], réalisation en 1985 puis diffusion TV de Shoah de C. Lanzmann), d’autres d’épisodes judiciaires au retentissement mondial (procès Eichmann), d’autres encore de bouleversements géopolitiques majeurs (création de l’état d’Israël, chute du mur de Berlin). Ce « tour du monde » des musées et mémoriaux permet aussi à l’auteure de nous faire entrer dans une des formes de la mondialisation des mémoires de la Shoah.

Sans quitter totalement la question du , on découvre d’autres aspects de cette mondialisation dans les suites de l’étude de D. Chevalier qui, par emboitement scalaire, rebat les cartes du classement des musées et mémoriaux de la Shoah, non en fonction de leur émergence dans le temps mais davantage de leur mise en espace urbain et de leur marque de fabrique. A l’instar de Paris, d’autres villes choisissent de placer au cœur de leur territoire ces lieux de mémoire. Le cas berlinois est particulièrement intéressant. Dans l’ancienne capitale du IIIème Reich, devenue celle de l’Allemagne réunifiée, se côtoient le Musée juif de Berlin et le Mémorial aux Juifs assassinés d’Europe. Le premier, œuvre du Starchitecte D. Libeskind, permet d’amorcer la question ultérieure de la plus value culturelle et touristique de ce type de réalisations muséales pour des métropoles mondiales qui se livrent, en la matière, à une importante concurrence. Le second introduit en amont d’un traitement plus approfondi la question des usages de ces lieux ; en effet, les stèles noires qui surplombent le Mémorial berlinois, espace de circulation ouvert mais paradoxalement anxiogène lorsqu’on s’y immerge, est, dans sa réalisation, assez atypique. Qu’ils soient situés au cœur des grandes métropoles mondiales – ce qui est aussi le cas du mémorial de Washington – installés dans un espace ouvrant sur un paysage à lire ou excentrés, tous les sites étudiés par D. Chevalier font l’objet d’une analyse quant à leur emplacement et leur environnement de façon à faire émerger les enjeux, les controverses, les attendus, les non-dits liés à leur édification. Une nouvelle typologie prend alors forme. 

En modifiant une fois de plus la focale dans le dernier tiers de son livre, on suit l’auteure, à l’intérieur des musées et mémoriaux pour en découvrir les parcours mais aussi les contenus. Les possibilités d’accès à ses espaces sont variés et relèvent d’intentions diverses mais réfléchies. Certains sont très ouverts (Berlin), d’autres sont souterrains dessinant une métaphore de la descente aux enfers ou de l’engloutissement d’un monde, d’autres encore sont visuellement connectés à des sites alentours afin de délivrer un message civique spécifique (Washington), beaucoup sont soumis à de strictes mesures de sécurité. Les dispositifs de circulation intérieurs sont également analysés : quelles libertés sont laissées à celles et ceux qui pénètrent en ces lieux ? Le parcours proposé est-il rectiligne  ou fait de chemins brisés ? Les allers-retours sont-ils permis ou, au contraire, chaque espace est-il hermétiquement séparé des autres ? Les variantes ne sont pas tues, mais le schéma de circulation de la lumière vers les ténèbres, puis, à nouveau, vers la lumière est adopté par une large partie des musées ; un signe supplémentaire d’uniformatisation, de normalisation des façons de faire œuvre d’histoire et de mémoire en ce type de lieux ?

Vient ensuite la question des contenus : quels espaces recrée-t-on dans l’enceinte muséale, quels territoires y donne-t-on à voir : une maquette de camp, une rue de Varsovie avant la guerre, des photos du Yiddishland disparu ? Que les dispositifs soient sonores, visuels ou auditifs les musées et mémoriaux consacrés à l’extermination des Juifs d’Europe multiplient les sollicitations envers le public afin de privilégier, comme c’est désormais de plus en plus le cas, l’expérience. L’Imperial War Museum de Londres s’était rendu célèbre pour sa tranchée qui proposait une immersion sonore dans l’expérience combattante de la Grande Guerre. On retrouve dans bien des sites consacrés à l’histoire et la mémoire de la Shoah, cette volonté de faire expérimenter aux personnes qui visitent un peu du parcours sans retour des déportés. L’inventivité muséographique ne balaie pas les tendances lourdes, communes à de nombreux sites : les contenus des musées sont souvent proches. Ils entremêlent trajectoires individuelles (mur des photos de disparus, objets personnels) à la tragédie collective (carte des voies de chemin de fer vers les lieux d’annihilation) de façon à proposer plusieurs échelles de lectures et à impliquer le public. Certaines pièces exposées font débat (photos de femmes nues fusillées par les unités mobiles de massacre dans les territoires de l’est, cheveux de déportés), d’autres pas toujours visibles car liées au moment fondateur relèvent d’une volonté de syncrétisme (mélange de cendres ou de terre en provenance de différents lieux d’annihilation transportées sur les sites de mémoire). Pour celles et ceux qui ont visité quelques uns de ces mémoriaux, cela donne un niveau de lecture supplémentaire à celui de la simple observation des dispositifs muséographiques ; ainsi, D. Chevalier nous ouvre la boîte noire de la « mise en musée » de la Shoah.

La toute dernière partie de l’ouvrage inscrit l’objet d’étude dans une autre géographie, celle du tourisme mondial. Le contenu particulier des expositions proposées dans les musées et mémoriaux de la Shoah renvoie à ces formes de tourisme, certes spécifiques mais désormais connues, qu’on englobe dans le terme dark tourism. Comme pour n’importe quel lieu de culture ou d’histoire, les métropoles qui abritent mémoriaux et musées de la Shoah évaluent les flux touristiques qu’ils génèrent, tentent d’en faire un atout dans le cadre d’une concurrence mondiale forte dans le secteur, proposent des suppléments pour séduire le public potentiel (une architecture audacieuse, des contenus augmentés, un parcours qui s’ouvre sur d’autres sites etc.). Il s’agit ici notamment de capter les publics les plus larges possibles et de s’adapter au mieux aux besoins estimés de la clientèle : scolaires, grand public ou spécialistes. Un équilibre qui n’est pas toujours simple à atteindre, mais qui génère des flux, et de l’activité économique.

La géographie du souvenir de D. Chevalier est un ouvrage riche de toutes ces lectures. Le décloisonnement disciplinaire assumé renouvelle notablement les approches classiques c’est pourquoi sa lecture laisse convaincu.e d’avoir franchi une ligne : au delà de celle-ci s’ouvre une voix royale pour d’autres études qui, inspirées par cette matrice féconde, ne manqueront pas d’advenir.

[1] P. Nora (dir), Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984

[2] D. Chevalier, La géographie du souvenir, Paris, L’Harmattan, 2017, p. 209

[3] S. Ernst, « Vers une transmission de masse : de nouveaux enjeux », Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement », INRP, 2008, p. 91

[4] Propos de Yéhel Di-Nur, témoin du procès Eichmann, cité par T. Ségev dans le prologue de son livre Le septième million. Les israéliens et le génocide, 1993.

[5] La petite place en Yiddish par opposition à la grande place, celle des Vosges (p. 83)

[6] Mini série américaine de M.J. Chomsky diffusée sur NBC, entre 16 et 18 avril 1978, elle est visionnée par 120 millions d’étatsuniens.

La fabrique scolaire de l’histoire 2

Rédactrice : Laurence De Cock

En 2009, l’expression « la fabrique scolaire de l’histoire » avait fait mouche, sans doute parce qu’elle charriait l’une des idées fondamentales à comprendre quand on travaille sur l’histoire scolaire : il n’y a pas de descente directe des savoirs historiques de l’université à l’école ; il y a des montages, des interventions diverses sur la chaîne qui relie la production historique à son appropriation par les élèves. Ce simple constat permettait de tenir une ligne explicative susceptible d’articuler au moins le politique, le scientifique, et le pédagogique dans ce processus de « fabrique » et d’en interroger chacune des étapes.

Huit ans plus tard, le collectif Aggiornamento histoire-géo, né en 2011 dans la foulée du premier volume a produit plus de 300 textes de réflexion sur l’histoire et la géographie ; son groupe de discussion regroupe 200 personnes, enseignant.e.s, chercheurs/ses qui travaillent à décloisonner les frontières entre cycles, entre disciplines et à émettre des propositions émanant du terrain et des  pratiques.

La reconnaissance du collectif a peu tardé, non sans grincements de dents parfois. Il faut dire que dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire, cela faisait longtemps ( depuis Enseignement 70 et de manière plus académique la revue Espaces-Temps) que des enseignants n’avaient pas pris à bras le corps leur matière première autrement qu’au côté des syndicats, des associations disciplinaires ou pédagogiques. Cela nous a valu bien des attaques, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution, mais aussi quelques belles alliances et discussions constructives, lesquelles n’ont pas toujours abouti, loin s’en faut, mais ont témoigné des attentes et de l’urgence de repenser les choses par en bas.

Il est vrai que nous n’avons jamais vraiment mâché nos mots  ; d’où de sérieuses volées de bois verts (dont quelques éditos d’Historiens et Géographes bien enlevés) ; mais nous estimons encore aujourd’hui qu’il n’y a pas d’enseignement(s) sans engagement(s), et que la « saveur des savoirs » se mesure à l’aune de leur potentiel critique.

D’où cette nouvelle édition qui est cette fois l’émanation du travail du collectif Aggiornamento, dans le prolongement de celui entamé dans le cadre du CVUH. Elle peut être lue à la fois  comme la suite et l’actualisation du premier volume aujourd’hui quasiment épuisé (et dont la plupart des contributions seront bientôt mises en ligne) ; mais elle est surtout un état des lieux de nos réflexions, de nos questions restées en suspens, de nos déceptions aussi.

Le livre s’adresse à toutes celles et ceux qui s’engagent dans le métier ou y sont déjà, mais aussi à un public qui souhaite comprendre les nombreux débats autour de cette discipline chaude sans se contenter des poncifs médiatiques ou innombrables récupérations politiques dont la dernière campagne électorale nous a encore offert un pathétique tableau.

Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939 de F. Sallée

Rédacteur Laurent Gayme

Frédéric Sallée, Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939, Paris, Fayard, collection « Histoire », 2017, 510 p.

Avec ce livre tiré de sa thèse soutenue en 2014, Frédéric Sallée, professeur agrégé d’histoire, docteur en histoire de l’Université Pierre Mendès France – Grenoble et membre associé au laboratoire universitaire Histoire Cultures Italie Europe (LUHCIE), nous propose un travail important et novateur, qui le range parmi ces jeunes et stimulants historiens français de l’Allemagne contemporaine et du nazisme, comme Johan Chapoutot, Christian Ingrao et Nicolas Patin.

Du voyage dans un régime totalitaire, on connaissait le voyage des intellectuels en URSS dans les années 1930 ou en Chine, grâce aux travaux de Fred Kupferman[1], François Hourmant[2], Sophie Cœuré ou Rachel Mazuy[3]. Du voyage dans l’Allemagne nazie, on connaissait l’expédition française des Jeux Olympiques de Berlin en 1936 ou celle d’intellectuels français, dont Brasillach et Drieu La Rochelle, à l’automne1941, arbres qui cachaient la forêt que Frédéric Sallée a entrepris de défricher, en s’inscrivant dans une historiographie de la fascination du nazisme[4] mais aussi du voyage, de l’Antiquité à l’époque contemporaine[5], en URSS et plus récemment dans l’Italie fasciste[6] et dans la Chine maoïste[7]. Mêlant histoire des relations internationales et histoire des représentations, il s’appuie sur un matériau impressionnant (car on voyageait beaucoup alors en Allemagne, contrairement à ce qu’écrivait Jean-Baptiste Duroselle en 1979) : le dépouillage de nombreux titres de la presse allemande, américaine, britannique, française, etc. et des archives administratives et diplomatiques nazies et étrangères, et surtout les témoignages de 1164 voyageurs de 52 nationalités différentes, majoritairement européens et américains, mais aussi asiatiques, sud-africains, latino-américains et australiens, sous la forme de récits de voyages, de thèses qui ont nécessité un voyage en Allemagne, d’ouvrages, récits et correspondances rétrospectifs. On suit des inconnus et des célébrités aux statuts variés, aventuriers, intellectuels et artistes, hommes politiques et diplomates, grands industriels, militaires et anciens combattants, étudiants et universitaires. Frédéric Sallée étudie « les voyages » dans toute leur variété, du voyage d’étude au voyage d’affaires, de l’enquête au tourisme, et à travers eux la perception du nazisme et des relations entre États de l’arrivée d’Hitler au pouvoir jusqu’au début de la guerre. L’étude s’articule autour de trois temps du voyage : « L’utilité du voyage » ou pourquoi partir en Allemagne ; « La temporalité du voyage » de la préparation du séjour au séjour lui-même et au retour ; enfin « L’amplitude du voyage », partie consacrée à l’image que l’Allemagne nazie a donné d’elle aux voyageurs et que les voyageurs ont donné d’elle (séduction ou rejet?), et à la question de l’antisémitisme.

Pourquoi partir ? Quelles motivations ont poussé ces femmes et ces hommes à voyager en Allemagne nazie ? Frédéric Sallée montre que le voyage est un objet d’histoire, « un élément de construction ou de déconstruction d’une image politique » (p. 18)  et une expérience vécue et perçue différemment par chaque voyageur, façonnée par leurs parcours individuels, leurs motivations, les conditions du séjour, d’où la nécessité à son sens de parler plutôt des voyages. Il y avait des motivations très pragmatiques au voyage : intérêts diplomatiques (par exemple le voyage de Mussolini) et économiques (voyages d’étude et consolidation de liens économiques entre le régime nazi, qui multiplia les salons internationaux et les invitations, et les entreprises étrangères) ; promotion d’une carrière artistique (pour des gens de théâtre, et du cinéma avec la puissance de la UFA devenue société d’Etat en 1933, qui attire aussi bien Michèle Morgan et Madeleine Renaud que Raimu ou Fernandel ; mais aussi pour des décorateurs, des architectes, des peintres et des sculpteurs, des wagnériens, etc.) ) ; recherche par le monde éducatif, par le scoutisme, le voyage scolaire et les tournées internationales d’instituteurs venus étudier le modèle scolaire allemand notamment, d’un référent culturel européen à travers la connaissance de la langue et de la culture allemandes ; recherche enfin de nouveaux héros, aventuriers étrangers que le nazisme promouvait comme l’explorateur suédois Sven Hedin ou l’aviateur Charles Lindbergh. De façon plus globale, certains voyageurs s’intéressaient à un régime incarnant à leurs yeux une rupture historique, qu’il fallait aller observer et tenter de comprendre, et la modernité politique, scientifique et technologique, esthétique même. D’autres (parfois les mêmes) cherchaient à déconstruire leur modèle national : une contre-révolution sans violence (pour les frères Tharaud par exemple) opposée à la barbarie révolutionnaire française et russe, ou « la mythification de l’Allemagne qui travaille contre des démocraties occidentales oisives » (p. 76), ou encore la force de la jeunesse allemande. D’autres enfin allaient y pratiquer une « diplomatie parallèle » (p. 78), entre espionnage du réarmement allemand et rencontres officieuses pour planifier des rencontres officielles. Certaines motivations étaient plus existentielles : chercher l’inspiration culturelle (l’Allemagne médiévale et romantique…) et même morale « autour d’une thématique récurrente, celle de la nature idyllique germanique, cadre idéal de la communion entre le peuple et la terre » (p. 85), ou encore confronter le Latin civilisé et éduqué politiquement au « fantasme du barbare germanique séculaire et ancestral devenu monstre politique moderne » (p. 90) :

« En somme, le voyage permet de mesurer à quelle place se trouve sa propre nation sur l’échiquier des puissances européennes. Le degré de fascination ressenti par les voyageurs reste proportionnel au degré de désillusion de son modèle politique national d’origine. Cette projection fantasmatique du constat de l’inaccomplissement démocratique dans un régime dont le fondement même réside dans l’existence d’une nouvelle vision du monde a capté les attentions des démocrates essoufflés par l’immobilisme. » (p. 93).

Comment partir, comment séjourner ? Frédéric Sallée montre bien comment le nouveau régime avait construit toute une politique de séduction et d’attraction à l’égard du voyageur, par les guides et agences de voyages, les universités, les salons internationaux et les grandes manifestations comme les Jeux Olympiques de 1936, la mise en avant de la langue et du patrimoine historique allemands, mais aussi les réseaux et les contacts personnels. La politique touristique du IIIe Reich visait à dépolitiser et faciliter le voyage. Tout était fait pour donner au voyageur l’impression de bien-être, d’hospitalité et d’accessibilité. Tout semblait ouvert et facile à visiter en fonction du voyageur, les usines, les oeuvres sociales, les camps de travail, les Ordensburgen (écoles d’administration et politique du Reich), la capitale, certains sites militaires et même les camps de concentration (Dachau, Oranienburg, Heuberg notamment) avec rapidement un scénario bien étudié et mis en scène. Des lieux de pèlerinage étaient mis en scène aussi : Munich « la Mecque du nazisme », Nuremberg « le cœur de l’Allemagne » avec les congrès du NSDAP, Berchtesgaden le « Nid d’Aigle ». On visitait beaucoup moins facilement la campagne allemande non maîtrisée ou la façade littorale nordique militaire très surveillée. L’Allemagne nazie contrôlait le tourisme, ce qu’elle donnait à voir et à connaître du régime, pour le mythifier et déifier Hitler, et pour forger et diffuser une image positive de l’Allemagne à l’étranger. Ce contrôle avait néanmoins ses limites et put se retourner contre le régime : à la fin des années 1930, la SS et la Gestapo avaient accru la surveillance des voyageurs étrangers, allant parfois jusqu’à les torturer, ce qui en faisait, après leur expulsion, des témoins vivants de la répression libres de s’exprimer.

Qu’ont vu les voyageurs en Allemagne nazie ? Ont-ils été dupes ? Beaucoup ont ressenti l’obligation, naturelle, morale, parfois politique, de décrire leur séjour, dans des textes souvent relus et corrigés plusieurs fois, par eux-mêmes ou les maisons d’édition, souvent pour insister sur certains points, en atténuer ou occulter d’autres, particulièrement après-guerre : ainsi Sartre justifia son absence de lucidité par son isolement dans un petit monde universitaire qui aurait été à l’écart de l’idéologie nazie. Il ne faut cependant pas en conclure que la séduction fut totale. Certains partaient pour conforter leurs présupposés, ou pour apprendre du nazisme, importer certains aspects de ce nouveau modèle pour le bien-être du peuple. D’autres furent si convaincus, surtout à l’extrême-droite, qu’ils décidèrent de rester définitivement, même s’ils ne parvinrent pas à appartenir à la communauté du Volk. D’autres enfin virent tout de suite, comme Roland Dorgelès, dans l’Allemagne nazie un régime totalitaire, même s’ils n’en perçurent pas tous les aspects et firent de leur récit un outil de résistance et de dénonciation. Beaucoup pourtant, et pas seulement des admirateurs ou des futurs collaborateurs, ne virent rien ou seulement ce qu’on leur montrait, ou seulement ce qu’ils voulaient voir. Dans un chapitre consacré à l’antisémitisme, Frédéric Sallée replace la question de l’absence majoritaire de condamnation dans le contexte d’avant la Shoah, où l’antisémitisme ne suscitait pas l’indignation générale, voire même était largement partagé en Europe (certains antisémites allaient se former en Allemagne) et où l’antisémitisme nazi semblait raisonné par rapport aux progroms russes puis soviétiques. Quelques voix s’élevèrent pourtant, nombreuses chez les voyageurs britanniques.

Pour conclure, Frédéric Sallée replace son travail dans une temporalité plus longue : le voyageur vient certes dans « une terre étrange, pas étrangère » (p. 415). Il vient d’abord en Allemagne, un pays certes jeune, « en cours de compréhension pour les voisins européens et l’arrivée du nazisme n’a fait qu’accélérer une temporalité d’analyses déjà extrêmement mouvementée » (p. 415-416), mais mieux connu que l’URSS et où la liberté de circulation était plus grande. Les voyages dans l’Allemagne nazie en guerre doivent être, pour l’auteur, analysés dans la continuité de ceux d’avant-guerre.

« Le séjour sur place a montré combien l’homme peut s’accommoder du « délire permanent » de son voisin totalitaire ». Tant que ce dernier ne commet pas l’irréparable aux yeux de son voisin dans sa grille de lecture dominée par la démocratie, les droits de l’homme et le pacifisme, le voyageur a la capacité d’absorber les côtés néfastes de la dictature et de sublimer les aspects positifs de l’autoritarisme. Et pourtant, l’irréparable existe depuis 1933. La puissance de la politique antisémite et les aspects multiformes du réarmement, des « orages d’acier » dans cette Allemagne en guerre de trente ans, n’ont pas été jugés comme nécessitant la rupture des relations diplomatiques, ni des voyages. Cette Allemagne fut appréhendée comme une fin en soi, une nation juvénile passée à la maturité et non comme une entité guerrière en gestation, une marche vers la destruction » (p. 418).

En quoi l’étude de Frédéric Sallée nous semble-t-elle novatrice ? Certes elle relève de l’étude des relations internationales et de l’histoire des voyages, mais pas seulement par les relations entre puissances ou les impressions d’intellectuels revenant de pays totalitaires. L’auteur propose d’inscrire l’histoire du nazisme et du IIIe Reich, par une histoire des mobilités étudiées « d’en bas », dans la mondialisation d’avant-guerre et montre comment le nazisme a joué cette carte de la mondialisation et des circulations pour construire et promouvoir l’image positive et séduisante d’une Allemagne nazie moderne, dynamique et attractive. Frédéric Sallée fait en quelque sorte l’histoire de la construction d’un soft power par l’intermédiaire des voyageurs. Tout l’intérêt de sa démarche, pour nos enseignements, est de nous inviter à nuancer sur ce point la comparaison entre les totalitarismes, et à dépasser le seul cadre national des fondements idéologiques du nazisme, des politiques menées par le régime nazi et de ses relations souvent agressives avec ses voisins, pour montrer aussi aux élèves pourquoi et comment un régime d’exclusion, antisémite et totalitaire, a pu aussi, et pas seulement au moment des Jeux Olympiques de 1936, se montrer constamment « ouvert » aux étrangers, pour aveugler et utiliser la plupart d’entre eux.

 

[1] Fred Kupferman, Au pays des Soviets – Le voyage français en Union soviétique, 1917-1939, Paris, Gallimard, 1979 (rééd. 2007, Tallandier).

[2] François Hourmant, Au pays de l’Avenir radieux : voyages des intellectuels français en URSS, à Cuba et en Chine populaire, Paris, Aubier, 2000.

[3] Sophie Coeuré et Rachel Mazuy (dir.), Cousu de fil rouge – Voyage des intellectuels français en Union soviétique. 150 documents inédits des Archives russes, Paris, CNRS Editions, 2012 / Rachel Mazuy, Croire plutôt que voir. Le voyage des Français en Russie soviétique. 1919-1939, Paris, Odile Jacob, 2001 / Sophie Coeuré, La grande lueur à l’est. Les Français et l’Union soviétique 1917-1939, Paris, Seuil, 1999.

[4] Peter Reichel, La Fascination du nazisme, Paris, Odile Jacob, 1993.

[5] Angela Schwarz, Die Reise ins Dritte Reich. Britische Augenzeugen im nazional-sozialistischen Deutschland (1933-1939), Göttingen, Vandenhoek & Ruprecht, 1993.

[6] Charles Burdette, Journeys through Fascism. Italian Writing between the Wars, Oxford, Berghahn Books, 2007 / Christophe Poupault, À l’Ombre des faisceaux. Les voyages français dans l’Italie des Chemises noires (1922-1943), Rome, École française de Rome, 2014.

[7] Camille Boullenois, Marianne Bastid-Bruguière, La Révolution culturelle chinoise sous le regard des Français (1966-1971), Paris, L’Harmattan, 2013.

chère Barbara Lefebvre (bis)

Ma première lettre est restée sans réponse. Je me permets d’insister.

Je te le dis tout net mais tu t’y attends : je ne t’ai pas du tout trouvée pertinente et percutante dans ton échange avec Emmanuel Macron lors de l’ « Émission politique » de France 2 – il y avait pourtant à faire ! Je vais vite sur la qualification de la colonisation comme « crime contre l’humanité ». À ce sujet, je te renvoie à l’entretien de Sylvie Thénault paru dans Le Monde (16 février 2017) qui rappelle que « c’est en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962. » L’approche juridique à laquelle tu t’es maladroitement arc-boutée jeudi soir ne règle ainsi pas la question. De plus, cette montée au créneau est révélatrice du biais de ta position qui s’affole dès que sont mentionnées publiquement les violences qu’ont générées les colonisations par l’État français. Parce qu’on répète ce que de très nombreux travaux d’historiens ont patiemment démontré depuis des années, on succomberait au « refoulé colonial » dont, ni une ni deux, tu fais du Parti des indigènes de la République (PIR) le dépositaire. Cela a dû faire plaisir à Gilles Kepel de se savoir associé à ce groupe, lui qui a par exemple utilisé l’expression dans la matinale de France Inter le 15 décembre 2015 ! Tu prétends enseigner la colonisation sans manichéisme et la vision du monde qui t’anime ne voit que deux camps : le tien et celui du PIR ! Tu sais pourtant qu’invoquer cette métaphore psychanalytique s’inscrit, depuis les travaux d’Henry Rousso au moins, dans une réflexion sur la construction des rapports au passé. Mais point n’en faut : cela te semble dangereux car cela contribuerait à aviver le conflit des mémoires dont tu tiens pour seule responsable une jeunesse qui « a du mal à se sentir française ».

Cela fait quinze ans que tu ressasses ce « diagnostic ». À reconduire sans fin des assignations d’extériorité à notre société pour des pans entiers de la population, tu ne facilites guère il me semble le sentiment d’inclusion. Tu admettras en effet qu’il n’est pas très aisé pour cette jeunesse de l’être quand on ne cesse de lui marteler qu’elle est « d’origine immigrée » (ça dure combien de temps « l’origine » ?), qu’on l’enjoint chaque minute à mieux s’intégrer, bref qu’on lui claque au visage à la moindre occasion qu’ici n’est pas chez soi. Pour tout dire, tu joues vraiment au pompier pyromane. Je t’entends déjà rétorquer que je suis dans le « déni ». Fethi Benslama, que tu auras bien du mal à accuser de suppôt de l’islamisme ou du capitalisme comme tu le fais dès qu’on te contredit, t’expliquait déjà pourtant en 2006 dans son commentaire du rapport Obin que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » et que les enseignants doivent s’attendre à des protestations – et des angoisses – en la matière. Considérer que celles-ci ne devraient pas avoir lieu révèle ton déni et par là une curieuse compréhension du métier.

Tu déclares que « l’histoire scolaire et l’histoire nationale doivent être justement le lieu de la création du citoyen et de la création d’un citoyen apaisé ». Je ne m’étends pas sur la conjonction des adjectifs « scolaire » et « nationale » qui laisse deviner ta conception territoriale de la discipline et ainsi ton parti pour une histoire de France qui s’accommode d’ignorer le monde. Mais surtout pourquoi donc étudier les « maux du passé » empêcherait-il l’apaisement ? Tu connais sans doute le texte brûlant La Mémoire courte (1953) de Jean Cassou et je pense que son attaque contre la tentation de la « réconciliation dans l’aveuglement » ne t’a, comme moi, jamais laissé insensible. Pourquoi donc faudrait-il taire ou esquiver les moments peu glorieux du passé ? N’es-tu pas la première à rappeler qu’il n’y a rien de pire que de ne pas dire les choses ? Comme la dernière fois, ton argumentation ne m’apparaît pas cohérente. Dans la lettre que tu as adressée à Emmanuel Macron (FigaroVox, 29 mars), tu t’offusques que notre enseignement n’ait plus à cœur de « faire nation » et tu t’opposes à la vision de Macron qui voudrait faire de nos élèves de « la chair à Open Space ». Là encore, tu fabriques une alternative stérile dans laquelle tu enfermes ceux qui te contestent. C’est tout de même le b.a.ba de notre profession : l’histoire et son enseignement n’ont vocation ni à célébration, ni à exécration. Il s’agit, avec d’autres, d’un savoir critique utile à la formation intellectuelle et donc citoyenne. Tout cela et simplement cela.

L’historienne Nicole Loraux dans La Cité divisée. L’oubli dans la mémoire d’Athènes concluait son maître-ouvrage par ces lignes que je t’invite à méditer : « on sait ce qu’il en coûte d’énergie, voire d’audace, pour rappeler inlassablement que, des crimes de guerre, il n’existe pas de prescription devant la justice […]. Ce qui ne signifie pas que les collectivités ne doivent pas, comme les individus, connaître le lent travail du deuil, qui est incorporation du passé douloureux ou litigieux, et non rejet ou retranchement de celui-ci. » Pour mémoire, c’était dans un contexte et une actualité politique à la fois « si loin, si proche ». Il y a très exactement vingt ans déjà. Seulement.

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

La fabrique scolaire de l’histoire : jalons historiques, débats et enjeux contemporains

En octobre 2016, Laurence De Cock répondait aux questions de Laura Raim à propos de la fabrique scolaire de l’histoire. Cette émission « Hors-Série » donne la parole longuement à des artistes, intellectuel.le.s, acteurs/actrices engagé.e.s dans la société. C’est une émission indépendante, donc payante, que vous pouvez coupler avec un abonnement à Arrêt sur images.

Dans cette émission, Laurence De Cock aborde les questions suivantes :

  • L’histoire et les inflexions importantes du récit national
  • Les questions mémorielles à l’école
  • L’enseignement du fait colonial (dans les textes et les pratiques)
  • Les usages politiques de l’enseignement de l’histoire

Bonne émission à celles et ceux qui le souhaitent !

http://www.hors-serie.net/Aux-Ressources/2016-10-08/La-fabrique-scolaire-de-l-Histoire-id198