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Plaidoyer pour une géographie du harcèlement scolaire

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek 

Pistes de réflexions géographiques autour de la journée nationale de lutte contre le harcèlement à l’école (7 novembre 2019).

Depuis quelques années, le Ministère de l’éducation et de la jeunesse français a lancé une journée « Non au harcèlement » (premier jeudi après la reprise des vacances de la Toussaint). Les chiffres pour la France sont effarants : un élève sur dix est victime de harcèlement au cours de sa scolarité (en primaire et/ou dans le secondaire). S’il est parfois difficile pour les élèves les plus jeunes de faire la différence entre des cas de harcèlement et d’autres formes de conflits entre pairs, les chiffres montrent tout de même l’ampleur de la souffrance que peut générer l’école comme territoire du quotidien pour des élèves démunies face à des violences parfois invisibles pour les adultes qui les entourent (famille comme personnel des établissements scolaires). Ces initiatives tendant à sensibiliser l’ensemble des acteurs de la scolarité (les élèves eux-mêmes, l’ensemble des personnels des établissements scolaires, les familles, mais aussi les partenaires tels que les associations, les maisons des jeunes, etc.) mettent particulièrement en avant les aspects psychologiques 

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE : UNE VIOLENCE MONDIALE

En 2018, le site Atlasocio publie un article intitulé « Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », dans lequel est énoncé le chiffre d’un adolescent sur trois qui, dans le monde, a été victime de harcèlement. Autre chiffre avancé, celui du rapport A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents de l’UNICEF (2017) : « environ 3 jeunes adolescents sur 10 (17 millions) dans 39 États d’Europe et d’Amérique du Nord reconnaissent avoir harcelé d’autres élèves à l’école ». En France, le chiffre avancé par le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesseévoque 1 élève sur 10.

La différence entre les chiffres met en évidence deux phénomènes :

  • La question de la comparabilité des chiffres entre les territoires : que comptabilise-t-on quand on parle de harcèlement ? Lorsqu’il s’agit des violences scolaires, la catégorisations dépend de l’acception des termes telle qu’elle est entendue par les instances et les chercheurs d’une part, mais aussi telle qu’elle est vécue par les victimes de violence qui portent les mots sur leur vécu tels qu’ils se les définissent. Difficile dès lors d’établir des chiffres précis, dans la mesure où certains enfants et jeunes victimes de harcèlement ne le signalent (logique découlant du processus d’isolement de la victime), tandis que d’autres parlent de « harcèlement » quand il s’agit d’autres types de conflits entre pairs (dont il ne s’agit certainement pas de minimiser la violence, mais bien de les identifier comme relevant d’autres mécaniques).
  • Une violence mondialisée mais d’une intensité inégale dans le monde : Le site Atlasocio a proposé quatre cartes, dont une produite du harcèlement scolaire dans le monde en 2016 d’après les données provenant des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS, présentées sur leur site comme « entièrement comparables en termes de méthodologie», et une carte montrant l’évolution du phénomène dans le monde entre 2006 et 2016 « regroupant l’ensemble des enquêtes traitant du phénomène de harcèlement scolaire à l’échelle globale et/ou régionale » pour laquelle la comparabilité entre les pays est plus relative. Dans les deux cas, les cartes montrent, par un dégradé de couleur, l’ampleur du phénomène selon les déclarations des adolescents de 13 à 15 ans dans chaque pays. De nombreuses données sont absentes et la relativité de la comparabilité est importante, tant dans les pays la représentation de ce qui fait harcèlement (par rapport à d’autres types de violences scolaires) peut varier. Néanmoins, on peut constater que le harcèlement scolaire concerne plus de 20 % des adolescents selon leur déclaration dans une très grande majorité des pays pour lesquels les données existent. Sur ces cartes, on voit apparaître la France parmi les pays où les cas de harcèlement scolaire concernent 31 à 40 % des adolescents. Le site a également publié deux cartes (l’une pour 2010, l’autre pour 2014) qui inversent le regard : la part des adolescents déclarant avoir été agresseurs en Europe. Là encore, l’ampleur du phénomène est remarquable. En France, selon ces données, 31 à 40 % des adolescents reconnaissent avoir agressé au moins un autre élève. Dans les deux cas (cartes des déclarations des victimes et des agresseurs), l’ampleur du phénomène apparaît massive, mais inégalement répartie. On note tout d’abord une forte corrélation entre le pourcentage de victimes et le pourcentage d’agresseurs. De plus, cette géographie du harcèlement scolaire montre des cartes à l’échelle du monde qui « dénotent » avec la fracture « Nords/Suds » qui apparaît souvent sur les cartes du développement (qui ne prennent plus seulement en compte le développement économique, mais aussi la part des inégalités dans la société, et de plus en plus la part de bien-être des populations). Cette géographie mondiale du harcèlement scolaire brise l’idée (fausse pour bien d’autres aspects) d’un bien-être reposant sur la seule explication du développement. L’hypothèse la plus plausible pour expliquer cette inégalité intensité du harcèlement scolaire dans le monde vient de l’intervention des acteurs publics dans des politiques de lutte contre le harcèlement scolaire.

Quelques faits sont tout de même assez étonnants sur ces cartes, et corroborent l’idée que la définition même de ce qui fait harcèlement dans chaque pays intervient très fortement dans le recueil de données qui reposent sur le vécu des élèves. Un exemple : le Japon, qui apparaît dans les pays « bons élèves », avec moins de 20 % des adolescents déclarant avoir été harcelé sur la carte 2006-2016. Notons tout d’abord que les données sont absentes pour la carte de 2016 construites avec les seules données des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS qui permettraient une réelle comparabilité entre les pays. Les données proposées dans la carte 2006-2016 proviennent donc d’une autre source, et ainsi d’une autre méthodologie. C’est certainement pour cela qu’un chiffre étonnant apparaît. La mise en garde méthodologique du site Atlasocio prend ici tout son sens et rappelle combien produire une carte n’est pas neutre et combien la production des chiffres elle-même peut présenter des biais méthodologiques : « ces données issues de différents organismes doivent être appréhendées à titre plus « informatif » que « scientifique », la définition de « harcèlement » variant selon les études ».

Pourquoi un chiffre étonnant pour le Japon ? Quiconque lit un peu les mangas et les films d’animation japonais, formes artistiques que l’on peut envisager comme des reflets des préoccupations de la société japonaise, connaît l’imposant poids de la thématique du harcèlement scolaire. Dans les mangas et les films d’animation japonais que l’on qualifiera ici de « réalistes » (dans le sens où ils ne font pas intervenir la fantaisie ou la science-fiction, mais s’appuient sur des scènes de vie qui se veulent « ordinaires »), le harcèlement scolaire est non seulement récurrent, mais surtout montré comme « ordinaire » dans les écoles japonaises. Plus encore, la violence du système éducatif y est souvent montrée par l’indifférence d’une grande partie du corps enseignant qui se dérobe face au harcèlement scolaire, quand il n’y participe pas directement. Les adultes sont souvent des témoins passifs (qui voient mais ne disent et ne font rien), voire parfois comme des harceler eux-mêmes. Autre fait surprenant pour le lecteur/spectateur autour de cette violence scolaire qui semble « ordinaire » au Japon : l’acceptation totale de cet état de fait par les élèves. Pas le célèbre « ça s’fait pas » des cours de récréation et salles de classe française, par lequel les élèves expriment toute situation qu’ils trouvent inacceptable, depuis l’histoire de l’esclavage jusqu’à la date de leur prochaine évaluation. Les élèves dessinés semblent résignés à cette situation où le harcèlement est montré comme « ordinaire ». Dans cette perspective, l’isolement des victimes est une hypothèses probable à un silence total au point de ne pouvoir se déclarer comme telles dans des enquêtes, surtout pour des enquêtes sur les jeunes eux-mêmes, concernés dans leur quotidien par ces violences.

La définition de ce qui fait le harcèlement scolaire est donc un enjeu majeur pour chiffrer, mais surtout pour agir avec les outils adéquats contre le harcèlement scolaire. La géographie en est un outil, trop peu mobilisé à mon sens : regarder le harcèlement scolaire dans les territoires du quotidien permet de cerner ce que cette violence a de spécifique (une fois encore, sans nier l’importance et les conséquences des autres violences scolaires ! mais un diagnostique précis permet de mieux agir).

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE DANS LES TERRITOIRES DU QUOTIDIEN : GÉOGRAPHIE D’UNE VIOLENCE « ORDINAIRE »

Les conséquences du harcèlement scolaire sont souvent analysées au prisme de la psychologie, mais une approche géographique permet de compléter ces analyses, dans la mesure où cette violence s’ancre dans les territoires du quotidien pour les élèves au point de transformer leur habiter.

L’établissement scolaire (école, collège, lycée) constitue pour les élèves un territoire du quotidien où ils passent une grande partie de leur journée (environ 8h pour une journée dans la semaine, c’est-à-dire la moitié de leur temps éveillé). L’établissement scolaire doit donc constituer, pour le bien-être des élèves comme pour favoriser leurs apprentissages, un espace-sanctuaire où ils devraient pouvoir se concentrer sur leur « métier » d’élève (éventuellement en laissant, au seuil de l’établissement scolaire, les difficultés personnelles). S’il est évident que cette appréhension de l’ensemble de l’établissement scolaire comme un espace-refuge n’est pas unanime chez les élèves (notamment la salle de classe pour ceux qui souffrent de difficultés scolaires, voire se trouvent en situation de décrochage scolaire), certains lieux constituent pour les élèves des espaces importants de sociabilisation, à commencer par la cour de récréation. Les violences scolaires redessinent totalement ce rapport à l’espace, au point de transformer, dans l’espace vécu des élèves qui en sont victimes, cet espace de détente et de sociabilisation en territoire du danger. C’est d’autant plus le cas du harcèlement scolaire, dans la mesure où cette violence scolaire spécifique repose sur la répétition des actes. La cour de récréation devient alors un espace où les harceleurs peuvent facilement rendre « invisibles » (aux yeux des adultes) leurs agressions. C’est d’autant plus le cas quand la cour de récréation est constituée de plusieurs petits espaces (difficiles donc à contrôler en continu dans leur totalité) ou lorsque l’établissement scolaire accueille un très (trop ?) grand nombre d’élèves. La dispersion et la foule sont ainsi deux facteurs qui rendent difficiles la surveillance de la cour de récréation et le repérage des élèves en situation de harcèlement scolaire. Les difficultés de la sécurisation de cet espace viennent aussi du nombre de personnes affectées à la vie scolaire d’un établissement (C.P.E. conseiller principal d’éducation et A.E.D. assistant d’éducation).

Les claques, film de sensibilisation du dispositif « Non au harcèlement »

Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, novembre 2015.

Le film de sensibilisation Les claques montre bien cette modification de l’espace vécu pour l’élève harcelé : dans les premières minutes, on voit la victime du harcèlement dans la cour de récréation d’un lycée, qui semble morcelée en blocs, où les adultes sont absents. Les harceleurs sont ainsi « libres » de leurs agressions, dans un espace qui est devenu, au quotidien, un territoire du danger pour l’élève harcelé.

On retrouve également cette représentation de la cour de récréation comme territoire du danger dans le jeu sérieux Stop la violence : proposant trois parcours, les élèves sont amenés à enquêter pour savoir ce qu’il est arrivé à Leïla, Enzo et Antoine. La recherche d’indices s’effectue toujours dans deux lieux : la cour et la salle d’informatique pour Leïla victime d’une rumeur malfaisante, le terrain de basket et sa chambre pour Enzo victime de discrimination, l’arrêt de bus et la salle de classe d’histoire-géographie pour Antoine victime de racket. C’est bien l’espace scolaire dans sa totalité qui est concerné par le harcèlement, qu’il s’agisse de l’ensemble des lieux de l’établissement scolaire (dont la cour de récréation), mais aussi des entre-deux (l’arrêt de bus) et même l’espace domestique (nous y reviendrons plus loin dans le billet).

La cour de récréation, un espace de l’enquête portant sur le harcèlement scolaire subi par Leïla dans le jeu sérieux Stop la violence.

Dans les deux cas du jeu Stop la violence et du film de sensibilisation Les claques, la salle de classe elle aussi est donnée à voir comme un espace qui ne joue pas son rôle d’espace-refuge pour la victime de harcèlement. Le film Les claquesmontre une salle de classe comme un espace où la surveillance et la protection des élèves ne peuvent être que partielles, ne serait-ce parce que l’enseignant, s’il bouge et occupe sa salle pendant les activités des élèves, a parfois le dos tourné lorsqu’il écrit sur son tableau. De plus, l’attention ne peut être portée sans discontinu sur l’ensemble des élèves, lorsque l’enseignant aide un élève à avancer dans une activité par exemple. Rappelons que si la discipline fait partie du rôle de l’enseignant, son métier est d’instruire ses élèves, et non de les « garder », ce qui implique des mouvements qui ne sont pas seulement centrés sur la gestion de la classe. Ces « temps intermédiaires » peuvent rapidement être investis par les élèves harceleurs, comme le montre le film Les claques.

Dans des situations plus extrêmes, l’enseignant peut être un témoin passif du harcèlement, soit par le déni de la situation (on entendra, à ce propos, que « les élèves ne m’ont pas parlé de violence entre eux, donc il n’y en a pas, c’est bon, la situation est gérée », témoignant de la difficulté pour l’adulte de percevoir l’ensemble d’une situation pour laquelle il n’a accès que des bribes), soit par dépassement dans un contexte personnel et professionnel (burn-out, mal-être enseignant) ou social (acceptation sociale de la violence scolaire). C’est cette dernière situation que met en scène le manga A silent voice (Yoshitoki Oima, 2013 au Japon, 2015 en France, 7 tomes, paru en français chez Ki-Oon). L’histoire narre la vie scolaire de Shoya Ishida qui, dans la dernière année de l’école primaire, harcèle Shoko Nishimiya, une nouvelle élève sourde. De petits jeux en rejet le plus profond, Shoya entraîne le groupe-classe à participer à ses pitreries qui deviennent rapidement du harcèlement contre Shoko, qui n’a pourtant de cesse de faire des efforts pour s’intégrer. La cour de récréation n’est pas le seul « terrain de jeu » du harcèlement mené par Shoya, suivi par le groupe-classe, fortement complice (les amis de Shoya sont des témoins actifs, dans la mesure où ils s’amusent du harcèlement de Shoya, et souvent le poussent à aller plus loin dans ses agressions) : le manga nous donne à voir la salle de classe comme un territoire du danger pour Shoko. Loin d’être un arbitre ou un protecteur, l’enseignant est le plus souvent indifférent à ces agressions, dont il est tout à fait conscient. La violence scolaire est poussée à son paroxysme au moment où l’enseignant de la classe se moque ouvertement d’une intervenante extérieure venue pour apprendre le langage des signes aux élèves de la classe afin de favoriser l’intégration de Shoko dans celle-ci. La situation fictive ici est extrême, d’autant que l’enseignant essaie dans les premières planches de raisonner Shoya, mais elle montre bien la violence que peu faire subir le groupe-classe, et de facto la violence vécue dans la salle de classe elle-même, véritable territoire du danger pour les victimes.

L’établissement scolaire dans sa totalité mais aussi ses abords, comme par exemple l’abri de bus (qui sont d’autant plus vécus comme des territoires du danger par les victimes que ce sont des espaces qui échappent à la surveillance des adultes de l’établissement scolaire, mais aussi des familles), sont donc de véritables territoires du danger dans cette géographie vécue par les victimes du harcèlement scolaire. À l’inverse, ils sont vécus comme des espaces de transgression aux normes et aux règles par les harceleurs, leur donnant un sentiment de « toute puissance ». Pour ces derniers, le rapport de domination les enferme dans une logique de peur (tout comme pour leurs victimes) : ne plus être le harceler (donc le dominant) fait prendre le risque de devenir le harcelé (donc le dominé, la victime). Cette logique de peur les pousse le plus souvent à accentuer leur harcèlement au lieu de s’en lasser (réaction qu’espèrent les victimes lorsqu’elles se murent dans le silence : « si je ne parle pas, ça va s’arrêter »).

Cette peur transparaît fortement dans le manga A silent voice : ainsi, Shoya se retrouve, du jour au lendemain dans la position du harcelé. Au moment où la violence devient trop forte, il se retrouve « lâché » par ses camarades de classe, y compris ceux qui participaient activement au harcèlement, qui, ne voulant pas être accusés et punis eux aussi, « témoignent » avoir voulu stopper ses agissements, avoir été choqués par ses actes, ne pas avoir participé à cette violence… Shoko a quitté l’école pour une autre, et Shoya se retrouve seul, isolé, malmené, moqué. De harceleur, il est devenu le harcelé. Son isolement et la répétition des brimades n’ont de cesse pendant le reste de sa scolarité. On le retrouve désespéré quelques années plus tard, prêt à se suicider, se sentant à la fois isolé et coupable, dans une situation émotionnelle dont il n’arrive pas à se sortir. L’isolement de la victime dans l’établissement scolaire est judicieusement montré dans le manga (tout comme dans le film d’animation sorti en 2018 en France qui reprend le même procédé), Shoya traversant des couloirs où tous les autres élèves ont le visage recouvert d’une grosse croix.

L’habiter du harcelé dans son établissement scolaire : un isolement extrême au cœur de la foule scolaire
Extraits du film d’animation A silent voice (Naoko Yamada, 2018 en France)

Dans le cas de Shoya, la chambre devient un espace-refuge : l’espace domestique y est montré comme un espace-temps d’apaisement, loin des brimades, mais aussi un espace-temps insuffisant, car il n’ose se confier à sa mère ou à sa sœur. Cet espace de l’évasion ne lui permet pas de retrouver des émotions positives, au point de préparer et d’organiser son suicide, au début du tome 1.

Plus encore, avec l’avènement des réseaux sociaux et du cyberharcèlement, même l’espace-refuge qu’est la chambre de l’élève harcelé devient un territoire du danger : difficile d’échapper aux rumeurs, menaces, médisances qui sont publiées sur les réseaux sociaux. La chambre est alors pénétrée de plein fouet par le harcèlement scolaire, qui déborde très nettement les seuls espaces de l’établissement scolaire. Cette thématique est abordée dans le jeu pédagogique Stop la violence : Leïla (parcours n°1) reçoit des messages désagréables sur son profil de réseau social ; et des élèves se moquent du comportement d’« intello » d’Enzo (parcours n°2) sur son blog. Avec les réseaux sociaux, le harcèlement scolaire envahit donc tous les territoires du quotidien, ne laissant plus aux victimes le moindre espace-refuge. La violence vécue n’en est que démultipliée.

Les réseaux sociaux, un moyen de harceler dans tous les territoires du quotidien et d’empêcher la victime d’avoir le moindre espace-refuge
Captures d’écran du jeu pédagogique Stop la violence.
 

Ainsi, la géographie a des choses à dire sur le harcèlement scolaire : elle ne permet pas seulement d’identifier cette violence comme une réalité mondiale, elle permet aussi et surtout d’appréhender l’habiter des victimes, de comprendre la mécanique d’isolement social mais aussi spatial, de montrer les spécificités de cette violence scolaire qui n’est pas seulement définie par la répétition des agressions (verbales, physiques, psychologiques), mais aussi par l’isolement de la victime (ce qui la différencie d’autres formes de violences scolaires).

Fiche réalisée par Bénédicte Tratnjek pour le dispositif “Sentinelles & Référents” du collège Michel Servet (Annemasse, France)
voir d’autres ressources sur le harcèlement scolaire sur la page du dispositif

Ce que l’enquête apporte à l’enseignement de l’histoire

Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

L’enquête est l’un des maître-mots des historiens ; si l’on suit Jean-Claude Passeron, c’est la démarche d’investigation propre à toutes les sciences sociales (1991). C’est également un outil pédagogique puissant pour faire entrer les élèves dans le raisonnement historique et les amener à se mobiliser intellectuellement autour de problèmes qu’ils contribuent à poser par un questionnement actif. J’ai pu l’éprouver comme enseignant et formateur et je l’ai observé précisément dans le cadre d’une recherche que j’ai menée en 2018 et dont est tiré le présent article [1].

Si importante soit-elle pour l’historien, la démarche d’enquête est pourtant peu pratiquée à l’école et paraît très éloignée de la forme scolaire de l’histoire, telle que la décrit François Audigier (2005), où il s’agit généralement de répondre aux questions de l’enseignant à partir de documents qu’il a préparés à cette fin. Ce hiatus entre l’enseignement de l’histoire et sa pratique sociale de référence a de quoi nous questionner, si l’on se réfère à ce qui se pratique depuis longtemps dans l’enseignement des sciences physiques et biologiques. Dans ces matières, il est en effet communément admis que la démarche d’investigation — méthode de recherche — est également une méthode d’apprentissage, où l’on transpose à l’école ce qui se joue dans les laboratoires ou sur le « terrain ».

L’intérêt pour l’enquête comme moyen d’apprendre l’histoire est toutefois au programme des recherches en didactique, avec notamment les travaux de Doussot (2011, 2017), Doussot et Vézier (2016) et Jadoulle (2015). Pour ces auteurs, apprendre l’histoire, c’est avant tout développer un raisonnement historien et cela ne peut se produire que si les élèves sont régulièrement placés dans des situations où ils doivent comparer des sources, traiter des informations complexes et coproduire le texte du savoir ; autrement dit, lorsqu’ils sont en situation d’enquêter. C’est un rapport de questionnement actif aux documents et aux traces qui, selon eux, permet de construire un rapport au savoir historique analogue à celui des historiens.

Ces chercheurs ont réalisé des observations et conduit des expérimentations dans des classes de collège ; un terrain qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué comme enseignants et formateurs. Bien que moins documentée que dans le secondaire, la démarche d’enquête à l’école primaire y est plus fréquemment mise en œuvre ; en partie parce qu’il y est fait explicitement mention dans les programmes de l’école, alors qu’elle est la grande absente de ceux du collège et du lycée.

L’enquête était déjà en effet partie prenante des disciplines d’éveil, dès leur introduction en 1969, et a été codifiée et déclinée en opérations caractéristiques de la démarche d’investigation dans les tout premiers programmes d’histoire-géographie de l’enseignement élémentaire, ceux de 1980 :

— « apprendre à décrire, analyser, classer en fonction des sujets d’étude retenus, les éléments d’un ensemble (paysage par exemple) observé directement (“sur le terrain”) 

— apprendre à procéder à cette analyse pour d’autres milieux, semblables ou différents, atteints par une documentation qui se substitue à l’observation directe

— s’exercer à définir, organiser, conduire (individuellement ou en groupe), en un temps déterminé, une petite enquête à partir de diverses sources d’information 

— s’exercer à réaliser la synthèse des informations obtenues, à en dégager les idées générales, les notions essentielles, les détails à retenir 

— s’exercer à faire un compte rendu d’enquête à l’aide des moyens d’expression appropriés : exposé, résumé, schéma, carte, dossier, voire montage audio-visuel ou exposition [2]. »

Même si elle n’est pas citée comme telle, la comparaison, qui est le principal moteur d’inférence en histoire, est contenue dans cette liste de prescriptions, à travers les les notions de « semblable » et de « différent ».

L’intérêt pour la démarche d’enquête a connu, depuis, bien des vicissitudes, avec des avancées (en 2002, notamment, avec les programmes « Joutard ») et des reculs (en 2007, avec la résurrection du roman national) [3]. Mais, comme un retour de balancier, les programmes de 2015, qui suivent la loi sur la refondation de l’école de 2013, ont restauré les notions d’enquête et d’investigation, et ce dès le cycle 2 : « dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. » [4]

La notion d’enquête, citée dans le corps du texte, se déduit de l’expression « questionner le monde » qui se substitue à « découvrir le monde », expression en vigueur dans les programmes depuis 1995 pour coiffer les enseignements de sciences et d’histoire-géographie au cycle 2. Questionner le monde, c’est en effet adopter une posture investigatrice — celle du détective ou du scientifique — ce qui n’est pas contenu dans la notion de découverte du monde.

Au cycle 3, l’histoire est clairement identifiée comme le produit du travail de l’historien ; travail qui a ses règles : « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction. [5] »

Les notions de situation-problème et de tâches complexes font également leur apparition :

De manière générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. p. 92

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scientifiques permettent de résoudre des problèmes. p. 94.

Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d’analyse, de discussion, d’échange, de confrontation des points de vue dans des situations-problèmes. p. 165.

La notion de situation-problème n’est pas nouvelle. Giordan et Astolfi (1983), De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) l’ont développée à propos de l’enseignement des sciences ; Meirieu (1987) en a fait un des fondamentaux de la pédagogie et Dalongeville (1995, 2000) l’a transposée en histoire et en géographie. Dans tous les cas, une situation-problème est une situation d’apprentissage conçue pour déstabiliser, puis transformer une représentation initiale qui, chez les élèves, fait obstacle à l’acquisition d’une compétence ou d’un savoir. Pour surmonter cet obstacle, ils sont amenés à construire une (des) solution(s) qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Cette conception est largement inspirée de la philosophie des sciences de Bachelard et de son concept d’« obstacle épistémologique » (1934).

Alain Dalongeville, professeur d’histoire-géographie, membre du GFEN et formateur, a développé une réflexion sur la mise en recherche des élèves en histoire à partir de situations-problèmes qu’il a imaginées et conçues et dont il a fait plusieurs ouvrages.

Pour construire une situation problème en histoire, il part du principe que les événements historiques sont rarement univoques, dans la mesure où des forces et des intérêts s’y manifestent de manière divergente et qu’ils se prêtent à des interprétations différentes, voire contradictoires, selon les points de vue des acteurs en présence et les intérêts en jeu.

Alors plutôt que de gommer cette complexité, comme c’est souvent le cas dans les manuels scolaires, Dalongeville s’en sert au contraire pour créer ce qu’il nomme « une situation de conflictualité ». Il met en avant une contradiction ou une concurrence de vues qu’il va falloir résoudre ou tout simplement comprendre par des recherches, des débats et par le jeu du conflit sociocognitif : « L’approche de ces contradictions est essentielle pour que le sujet apprenant comprenne les possibles et les enjeux de ces situations. C’est à cette condition que l’événement mis en relief sera intelligible ». [6]

La pédagogie de Dalongeville engage l’enseignant dans un travail de transposition didactique important qui suppose des compétences et des connaissances solides en histoire et en géographie, ce qui n’est pas toujours le cas chez les professeurs des écoles, aux formations universitaires diverses. C’est pourquoi il propose, dans ses ouvrages, de nombreux exemples de scénarios pédagogiques problématisés et qu’il co-anime le blog https://situationsproblemes.com/ dont l’objectif est de « partager des situations-problèmes en histoire et en géographie ». Cette offre pédagogique militante répond au fait que l’on rencontre souvent des versions affadies de situations-problèmes dans les manuels scolaires, qui en réalité sont des situations de questionnement ordinaire ne visant pas à mettre en échec une prénotion ou une représentation première et qui se contentent d’un simple détour par une recherche d’hypothèses préalable à la découverte d’une solution toute prête dans un document.

Toute question, tout questionnement ne sont pas, de fait, problématiques pour les élèves ; de même, le problème construit par l’enseignant ne fait pas automatiquement problème pour eux : « Le problème n’est jamais dans la question posée aux élèves : il n’est pas donné d’emblée mais toujours à construire » [7].

Les trois études de cas qui suivent illustreront précisément cette idée et me permettront de dégager quelques propriétés didactiques de l’enquête, qui est une forme particulière de situation-problème. Ce faisant il ne s’agira pas, bien entendu, de généraliser au sens statistique du terme, mais de « penser par cas », en suivant Passeron et Revel [8], « non pour statuer sur [des] cas unique[s], mais parce qu’on espère en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions pourront être réutilisées pour fonder d’autres intelligibilités [9] ».

Le but que je me suis fixé à travers ces trois études de cas est de tenter d’évaluer ce que l’enquête permet aux élèves d’apprendre, quelle(s) compétence(s) ou disposition(s) intellectuelle(s) elle leur permet de développer et à quelle(s) condition(s), mais également ce que l’enquête possède en propre par rapport à d’autres situations-problèmes. C’est pourquoi, les informations que j’ai recueillies concernent principalement les dispositifs didactiques déployés dans le cadre de chacune des trois enquêtes que j’ai suivies. Elles portent sur le travail préparatoire à l’enquête, sur la mise en place du questionnement initial et l’engendrement des situations de recherche, sur les activités conjointes des élèves et de l’enseignant.e, sur les organisations de classe et sur le type de savoir produit à l’issue de l’enquête. Pour recueillir ces informations, j’ai procédé à des entretiens dirigés portant sur des aspects précis de la conception et de la mise en œuvre des enquêtes et, pour l’un des cas, j’ai procédé à une auto-analyse puisqu’il s’agit d’une enquête que j’ai conduite avec une classe dont j’étais responsable. Des observations en classe et l’étude des traces des activités des élèves ont complété les informations obtenues par les entretiens dirigés.

  1. Le traitement d’une situation complexe : l’évolution du port de l’Estaque, par des élèves de CE2

Au cours d’une enquête, les élèves sont amenés à effectuer des tâches de plus haute intensité intellectuelle que celles qu’ils exécutent dans le cadre d’un enseignement « normal » de l’histoire. En témoigne le cas que nous allons examiner ici, où des élèves ont procédé à une étude comparée de photographies aériennes dans le but de retrouver les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque.

La séquence que j’ai observée et que j’analyse ici a été mise en œuvre dans une classe de CE2 de l’école Estaque Gare (Marseille) ; une école située en zone d’éducation prioritaire. Marielle C. est l’enseignante responsable de cette classe de vingt-quatre élèves relativement hétérogène. C’est une enseignante expérimentée, qui possède en outre un bagage scientifique important, puisqu’elle est titulaire d’une thèse de physique.

Marielle a entièrement imaginé cette séquence, qui n’existe dans aucun manuel d’histoire ou de géographie ; en cela, on peut dire que c’est une enseignante experte, capable de réaliser des transpositions didactiques en toute autonomie et de se représenter une situation d’apprentissage dans sa globalité.

En début d’année, Marielle a engagé sa classe de CE2 dans un projet sur le patrimoine de la pêche à l’Estaque [10]. Comme souvent, lorsque cette enseignante s’engage dans un projet patrimonial ou historique, il y a toute une phase préparatoire qui permet de faire émerger une problématique et d’outiller les élèves en amont, lorsque cela s’avère nécessaire.

Marielle a d’abord lancé ses élèves sur une recherche faisant uniquement appel à leurs représentations et au partage d’informations que permet le travail en groupe. Elle leur a demandé de dessiner un port en n’omettant pas de donner des indications écrites permettant de bien comprendre leurs dessins. Les élèves ont travaillé en groupes de quatre sur des feuilles de grand format, puis chaque groupe est venu présenter son dessin. L’enseignante notait au tableau tous les mots qui étaient prononcés et qui permettaient de décrire les équipements représentés ou la fonction du port [11]. Cette mise en commun a permis de dégager une typologie des ports qui rejoint celle communément utilisée dans les ouvrages de géographie — port de commerce, port industriel, port de pêche, port de plaisance. Un premier vocabulaire spécifique a également été mis à jour : digue, jetée, quai, ponton… La séquence s’est achevée par une trace écrite : le schéma d’un grand port où figurent les quatre types de ports cités plus haut, avec tout le vocabulaire de description qui s’y rapporte.

La question suivante fut : « Et notre port de l’Estaque, de quel(s) type(s) est-il ? ». Après un relevé d’hypothèses, la nécessité de se rendre sur les lieux et de faire des observations est apparue évidente. La sortie se déroula la semaine d’après ; les élèves parcoururent toute la longueur du port de l’Estaque, depuis l’anse de Saumaty, jusqu’au quai de la Lave où commence le quartier des Riaux. Ils disposaient de porte-documents pour écrire ou dessiner et avaient pour consigne de relever tous les indices qui leur paraissaient utiles à la description et à la classification du port de l’Estaque.

De retour en classe, la mise en commun des observations permit de retrouver les quatre types de ports (industriel et commercial, pêche et plaisance) sur la seule bande littorale estaquéenne et de constater que la fonction de plaisance y est la plus représentée. Pour valider ces observations et cette conclusion, Marielle eut recours à la projection de vues aériennes disponibles sur Google Earth. En utilisant cette application Internet, elle refit d’abord le trajet de l’école au port afin que les élèves établissent une correspondance entre leur carte mentale et la vue aérienne, puis les élèves purent effectuer des zooms sur le port lui-même afin d’identifier les équipements ou les objets qui sont propres à telle ou telle fonction portuaire, jusqu’aux types de bateaux : barquette de pêche, voilier, chalutier, cargo, ferry, etc.

De la réflexion sur les types de ports, jusqu’à la perception d’un entrecroisement de fonctions dans le seul port de l’Estaque, est né chez les élèves un questionnement qui rejoint celui que R. Brunet prête aux géographes : « Qu’y a-t-il là ? Et pourquoi ceci est là ? Le “là” est la clé du questionnement géographique. Très souvent, la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il ? » [12] Ainsi, il fut au moins un élève pour demander : « Est-ce qu’il a toujours été comme ça le port de l’Estaque ? Parce que sur les vieilles photos que tu nous as montrées l’autre fois on voyait qu’il y avait aussi des plages ? » [13]

La question étant posée, tout était prêt pour tenter une incursion dans le passé afin d’y regarder de plus près, et ce grâce à une série de photographies aériennes historiques du port de l’Estaque [14]. Les élèves avaient en effet déjà pris des repères dans l’espace réel, ils avaient établi des correspondances entre des vues aériennes et cet espace (notamment les toits de leur école, le boulevard qui passe devant, tel ou tel rond-point, etc.) ; enfin, ils avaient acquis un vocabulaire de description des équipements portuaires (quai, ponton, digue, etc.) et avaient déjà reconnu ces structures sur le terrain et sur les vues satellitaires de Google earth.

Penchons-nous sur le dispositif mis en place par Marielle lors de cette séance de comparaison de vues aériennes historiques qui devaient permettre aux élèves de reconstituer les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque. Les élèves, organisés en groupes de quatre, disposaient de deux photographies aériennes au format A3, issues des campagnes de 1926, 1950, 1973, et 1992 [15] [annexe II]  L’écart temporel entre deux photographies successives est d’une génération environ. Les groupes disposaient également d’un schéma au format A3 de la rade de l’Estaque où ne figurait que la route du littoral et les digues les plus anciennes [16] [annexeIII] . Après avoir présenté les sources et les avoir disposées sur une frise chronologique datée et comportant des repères générationnels, Marielle a délivré les consignes, énonçant les opérations que les élèves allaient devoir effectuer avec les vues aériennes. Elle n’eut pas à apprendre aux élèves à lire ces objets, ce qui aurait représenté un surcoût cognitif important pour eux, parce qu’au cours des deux séances précédentes ils avaient pu mettre en rapport des images satellites avec leur « territoire vécu ».

À travers les tâches et les opérations qu’ils ont réalisées avec les vues aériennes, les élèves ont effectué des comparaisons historiques éclairantes, sans que cela n’engage des opérations trop complexes pour eux [17]. Chaque groupe devait en effet se contenter de reporter sur le schéma vierge du port de l’Estaque les aménagements qu’il observait sur deux photographies aériennes successives : en vert les aménagements correspondant à l’image la plus ancienne et en rouge ceux correspondant à l’image la moins ancienne. Si des éléments avaient disparu entre deux vues successives, les élèves devaient les dessiner en noir. Ensuite, ils devaient écrire un petit texte décrivant les changements (les ajouts ou les disparitions) observés.

Ce travail s’est déroulé sur deux séances d’une heure et demie ; une première séance pour réaliser les schémas et écrire le petit texte relevant les changements entre deux états successifs du port ; une seconde consacrée à l’exposé des travaux des groupes et à l’élaboration collective d’un schéma de synthèse et d’une trace écrite [18] [annexes 1 et IV] . Le schéma de synthèse constitue en lui-même un document didactique complexe pouvant être utilisé par un enseignant pour illustrer l’évolution historique du port de l’Estaque. C’est un véritable objet de savoir produit par la classe.

La réalisation par les élèves de ce document a été rendue possible, d’une part par la division du travail intellectuel permise par l’organisation en groupes, chacun prenant en charge deux photographies successives et non les cinq ; d’autre part par l’organisation de la tâche de comparaison, qui est d’abord passée par un travail de schématisation intermédiaire, dont les résultats ont été agrégés en une représentation unique lors de la mise en commun. Pour remplir correctement leur tâche, les élèves devaient coopérer et trouver des règles de fonctionnement telles que : « on ne dessine que si tout le monde est d’accord sur ce qu’il faut dessiner » ; « on dessine chacun son tour, comme ça tout le monde aura participé à l’action ». La coopération impliquée par le dispositif offrait par ailleurs l’avantage de mettre à l’épreuve du jugement d’autrui les propositions de chacun et de partager des connaissances, notamment des notions, telles que « quai », « ponton », « digue », « port de plaisance », « port de commerce » ; en bref, d’augmenter le savoir à propos de l’objet de recherche, tout en contribuant à l’augmentation du savoir de chacun.

Du côté de l’enseignante, on observe une grande plasticité de postures. À la posture magistrale, qui lui permet de « planter le décor » et, par un jeu de questions-réponses avec le groupe-classe, de présenter les documents et de délivrer les consignes, succède une posture « périphérique » et de lâcher-prise, où elle passe de groupe en groupe pour observer le travail des élèves et s’assurer de son bon avancement, puis une posture de « greffière » et d’« accoucheuse » — au sens de la maïeutique — conduisant les élèves à formuler les connaissances qu’ils ont construites au cours de leur recherche.

Ses interventions au moment de la synthèse consistent à alimenter continument la réflexion des élèves, jusqu’à les pousser dans des retranchements que l’on n’imagine pas, a priori, à leur portée. C’est le cas, par exemple, lorsqu’elle leur pose la question « quand ont eu lieu les changements les plus importants dans l’aménagement du port ? ». Faisant cela, elle rompt avec la temporalité uniforme de la frise historique et introduit une idée qui fera peut-être son chemin dans les représentations des élèves, à savoir que le temps historique n’est pas linéaire, que les changements ne sont pas proportionnels au temps qui passe. Le développement du port, notamment le passage de son usage premier de port de pêche artisanal à un usage industriel, commercial et de loisirs, s’est réalisé en effet sur un temps très court (20 ans), qui tranche avec le temps relativement long de l’intervalle choisi pour étudier son évolution (un siècle). Cela est visible d’un simple coup d’œil sur le schéma de synthèse (voir annexe 1 en fin d’article) ce qui témoigne bien de sa valeur didactique.

Parmi les conclusions que les élèves ont tirées de la comparaison des quatre photographies aériennes, il en est une qui n’était pas prévue par Marielle et qui a ouvert un nouveau front dans le questionnement de la classe à propos du port de l’Estaque, c’est la disparition des plages : entre les années 1920 et 1990, on assiste en effet à l’occupation progressive de tout le littoral par des installations portuaires, jusqu’à priver les habitants de l’accès à la mer. Cette dernière observation aurait pu se convertir en un nouveau questionnement, davantage ancré sur les valeurs civiques, à propos de la privatisation de l’espace public [19].

L’émergence d’un nouveau questionnement est typique de la démarche d’investigation, ce qui nous fait dire que l’enquête, en histoire ou en géographie est potentiellement infinie ; chaque découverte amenant un nouveau questionnement, comme c’est le cas dans la marche des sciences.

 

  1. L’auto-engendrement des intrigues : une histoire des tuileries à Marseille écrite par des élèves de CM2.

Les quartiers de l’Estaque, St-Henri et St-André ont été les hauts lieux de l’industrie de la tuile et de la brique en France, entre la première moitié du XIXe siècle et les années 1970. Il ne reste aucun vestige de cette industrie ; nulle cheminée, comme on en trouve encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille et plus aucun bâtiment pour en témoigner. Par contre, le sol de ce territoire est jonché de tessons de tuiles qui ont servi de remblai pour construire des routes, aménager des parcs, des stades et des zones d’entreprises sur les friches laissés par les tuileries. C’est sur ce « terrain » que j’ai mené, avec une classe de CM2, une enquête sur le patrimoine des tuileries, qui nous a occupée une bonne partie de l’année scolaire 2012-2013.

C’était la cinquième enquête que je menais avec des élèves de CM2 — toutes à propos de l’histoire de ce quartier et chacune ayant donné lieu à une restitution sous forme d’exposition et de publication.

Tout a commencé par une balade urbaine dans le quartier de l’Estaque avec captation d’images et récolte d’objets sur le chemin. Le trajet avait été pensé de manière à éviter les voies empruntées ordinairement par les élèves, en prenant des chemins de traverse et en parcourant des friches, de façon à dépayser leur regard et à les rendre ainsi plus attentifs à leur environnement. Outre son circuit, la balade avait été pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves avaient à réaliser des actions visant à leur faire percevoir des traces du passé dans l’environnement proche. Par petits groupes, ils étaient invités à retrouver, au cours de la balade, des vues figurant sur une planche d’images, un peu à la manière d’un rallye photo. Sur ces vues figuraient des détails parfois difficiles à repérer (inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc.), ce qui demandait aux élèves une attention soutenue à leur environnement, laquelle puisait sa motivation dans le caractère ludique de l’activité. Lorsqu’une image était repérée et qu’il s’agissait de valider la découverte, j’en profitai pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que lit-on sur cette inscription partiellement effacée ? etc. ». Tout au long de la balade, les élèves avaient pour consigne de récolter des objets trouvés par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier ultérieurement.

De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions partielles et des estampilles assimilables à des logos : abeille, lion, cœur, croix de malte, etc.

Dès les premiers échanges autour de ces « récoltes », un questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman », … Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue s’était fait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, à même le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie ?

Il ne fut pas besoin de prescrire aux élèves une problématique ; ils l’avaient eux-mêmes posée : où étaient ces tuileries qui ont disparu ? Et il allait de soi que pour avancer dans l’intrigue il faudrait retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aurait sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’enquête est apparue ainsi comme une nécessité, découlant logiquement de l’énigme qui s’était faite jour. Elle nous a conduit, dans un premier temps, à identifier les propriétaires de tuileries et leurs marques de fabriques. Pour cela, nous sommes retournés sur le terrain et avons récolté une plus grande quantité de matériaux, ce qui permit, une fois en classe, de reconstituer tous les noms propres (propriétaires des tuileries et quartier d’implantation) et de les associer aux estampilles, représentant les marques de fabrique [20]. Des documents issus des archives de la « Société des tuileries Marseille Méditerranée » permirent aux élèves de compléter les quelques données qui manquaient à leurs relevés empiriques.

Il s’est agi ensuite de retrouver les sites industriels disparus, d’abord par un travail de terrain, où les élèves ont fait concorder des vues anciennes du quartier avec les paysages actuels — ce qui leur a permis de situer dans leur espace vécu les tuileries disparues. Puis, grâce à des photographies aériennes sur lesquelles les tuileries étaient facilement repérables (avec leurs cheminées caractéristiques), ils ont pu les situer dans un espace conçu, celui du plan sur lequel ils reportèrent leurs observations [21] [annexe V] .

À l’issue de cette première enquête de terrain, qui se déroula sur quatre demi-journées d’affilée, les élèves avaient reconstitué précisément le paysage des tuileries du bassin nord-littoral de Marseille [22]. Ils avaient mis en forme des données d’observation dans des tableaux, réalisé une carte des tuileries et des carrières d’argile dans les années 1950, étiquetés des centaines de tessons, qu’ils ont rassemblés en une collection — véritable trésor à leurs yeux —, et écrit plusieurs pages de comptes rendus sur un blog [23].

Nous aurions pu nous arrêter là, mais des éléments de témoignages ont commencé à s’introduire « clandestinement » dans les échanges entourant l’enquête, par le fait d’élèves qui rapportaient ce qu’un grand-père ou une grand-mère leur avait incidemment dit alors qu’ils évoquaient auprès d’eux ce qu’ils faisaient en classe où qu’ils leur montraient des tessons estampillés gardés distraitement dans leurs poches… L’enquête a alors pris un tour nouveau : il y avait bien des ouvriers et des ouvrières dans ces tuileries. Comment travaillaient-ils(elles) ? Où vivaient-ils(elles) ? Quelles étaient leurs occupations après le travail ? etc. Ce foisonnement de questions que suscitaient auprès des élèves ces bribes de témoignages ouvrait de nouveaux chantiers, appelant de nouvelles enquêtes, qui rendaient nécessaire l’intervention de témoins porteurs de mémoire, les questions que se posaient les élèves n’étant pas toujours documentées [24].

Les interventions de quatre témoins en classe, complétées par des recherches documentaires, ont permis aux élèves de comprendre comment fonctionne une tuilerie, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; ils ont également appris quels étaient les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur plusieurs générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. Un vieux militant leur a raconté le Front Populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Un ingénieur à la retraite, haut cadre de l’une des dernières tuileries en activité, leur a expliqué pourquoi cette industrie avait disparu, introduisant la rationalité économique dans la compréhension d’un fait historique. Enfin, tout un pan de l’enquête a porté sur le logement. Les élèves ont découvert, à travers les témoignages, mais aussi par des observations de terrain, toute la stratification sociale du logement attaché à l’industrie tuilière : depuis la maison « du maître », propriétaire de l’usine, jusqu’aux bidonvilles où se tassaient les travailleurs immigrés et leurs familles, en passant par les petits logements collectifs, dont les « courées », où les habitants se partageaient les WC et le lavoir.

Dans le foisonnement des témoignages et les différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échanges, à débats et à récits. Ils ont retrouvé, par-là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité et son hétérogénéité [25].

Au cours de leurs recherches, les élèves ont construit de nombreuses compétences ; ils ont appris à repérer des vestiges d’industries dans le paysage ; à identifier ces vestiges à partir de documents d’archives ; à raisonner à partir de données démographiques, de cartes, de plans, de photographies aériennes ; à repérer dans les noms des rues et des lieux-dits d’autres traces de l’histoire du quartier ; à recueillir des témoignages directs, à réaliser des questionnaires et des entretiens et à rédiger des comptes rendus. Faisant cela, ils ont amélioré considérablement leurs écrits et ont progressé dans leur maîtrise de la langue. Enfin, ils ont pris conscience que l’histoire n’est pas seulement une collection d’événements ou de personnages remarquables décrits dans les manuels scolaires, mais que tout est historique autour d’eux et qu’eux aussi font partie de l’histoire, puisque leurs aïeux y ont contribué.

Ce que j’ai appris, en tant qu’enseignant, au cours de cette expérience pédagogique, c’est le caractère indéterminé et potentiellement infini de l’enquête. Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique, le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, le savoir qui va en résulter. L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. Plongés dans cette dynamique didactique, les élèves développent une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’ils en sont eux-mêmes les artisans. Ils comprennent notamment que la production de connaissances est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas leur servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de croiser les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, les amène à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

J’ai découvert également que l’on peut viser une élaboration ambitieuse des savoirs produits par les élèves, y compris dans l’éducation prioritaire, et que cela est rendu possible par la mobilisation de toute une classe que l’on constitue, le temps d’une recherche, en « intellectuel collectif » et en « producteurs de savoirs » [26]. Ce n’est pas un idéal pédagogique, c’est le simple constat de ce qui se produit quand on constitue la classe en communauté historienne le temps d’une enquête.

 

  1. Le rôle et l’usage des témoignages oraux : « Histoires d’école, histoires de vies » par des élèves de CP-CE1

En 2008, Marielle C. s’est engagée dans un projet collectif, intitulé « Quartier(s) de mémoire(s) », porté par l’Inspection académique de BdR, la Mairie des 15 et 16e arrondissements de Marseille, l’Agence pour l’égalité des chances ainsi que l’association Approches Cultures et Territoires. Ce projet réunissait des historiens-chercheurs, des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que la compagnie de théâtre Mémoires Vives. Chacun s’était engagé à travailler sur une problématique en rapport avec l’histoire des quartiers populaires et le patrimoine des immigrations [27]. Marielle, qui avait alors une classe de CP-CE1, mit de côté provisoirement la question de l’immigration qu’elle jugeait trop complexe à aborder avec ses élèves et décida de lancer sa classe dans une enquête sur l’école et la vie quotidienne « à l’époque des grands-parents » (soit les années 1960). Elle espérait ainsi croiser l’histoire de ce quartier populaire qu’était l’Estaque il y a trois générations, sans avoir à assigner aux élèves un questionnement qui n’était pas le leur.

Marielle a fait émerger la problématique qu’elle souhaitait traiter à partir de deux séances préparatoires au lancement du projet. La première a porté sur les représentations des élèves à propos de la vie quotidienne à l’époque où leurs grands-parents étaient enfants ; elle a fait apparaître quelques éléments de savoirs sociaux probablement acquis dans le milieu familial, mais également des hypothèses et des désaccords qui restèrent provisoirement en suspens. L’autre séance a consisté en une étude comparée de photographies scolaires datant des années 1960 que Marielle avait récupérées sur le site « Copains d’avant » et qui concernaient son école. Ces deux séances ont permis de faire émerger plusieurs hypothèses, dont certaines contradictoires, faisant naître la nécessité d’en savoir plus en recourant à une enquête auprès de témoins ayant été enfants dans les années 1960 [28].

Les témoins ont été recherchés en dehors des cercles familiaux des élèves. Là encore, le site « Copains d’avant », où figurent les coordonnées des personnes qui partagent des photographies de classe, lui a été une ressource utile.

En tout, trois témoins ont été recrutés : trois femmes nées dans les années 1950 et ayant été scolarisées à l’Estaque.

Ces témoins sont issus de trois milieux sociaux différents :

Ouardia B. a vécu toute son enfance et sa jeunesse dans le bidonville de l’avenue Pasteur à l’Estaque. Elle est d’origine Kabyle, née en France. Son père était ouvrier. Elle avait huit frères et sœurs.

Nicole N. habitait rue Lepelletier, dans un appartement destiné à loger les familles d’ouvriers. Elle avait un frère, mais ils étaient huit à vivre dans le même logement.

Yvonne L. habitait une maison individuelle, traverse Saumaty, dans un ensemble de villas occupées par des cadres des tuileries. Elle avait un frère également. Ils étaient sept à vivre dans la maison.

Chacune de ces femmes, scolarisées dans années 1960, est venue témoigner en classe et répondre aux questions des élèves. Celles-ci avaient été rédigées à l’issue des deux séances préparatoires, mais ont évolué et se sont précisées au fil des rencontres, chaque témoignage modifiant les conditions de réception du suivant, par le savoir produit chez les récepteurs.

La rencontre des témoins a permis aux élèves de construire des connaissances historiques sur plusieurs objets : l’école et les pratiques pédagogiques, les habitats et les conditions de logement (en matière d’eau, d’énergie, d’espace de vie), les jeux et les pratiques de consommation. Pour ce faire, ils ont procédé à des comparaisons diachroniques qui les firent accéder à une dimension fondamentale de la construction de temps historique — « ce qui est révolu » — tout en leur permettant de retrouver des éléments qui persistent, malgré le temps qui passe, et les relient aux autres générations. Ils ont pu procéder également à des comparaisons dans la synchronie, qui leur ont donné accès à l’hétérogénéité du monde social : Ouardia, Nicole et Yvonne ont vécu différemment à la même époque. Il n’y a donc pas une seule version de l’histoire.

Ce savoir historique produit par les élèves, même s’il s’agit d’un savoir modeste, est devenu un « savoir pour autrui » grâce à la publication d’un long article dans le journal de l’école et à une exposition aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [29]. Ce prolongement logique de l’enquête qu’est l’exposition des résultats permet de responsabiliser les élèves (et l’enseignant) quant à l’exigence de vérité, tout en valorisant leur travail.

Les témoignages oraux ont constitué les principales sources de cette enquête sur l’école et la vie quotidienne dans les années 1960. Ce point de méthode mérite réflexion. L’usage de témoignages oraux dans la construction de savoirs historiques présente en effet des avantages et des risques. L’avantage principal est l’extrême attention des élèves aux témoins et à leurs propos. Les souvenirs qu’ils parviennent à mobiliser lors du travail de restitution sont d’ailleurs d’une précision et d’une exhaustivité remarquables. Mais il y a un risque important d’identification du discours du témoin à la réalité historique. En effet, parce que ce discours se présente à eux comme l’expression d’une réalité vécue, il leur donne le sentiment d’être en contact direct avec les référents du récit. On peut expliquer ce phénomène par la double dimension affective et intellectuelle du témoignage dans la réception qu’en font les élèves. Ces deux dimensions sont indissociables : les élèves captent des informations, acquièrent des connaissances tout en se projetant dans des récits et en ressentant de l’empathie pour le témoin. Cet effet de projection et d’empathie, qui brouille les frontières entre vérité et fiction, objectivité et subjectivité, est d’autant plus aigu lorsque l’enquête porte sur l’enfance et sur l’école.

Un autre risque est représenté par ce que la didacticienne B. Aisenberg (2004) nomme la « sur-généralisation ». À la l’issue d’un témoignage, les élèves ont tendance à transformer en théorie les propos du témoin et à les généraliser à d’autres situations sans tenir compte des éléments de contexte : « Beaucoup de questions posées par les élèves présupposent que toutes les histoires [des témoins] sont identiques ; dès lors, l’entretien s’oriente plutôt vers la confirmation des connaissances qu’ils ont acquises que vers la recherche de nouveaux savoirs […] Ainsi, la sur-généralisation, qui fait partie du processus de construction des savoirs, constitue à la fois un progrès et une difficulté inévitables. Pour l’enseignement, elle pose la nécessité d’introduire de nouvelles situations qui insistent sur la différenciation et la reconnaissance de spécificités. » [30]

C’est bien ce qu’a fait Marielle en recrutant des témoins issus de milieux sociaux différents, susceptibles de communiquer aux élèves des expériences différentes et singulières. Ces singularités, qui les ont astreints à effectuer des comparaisons, leur ont permis de concevoir les témoignages comme des sources qu’il s’agit de transformer en document par un travail d’analyse et de synthèse.

L’usage des témoignages oraux, particulièrement intéressant quand on enquête avec des élèves sur l’histoire locale ou le patrimoine culturel, doit être passé au crible de l’analyse didactique pour éviter ces deux écueils que sont « l’effet de réel » et la sur-généralisation des témoignages.

 

Éléments pour une didactique de l’enquête à l’école primaire

Des trois études de cas exposées plus haut, nous pouvons dégager quatre traits récurrents :

  • L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire ;
  • Elle a un caractère indéterminé et potentiellement infini ;
  • Elle change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs ;
  • Elle constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Sans prétendre à la généralisation, et dans le souci de documenter la pratique de l’enquête dans l’enseignement de l’histoire, nous faisons l’hypothèse que cette récurrence met à jour des propriétés didactiques fondamentales de l’enquête, sous réserve de ce que pourraient confirmer ou contredire d’autres études de cas.

Nous tenterons d’étayer cette affirmation en développant chacun des traits en question.

 

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire.

Dans les trois enquêtes que j’ai pu suivre et analyser, le questionnement n’était pas prescrit par l’enseignant.e, même si son émergence était orchestrée par un dispositif créé à cette intention. Il provenait toujours des élèves, à l’issue d’une sortie au cours de laquelle ils avaient réalisé des observations et prélevé des traces sur le terrain, ou à partir d’une comparaison entre un état présent et un état passé d’un paysage, d’un bâtiment ou d’une pratique. L’enquête se présentait alors comme un moyen de rendre intelligible des observations qu’un acte de comparaison avait rendues énigmatiques. Aucun document déjà-là n’était en outre susceptible de résoudre ces énigmes à la place des élèves en leur proposant des réponses immédiatement disponibles, comme c’est le cas généralement en cours d’histoire.

C’est l’image d’une plage, en lieu et place du port actuel de l’Estaque, qui produisit un certain trouble chez les élèves et suscita chez eux l’intérêt d’en savoir plus sur l’histoire de ce port. La reconstitution de cette histoire se présenta alors comme un moyen de comprendre ce qui était arrivé.

Dans le cas de l’histoire des tuileries, la nécessité d’enquêter est provenue des traces matérielles de cette industrie — les tessons — dont la présence massive et les inscriptions partielles ont généré une intrigue : « où étaient donc ces tuileries aujourd’hui disparues ? »

Enfin, ce qui décida la classe de CP-CE1 à s’engager dans une enquête à propos de l’école « à l’époque des grands-parents », fut la nécessité de résoudre un conflit sociocognitif à propos des représentations du passé que les élèves avaient mobilisées spontanément au cours d’un débat en classe et qui ne se recoupaient pas, voire se contredisaient. Comment construire un savoir dans ce cas, si ce n’est par le détour d’une recherche et par un recueil de données extérieures aux élèves ?

Dans tous les cas, le fait qu’un questionnement ait émergé, rendant nécessaire le recours à l’enquête (parce que les réponses ne sont pas immédiatement disponibles), ne se confond pas avec le processus de problématisation. Ce n’est que l’élément déclencheur. La problématisation de l’intrigue s’effectue à travers les actes mêmes de l’enquête — le recueil et le traitement des données — qui vont préciser le questionnement, l’orienter sur de nouvelles sources et le prolonger jusqu’à la production d’une connaissance.

On peut voir, dans ce processus, une forme de continuité entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire. Cette continuité ne porte pas sur une connaissance historique donnée, mais sur la manière de construire une connaissance en histoire. Il ne s’agit pas de redécouvrir un savoir déjà établi en menant l’enquête sur des documents réunis par l’enseignant.e, mais de traiter des sources authentiques en y appliquant des méthodes et un raisonnement d’historien.

La question du rapport de l’enquête au savoir à enseigner est au cœur des réflexions sur la didactique de l’enquête et distingue clairement les démarches développées par Jadoulle (2015), d’une part, et Doussot (2011), d’autre part. Pour le premier, l’enquête est le moyen de faire adopter aux élèves un raisonnement historien dans le traitement d’une situation-problème dont l’objet est de rendre intelligible des faits et des notions figurant au programme d’enseignement de l’histoire. Pour le second, un des objectifs de l’enquête historienne, dans sa forme scolaire, est de retrouver le lien entre les connaissances à acquérir et les problèmes que les historiens se sont réellement posés et qu’ils se posent encore à propos de tel ou tel objet. L’enjeu, pour Doussot, n’est donc pas tant de faire apprendre des contenus ou des notions historiques par l’enquête, comme l’entend Jadoulle, mais de conduire les élèves, par un dispositif didactique, à mettre en relation des données, parfois hétérogènes, et à explorer les possibilités interprétatives qui résultent de cette mise en relation, ainsi que le font les historiens dans l’ordinaire de leurs pratiques.

C’est à cette vision de l’enquête, qui rétablit la continuité épistémologique entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, que nous nous référons également.

 

L’enquête a un caractère indéterminé et potentiellement infini.

Autant le dispositif créé par l’enseignant.e pour organiser les actes de l’enquête est déterminé, voire surdéterminé — on pense ici à la façon dont Marielle va jusqu’à prévoir les apprentissages qui permettront d’instrumenter l’observation chez ses élèves (savoir lire une photographie aérienne pour comparer les états passés d’une organisation spatiale), autant l’enquête elle-même possède un caractère indéterminé. Elle peut prendre en effet un tour nouveau, une orientation imprévue, selon les hypothèses ou les intrigues qu’aura engendré, en cours d’enquête, la mise en relation d’un événement et d’un autre, d’une donnée et d’une autre. Ce fut le cas lorsque mes élèves ouvrirent le chantier « bidonville », à l’intérieur de l’enquête sur les tuileries. Cet objet fit irruption au détour de témoignages sur l’habitat ouvrier et devint le centre d’intérêt de la classe plusieurs séances durant, à la mesure de la place qu’il occupe dans la mémoire locale, notamment chez les personnes issues de l’immigration. Les élèves prirent soudainement conscience que les bidonvilles n’appartenaient pas seulement à la mémoire du quartier (pour certains à la mémoire familiale), mais faisaient aussi partie de l’« Histoire », d’abord du simple fait qu’ils croisaient celle des tuileries, mais surtout parce que les bidonvilles entraient dans l’explication du développement industriel de l’Estaque (et de la France, plus généralement). Les bidonvilles étaient donc matière à faire de l’histoire. Or, à la différence des celle des tuileries, l’histoire des bidonvilles de l’Estaque et des quartiers avoisinants n’avait jamais été écrite. Ils s’en emparèrent donc et eurent le privilège d’en rédiger quelques pages [31].

Outre son caractère indéterminé, ce qui caractérise une enquête est l’engendrement des intrigues, qui en fait un procédé d’investigation potentiellement infini.

Faisons un point sur la notion d’intrigue avant de poursuivre.

Le tissu de l’histoire, dit Paul Veyne, c’est l’intrigue : « Les historiens racontent des intrigues, qui sont comme autant d’itinéraires qu’ils tracent à leur guise à travers le très objectif champ événementiel ; aucun historien ne décrit la totalité de ce champ, car un itinéraire ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire (Paul Veyne, 1971 p. 38). Ailleurs, Paul Veyne ajoute qu’en lui-même un événement n’est pas intéressant, c’est l’intrigue que le rend signifiant. Ces tessons trouvés par terre, rebus d’une activité industrielle, n’avaient jamais rencontré un quelconque intérêt chez les élèves, jusqu’au moment où ils se sont mis à les collectionner, les trier et les classer et qu’ils ont acquis à leurs yeux la dignité que l’on confère aux objets archéologiques. Comment ce changement de perception s’est-il opéré ? Par l’effet d’un buissonnement d’intrigues : « Que signifient ces signes sur les tessons ? », « Où étaient les tuileries ? », « Pourquoi y en avait-il autant à l’Estaque ? », « Pourquoi les usines ont-elles disparues ? », etc.

Une fois une piste sélectionnée, parmi toutes ces intrigues, l’histoire peut se développer. On cherchera alors des témoignages, des données, des documents pour en construire le récit. [32]

Le processus de développement de l’intrigue a pour propriété d’en engendrer de nouvelles, que l’on peut décider de développer ou non. Cet auto-engendrement est observable dans les trois enquêtes que nous avons présentées.

L’enquête sur le port de l’Estaque a débuté par le développement de l’intrigue « Et notre port, il est de quel type ? », s’est poursuivi par « A t-il toujours été ainsi ? », puis s’est orienté vers « Quels métiers exerce-t-on aujourd’hui dans le port de pêche ? ». L’enquête aurait pu se prolonger encore par « Quelle place, sur notre littoral, pour des usages publics de la mer ? » ; une question que les élèves ont formulé à leur manière — « Pourquoi ne peut-on plus se baigner à l’Estaque ? » — et qui rejoint une préoccupation forte chez les habitants de ce quartier. Cette intrigue, s’ils l’avaient développée, aurait conduit les élèves à enquêter sur le poumon économique de la ville — Le Grand port maritime de Marseille — qui est une véritable puissance publique autonome, capable d’exproprier les Marseillais de leur bien le plus ancien : le littoral.

L’enquête sur l’école à l’époque de nos grands-parents a donné lieu également à un foisonnement d’intrigues qui ont porté sur les jeux en dehors de l’école, l’habitat et les commerces dans les années 1960.

Enfin, concernant l’histoire des tuileries, l’enquête nous a conduit, d’intrigues en intrigues, de l’histoire locale (le développement du territoire par l’industrie) jusqu’à l’histoire mondiale (l’exportation des tuiles marseillaises dans le monde entier), de l’histoire industrielle à celle des immigrations, de l’histoire du travail à l’histoire des habitats, en passant par l’histoire des techniques (avec les inventions de la tuile mécanique et du four Hoffman qui furent déterminantes pour l’expansion des tuileries).

Le type de raisonnement mis en jeu à travers l’enquête explique le caractère ouvert de cette démarche d’investigation et ses conséquences sur l’inflation des pistes et des intrigues. « C’est l’enquête, y compris dans ses sinuosités, qui dicte ce qui est ou ce qui paraît à savoir, et donc à étudier », explique Yves Chevallard, qui s’est intéressé, avec Caroline Ladage, au modèle didactique de l’enquête (2011). Tous deux parlent à ce propos d’un raisonnement proactif, qui serait typique du chercheur, et qu’ils opposent au raisonnement rétroactif induit chez ses élèves par le professeur « qui professe ». Dans le cas d’une leçon, ce qui est à connaître l’est déjà ; les élèves le savent (c’est dans le contrat didactique) et ils doivent seulement retrouver, par un raisonnement rétroactif, la réponse dans le document ad hoc préparé par l’enseignant. Dans l’enquête authentique, ce qui est à connaître (par les enquêteurs) est encore inconnu et est donc « devant soi » :

C’est une telle attitude qui commande la notion d’enquête telle que nous l’étudions ici : connue comme le nerf de la guerre dans le combat pour s’arracher à l’ignorance — on enquête pour connaître —, celle-ci suppose le passage de la rétrocognition traditionnelle à la procognition, à la cognition « vers l’avant », qui, bien qu’elle soit traditionnellement celle du chercheur, en tout domaine, a aujourd’hui encore si peu de part dans l’éducation commune. [33]

Cela nous renvoie à la posture de l’enseignant, qui, dans le cadre d’une enquête fait office, comme le disent Chevallard et Ladage, de « directeur d’étude », non de maître d’un jeu de questions-réponses [34].

 

L’enquête change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs.

En quoi peut-on parler d’un savoir produit par les élèves ? Il ne suffit pas, en effet, de recueillir des informations sur tel ou tel sujet et de les publier pour considérer que l’on a produit un savoir. À ce sujet, Passeron (1991) distingue trois produits de l’enquête, qu’il hiérarchise : les informations, les effets de connaissance et l’intelligibilité. « En 1820, il y avait 20 tuileries à l’Estaque, en 1840 il y en avait 80 » sont des informations, des données brutes. « Les tuileries se sont développées suite à la découverte d’énormes gisements d’argile mises à jour par le chantier de la voie ferrée Marseille-Avignon, dans les années 1840 » est un déjà effet de connaissance [35]. On a croisé deux séries d’événements qui ont produit une information nouvelle au pouvoir explicatif — autrement dit, une connaissance. On accède à une intelligibilité, en croisant plusieurs effets de connaissance. Comment les trois quartiers de l’Estaque, de St-Henri et de St-André sont devenus les pôles mondiaux du commerce de tuiles et de briques, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960, s’explique par le rapprochement de séries d’évènements purement locaux (déjà cités) et d’autres réalités historiques, comme l’ouverture du Canal de Suez et l’expansion du marché colonial. C’est en rapprochant ces réalités historiques hétérogènes que l’on produit une intelligibilité ; en l’occurrence, que l’on explique l’importance considérable (mais également le déclin) de l’industrie tuilière à l’Estaque [36]. L’enquête scolaire ne permet pas toujours d’atteindre le niveau de l’intelligibilité. Par contre, les effets de connaissance n’y sont pas rares.

Les cartes, les schémas, les listes et les tableaux sont les moyens privilégiés de produire des effets de connaissance. Ils permettent d’organiser et de combiner des données dans un seul espace à deux dimensions et d’effectuer par-là des rapprochements éclairants. En témoigne le schéma synoptique de l’évolution du port de l’Estaque qui superpose les structures ajoutées ou retirées sur près d’un siècle, montrant d’un seul coup d’œil, grâce au choix d’une légende appropriée, que les aménagements les plus importants du port de l’Estaque ont été réalisés dans les années 1970. C’est durant cette période-là que le port passe d’un équipement à l’échelle d’un village à un équipement à l’échelle d’une métropole. Cette différence que fait ressortir le schéma est, à proprement parler, un fait historique. Ce n’est pas seulement un événement. Il introduit une différence significative à l’intérieur d’une série : « un événement se détache du fond d’uniformité ; c’est une différence, une chose que nous ne pouvions connaître a priori », dit Veyne [37]. C’est cela un savoir.

De même, lorsque les élèves de CM2 ont construit la carte des tuileries et que, ultérieurement, ils y ont inscrit l’emplacement des bidonvilles, ils ont produit un rapprochement inattendu : les bidonvilles se trouvaient presque tous sur des terrains occupés par des tuileries [38] [annexe VI]. Ce rapprochement, une fois documenté, s’est révélé porter un effet de connaissance : au cours du XXe siècle, avec le progrès technologique, les tuileries ont davantage produit et ont occupé moins d’espace au sol. Si bien que des unités ont fermé et que les propriétaires de tuileries ont laissé s’installer leur main d’œuvre immigrée sur ces friches, d’où les bidonvilles.

Dans l’enquête sur l’école à l’époque des grands-parents, quand les élèves de CP-CE1 font les listes des équipements présents dans les domiciles des trois témoins et qu’ils les rapprochent, il leur apparaît tout ce que le type d’habitat et son équipement doit aux différences sociales entre les témoins : baraque de bidonville vs appartement vs maison individuelle, nombre de pièces par personne, eau courante ou pas, eau chaude ou pas, type de chauffage, etc. On a là non seulement un effet de connaissance, mais la production d’une intelligibilité sur le monde social.

Dans l’étude qu’il mène sur une classe de 4ème, Doussot (2011) montre que certains élèves parviennent à comprendre les raisons de la chute de la monarchie en 1792, en mettant en regard, dans un tableau, des événements disjoints : la fuite à Varennes, la déclaration de guerre au royaume de Hongrie et le manifeste de Brunswick. Aucun de ces événements pris dans sa singularité n’explique la chute de Louis XVI. C’est la combinaison des trois qui la rend intelligible. Pour Doussot, ces élèves ont pu sortir d’une interprétation linéaire de l’histoire, où l’événement qui précède est souvent pris pour la cause de celui qui le suit, parce qu’ils ont pu examiner ce que les combinaisons non linéaires d’événements, permises par leur organisation dans un tableau, apportaient comme réponses à la question qu’ils se posaient, à savoir « pourquoi a-t-il fallu attendre un an après la fuite de Varennes pour que Louis XVI soit destitué ? ». Pour Doussot, qui s’inspire des travaux de Jack Goody, les outils graphiques sont des instruments de pensée ; si une liste n’est tout au plus que la mémoire d’une série d’événements, de deux listes formant un tableau synoptique peut naître une hypothèse, voire une interprétation.

Maintenant que nous avons établi que l’enquête plaçait les élèves en situation de produire des savoirs, et que nous avons vu avec quels outils didactiques ils y parvenaient, nous pouvons nous demander en quoi cela change-t-il leur rapport au savoir historique et leur perception de l’histoire ?

Quand ils restituent leur enquête, pour les besoins d’une publication ou pour en conserver les traces, les élèves entremêlent le récit des actes de leurs recherches et celui de leurs découvertes ; ils ne se contentent pas d’exposer des observations ; ils les indexent à leurs conditions de production : « nos témoins nous ont dit que… », « en observant des photos de classe, nous avons remarqué que… », etc. Doussot explique que c’est exactement ce que font les historiens : « chez [eux], deux récits s’imbriquent plus ou moins explicitement : le récit de l’événement et le récit de l’enquête sur l’événement » [39]. Pour les historiens, cette indexation des affirmations sur le monde historique aux actes de la recherche permet de leur accorder du crédit. Pour le didacticien et l’enseignant, cette indexation permet aux élèves de maîtriser toute la chaîne de production du savoir, depuis le questionnement jusqu’aux réponses, en passant par les conditions de production de ces réponses et le raisonnement qui a permis d’associer les unes aux autres. Ainsi, pour les élèves qui enquêtent, le savoir historique n’a rien d’arbitraire, ils savent qu’il se fonde sur l’étude des traces et sur le raisonnement comparatif.

Bien différent est le rapport au savoir historique chez les élèves à qui l’on demande de rechercher dans un document les informations permettant de soutenir une interprétation. « Cherchez en quoi, la chute de Louis XVI n’est pas due à une seule cause mais à un ensemble de causes ». Face à cette question, les élèves sont conduits à faire le chemin inverse de l’enquête, ils partent de la réponse pour en rechercher les preuves ; ils opèrent ce que Chevallard nomme une rétrocognition [40].

Enfin, la perception de l’histoire — on devrait dire de l’historicité des choses — a une plus grande chance de se développer chez les élèves qui pratiquent l’enquête historique et sont amenés à découvrir que toute chose peut être matière à histoire, objet d’une histoire. Et que, finalement, tout est historique autour d’eux. Chez ceux qui auront fait ce cheminement intellectuel, il n’y aura pas de personnification de l’histoire, car, pour l’avoir éprouvé dans leur enquête, ils seront conscients que tout un chacun y participe. Ils sauront, par conséquent, que l’Histoire avec un grand H n’existe pas, qu’il n’y a que des histoires de ceci ou de cela… Fort de cette représentation, ils seront à l’abri du sophisme qui fait croire qu’un événement qui en précède un autre en est la cause et que l’histoire est une téléologie, une « construction linéaire qui relie sans fin un événement à l’autre en leur supposant des liens de causalité, jusqu’à nous, comme si tout ce qui s’était passé tendait vers notre monde, comme si le cours de l’histoire n’avait pas eu d’autres possibles » [41].

 

L’enquête constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Une enquête est une entreprise intellectuelle collaborative poursuivant un objectif commun : augmenter le savoir à propos d’un objet. Faisant cela, elle permet également à chacun d’acquérir des connaissances et de développer des compétences dans le processus même de l’enquête. Cette convergence d’effets didactiques est précisément ce qui caractérise l’apprentissage coopératif (cooperative learning), au sens de Johnson et Johnson (1990) : « Un travail en groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. […] L’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe » [42].

Toutes les activités d’apprentissage ne se prêtent pas également à un travail coopératif ou collaboratif. [43] Il leur faut une certaine complexité qui justifie que l’on s’y prenne à plusieurs. C’est le cas des tâches complexes, qui incluent l’acquisition de concepts et de connaissances dans leur déroulement et nécessitent de traiter des données complexes ou nombreuses. Dans ce cas, la tâche n’est pas réalisable par un seul individu, mais seulement par la réunion de plusieurs, mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Pour reconstituer l’évolution du port de l’Estaque sur près d’un siècle, à partir de photographies aériennes, Marielle a réparti le travail de traitement des données sur l’ensemble de la classe, organisée en petits groupes. On est là dans un modèle collaboratif-coopératif, en deux temps : dans chaque groupe les élèves collaborent pour traiter des données (différentes d’un groupe à l’autre), puis les groupes coopèrent en associant leurs résultats, ce qui permet à l’ensemble de la classe de construire, en action conjointe avec l’enseignante, une synthèse permettant d’accéder à un niveau d’intelligibilité supérieur.

Mais l’apprentissage coopératif ne se décrète pas, ni ne s’impose de lui-même. Pour que les élèves s’engagent dans un projet collectif, il est nécessaire qu’ils trouvent un avantage à coopérer et pour cela deux conditions au moins sont nécessaires, selon Isabelle Plante (2012) : l’interdépendance positive (les membres du groupe doivent estimer que leur réussite dépend de celle des autres membres) et la responsabilité individuelle (chacun perçoit que ses propres efforts, sa contribution personnelle, ses compétences sont importantes pour atteindre les objectifs du groupe). Ces conditions dépendent de plusieurs facteurs, dont certains semblent peu contrôlables, comme les relations interpersonnelles et les rapports de forces symboliques dans le groupe. Toutefois, nous avons pu observer, dans les trois cas d’enquêtes, que ce qui est déterminant dans la réalisation de ces deux conditions c’est le dispositif didactique mis en place par l’enseignant.e, qui permet d’encadrer les décisions collectives par des protocoles d’observation et de traitement des données précis, où les élèves savent ce qu’ils ont à faire, ce qui limite les risques de désordres de type agonistique.

La stratégie pédagogique de l’enquête répond à toutes les conditions examinées ci-dessus : complexité, interdépendance positive, responsabilité individuelle. Elle possède, en outre, deux propriétés qui favorisent l’efficacité dans la coopération et l’optimisation des apprentissages : le potentiel mobilisateur de l’intrigue, d’une part, et la création d’une dynamique de renforcements positifs par la production de résultats et d’effets de connaissance, d’autre part. Ce renforcement positif peut être assimilé à la notion de « saveur des savoirs » développée par Astolfi (2008).

 

Les obstacles à la démarche d’enquête

Mettre en œuvre une enquête historique à l’école demande, nous l’avons vu, un certain niveau d’expertise chez l’enseignant, ainsi qu’une ingénierie pédagogique assez précise. Mais d’autres contraintes, davantage assimilables à des obstacles, peuvent empêcher cette mise en œuvre. J’ai pu en recenser deux grâce à des observations réalisées tout au long d’une série d’actions de formation menées auprès d’une quinzaine de professeurs des écoles et dont l’objectif était de construire la notion de temps historique chez des élèves de cycle 2, à travers des enquêtes de terrain sur l’histoire de leur quartier ou « la vie quotidienne à l’époque des grands-parents ». Ces obstacles sont d’ordre didactique. Ils relèvent clairement d’une problématique de formation.

 

1) L’obstacle des sources

La question des sources ne se pose pratiquement jamais aux enseignants du primaire, comme du secondaire, car ils ont recours à des documents déjà constitués et s’ils créent leurs propres documents c’est le plus souvent en en combinant d’autres, piochés ici et là dans des manuels scolaires et désormais surtout sur Internet. Or, quand il s’agit d’enquêter sur « l’histoire qui n’est pas dans les manuels d’histoire » ; celle qui a façonné l’environnement proche des élèves, par exemple, on doit s’appuyer sur des sources — vestiges, objets ou images, témoignages oraux — qu’il faut constituer bien souvent soi-même.

La constitution des sources est un des obstacles didactiques qu’ont rencontré les enseignant.e.s ayant participé à la formation, pour la plupart chevronné.e.s, mais qui, en l’occurrence, furent littéralement sans ressources quand il s’est agi d’élaborer des scénarios d’enquête sur l’histoire locale. Cet obstacle n’a pu être levé que par un accompagnement dans l’élaboration des séquences, ainsi que par la création d’une base de données intégrée à un forum interactif [44]. On comprend dès lors que, dans l’ordinaire de la classe, quand il ne peut pas compter sur un tel accompagnement, l’enseignant.e renonce à s’engager dans une démarche d’enquête ou se contente du témoignage d’une personne âgée — le plus souvent un grand-père ou une grand-mère d’une élève de la classe — qu’il traitera exactement comme d’autres documents : les élèves devront prélever dans son témoignage des informations qui viendront illustrer une leçon au contenu déjà déterminé. On voit que la question des sources rejoint celle de la transposition didactique : l’enseignant qui projette de lancer ses élèves dans une enquête sur l’histoire locale, doit construire en amont l’espace référentiel de cette enquête, qui est à la fois l’espace des intrigues possibles et des sources corrélatives [45]. Ailleurs, cette transposition est faite par les manuels scolaires et les guides pédagogiques.

 

2) La prise de risques

Les situations ouvertes, les situations-problèmes, les enquêtes sont des situations à risques : risque lié à la rupture du contrat didactique « normal » qui peut désorienter les élèves, en particulier ceux en difficulté ; risque aussi pour l’enseignant de sortir de son domaine de connaissances et de ne pas maîtriser la mise en œuvre de sa séquence. Le fait que, a contrario, les situations « fermées », comme celles qu’offrent les questionnaires conçus pour guider la lecture de documents, sont confortables pour les enseignants et souvent rassurantes pour les élèves rend difficile le changement de pratique professionnelle même s’il est désiré. Il est vrai que les pratiques innovantes — et l’enquête en est une — comportent le risque de se montrer trop exigeant pour des élèves en difficulté, en leur demandant une autonomie de réflexion qu’ils n’ont pas encore acquise et dont la carence pourrait les mettre encore plus en difficulté qu’ils le sont dans des situations ordinaires. C’est en tout cas le constat que fait François Audigier, qui montre que les situations complexes ou ouvertes profitent essentiellement aux élèves qui, libérés des difficultés de lecture et de compréhension, peuvent développer une curiosité intellectuelle leur permettant de répondre aux attentes de l’enseignant « innovant ». Mais lorsque les situations de recherche faisant appel à la démarche d’investigation sont régulières ; qu’elles ne sont pas l’exception, mais plutôt la règle ; quand le contrat didactique invitant les élèves à participer à l’établissement des connaissances est installé, on remarque que les élèves en difficulté entrent aussi bien que les autres dans les activités de recherche qui leurs sont proposées et en retirent des profits intellectuels. [46]

Le risque pour l’enseignant de ne pas maîtriser son sujet est tout aussi réel que le risque de décrochage des élèves en difficulté. Mais il n’est pas spécifique à l’enseignement de l’histoire ; c’est le cas de toutes les matières d’enseignement que les professeurs des écoles ont quitté après le lycée, voire après le collège, et qu’ils ont redécouvert lors de leur formation initiale, et c’est toute la question de la polyvalence. Elle nécessite un accompagnement, des actions de formation et des dispositifs de soutien aux projets innovants.

Et dans le dilemme qui habite les enseignants et qui pourrait se formuler ainsi : « qu’est-ce que je gagne, qu’est-ce que je perds à introduire la démarche d’investigation dans mon enseignement de l’histoire ? », ce qui est mis en balance ce sont, d’un côté, les coûts liés à la construction d’un projet ambitieux, notamment l’investissement temporel et le risque de se perdre et, de l’autre côté, les gains en termes d’apprentissage et les profits symboliques attachés à la réalisation d’un projet intellectuellement exigeant. Malheureusement, les apprentissages associés à la démarche d’enquête ne sont pas aisément évaluables, en tout cas pas à court terme, et il faut avoir déjà aperçu chez ses élèves la satisfaction que procure la conquête d’une connaissance et sa communication à autrui, par la publication ou l’exposition, pour considérer que l’investissement est payé en retour.

Pour rééquilibrer la balance, l’accompagnement et la formation sont indispensables, dans la mesure où ils permettent aux enseignants de « tenter l’enquête » en disposant de « filets de sécurité ».

 

Conclusions

S’il ne s’agit pas de placer la démarche d’enquête au centre de l’enseignement de l’histoire, la forme scolaire qui imprègne les programmes rendant ce projet irréaliste, rien n’empêche de faire pratiquer cette démarche aux élèves plusieurs fois au cours de leur scolarité primaire et secondaire, afin qu’ils prennent conscience, d’une part, que l’histoire n’est pas extérieure à eux ; d’autre part, que les énoncés contenus dans les documents d’histoire et produits par des historiens ont été le résultat de recherches et de procédure de validation. Car ainsi que le dit H. Moniot, « Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer [chez les élèves] un rapport raisonnable avec les énoncés historiques par une pratique consciente des modes de pensée de l’histoire » [47]. On ne saurait trop ignorer cette exigence à un moment historique des relations élèves-enseignants où la parole de ces derniers entre en concurrence avec d’autres sources et où certaines questions d’enseignement sont devenues des « questions vives » qui ne peuvent être traitées par des arguments d’autorité. En considérant que les élèves ne sont pas seulement des « apprenants », mais aussi des « apprentis intellectuels » et en leur faisant vivre cet apprentissage, on peut espérer qu’ils développeront les dispositions critiques qui vont avec. Mais les profits sont également à attendre du côté des enseignant.e.s et du « genre professionnel » actuellement figé dans une forme scolaire très éloignée de la pensée historienne. Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions de formation et un accompagnement qui pourraient s’inspirer du plan de rénovation des sciences auquel Philippe Joutard a largement contribué en son temps en intégrant l’initiative de G. Charpak — « La main à la pâte » — au dispositif d’accompagnement des programmes [48].

Annexes 

 

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[1]. Il s’agissait d’une recherche menée dans le cadre du master 2 FOFEN, mention ingénierie de formation, sous la direction de T. Assude, laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université.

[2]. Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Moyen (1980), Arrêté du 18 juillet 1980, p. 52. J’ai souligné toutes les notions qui se rapportent à la démarche d’enquête.

[3]. Sur ces questions, voir Laurence De Cock, 2015 et 2018.

[4]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, J.O. du 24-11-2015, p. 40. Les notions soulignées par nous dans le texte réfèrent à des opérations mises en jeu dans les démarches d’investigation ou d’enquête.

[5]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, op. cit. p. 56.

[6]. On pense ici à des situations-problèmes mettant en scène les discours des différents protagonistes lors d’une crise de régime, par exemple lors de la Révolution française ou de la naissance du Front populaire, comme le proposent Dalongeville (1995 et 2000) ou Gerin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon (1994).

[7]. Anne-Marie Gerin-Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux-Guillon, 1994. p. 28

[8]. J.-C. Passeron et J. Revel, 2005.

[9]. Ibid., p. 9.

[10]. J’ai suivi ce projet dans le cadre d’une action de formation que j’ai menée en 2017.

[11]. C’est un dispositif auquel l’enseignante a recours à plusieurs reprises dans le déroulé de sa séquence : travail en petits groupes, puis mise en commun avec l’enseignante qui fait office de greffière, anime les échanges et introduit des notions ou des connaissances dans le fil de la réflexion collective.

[12]. Roger Brunet, 2009.

[13]. Propos rapporté par Marielle, lors de l’entretien dirigé que j’ai eu avec elle. Dans cette citation, l’élève faisait référence à une séance encore antérieure à cette séquence, où ils avaient visionné toute une collection de cartes postales anciennes de l’Estaque.

[14]. Ces photographies sont en libre accès sur le site de l’IGN : http://remonterletemps.ign.fr

[15]. Pour un aperçu synoptique des vues aériennes, voir Annexe II

[16]. Le schéma est publié en Annexe III

[17]. Rappelons qu’il s’agit d’élèves de CE2, en tout début de second semestre.

[18]. Cf. Annexe I schema synoptique portet Annexe IV trace ecrite collective

[19]. Il se trouve que c’est une question vive dans ce quartier.

[20]. Ici, et dans tout ce chapitre, « nous » désigne la communauté historienne formée par les élèves et moi-même » par le processus même de l’enquête.

[21]. Cf. Annexe V des observations au plan

[22]. Un territoire couvrant cinq quartiers : les Riaux, l’Estaque, St-Henri, St-André et la Viste.

[23]. Le blog de l’enquête est consultable à cette adresse : https://tempsdesirenes.wordpress.com/

[24]. L’ouvrage de Yves Ratier, qui fait référence sur l’histoire des tuileries à Marseille, ne traite pas de ces questions. La mémoire ouvrière sur les tuileries est par contre encore très vivace chez les habitants des quartiers nord de Marseille où cette industrie a prospéré jusque dans les années 1970. On en trouve des restitutions dans quelques ouvrages d’histoire locale (Henri Carvin, 1994) et sur des blogs (par ex. : http://librinimichel.unblog.fr/)

[25]. Les élèves ont restitué leur enquête dans un supplément au journal de l’école, « Le temps des sirènes », que l’on peut lire ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

[26]. La notion d’intellectuel collectif est due à Pierre Bourdieu qui l’utilisait, entre-autre, pour décrire le travail d’équipe dont sont issus les principaux résultats de ses recherches. cf. P. Bourdieu, 2001.

[27]. Les historiens chercheurs étaient Laurence De Cock, Yvan Gastaud, Stéphane Mourlane et Gérard Noiriel. J’ai pu suivre le projet de Marielle, étant moi-même engagé avec ma classe de CM2 dans cette aventure collective. Laurence De Cock accompagnait nos deux projets. J’ai procédé à un entretien dirigé avec Marielle afin de restituer sa séquence.

[28]. Pour que ses élèves de CP-CE1 se situent par rapport aux années 1960, Marielle a préalablement construit avec eux leurs « rubans de vie » (une bande représentant la durée de leur existence et dont le bord droit est placé sur l’année en cours d’une ligne du temps), puis les élèves ont construit les rubans de vie de leurs parents et de leurs grands-parents. Ces trois rubans ont permis de construire une frise historique grâce à laquelle les élèves ont pu situer les événements et les faits dont ils ont eu connaissance à travers les témoignages des anciens.

[29]. « Histoires d’école, histoires de vie », in Le Canard de l’Estaque n°3, juin 2009, pp. 3 à 7, consultable ici : http://estaque.gare.free.fr/canard/canard3.html. L’exposition a eu lieu aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône, en mai 2009.

[30]. Beatriz Aisenberg, 2004, p. 66.

[31]. Cf. « Mémoire des bidonvilles », ici : http://v.calameo.com/2.0/cviewer.swf?bkcode=00014324379e3488e2a6c&langid=fr.

[32]. Sur la notion de « piste » et sur le raisonnement historien, cf. Carlo Ginzburg (1980).

[33]. Chevallard Y. et Ladage C. (2011), p. 3-4.

[34]. Doussot parle quant à lui de l’enseignant comme d’un médiateur entre la communauté historienne scolaire constituée par l’enquête et la communauté des historiens chercheurs. Cf. Doussot 2011, pp. 284-287.

[35]. Ces citations sont extraites de la publication réalisée par les élèves à l’issue de leur enquête : « Le temps des sirènes », consultable ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093.

[36]. La crise de Suez et la décolonisation ont entraîné le déclin de cette industrie à Marseille.

[37]. Veyne, 1971, p. 15.

[38]. La carte est reproduite en Annexe VI carte tuilerie bidonville

[39]. Doussot, 2017, p.1.

[40]. « Cherchez en quoi ceci ou cela… est une forme de question canonique chez les professeurs d’histoire dans le secondaire », me disait un professeur d’histoire du Lycée Diderot, à Marseille, que j’avais interrogé à propos des gestes d’enseignement propres à cette discipline.

[41]. Doussot, ibid., p. 5.

[42]. Johnson et Johnson (1990), cités par Catherine Reverdy, 2016.

[43]. Coopératif signifie que l’on partage les tâches ; collaboratif signifie que l’on traite ensemble une même tâche.

[44]. http://questionner-le-monde.forumactif.com

[45]. Passeron (1994) parle quant à lui de « l’espace mental de l’enquête », construit par l’enquêteur qui instrumente ses observations, collecte les données, constitue un corpus, réalise des opérations sur les données, et produit des interprétations.

[46]. Sur les risques liés à la rupture du contrat didactique normal, cf. Audigier F. et All. 2003. Sur les vertus pédagogiques d’un contrat didactique donnant un statut de producteur de connaissance aux élèves, voir Vialle J., 2013.

[47]. Henri Moniot (2006), p. 193.

[48]. Cf. Le plan de rénovation des sciences, BO n°23, du 15 juin 2000 et le Rapport Joutard sur l’évolution du collège, mars 2001.

La pédagogie Freinet pour sortir des routines universitaires ?

Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l’université

Patricia Legris

L’université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l’enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l’engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l’université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l’Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu’une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d’histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements « fondamentaux », choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d’enseignement et d’ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s’agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2e et 3e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l’université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d’autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu’enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j’interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d’histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d’historiographie de 2e année de licence d’Histoire (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine »), un outil de 1e année de master recherche Histoire (« Sources audiovisuelles et orales ») ainsi qu’une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2e année de licence. Les contraintes pesant sur l’enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l’évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n’est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l’on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m’ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l’université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l’enseignante ont été agréablement déstabilisées.

 

  1. Un enseignement d’histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu’il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d’évaluation des étudiants. L’UEO pro « Enfance et Adolescence », auquel je participe au 2e semestre de 2e année de licence, s’organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l’éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu’aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d’Histoire durant 12 semaines (soit 24h d’enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d’adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; « Sources audiovisuelles et orales » qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1e année de master recherche histoire, je n’ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J’assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j’ai adopté des approches plutôt « classiques » pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l’enseignante étant donné que les TD d’histoire ne durent qu’une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l’histoire, histoire scolaire, histoire de l’environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l’accouchement), j’ai senti une certaine lassitude s’installer chez les étudiants dès la 5e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l’oral effectué. J’ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l’historiographie de manière ludique, si ce n’est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d’un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1e année de master, seuls 8 avaient choisi l’option « Sources audiovisuelles et orales » en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l’effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l’enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l’outil aux deux semestres, j’ai décidé d’organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l’entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l’INA disponibles à la fois à l’antenne de l’INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l’université (2e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l’effectif. Il m’est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu’ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l’UEO « Enfance et adolescence », j’avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m’avait dit que l’effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l’histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j’avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n’étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d’histoire, il m’a semblé que j’aurais dû davantage les encadrer d’un point de vue méthodologique. En effet, l’essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d’autres types d’exercice. Conserver les exposés collectifs à l’avenir m’est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j’étais satisfaite de l’évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m’expliquer en quoi ce cours l’avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l’année 2017-2018 achevée, j’ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C’est pourquoi j’ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l’éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m’ont attirée. En effet, l’idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d’expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d’un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

 

  1. Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J’ai pu réaliser durant l’année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine ») visait à faire travailler notamment l’autonomie, l’expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (« Enfance et adolescence ») travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d’une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (« Sources audiovisuelles et orales ») mettait l’accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l’autonomie de la réalisation d’un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2e année de licence d’histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d’une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d’évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l’éducation, histoire de l’environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2e séance à la 8e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l’écriture de l’historien : présentation de l’auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s’inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l’auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J’ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s’organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l’évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L’objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s’organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d’enseignante était d’accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu’ils n’avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m’efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l’état d’avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l’objectif était d’apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l’occasion de l’exposé consacré à l’histoire de l’homosexualité, j’ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l’homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l’historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l’université n’a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2e année de licence ayant sélectionné l’UEO pro « Enfance et adolescence ». Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l’effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s’approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d’intervention de professionnels du monde de l’enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l’école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s’ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l’élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m’a permis de contrôler l’avancement des recherches et l’investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l’exposé. Cette liberté n’a pas été saisie par tous comme nous l’avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d’autres ont été rassurés par la forme classique de l’exposé oral. L’évaluation écrite s’est déroulée lors de la séance n°11 : j’ai repris l’exercice proposé l’année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l’aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l’évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l’exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l’effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m’a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l’expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l’entretien qu’ils avaient pratiqué dans le cadre de l’évaluation semestrielle. Impliquée dans l’élaboration d’une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j’ai saisi l’occasion d’impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d’acteurs de l’université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d’intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d’offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d’avancement chaque groupe en était. Les vidéos d’une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d’échanges avec les étudiants sur le déroulement de l’année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans (cf. captures d’écran infra).

 

  1. Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l’enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n’expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l’université oblige l’enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l’organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l’évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l’aise). Le passage à l’oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d’histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l’intérêt de cette activité. Comme l’année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d’être parvenus à s’exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m’a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m’ont demandé s’il n’y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu’il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l’évaluation pour éviter un curriculum caché. J’ai remarqué au fil des séances qu’une relation de confiance se tissait entre l’enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s’observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l’intérêt d’un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l’on fait confiance leur a permis de s’investir massivement. Lors des séances d’encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j’ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d’arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l’intérêt suscité par le thème étudié dans l’ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l’histoire de la pollution échangea sur l’impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l’environnement, sur l’agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l’Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (« je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! » me confia une étudiante de ce groupe). J’ai remarqué avec plaisir que les étudiants n’hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l’ouvrage universitaire qu’il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l’historienne dont il fallait présenter un recueil d’articles : ils ont constaté l’ambition de l’exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l’exposé oral. Les livrets déposés sur l’ENT ont parfois été d’une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l’écriture de l’histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d’ouvrage qu’ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d’une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations). 

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l’autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d’observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d’Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l’élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d’autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l’avancement de leur travail. Le rôle de l’enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l’ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d’abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n’est pas fixée par l’enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C’est pour cette raison que l’expérience avec la classe n°2 (UEO pro « Enfance et adolescence »), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j’avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d’y inscrire leurs échanges et d’un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d’étudiants et un évanouissement d’une étudiante à gérer, il y est impossible d’ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n’ont alors pas cours). De plus, la salle n’était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l’Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l’historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l’université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l’expérience, avec son objectif d’autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n’a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture « classique » : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J’ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l’oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n’est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l’assiduité serait prise en compte dans l’évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s’appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C’est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d’élèves de l’école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d’informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d’établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l’assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d’un dépliant réalisé par les étudiants (cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l’ambiance 3-6 ans de l’école du frère d’une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d’un journal télévisé présentant une école normale d’instituteurs dans les années 1970 avec interview d’une ancienne élève de ce type d’établissement.

 

Exemples de productions réalisées par la classe n°2

 

Affiche réalisée par le groupe « Colonies de vacances »

Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe « Abandon d’enfants aux XVIIIe et XIXe siècles »

Prospectus de présentation réalisé par le groupe « Puériculture XIXe-XXe siècles »

Ces expériences ont permis également aux étudiants d’acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d’une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l’enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d’utiliser des archives familiales comme les photographies et d’échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe « Jeunesses des années 60 » avec la classe n°2 et réalisation d’entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d’étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l’écriture de l’historien avec ses contraintes et ses exigences comme l’indique le témoignage de ACC :

« Pour ma part, j’ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l’esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d’avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d’investissement mais un intérêt important d’autant que les thèmes étaient attractifs. » (témoignage ACC, classe n°1)

 

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l’oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l’enseignant comme on peut le lire dans le mail d’évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :  

« A l’origine, “Actualité de la recherche en histoire contemporaine” n’était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d’avoir assisté à ce cours ! C’était un des rares, voire l’unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu’on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J’ai apprécié qu’on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j’ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d’historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d’avoir dû le rendre sur papier » (témoignage de LR, classe n°1).

 

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d’étudiants.

 

 

[1] HCERES, Rapport d’évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, « Université. Faut-il avoir peur du changement ? », Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, « De jeunes militants révolutionnaires à l’épreuve d’un mouvement étudiant et lycéen « apolitique ». Rennes, 1986 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.

W.E.B. Dubois, avant les âmes

Rédactrice : V Servat

W.E.B. Dubois, Les Noirs de Philadelphie, 1899, traduit à La Découverte en 2019.

Il y a un peu plus d’un siècle, alors que les braises du premier conflit mondial rougeoient encore, se tient dans le Grand Hotel d’un boulevard parisien, le premier congrès panafricain de l’histoire. Autour de Marcus Garvey, le Moïse Noir, l’un des précurseurs du mouvement, du député du Sénégal Blaise Diagne et de W.E.B. Dubois se retrouvent une soixantaine de représentants de la cause Noire1 venus des Caraïbes, d’Afrique et d’Amérique. C’est pour commémorer cet évènement que se tiendra, en France, du 15 au 19 octobre un colloque international d’ampleur reliant Bordeaux, Chicago et Paris. Consacrées plus spécifiquement à la figure de W.E.B Dubois, une des chevilles ouvrières de cette réunion parisienne et penseur majeur de la question Noire au tournant du siècle, ces journées tenteront de jeter la lumière sur l’homme, son œuvre, ses actions, par trop méconnues de ce côté-ci de l’Atlantique. Quatre jours de conférences, d’échanges et même de musiques, ouverts par Christiane Taubira et clôturés par Paul Gilroy, pour mesurer la contribution intellectuelle et militante de Dubois, homme aux compétences multiples (philosophie, sociologie, histoire, lettres classiques) dévouées à la cause des Noir.es et tout particulièrement à leurs luttes pour l’égalité. 

Or, voici que les éditions La Découverte ont la bonne idée de proposer en cette rentrée éditoriale la traduction d’un des ouvrages importants de W.E.B. Dubois, situé en amont de son classique Les âmes du peuple noir paru en 1903. Ce livre dont l’édition a été magistralement établie par Nicolas Martin-Breteau intitulé Les Noirs de Philadelphie, une étude sociale résultat d’une enquête de terrain auprès des habitants d’un des districts de la ville du même nom est un tremplin pour d’autres publications concernant les populations Noires des grands centres urbains du quart Nord-Est des Etats-Unis. En effet, en 1901, W.E.B. Dubois livre sous le titre The Black North, une série d’articles sur Boston, Washington et Philadelphie dans le sillage de l’étude qu’il lui a consacré deux ans auparavant.

C’est notamment la trajectoire scientifique de W.E.B Dubois qui rend la traduction de ce volume si précieuse, autant que la centralité de ses actions en faveur de la cause Noire. Il n’est donc pas inutile d’y revenir, ce que fait utilement Nicolas Martin-Breteau dans son introduction. Sans la résumer, rappelons que Dubois appartient à l’élite intellectuelle Noire de son pays, universitaire (il est le premier Noir auquel Harvard décerne un diplôme de doctorat), c’est aussi un activiste ; il fonde le mouvement de Niagara (qui regroupe également quelques intellectuels Blancs) puis en 1909, la NationalAssociation for the Advancement of Colored People (N.A.A.C.P.). Essayiste et journaliste, il dirige la publication The Crisis qui est l’organe de presse officiel de cette jeune organisation.

Dubois traverse une période charnière de l’histoire des Noirs aux Etats-Unis d’Amérique. En effet, aboli en 1865, l’esclavage laisse place, au Sud du pays, aux lois Jim Crow qui façonnent une société ségréguée, dans laquelle Blancs et Noirs sont séparés par la fameuse Color line. Jusqu’à la première décennie du 20è siècle, quatre vingt dix pour cents des hommes et femmes de « couleur » vivent aux Etats-Unis sous leur férule. Les dix pour cent restants, dont Dubois fait partie, sont installés au Nord du pays, région qui amorce lentement mais surement son industrialisation. Une fois lancé, le processus dévoreur de main-d’oeuvre stimulera ce qu’on appelle communément la grande migration, ou départ massif des anciennes populations serviles ou ségréguées de l’ancien Sud esclavagiste, vers les centres industriels du Nord-Est. Enserré entre ces deux moments structurants de l’histoire des afro-américains aux Etats-Unis, ce temps court (1880-1910)est décisif. Un vif débat interne à la communauté Noire, ou plutôt à ses élites, s’y déploie. Dubois en est un des animateurs. Il est de ceux qui croisent le fer, du moins verbalement, avec Booker T. Washington, implanté au Sud, fondateur, en 1881, en Alabama, du Tuskegee Institute, un établissement d’enseignement technique réservé aux Noirs. Derrière son projet se cache l’idée que pour lutter contre le racisme, les Noirs doivent affirmer leurs capacités à gravir l’échelle sociale (uplift) en devenant des agents économiques réconnus. De cette voie bien arpentée découlera l’égalité politique. Dubois ne partage pas cette stratégie : il souhaite avant tout démontrer que l’élévation sociale et économique des Noirs est entravée par des conditions de vie et d’emploi dégradées, résultat non d’un atavisme, mais d’une subordination globale et d’un racisme structurel que seule l’égalité politique et le pouvoir de décision qu’elle octroie pourra contrer. Homme de son temps, il y met toutefois quelques réserves sur lesquelles nous reviendrons. Les Noirs de Philadelphie viennent donc peser dans son argumentaire en même temps que l’ouvrage nous montre les prémices de la grande migration et de la constitution des grands ghettos urbains. 

L’étude menée par Dubois est une commande de l’université de Pennsylvanie qu’il va conduire à l’appui d’une enquête de terrain entre août 1896 et décembre 1897 dont il précise d’emblée objectifs, objet et méthodes. 

Cette étude cherche à présenter les résultats d’une enquête entreprise par l’université de Pennsylvanie sur la situation des 40000 personnes de sang noir dans la ville de Philadelphie. Cette enquête s’est déroulée sur une période de quinze mois et cherchait à étudier la distribution géographique de cette race, ses occupations et sa vie quotidienne, ses foyers, ses organisations, et par dessus tout ses relations avec le million de ses concitoyens blancs. L’objectif de ce travail est avant tout d’exposer au public un corpus d’informations qui puisse constituer une sorte de guide pour la mise en place d’efforts visant à résoudre les nombreux problèmes noirs affligeant une grande ville américaine. (p 53)

W.E.B. Dubois et sa femme Nina Gomer, avec leur fils Burghardt décédé prématurément.

Installé avec sa femme dans un modeste logement du 7ème district, Dubois organise l’enquête qui est faite porte à porteà l’aide de 6 questionnaires dans un quartier de Philadelphie long et étroit  qui regroupe alors 1/5 de la population africaine-américaine de la ville. Il bénéficie aussi de l’aide d’Isabelle Eaton, une jeune étudiante qui a travaillé plus spécifiquement sur la domesticité à Philadelphie, secteur d’activité dans lequel sont employés de nombreuses personnes du quartier et au-delà de la ville. S’ils ne taisent rien des limites et des interrogations que suscitent leurs données et leurs analyses, on ne peut être qu’impressionné.es par l’ampleur et la précision des chiffres collectés par les deux universitaires. Une suite de tableaux statistiques et de graphiques dénombrent les individus (âge, sexe, origine géographique), classe leurs emplois, ausculte leurs logements, expertise leur éducation même s’ils en déplore le caractère limité et rudimentaire, leurs formes de sociabilités structurées notamment autour de la pratique religieuse. L’emboitement des échelles spatiales et temporelles vient donner du sens à cette masse de données replacées dans celles relatives à la ville ou au pays, et comparées à d’autres périodes de l’histoire à l’aune de travaux antérieurs. Les parties les plus sensibles de la condition Noire dans le 7ème district de Philadelphie – criminalité, alcoolisme, pauvreté, prostitution, pratiques matrimoniales aux marges de la norme – sont également quantifiées et analysées. 

Philadelphie et son 7ème district, (La Découverte, p 109)

Au fil de l’enquête, de l’exposition de ses résultats et des analyses qui s’ensuivent, on mesure  un autre intérêt du livre de W.E.B. Dubois : donner à voir les évolutions, inflexions et paradoxes – ou bien en un mot la complexité – du discours des membres de la communauté Noire sur les voies souhaitables ou nécessaires à son émancipation. En effet, tout au long de son travail, mais de façon plus nette à partir des chapitres consacrés à l’étude des sociabilités ou a-sociabilités des Noirs, Dubois verse volontiers dans un discours moralisateur qui distingue le Noir éduqué et éclairé de la masse, prompte à se laisser corrompre (y compris par les Blancs). De son temps, Dubois ne s’affranchit pas dans son travail scientifique des schémas de pensée alors en vigueur, fortement emprunts de darwinisme social. Les croiser dans ses écrits  nous autorise d’intéressantes comparaisons avec ceux qui traversent, à la même époque, l’esprit de penseurs, mieux connus sans doute, situés de l’autre côté de l’Atlantique, quant à l’éducabilité et l’émancipation politiques des masses laborieuses et miséreuses. Et de nous rappeler la centralité de cet océan pour comparer des phénomènes économiques, politiques, sociaux et culturels de l’époque contemporaine ainsi suivre les circulations des idées et des hommes. Mais pour en revenir à Dubois, donc à Philadelphie et aux Etats-Unis, l’universitaire, socialement situé, énonce à la fin de son enquête ses réflexions et réserves sur le droit de vote des Noirs dans son pays. En dépit de ces dernières, Il préconise qu’à défaut de requérir une qualification éducative et foncière préalable à l’exercice de ce droit, il est certainement plus juste d’admettre les inexpérimentés et les ignorants que d’exclure tous les Noirs malgré leurs qualifications. Et d’ajouter Plus juste, mais aussi plus dangereux. (p. 423). 

La question des droits politiques est l’aboutissement de son travail. Et à celle de  savoir comment et selon quels paramètres permettre aux Noirs de Philadelphie, ville renommée pour sa représentation politique corrompue, de voter et de modifier leur place dans la société états-unienne, Dubois, en représentant d’une élite dont les préoccupations quotidiennes sont très éloignées de celles des miséreux qu’il étudie, manie la revendication prudente.

L’émancipation ne se décrète pas, elle est un combat long et évolutif. Dubois en est sûr, a change is gonna come. 

L’édition française de l’ouvrage de W.E.B. Dubois contribue à la visibilité grandissante de ce pionnier de la sociologie dont la place a été, parce qu’il était Noir, largement et trop longtemps minorée. Elle intéressera vraisemblablement la grande famille des praticien.nes des sciences sociales, et au-delà toutes celles et ceux qui cherchent dans le tissu du temps, les traces des luttes des femmes et des hommes pour leur émancipation. 

1Je garde le parti pris de l’édition d’utiliser les qualificatifs de couleur Noir/Blanc afin de garder le clivage de la Color Line dans lequel s’insère le temps de l’ouvrage et par renvoi à la Blackness qui est aussi un des champs de réflexion de l’auteur. 

« La parole à Fella » : Le conseil d’élèves comme pratique antisexiste dans une classe de CP.

Rédacteur : Arthur Serret, professeur des écoles, membre du collectif Question de classe(s)

Introduction : pédagogies « coopératives » et pédagogies critiques

Le collectif Question de classe(s)[1] se veut un lieu de débat ; depuis la parution du livre d’Irène Pereira sur les pédagogies critiques[2], on questionne régulièrement les relations et oppositions entre un corpus de pédagogies dites « critiques » (dont la finalité est la remise en cause des structures de dominations par leur conscientisation) et les pédagogies « coopératives » (Freinet, pédagogie institutionnelle…).

Un des points de cristallisation du débat est la question de la « forme scolaire » (dont le cours magistral ou dialogué pourrait être l’idéal-typique). Dans ce que par commodité je nommerai les « pédagogies coopératives », il s’agit de contester une forme scolaire qui ne permettrait ni la coopération, ni le travail personnalisé, ni que l’enfant soit « auteur » de ses savoirs par des pratiques de tâtonnements et de recherches. Est présente l’idée qu’en expérimentant à l’école d’autres formes d’organisation du travail, on expérimenterait d’autres manières de vivre en société. L’école préfigurerait donc par sa forme une société nouvelle : “on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école” disait Célestin Freinet.

Les pédagogies critiques, sans forcément s’opposer à cette idée, ne sont pas convaincues par l’hypothèse que la transformation sociale puisse passer uniquement par la question technique de la forme d’organisation du travail et de la vie collective[3]. Au contraire, bien souvent, une organisation du travail coopérative n’empêche pas la reproduction des oppressions (de genre, de « race », de classe), si ces oppressions ne font pas l’objet d’un travail explicite de « conscientisation ». La transformation sociale passe par une étude précise des oppressions dans la société et dans la vie des élèves pour pouvoir agir dessus. Pour cette conscientisation, un apport de connaissances vertical peut s’avérer nécessaire.

Le genre dans une classe de cours préparatoire

Je suis enseignant en CP en éducation prioritaire renforcée à Paris. Sans être une classe « Freinet », ma classe de CP dédoublée s’organise avec quelques institutions coopératives et notamment un conseil hebdomadaire[4]. Ce conseil a permis de prendre en charge la question de l’égalité fille-garçon, de la lutte contre les oppressions sexistes dans la classe – anticipant d’une année la programmation de l’école (en CP, on travaille sur le racisme, en CE1 sur le sexisme). En faisant le récit de ce conseil d’élèves, il s’agit aussi de consigner des observations sur comment le genre fait la classe : comment le genre façonne les relations en son sein, comment il co-construit des comportements, des corps et des apprentissages, et in fine, des trajectoires scolaires. Il s’agira de s’inscrire comme l’écrit Irène Pereira dans une perspective de « pragmatisme critique en pédagogie », à savoir « la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la participation des élèves, mais en portant sur ces pratiques un regard sociologique critique »[5]. Ici, j’interrogerai donc le conseil d’élève : comment cet outil pédagogique permet de travailler les questions liées à l’égalité de genre en classe, mais aussi comment un regard critique peut aussi amener à y problématiser la posture de l’enseignant.

J’ai choisi d’évoquer trois moments – trois anecdotes qui ont finalement déclenché mon envie de les écrire pour les analyser et mieux les comprendre. Ces trois scènes seront suivi d’un temps plus réflexif. Pour parler de mes élèves, il m’a semblé important de dire qui ils et elles sont, et donc de caractériser leurs origines sociales, migratoires ainsi que leur genre. Parfois, l’une de ces catégories sera plus particulièrement mobilisée comme trait explicatif, le plus souvent le genre. Les autres indications me semblent importantes pour comprendre les relations internes à la classe, percevoir peut-être d’autres enjeux de pouvoir que le conflit garçon-fille explicité dans les lignes qui suivent. Ainsi, dans ma classe, se mélangent des garçons et des filles issu.es de l’immigration sub-saharienne récente très prolétarisée[6], des enfants d’enfants d’immigrés venant du Maghreb, dont les parents ont connu une petite ascension sociale et connaissent bien l’école pour y être passés (d’ailleurs souvent dans cette même école où j’enseigne)[7], et enfin, des enfants de familles « blanches » faisant partie de ce que l’on peut appeler la « petite bourgeoisie culturelle »[8] (à fort capital culturel) et nouvellement arrivées dans le quartier. Les filles sont six ; les garçons quatre. Ma petite classe est donc très mixte socialement, et par conséquent, de grandes inégalités sociales coexistent en son sein.

Avec le dédoublement des CP d’éducation prioritaire, il y a dans ma classe que 10 élèves ; l’un des avantages d’avoir un effectif si faible est, entre autres, de pouvoir observer finement les mécanismes d’apprentissages et d’appropriation du « scolaire » à l’œuvre dans la classe, et par conséquent aussi, la production des inégalités.

Scène 1 : féminisme sur le chemin de la bibliothèque

Sur le chemin de la bibliothèque, Anouck et Madeleine[9], filles de petit.es-bourgeois.es culturel.les, discutent des inégalités entre les garçons et les filles.

« – […] C’est pas juste, c’est un peu comme si on donnait 100 euros à un garçon et un bonbon à une fille. C’est pas juste ! Parce que 100 euros c’est beaucoup d’argent alors qu’un bonbon c’est juste quelque chose qui se mange !

 Oui, ce qu’on veut, c’est l’égalité ! L’é-ga-li-té ! »

Débattent de manière très animée les deux fillettes.

Il est clair que le féminisme des deux fillettes doit se comprendre comme une appropriation des discours parentaux sur l’égalité de genre ; il ne vient pas de nulle part. La colère des deux enfants montre toutefois que cela les touche réellement et qu’elles ont compris leur intérêt à ce discours ; on parle bien ici d’appropriation et non de simples répétitions. Bien qu’elles ne soient pas forcément en capacité d’observer finement les inégalités dans leur propre quotidien, ce « discours de l’égalité » fait sens dans leur condition de petite fille.

Elles ne s’adressent ni à moi, ni au camarade masculin derrière elle qui les suit. Peut-être parce que cela l’interpelle, peut-être aussi parce qu’il perçoit mon intérêt pour la discussion des deux filles, Mamadou déclare alors : « – Oui, mais les filles courent moins vite que les garçons, alors c’est normal que… », avant de susciter des réactions courroucées.

Mamadou est un enfant d’une famille de l’immigration récente, dont le père exerce un métier situé au plus bas de la hiérarchie sociale et en grande difficulté scolaire dans l’apprentissage de la lecture. Intuitivement, il semble percevoir que l’affirmation des filles bouleverse les rôles genrés assignés traditionnellement. Alors qu’Anouck et Madeleine ne parlaient pas des performances physiques, Mamadou ramène les revendications d’égalité à un constat d’inégalité qui lui semble incontestable : les filles courent moins vite que les garçons. En l’occurrence, ce jugement renforce la position dominante qu’il exerce quand il s’agit d’activités physiques et qu’il semble investir de manière compensatoire par rapport à ses difficultés dans les domaines plus « scolaires ».

« Nan, c’est pas vrai » proteste violemment Anouck en colère. Quant à moi, je dis juste modestement que « je suis d’accord avec les filles ». Mamadou tente de me convaincre que « les filles ne font pas de freestyle », mais je n’ai pas le temps de comprendre de quoi il parle : nous sommes arrivé.e.s à la bibliothèque.

 

Scène 2 : conseil d’élèves et cours de récréation

« – Le conseil est ouvert, je serai le président, on écoute celui ou celle qui parle, on ne se moque pas, les gêneurs trois fois n’auront plus le droit à la parole, énonce l’élève qui assure la présidence du conseil. Je donne la parole à Fella. »

Comme tous les jeudis, vers 11h, mes élèves et moi-même nous asseyons en cercle à notre « coin regroupement » pour le conseil hebdomadaire. Il ne s’agit pas d’une pratique individuelle ; dans chaque classe de l’école, se tiennent des conseils coopératifs qui organisent plus ou moins la vie de la classe et les apprentissages, permettent le passage de ceintures de comportement à l’échelle de l’école et donne des mandats aux délégués pour les conseils d’enfants à l’échelle de l’école. Ce jour-là, Fella, une élève qui réussit scolairement, dont les parents d’origine kabyle ont grandi dans le quartier, a fait un dessin sur un petit papier rose, les papiers destinés à mettre des problèmes à l’ordre du jour du conseil d’élèves. Sur ce dessin, on y voit un garçon, une fille et un ballon.

Fella commence, on sent dans sa voix qu’elle choisit ses mots et qu’elle y puise du courage : «  Dans la cour, je ne peux pas jouer aux ballons parce que les garçons ne me donnent jamais la balle ».

En effet, quelques heures avant, j’avais pu observer la scène. La cour est suffisamment grande pour avoir un terrain délimité : son utilisation est programmée, chaque classe a le terrain et donc le droit de jouer au ballon, deux jours par semaine. Il est interdit de jouer au ballon hors du terrain ; l’occupation de l’espace dans la cour est ainsi globalement bien régulée[10]. Cependant, force est de constater, que le ballon est monopolisé par les garçons (du moins dans les petites classes) ; les filles semblant s’en désintéresser « naturellement ». Depuis le début de l’année, l’ordre du genre règne sur les jeux de cours sans que personne ne s’en plaigne. Or, ce jour-là, Fella est sur le terrain au milieu des garçons. Elle est au milieu d’eux, mais ne court pas ; elle a les mains dans les poches. Et aucun des joueurs masculins ne semblent la voir. Elle est transparente à leurs yeux. Du bord du terrain, je l’encourage, lui dit de sortir les mains de ses poches, tente par mon implication verbale dans le jeu de la faire exister. A la fin de la récréation, je réitère mes encouragements : c’est le jour des CP sur le terrain, donc tous et toutes les CP ont le droit de jouer. Les filles sont des CP, donc elles ont le droit de jouer.

Une heure plus tard, elle a posé le problème en conseil d’élèves.

Les garçons de la classe réagissent immédiatement : «  Ce n’est pas vrai, on n’a jamais dit qu’elle n’avait pas le droit de jouer  ! ». Ils expliquent que dans leur jeu, il faut courir et attraper la balle, mais qu’elle ne le fait pas. Fella rétorque, s’appliquant toujours sur le choix des mots qu’elle utilise, que dans leur jeu (une balle au prisonnier simplifiée), on doit tirer sur les joueurs.ses pour les toucher, mais qu’elle n’est jamais visée, et donc forcément elle n’attrape pas la balle puisque la balle n’arrive pas près d’elle. « Les garçons m’ignorent » conclut-elle.

Mamadou réutilise alors sa thèse déjà énoncée lors du trajet à la bibliothèque : « Les filles courent moins vite que les garçons », et donc implicitement, il est normal que le ballon soient réservé aux garçons. La thèse de Mamadou est soutenue par l’ensemble des garçons de la classe. Il faut dire qu’elle vise juste : on parle ici d’une activité physique, dont les inégalités face à celle-ci sont facilement naturalisées par des différences corporelles supposées. Si cette thèse emporte le soutien de tous les garçons, quelle que soit leur origine sociale, c’est bien parce qu’elle est adaptée au contexte et au registre, qu’elle s’offre comme un discours légitime dans le débat, et qu’elle renforce leurs intérêts en tant que « classe de sexe »[11]. Cette affirmation suscite bien entendue l’indignation des filles, et en premier lieu Anouck et Madeleine (filles de la petite-bourgeoisie culturelle) qui avaient préparé leurs armes discursives lors du trajet à la bibliothèque. Si certaines filles ne se prononcent pas, le rôle du genre est ici central et l’opposition est nette entre les filles et les garçons. Madeleine ressort alors l’exemple de l’inégalité entre 100 euros et un bonbon, toutefois, cet exemple n’est pas totalement convainquant face à celui de Mamadou. On ne parle pas de bonbons et d’euros, mais de courir après un ballon. Ne voulant pas laisser les filles avec comme seule arme leur indignation, je me décide d’intervenir. Les interventions de l’enseignant en conseil ont le plus souvent des objectifs de modération et de gestion du temps : aider à pointer les enjeux, les problèmes à résoudre, ne pas s’éparpiller sur des détails insignifiants, demander à la classe de trouver une solution. Habituellement, j’essaye le plus possible de ne pas utiliser mon autorité pour donner mon avis. Dans ce cas-là, il me semble alors nécessaire d’utiliser l’autorité de l’enseignant pour établir des faits, pour affirmer une vérité qui ne se trouvera pas par la pratique dialogique. Tout d’abord, je confirme le constat de Fella, je témoigne de ce que j’ai vu, que les garçons l’ignoraient. Puis, j’explique que « les scientifiques, les personnes dont le métier est d’observer le corps humain, disent qu’avant 10-12 ans, le corps des filles et le corps des garçons sont les mêmes, sauf pour les organes génitaux, le pénis qu’on appelle aussi le zizi, et la vulve qu’on appelle aussi la zézette. Donc, les filles ne courent pas moins vite que les garçons parce que vos corps sont faits de la même manière ». A ce moment, j’ai senti le besoin de me faire le porteur d’une autorité qui n’est pas la mienne, mais qui me dépasse, celle des « scientifiques ». Une manière de dire que là-dessus, on ne discutera pas : c’est faux. Je conclus en rappelant qu’il faut qu’on trouve une solution.

Ryad, dont l’origine sociale est très proche de celle de Fella, se veut pragmatique et conciliant : il a compris ce qu’il se passait, les filles réclament le terrain elles-aussi. Il propose donc d’alterner : un jour, les garçons de CP ont le terrain, un jour, c’est les filles. Il recycle là une solution envisagée pour deux élèves n’arrivant pas à jouer ensemble dans la cour sans en venir aux mains : provisoirement, ils ne devaient plus jouer ensemble et un planning du terrain avait été établi. Cependant, on peut voir aussi que pour Ryad (et pour probablement ses camarades), il semble moins dommageable de perdre un jour de jeux avec le ballon que de jouer avec les filles. Il semble que le jeu de ballon doive pour lui être un lieu de l’entre-soi masculin. Notons que cette perception n’est pas absurde : les équipes mixtes en sport collectif de ballons (et l’on verra que la question du football reviendra) sont extrêmement rares voire inexistantes, contrairement aux équipes féminines (dont Ryad a d’ailleurs un jour parlé pour contredire un autre élève sur le fait que les filles ne peuvent pas jouer au football). D’autre part, on peut faire l’hypothèse que cette non-mixité entre garçons est un lieu d’apprentissage de la masculinité et de la domination masculine. Pour comprendre ces pratiques de l’entre-soi masculins, Martine Delvaux qui étudie les boy’s club cite les propos de Pierre Bourdieu :

« La virilité, on le voit, est une notion éminemment relationnelle, construite devant et pour les autres hommes, contre la féminité, dans une sorte de peur du féminin et d’abord en soi-même »[12].

Ici encore, je me suis senti obligé d’intervenir : la proposition de Ryad semblant trop convaincante. « Non, l’école est un endroit mixte, c’est-à-dire où il y a des filles et des garçons qui doivent apprendre à vivre et à travailler ensemble. Le jour où les CP ont le terrain, tous et toutes les CP peuvent jouer ».

Finalement, il est décidé de produire une affiche à mettre dans la cour indiquant : « Avec le ballon, les garçons n’ignorent pas les filles. Les filles n’ignorent pas les garçons ». Proposition de Mamadou qui remporte la majorité des suffrages, contre celle d’Anouck (« On n’a pas le droit d’ignorer les autres ») jugée trop vague.

Il est important de noter qu’ici, en mentionnant les origines sociales des enfants, l’objectif est de donner de l’épaisseur à la description. Le genre reste la catégorie d’analyse principale permettant de comprendre ce qui se joue. L’importance de l’origine sociale intervient là uniquement quant à l’aisance qu’on les filles de la petite bourgeoisie culturelle à manipuler des discours sur l’égalité fille-garçon.

Scène 3 : après le conseil, la récréation

Après ce conseil, j’observe plus particulièrement mes élèves dans la cour, scrutant les effets du débat et de la décision qui s’ensuivit. L’affiche a été placée sur un mur près du terrain (suscitant un petit attroupement d’élèves d’autres classes) et les filles ont investi les jeux de ballons. Cependant cette participation nouvelle des filles sur le terrain ne se fait pas sans heurts.

Les règles du jeu, et plus largement le cadre, doivent être réexplicitées et rediscutées avec l’ensemble des joueurs/ses, quand elles semblaient pouvoir rester implicites dans l’entre soi masculin. Non pas que les filles ne connaitraient pas les règles des jeux en question, mais parce que le rapport à ces règles et surtout à leur respect et leur application est régi et travaillé par les relations de genre. En effet, quand les garçons jouent entre eux, ils ont l’habitude d’appliquer les règles de manière souple : continuer à jouer lorsque la balle est hors du terrain ne leur pose pas de problème et continuer à jouer même quand on est censé être « éliminé » (touché par la balle dans le cas de la balle au prisonnier) est souvent toléré. Cependant, lorsque les filles investissent le terrain, on peut observer que, si les garçons continuent à jouer avec des règles « souples », ils demandent au contraire aux filles de les respecter à la lettre, contribuant forcément à les désavantager lors du jeu. Difficile de savoir si cette résistance à la participation féminine est consciente ou non, mais il est clair qu’ils se considèrent comme les joueurs « légitimes » et à ce titre, s’arrogent le pouvoir de définir la manière de jouer des nouvelles entrantes sans s’inclure dans les contraintes qu’ils leur imposent.

Le rôle de l’enseignant.e est alors d’intervenir, de demander aux élèves de réexpliciter les règles et leur application. Cette posture oblige à contredire la posture habituelle de « non-ingérence » des enseignant.es dans les jeux enfantins ; ces dernier.es n’intervenant habituellement qu’en cas de violence ou de mise en danger des élèves, la cour restant vue comme un lieu de loisir et de liberté. « Les enseignants […] s’intéressent peu à la cour, considérant la récréation comme un moment de pause pour eux aussi et cherchant à ce que leurs élèves fassent preuve d’autonomie pour se débrouiller des accrochages qu’ils y rencontrent. À leurs yeux, la cour est un lieu à surveiller, mais ne faisant pas l’objet d’une réflexion pédagogique » écrivait Julie Delalande dans un article en 2005[13]. Ici encore, le concept de « liberté » est une impasse pour penser une pratique non-sexiste de la récréation ; dès lors que l’enseignant.e a pour visée l’égalité, l’analyse dégage des lieux d’intervention.

D’autre part, la présence des filles dans les jeux de ballon oblige les élèves à redéfinir les modalités de choix des jeux et, pour être plus clair, oblige les garçons à partager le pouvoir de décision. Le deuxième jour de présence des filles dans les jeux, Mamadou éructe : ils et elles ont joué à la balle au prisonnier hier, aujourd’hui, on doit jouer au foot ! Sauf qu’une nouvelle majorité se dessine, les garçons qui aiment le foot ne sont plus majoritaires et se retrouvent confrontés à une nouvelle majorité composée de l’ensemble des filles et des garçons préférant d’autres jeux. Pour résoudre le conflit, la référence aux pratiques coopératives, à savoir le conseil d’élèves, doit être convoquée. Les règles implicites de l’entre-soi masculin ne peuvent plus avoir cours, et les élèves sont obligé.e.s de se référer à d’autres modes de fonctionnement comme la décision collégiale et le vote. Pour Mamadou, qui comme on l’a vu, s’investit beaucoup dans les activités physiques, cette perte de pouvoir est brutale.

Le conseil d’élèves au service de l’égalité de genre

Quelques semaines plus tard, le conseil de la classe fut amené à se questionner sur les questions de « consentement » ; cette question de savoir « si on a le droit de toucher un autre enfant » reviendra plusieurs fois. L’élève qui s’est plainte en conseil de ce qu’une autre élève l’a touché en coin regroupement, a permis de problématiser la question du rapport au corps de l’autre et de le discuter. On rediscutera une autre fois du « consentement » le mois suivant, lorsqu’un garçon s’amusera à baisser le pantalon d’une de ses camarades en la traitant de « cochonne ». Puisque le genre fait la classe et qu’il travaille toute relation sociale, il n’est pas étonnant que ressurgisse, dans l’institution qu’est le conseil, des problématiques qui lui sont liées.

On observe donc que le conseil, à un moment de l’année où les élèves commencent à bien en comprendre le sens (au mois de janvier)[14], peut être un lieu où s’expriment, non pas uniquement des chamailleries enfantines (machin m’a dit quelque chose de méchants, bidule m’a tapé…), mais aussi des situations d’inconfort dont les enfants n’ont pas totalement les clés d’analyse et qui une fois analysées et nommées changent profondément les relations sociales au sein de la classe. Ainsi, si le conseil est un outil de régulation des conflits importants (ces « chamailleries » ne sont pas des problèmes secondaires), il peut aussi accueillir la parole d’élèves pointant des situations à même de nourrir la réflexion critique qu’on attendra d’eux et elles dans le cadre de la lutte contre les discriminations (au sein du programme d’EMC notamment).

A l’école, cette lutte contre les discriminations n’a pas de visée « scolastique » ; on ne vise pas des savoirs décontextualisés mais bien une vigilance, une sensibilité aux discriminations et une transformation des relations entre les individus. Exprimées et prises en charge au sein du conseil, ces situations sont extrêmement concrètes et très bien comprises par les élèves. Il s’agit de leur quotidien et elles ont été pointées par certaines élèves elles-mêmes comme problématiques non pas en référence à des valeurs abstraites (et qui ne sont d’ailleurs pas forcément les leur) mais à leur expérience vécue.

On remarque que le conseil d’élèves, et cela dès le CP, peut donc aborder des questions d’ordre “psycho-émotionnel” en réfléchissant à leurs relations interpersonnelles, tout amorçant (à leur échelle) une réflexion sur les “violences sexistes et sexuelles” comme le demande le programme d’éducation à la sexualité[15]. Depuis septembre 2018, ce que je nommerais une « pédagogie de l’éducation à la sexualité » est institutionnellement définie par une « éthique » enseignante spécifique : il s’agit d’encourager l’expression de chacun.e tout en garantissant un cadre de débat respectueux et sécurisant. En outre, le bulletin officiel précise que « en particulier aux cycles 1 et 2, [les temps d’éducation à la sexualité font l’objet] d’une intégration aussi adaptée que possible à l’ensemble des autres contenus et des opportunités apportées par la vie de classe ou d’autres événements ». Pour se saisir des « opportunités apportées par la vie de la classe », le conseil d’élèves est un outil utile et efficace, d’autant qu’en tant qu’il a pour objectif de résoudre des problèmes, les élèves ont un intérêt réel à penser et à problématiser ces situations (il ne s’agit pas seulement d’être « bon élève »). Cependant, cela nécessite pour le/la pédagogue d’avoir toujours en tête ces enjeux, d’en faire des axes de réflexion pour pouvoir légitimer par son attitude, par ses questions et ses relances, les problématiques portées au conseil.

L’objectif explicite du conseil étant de trouver des solutions pour « vivre ensemble », l’analyse du problème appelle nécessairement à une (tentative de) transformation du vécu des élèves. Il me semble par ailleurs que dans le cas des rapports de domination, il est important de ne pas s’inscrire uniquement dans un travail sur les représentations et les stéréotypes, mais d’ancrer ce travail dans la réalité sociale et quotidienne, voire dans le vécu des élèves. En effet, on trouve souvent en éducation morale et civique des ressources qui suscitent l’expression des représentations initiales des élèves, ces représentations sont ensuite censées être l’objet de débat entre élèves qui feront ainsi appel à leur vécu d’enfants. J’aimerais expliquer pourquoi ce type de dispositif me semble complexe et problématique à partir d’un exemple : celui de l’activité très répandue « Madame ourse et monsieur ours ». Il s’agit d’une activité commune dans les petites classes pour travailler sur l’égalité de genre. Il est proposé aux élèves des illustrations d’ours non-genrés occupés à des activités genrés (faire du bricolage, faire la cuisine) et attendu que les élèves expriment le genre de l’ours (« papa ours ou maman ours ?  je ne sais pas ? ») : on attend, par cette situation impossible, que les élèves expriment leurs stéréotypes de genre. Cette activité (mais il en existe d’autres) permet de pointer les stéréotypes qu’ont les élève. Cependant, elle pose le problème du hiatus qui existe entre l’abstraction consistant à dire que « les activités ne sont ni des activités de femmes ni des activités d’hommes, tout le monde peut tout faire » et le vécu des élèves qui observent bien que la plupart du temps, les mamans font la cuisine quand les papas s’occupent du bricolage. Quand le savoir scolaire est objectivement contredit par l’ensemble de la société, et confirmé uniquement par des exceptions (« ah non, moi chez moi, c’est ma maman qui a réparé mon étagère et mon papa qui fait à manger quand elle va à son cours de gym »), on imagine difficilement comment ce savoir pourrait être véritablement convainquant. D’autant que la situation est un piège : on attend des élèves qu’ils/elles choisissent, qu’ils «genrent » l’ours, la réponse « je ne sais pas » n’étant jamais véritablement la bonne réponse à l’école.

 La déconstruction des stéréotypes est bien entendue nécessaire, notamment pour donner des armes aux élèves subissant les rappels à l’ordre du genre (« – tu portes du bleu c’est pour les garçons. / – non, les filles peuvent porter les couleurs qu’elles veulent »), mais comporte donc aussi ses difficultés. Quand un problème lié au genre est posé en conseil, l’analyse et la déconstruction des stéréotypes viennent comme des outils pour résoudre un problème ; le sens de ce hiatus, de cette problématisation entre savoir scolaire et réalité sociale change en tant que la problématisation est tirée de l’expérience de l’élève, et non d’un exercice scolaire. Ici, c’est par la contradiction entre la réalité sociale et les attentes de Fella que nait la problématisation.

 

Une perspective critique qui problématise la posture du pédagogue

Néanmoins, l’outil ne fait pas tout. Le conseil aurait pu ne pas avoir cette vertu transformatrice, et Fella aurait pu ne pas oser parler de son expérience au conseil ou ne pas la penser comme un problème. Tout d’abord, l’enseignant.e doit garantir un cadre de parole pour tous et toutes, inclusif, voire safer[16] comme on dit dans les milieux militants. Une attention à ce que certain.e.s élèves ne monopolisent pas la parole quand d’autres au contraire la fuient, est de mise. Avec mes dix élèves, ce point ne me pose pas beaucoup de questions : la faiblesse des effectifs rend le partage de la parole plus aisé, je ne m’attarderai donc peu sur cet enjeu qui est pourtant réel avec une classe à effectif ordinaire.

D’autre part, il est important de repenser la posture de l’enseignant.e pendant les conseils. « [Paolo Freire] souligne aussi l’importance pour le pédagogue de s’appuyer sur la curiosité naïve de l’élève tout en dépassant les limites et les impasses des pédagogies dites des centres d’intérêt, écrit Irène Pereira dans son livre Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s. Cette curiosité spontanée des élèves n’est en effet pas vierge, comme le laissent parfois entendre des conceptions pédagogiques qui semblent se référer à un enfant tout droit sorti de l’état de nature ». En effet, les perceptions de l’enfant sont le produit de la société où il/elle vit et en comportent ainsi les biais, son lot de préjugés et d’invisibilisation. Pour Paolo Freire, ce constat que les perceptions des élèves seules ne sont pas en capacité de produire une réflexion critique définit le rôle du pédagogue et justifie l’entreprise de « conscientisation ». Dans le cas de la plainte de Fella au conseil, ce n’est pas moi qui lui ait proposé de parler de ce problème au conseil ; et on peut dire que cela vient d’un « centre d’intérêt » pour reprendre la formule (mais ici l’intérêt n’est pas ludique ou gratuit, mais matériel et politique). Toutefois, je pense pouvoir faire l’hypothèse que ma posture d’enseignant a participé à produire la perception qu’avait Fella de sa situation comme un problème « scolairement légitime ». En tant qu’enseignant débutant et militant, je tente doucement de prendre en compte les biais au sein de ma propre pratique et d’œuvrer au sein de la classe pour plus d’égalité. Je multiplie ainsi les signaux, notamment sur les questions de genre : féminisation à l’oral (« on écoute celui ou celle qui parle »), affirmation de valeurs au détour d’une conversation (comme lors du trajet à la bibliothèque), attention particulière et explicite à la mixité des activités, aux contenus de la bibliothèque de classe et à la représentation des genres dans les albums… Par ailleurs, ma posture d’encouragement pendant la récréation quand Fella n’arrive pas à intégrer le jeu des garçons, est un gage de mon soutien. Le soutien du maitre ou de la maitresse à l’école n’est pas un soutien neutre : c’est la garanti que son propos entre dans le spectre du scolairement légitime et donc de son écoute par tous et toutes dès lors qu’il est énoncé au moment approprié. La posture enseignante par rapport aux questions de discrimination ne peut donc être neutre ; et doit être active et quotidienne. Il semble vain de vouloir problématiser des situations et des perceptions lors de la séance d’EMC sur l’égalité fille-garçon si ces dernières ne sont pas problématisées par l’institution et ses acteurs/rices au quotidien.

Lors du temps du conseil, l’enseignant.e doit aussi savoir sortir de la neutralité associé au rôle de l’enseignant dans un conseil d’élèves. Sur la fiche « conseil d’élèves » du site Eduscol (il me semble que le rôle du/de la pédagogue Freinet n’est pas si différent que ce qui est décrit dans cette fiche), le rôle de l’enseignant.e consiste surtout à être « garant du cadre » et à faciliter les débats, à « clarifier », à aider « à la problématisation, l’argumentation, la généralisation, la décentration et la conceptualisation ». En d’autres termes, son rôle est de permettre les débats, mais il ne doit pas utiliser son autorité pour les orienter. La fiche précise : « Quand le débat n’avance pas, il suggère des orientations, incite les élèves à être constructifs ». Ainsi, même lorsqu’il intervient dans les débats, l’enseignant.e « suggère » et « incite », c’est-à-dire qu’il/elle n’est pas censé.e utiliser son autorité et sa légitimité mais intervenir au-même titre que les élèves. Il/elle souffle seulement des pistes de solutions ou de réflexions. Selon moi, dans le débat suscité par le problème de Fella et la thèse de Mamadou (« les filles courent moins vite que les garçons ») ; je ne pouvais pas « suggérer » l’analyse adéquate de la situation (d’ailleurs, avec les CP, il est rare que la « suggestion » du maitre ne fasse pas autorité). Ici, le débat a amené un enjeu d’analyse du monde : les garçons courent-ils plus vite que les filles ? Il peut être intéressant de se demander quels sont les outils mobilisables par les élèves pour analyser la thèse de Mamadou. Voyons :

  • Leur perception du monde dont on a déjà vu quel est un produit – souvent sexiste – de la société dans laquelle ils et elles vivent.
  • Leur expérience personnelle : « moi, une fois, j’ai couru plus vite que Kylian », mais qui peut difficilement faire autorité parce que suscitant une foule de contre-exemples.
  • Les discours parentaux, notamment de ceux et celles les mieux doté.e.s en termes de capital culturel ; mais enseigner en éducation prioritaire nous apprend à ne pas compter sur ce type de ressources au risque de n’enseigner que pour la fraction la mieux dotés de la classe.

Pour résumer, les élèves doivent analyser une assertion pour laquelle ils et elles n’ont pas les outils théoriques, et pour laquelle, en tant qu’enseignant.e antisexiste, on ne peut tolérer les approximations (à la fin du conseil, il faut que les élèves soient certains que les inégalités ne se justifient quelconque faiblesse physique des filles). Quant à la transmission verticale de connaissances, Irène Pereira écrit : « La pédagogie critique entend rendre accessible à tous – de manière simple, mais sans simplification – des théories complexes issues du champ scientifique. […] [Elle] ne rejette pas la transmission de contenus de savoirs lorsque ceux-ci sont, comme le souligne Peter mayo, des « connaissances puissantes » qui permettent l’encapacitation des opprimés et leur engagement dans une dynamique de transformation sociale ». Ainsi, si l’on veut que le conseil d’élèves deviennent un outil d’émancipation, il semble que les enseignant.e.s doivent aussi s’autoriser à intervenir, non pas seulement comme garant du cadre mais aussi garant de la vérité « scientifique », pour transmettre des savoirs et des concepts, c’est-à-dire des outils d’analyse aux élèves. Lors d’un conseil d’élèves, l’enseignant.e doit être prêt.e à réagir et donc posséder les connaissances théoriques adéquates mais aussi se sentir capable d’une transposition didactique « au pied levé ». Vu la difficulté de l’exercice, on peut imaginer que parfois, il apparaisse important de demander aux élèves le report du débat pour préparer son intervention.

 J’insiste aussi : si l’on veut que le conseil soit une pratique démocratique authentique, c’est notre rôle en tant qu’enseignant.e à réfléchir aussi aux ressources qu’ont à leur disposition pour analyser les situations, argumenter et convaincre leurs camarades. Ici, on peut imaginer que Fella a suffisamment de ressources, de légitimité, d’autant qu’elle est épaulée par Anouck et Madeleine, pour imposer sa situation à la classe comme problème légitime. Mais que penser de Eddy (enfant issu de l’immigration récente d’Afrique subsaharienne), Jérémy (enfant des classes populaires « blanches », en situation de handicap) ou encore Naïma, dont les ressources linguistiques et conceptuelles sont très faibles mais les problèmes pas moins légitimes. Il semble important que l’enseignant.e prennent en compte ces questions, comme il les prend en préparant ses séances dans les différentes disciplines, sous peine de condamner ces enfants à voir les problèmes toujours nommés, interprétés et analysés par les élèves les mieux dotés en termes de capitaux culturels. Créer un espace de parole inclusif doit conduire à penser à la répartition de la parole de manière quantitative, mais aussi d’un point de vue qualitatif, en soutenant les élèves en manque d’outils argumentatifs capable de remporter l’adhésion.

 

Conclusion

Ainsi, faut-il être clair, si « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école », notre démocratie est politique, sociale et inclusive. Il importe d’avoir en tête les critiques politiques qu’on peut adresser contre une démocratie formelle, « en droit » qui s’opposerait à une « démocratie réelle », sociale.  De même en classe, comment parler de démocratie si le conseil d’élèves devient le lieu par la prise de parole, d’une prise de pouvoir par les enfants de la bourgeoisie ? L’école serait-elle démocratique si les décisions prises démocratiquement par les élèves interdisent aux filles de jouer au ballon ? Il est clair qu’en plus des outils démocratiques habituels des pédagogies coopératives, la démocratie à l’école exige de l’enseignant une posture et une attention critique aux inégalités en son sein. On pourrait alors finalement rapprocher les conseils d’élèves des « groupe de conscientisation et d’action » de Paolo Freire. « Le groupe de [conscientisation] est un groupe […] qui se trouve disposé en cercle de manière à favoriser la parole et le dialogue. Les groupes de conscientisation n’ont pas seulement une fonction réflexive, ils élaborent et impulsent également les actions de transformation sociale. […] Cela correspond au processus de réflexion-action (praxis) mis en avant par Paulo Freire » décrit Irène Pereira. L’émergence des questions d’oppression au sein du conseil d’élèves est l’occasion de nous rappeler d’une chose : les pratiques coopératives, même entre jeunes enfants, ne sont pas dénuées de rapport de force dans lesquels les un.e.s et les autres ne sont pas outillé.e.s des mêmes armes.

[1] L’article qui suit est issu d’une chronique « Chronique du genre en cours préparatoire » publié sur le site internet du Collectif Question de classe(s) : https://www.questionsdeclasses.org/

[2] Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogues des opprimé.e.s, Libertalia 2017

[3] Lire l’article d’Irène Pereira sur cette question https://www.nonfiction.fr/article-8939-chronique-scolaire-le-pragmatisme-critique-en-pedagogie.htm

[4] Le conseil de ma classe de CP a pour fonction de régler les problèmes qui ont lieu dans la classe, de permettre aux élèves de faire des propositions sur l’organisation du travail et la vie collective. S’il sert souvent à résoudre des problèmes entre élèves, il ne s’y limite pas pour autant.

[5] Article sur nonfiction.fr cité ci-dessus.

[6] Avec des mères qui restent souvent à la maison, et des pères agents d’entretien, éboueurs…

[7] Travaillant dans le domaine des services à la personne (coiffeuse, assistante maternelle) ou la « petite » fonction publique (assistante sociale).

[8] Journaliste, professeure du secondaire ou d’université, artiste…

[9] Tous les prénoms ont été anonymisés.

[10] Cette préoccupation concernant l’occupation genrée des cours de récréation est une préoccupation de plus en plus courante dans les écoles. Des études ont été assez relayées et médiatisées dans les médias et la question de l’occupation de l’espace a pu intégré certaines préoccupations institutionnelles.
Une enquête de la chercheuse en sciences de l’éducation Sophie Ruel sur l’occupation genrée de la cour de récréation : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/outil/filles-et-garcons-a-l-heure-de-la-recreation-la-cour-de-recreation-lieu-de-construction-des

[11] Notion emprunté à Christine Delphy dans L’ennemi principal, en référant à la “classe sociale” marxiste, elle permet de préciser qu’il s’agit en parlant de “classe de sexe” de parler d’exploitation d’un groupe social par un autre, et de poser les bases d’un féminisme dit “matérialiste”. Pour une introduction efficace à la pensée de Christine Delphy : http://www.alternativelibertaire.org/?Les-classifications-sont.

[12] Il faut lire ici l’article de synthèse de Martine Delvaux sur le « boy’s club » : https://salons.erudit.org/2017/10/03/le-boys-club/
Après les révélations concernant la « ligue du LOL », ce groupe de jeunes journalistes hommes, ayant harcelé de nombreuses personnes appartenant à des minorités (personnes racisées, femmes, LGBT), de nombreuses analyses sur le boy’s club, sur l’entre-soi masculin, ont été publié. Cet article de Crêpe Georgette : http://www.crepegeorgette.com/2019/02/11/ligue-du-lol-apres/ Ou ce podcast de Les Couilles sur la table : https://soundcloud.com/lescouilles-podcast/la-ligue-du-lol-la-force-du

[13] Il est intéressant de préciser la date puisque les travaux de la sociologue sont antérieurs à des travaux fortement médiatisés. Delalande Julie, « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, 2005/1 (N°2), p. 25-36. https://www.cairn.info/revue-recherches-familiales-2005-1-page-25.htm

[14] En cours préparatoire, l’efficience du conseil d’élèves est progressive. Si les élèves comprennent rapidement le fonctionnement et les règles du conseil, la compréhension réelle de ses enjeux et de son utilité est beaucoup plus longue.

[15] Voir “L’éducation à la sexualité”, dans le BO du 8 septembre 2018.

[16] Plus « sûr » pour les minorités que le monde social ordinaire.

La périodisation en histoire

Rédactrice : Servane Marzin

Manuel utilisé : Manuel Seconde, édition Nathan, sous la direction de Sebastien Cote 

I- Les historien-ne-s divisent le temps

A- Les historien-ne-s représentent le temps par une frise chronologique

  1. A partir de vos connaissances personnelles, faite une liste de ce que contient une frise chronologique.
  2. Sur votre cahier, proposez un brouillon pour la période allant de -1000 à nos jours.

B- Les périodes sont construites à partir de dates

  1. A l’aide du manuel p. 24 retrouvez les dates qui marquent la coupure entre deux périodes, et qu’on appelle des césures chronologiques.
  2. Retrouvez à quoi correspondent ces césures chronologiques.
  3. Complétez votre frise en plaçant les 4 grandes périodes de l’histoire, dites « périodes conventionnelles ».
  4. Calculez la durée de chacune de ces périodes.

II- La périodisation est le résultat de choix et fait l’objet de débats

A- Les dates sont construites par des calculs : c’est la chronologie

  1. Lisez le texte A puis soulignez en vert le passage qui résume le rôle de Denys le petit, puis en rouge celui qui résume le problème posé par son travail.

2- Quels autres calendriers connaissez-vous ?

B- Les historien-ne-s débattent de la pertinence de la périodisation

  1. A l’aide du document 1 p. 25, retrouvez et placez sur votre frise la période du « long Moyen-Age » de Jacques le Goff, puis les sous-périodes.
  2. Retrouvez les trois éléments qu’utilise cet historien pour justifier son découpage.
  3. Placez sur votre frise les 5 périodes de l’histoire au Japon à l’aide de la frise p. 26.
  4. Que montre la comparaison entre les trois périodisations de votre frise ?
  5. D’après le texte 2 p. 26 et le texte B, quels autres problèmes pose la périodisation conventionnelle ?

Texte B : 

La fiche de cours en PDF :

fiche périodisation

 

L’histoire n’est pas un roman

Rédactrices : Laurence De Cock & Mathilde Larrère

En septembre 2018, nous avons inauguré une nouvelle rubrique dans l’hebdomadaire Politis intitulée “L’histoire n’est pas un roman”. L’objectif est de compenser l’hégémonie pesante d’une histoire “roman national” dans l’espace public, y compris médiatique. Nous y avons accueilli plusieurs historiennes et historiens que nous remercions chaleureusement ici : Guillaume Mazeau, Véronique Servat, Vanessa Caru, Vincent Capdepuy, Loïc Artiaga, Eric Fournier, Nicolas Offenstadt, Fanny Layani, Mathieu Ferradou, Céline Regnard, Emmanuel Fureix, Zoé Headley et Charles-Antoine Wanecq. Beaucoup sont issus de notre collectif, toutes et tous pratiquent une histoire inventive, vivante, en prise avec le réel et surtout critique. Loin d’une vision poussiéreuse du passé au service d’identités fantasmées, l’histoire que nous souhaitons donner à voir est engagée au sens noble du terme, c’est à dire dévouée à la compréhension du monde, à la mise au jour des dominations, à la dénaturalisation du présent et donc au dessin d’un avenir potentiellement meilleur. C’est une histoire écrite par des hommes et femmes qui prennent le temps d’un véritable travail d’exhumation et de croisement de sources, moins animés par les paillettes des puissants que par le souci de la vérité, de la justice rendue aux plus humbles, et de l’émancipation. Une histoire que nous défendons ici inlassablement comme l’exact contraire de celle que l’on nous brade jusqu’à plus soif et qui pénètre même à nouveau les bancs de l’école. Considérons donc cette première saison comme l’acte 1 de nos micro-résistances à cette lame de fond, et continuons.

Vous trouverez ci-dessous l’intégralité des tribunes que nous reproduisons avec l’accord de Politis (que nous remercions chaleureusement).

Chacune est assortie d’un “coup de coeur” bibliographique rédigé par nos soins, et pouvant constituer de chouettes lectures estivales.

 

 

Communiqué commun Aggiornamento-APSES

Les projets de programme de Terminale de la spécialité histoire-géographie, géopolitique, sciences politiques, présentés au Conseil Supérieur de l’Education le 11 juillet, ont été fortement modifiés par le ministère sans consultation préalable.  Le thème portant sur les “inégalités » a été remplacé par un thème sur le “Patrimoine”. Cette disparition des inégalités dans un programme qui se veut présenter les enjeux du monde contemporain est extrêmement problématique pour plusieurs raisons :

– cela envoie le signal que les “inégalités” sont un problème secondaire en France et dans le monde ;

– cela réduit encore plus l’aspect pluridisciplinaire de cette spécialité initialement présentée comme devant être partagée entre les collègues de SES et ceux d’histoire-géographie. 

– Cela confirme le peu d’intérêt porté aux sciences sociales en général et à leurs finalités critiques 

Pour toutes ces raisons, nous demandons une réécriture des programmes, par un groupe composé de manière paritaire de représentants de SES et d’HG, et un programme avec un cadrage national qui respecte les qualifications des professeurs de chaque discipline, de manière à apporter aux élèves une pluridiscplinarité riche, et non pas une concurrence entre les disciplines sur fond de suppressions de postes comme c’est le cas dans l’actuelle réforme du lycée 

Haro sur les sciences sociales : ça continue

Par le collectif Aggiornamento histoire-géographie

Les programmes de Terminale présentés au CSE ce 11 juillet ont été rendus publics par le SNES la veille. Autant le dire d’emblée, ils battent tous les records d’indignité. Et pourtant, la barre était placée haut. Le collectif Aggiornamento histoire-géographie avait proposé une analyse critique de la nouvelle mouture des programmes de Seconde et Premières générales et technologiques. Nous avions démontré à quel point ils étaient indigents et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à rappeler. Nous insistions alors sur le fait que ces programmes, extrêmement lourds, rendaient impossible la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique”.

Nous avions aussi déjà fait part de notre colère devant la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes, symptomatique d’un autoritarisme et d’une verticalité inédits, par ailleurs en totale contradiction avec la communication officielle du Ministère, depuis que l’écriture des programmes avait été décrétée entreprise collective et ouverte aux demandes de la société. Nous n’escomptions pas vraiment être entendus… et ne l’avions pas été (tout juste poliment écoutés) lors de nos audiences successives avec le CSP puis avec la DGESCO, laquelle n’a d’ailleurs fait remonter aucune des consultations sur lesdits programmes.

Mais nous ne nous attendions pas à ce dernier coup de Trafalgar que sont ces projets de programme de Terminale…

À nouveau, la méthode est marquée par la précipitation et une totale opacité, interdisant toute concertation. La lourdeur des programmes précédents était unanimement dénoncée, au-delà des clivages de la profession. La DGESCO choisit de charger la barque en tronc commun comme en spécialité.

En géographie, nous avons désormais la confirmation que les thématiques abordées par les élèves conduisent à répéter ad nauseam les mêmes approches et les mêmes études de cas. La France et l’Europe bornent les horizons, entre la question spécifique sur la France et la thématique finale. L’Asie absorbe ⅓ des études, mais avec des approches tellement rebattues qu’elles achèveront d’épuiser le sens de la discipline. Des pans entiers de la planète et leurs habitants sont marginalisés, voire invisibilisés, comme l’Afrique.  En trois ans, une seule étude de cas sur les 35 proposées. Seule l’Afrique australe est traitée en toute fin d’un programme démentiel en Seconde, sur 8h, soit au mieux 5% du temps d’enseignement. Constat confirmé par l’examen du programme de spécialité : pour les rédacteurs de ces programmes, les Africains ne sont entrés ni dans l’histoire, ni dans la géographie.

Quant aux thématiques choisies, elles confirment s’il le fallait le tropisme économique (mais pas social) auquel la géographie est désormais assignée, ce qui conduit à opérer des contorsions didactiques affligeantes. Les Etats réifiés agissent et mènent le monde, tandis que les individus ne sont jamais identifiés : pas de consommateurs ni de consommatrices, pas d’acteurs ni d’actrices des territoires, pas d’élu.e.s. Bref…

Pire ! Les modifications apportées en accentuent la médiocrité antérieure. Le peu qui pouvait subsister d’histoire économique et sociale disparaît : exit la pauvreté, les inégalités et les moyens de lutter contre, exit les contestations du libéralisme des années 1970, tandis que les femmes sont renvoyées à leurs foyers (la première mouture mentionnait la résistance des femmes). En lieu et place de tout cela, nous savourerons (et nos élèves avec) d’indigestes listes de faits et de dates. Ainsi en sera-t-il des délices d’une approche de la Seconde Guerre mondiale terriblement novatrice : “phases de la guerre”, front de l’Est, débarquement en Normandie, bombardements atomiques. Pourquoi se priver de répéter à l’identique des thèmes déjà largement abordés au collège ? Pourquoi se priver de la joie de retrouver nos vieux manuels des années 1980 ? Les plus anciens d’entre nous gagneront du temps : ils pourront ressortir leurs cours tels quels.

Détaillons plus avant cette nouvelle mouture.

Dans le thème 1 d’histoire, l’engagement des intellectuels entre 1936 et 1938 disparaît. Y aurait-il quelque danger à enseigner cette question aujourd’hui ? Deux chapitres plus loin, aux côtés d’une présentation lourdement tendancieuse de l’histoire coloniale française (« La France cesse d’être une puissance coloniale et retrouve un rôle international ») on trouvera, en lieu et place d’une étude plutôt pertinente sur l’ORTF et le statut de l’information au sein de l’audiovisuel public, la présentation croisée des deux héros Charles de Gaulle et Pierre Mendès France. Joie, bonheur et passion de la biographie politique et des grands hommes, qui nous manquaient terriblement. 

Les professeurs qui espéraient déjà passer quelques extraits de films de Ken Loach pour illustrer le thème « Thatcher et le tournant libéral au Royaume Uni » peuvent ranger leurs DVD : ce point est supprimé, au profit, si l’on ose dire, de Ronald Reagan et Deng Xiaoping qualifiés d’« acteurs majeurs d’un nouveau capitalisme »), et  rejoints par l’OPEP (et la diplomatie du pétrole)

 La mention de la révolution iranienne, réduite à sa dimension islamique, est désormais assortie de la précision « et le rejet du modèle occidental », au cas où l’on serait tenté d’en étudier les mécanismes intrinsèques et d’oublier le précieux Occident. Dans le chapitre sur la France des années 1974-88, le thème pourtant fort stimulant de la « critique de la société de consommation, l’émergence de la question de l’environnement et la question de la solidarité » est supprimé et remplacé par la tarte à la crème de l’alternance politique avec l’élection de François Mitterrand, au cas où de Gaulle et Mendès France n’auraient pas assouvi notre soif de personnification et où les élèves auraient déjà oublié une question étudiée trois ans auparavant.

On croirait alors avoir touché le fond ? Que nenni, le meilleur reste à venir avec le programme de spécialité ! Il comportait dans sa précédente mouture un thème prometteur intitulé “pauvreté et inégalité”. Le voilà remplacé par… le patrimoine ! Nous avons failli traiter de l’un des problèmes les plus inquiétants du moment, d’un thème stimulant pour des élèves atteignant l’âge du droit de vote. Las, nous parlerons à la place de Versailles, de Venise et du repas gastronomique français, exemple du rayonnement culturel français à l’international…

Au-delà des implications politiques de la substitution d’un thème à l’autre, la réécriture complète de ce thème par la DGESCO ferait pâlir d’envie un caviardeur de la Pravda. Nous ne résistons pas à l’envie de vous en glisser quelques captures d’écran.

 

Dans la continuité de toute la politique éducative du gouvernement, ces aménagements importants autant que catastrophiques des programmes de Terminale, aux allures nettes de provocation en ces temps de conflit ouvert entre les professeurs et leur ministre, accentueront encore les clivages et la colère d’une profession déjà très éprouvée mais, comme l’a montré la récente mobilisation autour du baccalauréat, loin d’être résignée.

Cette réécriture ultime enfonce plus encore s’il était possible les programmes dans l’indigence (et l’indigestion). Nous réaffirmons notre colère, notre inquiétude et notre opposition !

 

 

 

 

 

Le handicap, un impensé de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Cécile Morin. Ce texte  a été initialement publié sur le site du CLHEE (Collectif lutte et handicaps pour l’égalité et l’émancipation)

Alors que les élèves handicapés sont de plus en plus nombreux à être scolarisés en milieu ordinaire, à défaut de l’être touset malgré le manque criant de moyens pour les accompagner, les représentations du handicap véhiculées dans les enseignements disciplinaires relèvent encore largement de l’ordre de l’impensé. En effet, si la scolarisation de ces élèves fait l’objet d’une littérature relative aux dispositifs spécifiques d’« inclusion » dans les classes, force est de constater par contraste, un déficit de réflexion et d’analyse critique des effets de la parole tenue sur le handicap, ou de son absence, dans les enseignements dispensés à l’école.

Il y a là pourtant un enjeu majeur : d’abord parce que les personnes handicapées constituent une population particulièrement dominée socialement et politiquement – rappelons par exemple que la discrimination en raison du handicap est la première cause de saisine du défenseur des droits. Mais aussi parce que la vigueur des représentations qui essentialisent les personnes handicapées  conduit nombre d’enfants et d’adolescents  à intérioriser une vision dépréciée d’eux-mêmes, à se sentir illégitimes, et, en l’absence de contre-discours ou de récits alternatifs à ces représentations dominantes, à se construire dans le désamour de soi, de leur corps, sans possibilité d’identification positive.  Car pour sortir de l’aliénation qu’engendre la circularité des discours et des images validistes qui présentent avec une redoutable constance le handicap comme une tragédie individuelle, et comme un problème voire un fardeau pour la société, il faut, à un moment de son parcours, rencontrer une parole, un texte, qui reconnaissent le caractère arbitraire des normes valido-centrées organisant le monde social. Une parole, un texte, qui ouvrent la possibilité de s’émanciper des assignations identitaires et des stéréotypes auxquels ces jeunes sont constamment renvoyés.  Et, sauf à renoncer totalement à la vocation émancipatrice de l’enseignement scolaire, il serait souhaitable que cette parole soit d’abord entendue à l’école.

Cela suppose d’une part que les enseignants prennent conscience de la spécificité des discriminations subies par les adolescents handicapés, et qu’ils soient outillés pour apprendre à leurs élèves à déconstruire les stéréotypes validistes à l’origine de ces discriminations. Il reste un travail considérable à faire dans ce domaine, ne serait-ce que pour aborder la question du handicap en s’affranchissant du registre de l’émotion et des affects[1]. On peut toutefois mentionner l’existence du site d’autoformation en ligne « pédagogie anti-discrimination »mis à la disposition des enseignants par une équipe de chercheurs coordonnée par Irène Pereira. Ce site aborde tous les types de discriminations et comprend un module consacré à « l’handiphobie » qui permet de défricher le terrain.

Cela implique d’autre part que les programmes scolaires donnent la possibilité aux enseignants sinon d’aborder ces questions, du moins de rendre visibles les personnes handicapées comme membres à part entière de la société dans les différentes disciplines. De façon comparable, l’éducation à l’égalité filles-garçons a conduit à réexaminer la place des femmes dans les contenus d’enseignement de manière à leur donner une plus grande visibilité, et à s’assurer que ceux-ci ne confortent pas les stéréotypes de genre[2].

En histoire, on peut constater que les programmes du secondaire donnent rarement l’occasion aux professeurs d’évoquer les personnes handicapées comme acteurs et actrices des changements historiques. Cette invisibilité recoupe, il est vrai, celle des individus ordinaires dans un récit scolaire majoritairement incarné par des personnages investis du pouvoir de décision[3]. Et, lorsque les thèmes mis au programme permettent de les faire émerger dans le récit historique, les personnes handicapées apparaissent avant tout comme des victimes : victimes de guerre d’abord, à travers les figures des mutilés et des blessés de la face de la Première guerre mondiale – ceux qu’on a appelés les « gueules cassées » – dont les représentations photographiques ou picturales sont souvent proposées comme supports d’étude dans les manuels pour symboliser la violence inédite des combats, mais rarement pour raconter l’histoire des individus ou même celle du regard porté sur les corps infirmes.
Jean Galtier-Boissière, Défilé des mutilés, 14 juillet 1919.Musée d’Histoire contemporaine, Paris.

Ces images ne disent rien en effet de la vie sociale et intime de ces blessés de guerre, de leur subjectivité, ou bien de leur rôle au sein des associations d’anciens combattants par exemple. Le sort des Allemands et Allemandes handicapés assassinés par les nazis en 1939 lors de l’opération dite « T4 » peut également être mentionné lors de l’étude du totalitarisme nazi. Là encore, dans le temps très resserré imparti au chapitre à traiter[4], les acteurs et actrices handicapés sont saisis sous l’angle d’une identité collective les vouant au malheur, identité collective dont l’historicité n’a pas lieu d’être interrogée.

Image parue en 1938 dans Le Nouveau Peuple, mensuel du Bureau de la politique raciale du NSDAP, Musée historique allemand, Berlin. Le texte dit :« 60 000 Reichsmarks : c’est ce que cette personne atteinte de défauts héréditaires coûte au Peuple durant sa vie. Camarade, c’est aussi ton argent ».

Aucune question n’invite en effet à mettre au jour le caractère socialement et historiquement construit du handicap. Or, l’histoire, on le sait, a la vertu de « dénaturaliser » les évidences en montrant comment les catégories et les groupes sociaux ont été construits dans l’épaisseur du temps historique et ne constituent pas des absolus. De même qu’il apparaît aujourd’hui nécessaire de le faire à propos de la féminité ou de la masculinité par exemple, on pourrait expliquer que la catégorie du handicap ne recouvre pas une condition biologique ou médicale atemporelle, mais qu’elle résulte de processus historiques par lesquels les sociétés ont produit des normes délimitant la frontière entre capacités et incapacités, entre le normal et le pathologique, en introduisant de fait des hiérarchies entre les individus.

On pourrait signaler par exemple que pour les périodes antérieures au 20esiècle, nombre de personnes que l’on considèrerait aujourd’hui comme « handicapées » ont d’abord été des producteurs et des productrices économiques en participant à toutes sortes de travaux collectifs, même si elles n’apparaissent pas dans les sources comme des travailleurs salariés[5]. Les accidents et les maladies causant des infirmités étaient en effet bien plus nombreux qu’aujourd’hui et il fallait bien que tous les membres de la maisonnée travaillent pour entretenir l’exploitation ou l’atelier familial. Ces acteurs et actrices historiques ont ainsi contribué à bas bruit à la vie économique et sociale de leur temps sans que leur handicap ne les voue mécaniquement à l’exclusion sociale via

l’enfermement dans des institutions. De même pourrait-on mentionner la participation des ouvriers et ouvrières accidentés du travail – et ils furent fort nombreux à l’époque de l’industrialisation – aux luttes sociales des 19eet 20esiècles[6]. Ou bien encore aborder les mobilisations politiquesdes personnes handicapées inscrites dans le paysage des luttes des années 1968, par lesquelles des militants et militantes handicapés revendiquaient l’égalité des droits, dénonçaient le paternalisme dont ils faisaient l’objet et refusaient l’assignation au placement en institutions qui constituait alors le destin social de la plupart d’entre eux[7].


Dessin non signé paru dans Handicapés Méchants, journal des Comités de Lutte des Handicapés, Novembre 1977.

L’évocation, même rapide, de ces luttes, permettrait de mettre au jour les capacités d’action et de résistance de ces agents historiques face à la domination qu’ils subissaient, non pour en faire des héros, mais pour attester du fait qu’ils ne furent pas seulement des objets d’intervention des politiques publiques mais des sujets politiques, des êtres de pensées, mus par le désir de transformer le monde social. On pourrait ainsi transmettre aux élèves une vision autre que celle, exclusivement passive et mortifère, des personnes handicapées victimes de guerre ou de politiques discriminatoires. Ainsi donnerait-on la possibilité aux adolescents handicapés scolarisés dans les classes de se projeter en tant qu’acteurs et actrices de leurs propres choix, mais aussi des changements collectifs.

 

[1]Comme c’est le cas par exemple pour certaines ressources mises à disposition des enseignants sur le site du Ministère de l’Education Nationale Eduscol pour « animer une séance de sensibilisation au handicap ». L’analyse de ces ressources du point de vue des stéréotypes validistes pourrait à elle seule faire l’objet de la publication d’un texte.

[2]Entre autres exemples, on peut citer le manuel d’histoire La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixtepublié par l’association Mnémosyne permettant aux professeurs du primaire et du secondaire d’intégrer l’histoire des femmes et du genre dans leur mise en œuvre des programmes.

[3]C’est particulièrement le cas des nouveaux programmes de lycée général et technologique (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019). Voir sur ce point l’analyse du collectif Aggiornamento.

[4] Le totalitarisme nazi est abordé en classe de troisième au sein du chapitre« Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres » (thème 1 du programme d’histoire, B0 spécial n°11 du 26 novembre 2015). Le projet de programmes de la classe de terminale générale appliqués à partir de 2020  tel qu’il a paru en juin 2019 comporte un thème intitulé « Fragilités   des  démocraties,   totalitarismes   et  Seconde   Guerre mondiale (1929-1945) »  auxquelles devront être consacrées entre 12 et 14 heures.

[5]Sur cette question, on pourra lire l’article très instructif de l’historien Gildas Bregain : « Les personnes handicapées, actrices de leur histoire et de l’histoire en général », publié en 2014 sur son carnet de recherche. On peut aussi renvoyer à la table rondeorganisée en 2016 sur l’histoire du handicap lors des Rendez-vous de l’Histoire de Blois, au cours de laquelle les historiens présents abordent la question de la visibilité des acteurs handicapés dans l’histoire scolaire.

[6]Nicolas HATZFELD, « Santé des travailleurs : des combats récurrents, unedynamique nouvelle », in Michel PIGENET et al., Histoire des mouvements sociauxen France, La Découverte, 2014,pp. 661-670.

[7]Jérôme BAS, « Des paralysés étudiants aux handicapés méchants. La contribution des mouvements contestataires à l’unité de la catégorie de handicap », Genèses 2017/2 (n° 107), p. 56-81.

L’enseignement mutuel au XIXè siècle

 

Rédacteur : Cédric Perrin

Sylviane Tinembart et Edward Pahud, Une innovation pédagogique. Le cas de l’enseignement mutuel au XIXè siècle, Editions Livréo-Alphil, Neuchâtel, 2019, 164 p.

Au cours du XIXè siècle, l’alphabétisation et l’instruction des enfants du peuple constitua un enjeu pour les Etats et, surtout dans un premier temps, pour les communes.  L’une des réponses expérimentées fut l’enseignement mutuel. C’est à cette « innovation pédagogique » du début du XIXè siècle que s’intéressent Sylviane Tinembart et Edward Palud dans le petit livre qu’ils viennent de faire paraître chez l’éditeur neuchâtelois Alphil. Les deux chercheurs suisses, qui furent auparavant enseignants, se proposent de faire la synthèse des travaux consacrés à cette expérience « brève mais remarquée » sur laquelle cependant peu d’ouvrages francophones sont disponibles ; même s’il convient de rappeler celui publié par la sociologue Anne Querrien en 2005[1]. L’introduction du livre énonce clairement la thèse défendue par les auteurs. Le succès éphémère – l’expérience ne dura pas plus d’une cinquantaine d’années et se concentre surtout sur la décennie 1820 –  de la méthode mutuelle s’inscrit dans « un contexte économique qui ne permettait pas de généraliser l’instruction publique voulue par les politiques d’alors ». L’étude est ensuite menée à plusieurs échelles : l’Europe, la Suisse et plus particulièrement le canton de Vaud.

Les premiers chapitres retracent les origines du mutualisme attachées aux initiatives de l’écossais Andrew Bell et de l’anglais Joseph Lancaster qui théorisèrent l’un la mutual tuition et, l’autre, le monitorial system, dans un XIXè siècle naissant marqué par des changements sociaux et politiques « conséquents », parmi lesquels la diffusion dans le sillage de la Révolution française du concept d’Etat-Nation et de de l’idéal d’émancipation par l’instruction publique. Toutefois, les problèmes de pénuries de locaux, de maîtres formés et de financement constituent un obstacle majeur. En Suisse, quelques « pédagogues d’avant-garde » comme Johann Heinrich Pestalozzi, Grégoire Girard, Philipp Emmanuel von Fellenberg ou Albert Stapfer, devenu ministre de la République helvétique en 1798, oeuvrent pour le droit à l’instruction. Dans les cantons, des écoles primaires existent déjà mais pas partout et elles demeurent soumises aux autorités religieuses. Rentré en Angleterre en 1795,  après avoir dirigé un orphelinat militaire en Inde où il a pu observer des enfants enseigner à d’autres en écrivant dans la sable, Bell fonde des écoles et publie des ouvrages pour présenter la méthode mutuelle. Lancaster, qui a lu Bell, développe puis diffuse celle-ci en, puis hors, d’Angleterre, aux Etats-Unis et en Colombie notamment. Tout deux s’emploient à promouvoir une éducation pour tous, accessible aux plus pauvres. Ils font de la participation des élèves un élément essentiel de l’enseignement. Les élèves plus avancés se font moniteurs et enseignent aux autres. Les leçons sont courtes et conçues pour être accessibles à tous. Les exercices écrits se font sur du sable ou une ardoise au début de l’apprentissage ; ce qui permet d’économiser le papier. Les écoles sont divisées en classes, elles-mêmes divisées en petit groupe autour d’un moniteur. Le grand atout de la méthode est de parvenir à apprendre à lire, écrire et compter en peu de temps à un grand nombre d’enfant et pour un investissement limité.

Les chapitres suivant sont consacrés à la circulation et à la diffusion de la méthode mutuelle. En France, certains sont conquis par ce système qui permet d’instruire des milliers d’enfants à moindre coût et pratiquement sans maître. Vers 1820, il existerait 848 classes d’enseignement mutuel (dont 92 de filles) dans le pays. La méthode se répand durant les années 1820 dans les villes belges, allemandes et scandinaves, ainsi qu’en Suisse, en Italie, à Malte et en Espagne. Elle est également introduite en Russie pour instruire les soldats. Hors d’Europe, elle diffuse aux Etats-Unis et en Amérique du Sud. Elle est également importée par les missionnaires en Afrique, par exemple au Sénégal. Toutefois, l’enseignement mutuel peine à s’établir durablement. En France, en Espagne et en Suisse notamment, alors que sa diffusion est souvent associée aux élites progressistes ou protestantes, il rencontre la résistance du clergé catholique qui le juge amoral et fait fermer ces écoles. La résistance des milieux conservateurs n’est toutefois pas seule en cause. A Neuchâtel, le Comité d’éducation considère que l’enseignement mutuel n’a pas tenu toutes ses promesses et celui-ci est abandonné dès 1829. Dans le canton de Vaud, l’intérêt porté au mutualisme s’essouffle dans les années 1830 avant de disparaître au profit de l’enseignement simultané.

Trois chapitres décrivent ensuite les particularités de l’enseignement mutuel. Le maître y apparaît comme le chef d’un « vaisseau pas comme les autres » qui endosse de nombreuses responsabilités. Son rôle est d’abord d’administrer l’école, de former les moniteurs et de surveiller le déroulement et l’alternance des activités. Il enseigne en réalité fort peu, ce qui est d’ailleurs pointé par les critiques de la méthode. Dans le canton de Vaud, il est recruté par les communes. Il a la charge de 60 à 80 élèves. C’est souvent plus ailleurs ; jusqu’à 1000 chez Lancaster. L’école ne dispose que d’un mobilier réduit, des tableaux et des modèles d’écriture, peu d’ouvrages, essentiellement la Bible. Dans la journée, les leçons et les circulations sont strictement dirigées à coups de sifflet et de signes manuels. Les manquements à la discipline sont sanctionnés mais les châtiments corporels ou humiliants sont bannis. A l’inverse, un système de récompenses, y compris par de petites sommes d’argent, crée une émulation. A la fin de la dernière classe, quel que soit leur âge, les élèves sont libérés de leurs obligations scolaires et peuvent aller travailler aux champs ou suivre une formation professionnelle. A la différence de la méthode simultanée, les classes ne regroupent pas des enfants du même âge mais du même niveau dans chaque matière. Un élève peut ainsi se trouver dans une classe en lecture et dans une autre en arithmétique. Au début du XIXè siècle, l’apprentissage est limité à la lecture, l’écriture, le calcul et à la religion. Puis le programme s’enrichit de nouvelles disciplines dont l’histoire, la géographie et l’instruction civique. Dans le canton de Vaud, les élèves des 7è et 8è classes s’initient au dessin technique pour les garçons et à la couture pour les filles. Toutefois, l’introduction à compter des années 1830, de ces nouvelles matières complique la gestion de la classe et l’application des principes du mutualisme. Elle contribue à son abandon au profit de l’enseignement simultané.

Le dernier chapitre s’interroge sur les raisons d’une « disparition aussi soudaine que l’avait été son apparition ». Sylviane Tinembart et Edward Pahud relèvent plusieurs facteurs qui sont autant de points faibles de l’enseignement mutuel. Le trop grand nombre d’élèves par classe, le fait que le maître n’enseigne pas directement sont de plus en plus critiqués. La discipline fait aussi l’objet de polémiques. Sur ce point, les deux chercheurs prennent leur distance avec les analyses plus enthousiastes d’Anne Querrien. Sur le plan didactique, les apprentissages se révèlent très répétitifs et segmentés. Les élèves apprennent finalement peu dans ces écoles, mécaniquement et sans réflexion. Enfin, et surtout pour les deux auteurs, à mesure que les Etats européens mettent en place des systèmes scolaires et deviennent des «Etats scolaires », la méthode mutuelle ne répond plus aux besoins. L’Ecole dispose de plus de moyens, de davantage de maîtres formés dans des Ecoles normales, de plus de classes et d’écoles, de véritables législations scolaires, avec des programmes… Dès lors, le besoin se fait moins sentir d’enseigner à un très grand nombre d’élèves en même temps. L’enseignement mutuel apparaît donc comme une réponse momentanée aux problèmes de la diffusion de l’instruction publique.

En dépit de quelques passages un peu trop descriptifs, le livre est clair et bien écrit et il se lit aisément. Il est tenu par la thèse formulée dès les premières pages et à propos de laquelle Sylviane Tinembart et Edward Pahud se montrent convaincants. C’est à raison également qu’ils soulignent que, bien qu’elle a été abandonnée, la méthode mutuelle  demeure d’actualité par les réflexions pédagogiques qu’elle suscite. En effet, cette « innovation pédagogique » d’hier inspire des innovateurs d’aujourd’hui. Vincent Faillet, par  exemple, revendique clairement l’héritage de l’enseignement mutuel pour faire « apprendre autrement » ses élèves du lycée Dorian à Paris[2]. L’expérimentation, bien que légitime, peut toutefois soulever quelques réserves, dont la référence sous-jacente à la notion à la mode mais problématique de société apprenante n’est pas la moindre[3]. En étudiant précisément ce qu’était l’enseignement mutuel, le livre de Sylviane Tinembart et Edward Pahud vient à point nommer éclairer ces expériences pédagogiques contemporaines. Il permet de ne pas idéaliser une référence qui présente des limites. Si la méthode répondait aux enjeux du début du XIXè siècle, il n’est pas certain – sauf à rêver de quelques régressions – qu’elle réponde aux aspirations émancipatrices du présent. Quel enseignant rêve d’avoir 80 élèves ou plus par classe ? On peut douter que les élèves d’aujourd’hui acceptent de se voir conduire au sifflet et à la clochette. Enfin, l’une des raisons qui a conduit à son abandon est qu’elle n’était guère propice à l’apprentissage de taches complexes. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’elle ne peut pas inspirer, associée à d’autres pratiques pédagogiques, des moments d’enseignement. On peut imaginer, par exemple, un travail mutuel en groupes autonomes qui permettra à l’enseignant de consacrer plus de temps à suivre et encadrer les élèves plus faibles. Mais, il s’agit dès lors plus de méthode mixte que de véritable enseignement mutuel tel que l’entendaient Bell et Lancaster.

 

 

[1] Anne Querrien, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ?, Edition Les empêcheurs de penser en rond, Paris, 2005, 181 p.

[2] Vincent Faillet, « Apprendre autrement : l’expérience de la ‘classe mutuelle’ », The Conversation, 2018 : https://theconversation.com/apprendre-autrement-lexperience-de-la-classe-mutuelle-97326

[3] Pour une lecture critique de cette dernière, voir : Christophe Cailleaux & Amélie Hart-Hutasse, « François Taddei, héraut (plus) très discret de la ‘ société apprenante’ », https://zilsel.hypotheses.org/3339

En grève le 17 juin

Constatant l’accablant refus de dialogue du ministre face à une réforme catastrophique du lycée (général, technologique et professionnel), et à une réécriture précipitée et bâclée des programmes, le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint à toutes les organisations syndicales et disciplinaires appelant à la grève le 17 juin. D’une manière générale, nous rappelons notre profond attachement au service public d’éducation et ne pouvons que craindre l’aggravation des inégalités scolaires à la suite des réformes attaquant de la Maternelle jusqu’à l’Université. 

La bande-son de l’histoire : à propos de l’exposition Paris-Londres, Music Migrations

Rédactrice V. Servat

Foisonnante exposition que celle proposée par le Musée National de l’Histoire de l’Immigration – Paris-Londres, Music Migrations– et belle occasion pour les enseignant.es de travailler, avec leurs élèves (ou étudiant.es) des thèmes souvent malmenés dans les programmes. Ici, histoire sociale et culturelle avancent conjointement pour parcourir cette fin de XXè siècle durant laquelle s’opèrent des transformations majeures de nos sociétés  : l’irruption de la jeunesse en leur sein, l’accroissement de la circulation des femmes et des hommes qui les constituent avec leurs cultures multiples ; la disparition des empires coloniaux au profit de sociétés postcoloniales envisagées, ici, depuis les anciennes capitales impériales ; et, enfin, les circulations, métissages et usages des musiques dans ce contexte de fortes mutations. 

Une des bornes sonores de l’exposition (crédits@vservat)

L’exposition mobilise un grand nombre et large éventail d’archives comme le permet l’histoire culturelle contemporaine : presse (quotidienne, magazine, fanzines), images fixes ou animées (dessins, photos, affiches, reportages, documentaires, clips …), objets (cassettes, disques, instruments de musique, vêtements, badges), documents administratifs privés ou publics (registres de bateaux, archives du BUMIDOM) et bien évidemment créations musicales puisque chaque section de l’exposition permet d’écouter, de découvrir, une sélection de titres nés de cette histoire faite de rencontres et de mouvements. Selon ses habitudes, le musée n’a pas ménagé ses efforts quant à l’étendue de l’espace d’exposition, empiétant sur celui consacré à la permanente pour que tout rentre au 2nd étage, afin de réserver une place de choix aux œuvres d’art contemporain. Le parcours du visiteur est jalonné de rencontres avec des installations qui, des cuivres d’Arman aux mini batteries de Rose Eken en passant par les oiseaux en vinyles de Paul Villinski, proposent une réflexion sur la musique, ses imaginaires, ses pratiques collectives, ses communautés, ses codes et fétiches. Ce sont des passages en forme de respirations bienvenus dans un itinéraire très dense.

Burst de P. Villinski 2019-2019 (crédits @vservat)
Un aperçu de la vitrine des archives de Don Letts (crédits @vservat)

A considérer ce qui est exposé, on doit souligner le remarquable travail de collecte effectué par les commissaires de l’exposition et la présence notable d’archives issues de collections personnelles prêtées par des artistes pour l’occasion. Certaines sont familières de celles et ceux qui fréquentent le musée régulièrement telle la robe de scène de Shéhérazade qui enchanta les soirées du cabaret El-Djazaïr. Toutefois, trois fonds d’une valeur exceptionnelle, pour des raisons différentes, sont exposés. Une vitrine entière est composée d’objets prêtés par Don Letts, DJ, compagnon des Clash, ami de Bob Marley, grand fusionneur de sons et icône des mobilisations anti-racistes du tournant des années 70 ; elle documente la scène reggae punk anglo-caribéenne de Londres. Les archives familiales de Celeste Bell concernant sa mère Poly Styrene, chanteuse du groupe X-Ray Spex, ouvrent dans l’exposition où elles sont peu nombreuses, comme dans l’ensemble de l’univers des musiques populaires, un espace précieux et puissant dédié aux femmes (punks et féministes pour ce qui concerne cette chanteuse). Le fonds prêté par François Guillemot, chanteur des Béruriers Noirs, offre un panorama remarquable pour saisir ce moment de rencontre militant entre jeunesses française et immigrée réunies dans l’antiracisme et la musique au courant des années 80, loin des options affadies proposées par SOS Racisme. Ainsi, pour celles et ceux qui aiment, pratiquent ou enseignent l’histoire, Paris Londres, Music Migrations constitue un rappel bienvenu sur la grammaire de la discipline. Cette histoire est soumise à un régime omnivore de sources, elle trempe sa plume dans celles produites par des individus aux trajectoires plurielles, tout en étant un support stimulant et fécond pour la création artistique non exclusivement musicale.

Encart promotionnel pour SOS Racisme publié dans la presse magazine (crédits @vservat)

Les contenus de l’exposition sont enserrés dans deux bornes chronologiques. Le temps s’ouvre en 1962, date qui marque une double accession à l’indépendance : celle de l’Algérie et de la Jamaïque. 1989, date qui referme le temps de l’exposition, est d’ordinaire associée à la chute du mur de Berlin ou la fin de la guerre froide. Ici c’est davantage une référence au défilé du Bicentenaire de la Révolution, rythmé par les tambours de Doudou N’Diaye Rose, et clôt sur La Marseillaisechantée par Jessie Norman ; l’événement vient administrer la preuve d’une visibilité plus grande, d’une possible place nouvelle, accordée au multiculturalisme au coeur des lieux symboliques des capitales impériales.

Disco Revue un des titres phares de la presse magazine jeune avec Salut les copains! (crédits @vservat)

Trois séquences découpent le temps ainsi borné. La première est celle des années 60 qui s’ouvrent avec le surgissement de la jeunesse au sein des sociétés parisiennes et londoniennes. Surgissement par le nombre puisque ce sont les générations nées du baby boom amorcé en 1942 dont il est ici question. Surgissement par la musique qui unit et distingue tout à la fois, cette jeunesse d’autres classes d’âge. C’est une musique  bruyante, électrifiée, venue des Etats-Unis : le rock. La musique rock (que l’on qualifie aussi de pop pour populairetant elle fédère la jeunesse des sixties) y joue un rôle fondamental : on l’écoute à la radio ou sur des vinyles joués sur un électrophone, on la lit dans une presse magazine spécifique qui relate les vies des idoles, on la porte en vêtements suivant les créations des icônes de la mode telle Mary Quant et ses mini jupes. Enfin, on la vit de façon intense dans la Beatlemaniaqui déferle sur une Angleterre mi-médusée, mi-inquiète, ou lors de la nuit de la Nation, ce concert des yéyésbaptisés par E. Morin a posterioriqui se tient en plein air un soir de juin 1963 pour fêter les un an du magazine éponyme. C’est ainsi que se déploient les différents éléments constitutifs des cultures juvéniles.

Dans cette décennie agitée, en marge du Swinging Londonet du Paris des yéyé, existent des lieux et territoires où se retrouvent les populations immigrées des deux capitales : les cafés et cabarets nord-africains du Nord de Paris, les quartiers vétustes du centre de Londres délaissés par une population partie s’installer en banlieue, loin du smog. S’y côtoient des caribéen.nes qui sont arrivé.es à Londres à partir de 1948 (avec le désormais fameux Empire Windrush) et des immigré.es originaires de l’ancien empire des Indes. Tandis que par le logement ou le travail, les populations immigrées des deux capitales restent fortement déclassées, la musique leur offre des opportunités de rencontres et de partage. Arriver, se loger, travailler, se sociabiliser sont autant d’étapes d’une étude d’histoire sociale décloisonnée par le biais de l’écoute, de la pratique ou de la création musicale. Des chansons de l’exil interprétées par Dahmane El-Harrachi, à la pop yéyé de Jacqueline Taleb, du manifeste Police on my back interprété par les Equals d’Eddy Grant à l’engouement pour les rythmes syncopés du rocksteady et du ska de Desmond Dekker, on découvre, encore cantonnées aux marges, les balbutiements de la future sono mondiale.

Les années 70 sonnent l’heure de la contestation pour ces jeunes qui semblaient jusqu’alors assez insouciants. La conjoncture économique se retourne, la société de consommation érigée en modèle souffre de désamour, les idées xénophobes gangrènent les partis traditionnels (Enoch Powell en Angleterre) ou cimentent les fonds baptismaux de nouvelles formations politiques (le Front national en France), le contexte international toujours marqué par la guerre du Vietnam assombrit le tableau. C’est la toile de fond de la deuxième séquence de l’exposition Paris-Londres.La musique accompagne les luttes des jeunesses dans les deux capitales. Elle est un moyen d’affirmation et de revendication – comme l’illustrent les nombreuses pièces exposées qui documentent la naissance et le développement du carnaval caribéen de Notting Hill – de témoignage et de dévoilement des conditions de vie des populations immigrées comme les chantent François Béranger dans Mamadou m’a dit, ouLKJ dans Ingland is a bitch. On est au temps du punk des Clash, dureggae de Steel Pulse, dela dub poetry de Linton KwesiJohnson, de la renaissance ska des Specials sur le label 2tone. Les artistes de différentes cultures et horizons jouent ensemble dans des festivals pour y promouvoir les rencontres culturelles –Africa fête – lutter contre le racisme et dénoncer les partis xénophobes – Rock against Racism– ou vilipender les violences policières en jouant au pied des tours HLM où elles s’exercent avec une régularité pesante – Rock against police. Sans quitter leslieux de sociabilités,les foyers de travailleurs immigrés, les terres du militantisme associatif, l’exposition prend une tournure plus politique et militante autour dela musique écoutée, diffusée et jouée par les actrices et les acteurs de cette période. Fait social, la musique est aussi une pratique dont les gestes recèlent des significations insoupçonnées comme Paul Gilroy l’explique si bien dans ce passagequi évoque les afro-caribéens descendants de Londres impliqués dans le carnaval de Notting Hill : 

La culture sound system a permis cette transition. S’affirmer non pas par le travail mais par le loisir, par la culture, par l’invention d’une communauté, a été un marqueur générationnel crucial – la construction de soi par le son. Fabriquer ses propres enceintes est devenu bien plus qu’un exercice de menuiserie et d’acoustique. L’un des attraits du sound system c’est qu’il s’agit d’une technologie contrôlable par ses utilisateurs, ses makers. Nous avions tellement peu de beauté dans nos vies que ces magnifiques objets se devenus le point focal de nos existences.(…) Nou ssommes citoyens, nous avons un passeport, un document qui confirme notre appartenance à cette société, mais la barrière de la couleur, la xénophobie, tout ceci nous rend ces espaces plus difficles à conquérir. Nous avons donc du créer nos propres espaces, notre technologie, notre rituel. Nous avons établi une historicité qui n’exsitait pas en dehors de notre espace.1

Actuel, le magazine de la sono mondiale (crédits @vservat)

Le dernier temps de l’exposition est consacré – selon l’expression façonnée par Actuel et son prolongement radiophonique Radio Nova –à la sono mondiale, ce grand mix des années 80 durant lesquelles, entre local et global, les musicien.nes puisent dans des sonorités et des références presque traditionnelles pour les accommoder au temps des concerts géants et de la mise en réseau planétaire des sons. Si cela vire parfois à la cacophonie – quand les mélanges entre derbouka, synthé et guitare électrique ne sont pas aussi savamment dosés que dans les morceaux de Rachid Taha – c’est une période qu’on pourrait trouver plus consensuelleetpavée debonnes intentions. Les revendications radicales sont ainsisupplantées par les mièvres petites mains jaunes de SOS Racisme et Phil Collins ne fait pas pogoter Wembley, encore moins Lady Di, même pour sauver les éthiopiens de la famine. Paradoxalement, les exclusions et les inégalités n’ont jamais été aussi fortes : à Paris ou à Londres, la ville est territoire de ségrégation. Cependant les évincés ne s’en laissent pas compter ; ils la reprennent d’assaut, symboliquement, à la mode NTM dansParis sous les bombes, ou concrètement à la façon de Dee Nasty qui installe le rap game dans les friches de la Chapelle. La sono mondiale c’est le hip-hop accommodé de Nenneh Cherry, le raï-electro de Natacha Atlas, le bhangra de Talvin Singh, le zouk de Kassav, l’afrobeat de Fela Kuti, le reggae de Gainsbourg, le rock salsa de la Mano Negra. C’est une période marquée par ses multiples emboitements scalaires ; les individus s’y meuvent en musique, tissant les fils d’une histoire qui passe par le block d’immeubles d’un quartier de banlieue, s’élance vers des villages africains ou pendjabis distants de milliers de kilomètres, tout en ayant le monde pour horizon de diffusion. En ce sens, Paris-Londres, Music Migrations fait de l’oeil aux géographes, c’est un fait, et c’est potentiellement un de ses autres pouvoirs de séduction sur les enseignant.es.

Rapattitude une des premières compilations de rap français (crédits @vservat)

En entrant dans le sas noir qui ouvre le chemin de ce long et riche itinéraire, il vous faudra sans doute renoncer à y déambuler en empruntant toutes les routes possibles. L’exposition est installée exceptionnellement jusqu’en janvier 2020, ce qui donne des possibilités de récidive pour aller butiner sur ses chemins de traverse et itinéraires bis. Elle devrait s’enrichir d’une vitrine consacrée à Rachid Taha, récemment et précocement disparu. Ses engagements sans concession, sa capacité à embarquer les sons et les rythmes du monde dans ses créations musicales forgées entre Paris et Londres, sa liberté de ton et sa bonhommie chapeautée lui confèrent une place de figure tutélaire évidente. Il n’est toutefois pas nécessaire d’attendre sa mise en place2pour aller au palais de la Porte Dorée où s’expose une histoire populaire, militante, métissée et musicale qui éclaire autant qu’elle interroge ce que nous sommes aujourd’hui et ce vers quoi nous pourrions aller demain.

1La culture sound system a été un marqueur générationnel crucial, entretein avec P. Gilroy de S. Carayol, dans Une histoire du reggae, les Inrocks 2, 2017, p. 78

2Elle ne devrait pas avoir lieu avant septembre 2019.

Sur l’enseignement de l’histoire, entretien avec Laurence De Cock

Cet entretien a d’abord été publié dans la revue Ballast. Il est mené par Rachid Zerrouki, enseignant à Marseille.

 March Bloch disait qu’il n’imaginait pas, pour un écrivain, « de plus belle louange que de savoir parler, du même ton, aux doctes et aux écoliers » : quelle réponse donneriez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, les Gaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement de l’histoire ?

C’est intéressant que vous commenciez cet entretien en rappelant l’intérêt que Marc Bloch accordait aux enjeux de vulgarisation et de transmission, notamment en direction des enfants. En effet, c’est un aspect du personnage que beaucoup d’historiens oublient aujourd’hui. Bloch et l’école des Annales dont il est le cofondateur avec Lucien Febvre se sont beaucoup penchés sur les questions d’enseignement, quitte à débattre de façon parfois vive avec l’institution scolaire.

A un enfant qui découvre l’histoire enseignée à l’école (car il faut rappeler qu’ils l’ont déjà croisée  hors de l’école), je dirais ceci : « L’histoire sur laquelle nous allons travailler ensemble va te permettre de regarder et de comprendre le monde autrement. Tu vas apprendre à repérer les traces du passé tout autour de toi, et il y en a partout. Comme un petit enquêteur ou une petite enquêtrice, tu auras envie de savoir qui a laissé ces traces et surtout pourquoi. Et, pour cela, tu seras obligé de remonter le temps, de trouver d’autres indices, de faire des suppositions, d’imaginer des réponses  jusqu’à ce que tu trouves la preuve que ça n’a pas été autrement. Alors tu comprendras pourquoi les Gaulois n’ont pas pu cohabiter avec les dinosaures et pourquoi tes grands-parents racontent des évènements qui te paraissent si lointains tandis qu’ils ont l’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les « hier » des morts et des vivants, y compris les tiens. C’est tellement énorme qu’on est obligé de faire des choix et de sélectionner ce qui nous semble le plus important à retenir du passé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses. Cela ne signifie pas toujours que certains ont tort et d’autres ont raison, mais qu’il faut au contraire partager et comparer nos choix. L’école a fait ses propres choix. Pendant longtemps par exemple, on a cru que les Gaulois étaient les ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cette histoire qu’on apprenait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à la découverte de nouvelles traces, on ne pense plus ça du tout ».

Depuis la Révolution française, l’enseignement de l’histoire est associé à la construction d’une « identité nationale ». En s’appuyant sur des mythes, l’histoire scolaire devait permettre l’intégration de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs identités originelles. Pourquoi ce projet a-t-il échoué ?

Il est vrai que ce projet a commencé à être théorisé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la formule « Education nationale ».  Mais c’est surtout au XIXème siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela, historiens universitaires et professionnels de l’éducation ont travaillé quasiment de concert, ce qui est assez rare pour être souligné. Les premiers ont cherché à écrire un récit historique de la France à la fois conforme aux avancées scientifiques (travail sur les sources et méthodes d’interprétation) et susceptible de donner une matrice commune à l’ensemble des Français. Il faut préciser certaines choses ici : au XIXème siècle, la France est une mosaïque culturelle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues ; en outre, l’école publique, même si elle est en voie de généralisation (avant donc les lois Ferry de 1881-1882), ne scolarise pas l’ensemble des enfants, loin s’en faut ; enfin, le choix de programmes scolaires nationaux ne date que de 1867, sous le second Empire, date à laquelle apparaissent les premiers programmes d’histoire proprement-dit. Ces derniers, que l’on qualifie aujourd’hui de « roman national » sont conçus pour construire une identité française. Il repose sur une origine supposée commune : « Il y a deux mille ans notre pays s’appelait la Gaule et ses habitants les Gaulois », ainsi que sur des grands personnages emblématiques et des évènements fondateurs. C’est une histoire purement politique, faite de gestes héroïques destinés à montrer la grandeur de la France, et à provoquer empathie et amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses principaux colporteurs entre la fin du XIXè et le début du XXème siècle, Ernest Lavisse, auteur de dizaine de manuels scolaires : ‘L’histoire ne s’apprend pas par coeur, elle s’apprend par le coeur ». C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire se charge de finalités civiques et patriotiques que l’on pourrait rapprocher d’une logique d’intégration puisqu’il s’agit bien de gommer les différences culturelles en fournissant une culture commune. L’enseignement de l’histoire ne s’est jamais départi de cette mission même si ce n’est plus la seule, loin s’en faut. 

Vous posez la question des raisons d’un échec. C’est une question compliquée parce que rien ne permet de statuer sur un échec ou sur une réussite. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégration qui sont si vifs dans la société depuis plus de trente ans, ce ne sont pas tant les défaillances de l’école que celles de la société toute entière et surtout l’incapacité de l’État à permettre une véritable démocratisation scolaire adossée au principe de justice sociale. Rabattre l’échec de trente ans de politique de méfiance vis à vis de l’immigration et de politique d’austérité sur la responsabilité de l’école est un peu facile. L’école, et plus encore l’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux qui lui attribuent une toute-puissance (lutter contre le racisme, l’antisémitisme, le terrorisme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Une heure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas les questions liées à l’intégration et ne remédie pas aux drames sociaux qui touchent aujourd’hui des milliers d’enfants. Quand on aura réussi à redonner à l’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grand pas. Alors on laissera les enseignants travailler, on ne fabriquera plus les programmes comme des projets politiques et culturels, et il sera possible peut-être de faire de l’histoire sans avoir l’impression systématiquement d’être missionné pour guérir les maux de la terre.

Dans votre conclusion de votre livre « Sur l’Enseignement de l’Histoire », vous proposez quelques pistes pour un enseignement de l’histoire émancipateur, parmi celles-ci vous évoquez la question des modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves et du potentiel critique de cette appropriation. Pouvez-vous nous donner quelques exemples issus de votre pratique personnelle ?

Je dois commencer par préciser quelque chose d’important ici. Ma conception du métier m’interdit de donner des recettes même si on m’en demande souvent. J’ai cette conviction qu’enseigner est un acte très personnel, sans cesse rejoué dans le cadre de relations pédagogiques mouvantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâtonnements. Le pédagogue célestin Freinet parlait de « tâtonnement expérimental ». Il faut expérimenter, chercher, mettre ses pratiques à distance etc. Raison pour laquelle je récuse toute forme de « kits pédagogiques » ou méthodes miracles. C’est aussi le principe à la base d’un enseignement émancipateur, en histoire comme ailleurs. Précisons la définition : j’entends par « émancipation » un processus d’accompagnement visant à déjouer les rapports de domination, à acquérir une autonomie de pensée, critique, et surtout habitée par la nécessité du collectif. J’insiste là-dessus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confisqué et galvaudé par le pouvoir pour en faire un pauvre projet de « libre entreprise de soi » au service de l’idéologie entrepreneuriale. Nous expliquons tout cela dans l’ouvrage collectif que j’ai coordonné avec Irène Pereira, Les pédagogies critiques. Nous y rappelons également notre hostilité à toute forme de méthodes « clés en main » pour émanciper. Laissons cela au ministère et à ses officines privées. Pour en revenir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pratiques pédagogiques permettent la mise à jour non seulement des procédures de construction des savoirs historiques (la démarche de la recherche, la mise en récit) mais aussi l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autrement, une didactique critique n’est pas tant une question de méthode que de maîtrise épistémologique : connaître sa matière, son histoire, les débats qui la traversent, les renouveaux scientifiques, etc., c’est optimiser ses chances d’en faire partager le goût à celles et ceux qui y sont plus étrangers. On peut faire autant d’ilôts pédagogiques que l’on veut ou de pédagogie différenciée, si tout cela repose sur un rapport lisse au savoir, rien ne passera qui sera de l’ordre de la critique ; à l’inverse, si vous racontez, même magistralement, à des élèves, comment telle ou telle connaissance historique a été construite, vous les faites entrer dans le laboratoire, vous « vendez la mèche » comme disait Bourdieu et vous rendez vos élèves complices de l’enquête. L’appropriation critique n’est possible qu’à la condition de postuler que l’histoire est une matière à penser.

 En redonnant la parole aux acteurs de terrain, vous construisez une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire, un peu comme Michelle Zancarini-Fournel a construit l’histoire de France dans Des Luttes et des Rêves, et comme Mickaël Correia raconte celle du football. En quoi est-il important de raconter le passé en se plaçant dans la peau d’une enseignante, d’une ouvrière ou d’un pauvre plutôt que dans celle d’un dirigeant ?

On avait même pensé préalablement appeler l’ouvrage « Une histoire populaire de l’enseignement de l’histoire » (sourire), mais ça commençait à faire beaucoup d’histoires populaires. Plus sérieusement, la démarche n’est pas tout à fait comparable à celle que vous citez car je ne me mets pas dans la peau d’une enseignante, je suis une enseignante. Ma perspective en revanche s’inscrit en effet dans un même constat préalable : la confiscation d’un discours. Concernant l’enseignement de l’histoire, c’était une réaction au monopole des faux experts dans les débats médiatiques et politiques. On se trouve, nous, enseignants, dans une situation de dépossession d’une expertise professionnelle au profit de personnalités ni mandatées, ni même capables d’argumenter autrement qu’en faisant appel à leurs souvenirs d’élèves ou leur actualité de parents. Du coup, il existe un décalage énorme entre les réalités du terrain et ce qui en ressort dans le discours public. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détournements politiques, des commandes morales et civiques infaisables, et surtout la circulation de fantasmes autour des disparitions de tel ou tel personnage ou de la chronologie des programmes scolaires ; le tout dans une ambiance quasi eschatologique d’annonce de fin de la civilisation. Tout cela est un peu lourd, il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est donc une opération de déminage par un retour au terrain et aux réalités routinières du métier, ce depuis la fin du XIXème siècle. J’y montre donc les pratiques quotidiennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur ces enseignements et aussi la transformation progressive de cette matière en brûlot médiatique.

 Sur le fait colonial Au cours de votre thèse « Dans la Classe de l’Homme Blanc », vous insistez sur le fait qu’il n’y a pas eu des apparitions et des disparitions du fait colonial à l’école, mais plutôt des « mutations » de celui-ci. L’histoire coloniale était un support de valorisation de la fierté patriotique. Aujourd’hui dans les programmes, on préconise un regard plus critique sur les effets de la domination européenne : comment expliquer cette évolution 

L’histoire coloniale est une thématique enseignée depuis la fin du XIXème siècle au sein du roman national et on comprend bien pourquoi ; elle sert en effet l’idée d’une grande nation française qui a toujours cherché à exporter ses valeurs civilisationnelles. Pendant longtemps, cette histoire a occupé des pages entières de manuels scolaires, on étudiait dans le détail la conquête algérienne, le courage d’Abd-el-Kader « aux grands yeux bleus », et même les violences coloniales de Bugeaud y étaient relatées. L’idée n’était donc pas d’occulter la violence de la conquête mais de montrer qu’elle était nécessaire car la mission importait plus que la méthode, et surtout que les soldats français avaient su vaillamment vaincre des sauvages pourtant très courageux. C’est la décolonisation qui rompt avec ce schème. Il faut préciser en effet qu’on a enseigné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960 dans les manuels, surtout de géographie. Lorsque la décolonisation se produit, et surtout avec la guerre d’Algérie, la question de son enseignement se pose très rapidement. On en parle assez tôt, y compris avec le vocabulaire de « guerre » ; je l’ai trouvé dans des manuels des années 1970 ; au début des années 1980 également, chez certains éditeurs, on mentionne les massacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la torture par l’armée française. La question devient sensible lorsqu’elle se noue avec celle de l’immigration coloniale, postcoloniale et avec les enjeux mémoriels. A ce moment-là, l’institution scolaire commence à développer une certaine vigilance sur cette thématique particulière ; elle ne la supprime jamais mais va développer différentes stratégies conscientes ou non pour « refroidir » ce sujet chaud comme dit ma directrice de thèse Françoise Lantheaume. Parmi ces stratégies, on peut mentionner le fait de reléguer en toute fin de programme l’expansion coloniale (les programmes ne sont jamais terminés), ou encore de proposer un choix entre plusieurs modèles de décolonisation (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étudier la situation coloniale et de se cantonner à la colonisation et décolonisation, une manière d’évincer le problème de l’historicité indigène de cet évènement. Donc oui, il y a des mutations de la place du fait colonial dans les programmes et elles sont corrélées au niveau de sensibilité politique des débats sur le sujet. Curieusement donc, on parlait de manière plus franche de la question coloniale lorsqu’elle était moins débattue dans l’espace public. C’est tout le problème d’ailleurs des questions dites « sensibles » en histoire dont l’enseignement est rendu plus complexe pour les enseignants dès lors qu’elles sont confisquées par le politique en dehors de l’école. Ces différentes instrumentalisations fabriquent des catégories de pensées dans l’«opinion » qui atteint évidemment les élèves comme les enseignants et qui biaisent souvent le rapport à la vérité historique.

Je ne dirais donc pas qu’aujourd’hui l’institution encourage un rapport plus critique à la colonisation, je trouve au contraire que l’institution bascule vers une fausse « neutralité » qui consiste à mettre en équivalence les violences d’un côté et de l’autre pour provoquer une sorte de compensation par la symétrie. C’est en réalité une manière de dépolitiser la question coloniale sous couvert d’objectivité.

 La question des mémoires de la guerre d’indépendance algérienne en Terminale est souvent évitée par les enseignants (c’est ce qu’a montré un sondage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille). Or, vous défendez en conclusion de votre ouvrage (p.268 10)) un enseignement des questions sensibles en ce sens qu’elles sont au cœur du jeu démocratique. Que faudrait-il donc pour tomber les appréhensions des enseignants ?

Il faudrait qu’on cesse de faire peser sur eux une pression insupportable. Les questions sensibles sont introduites dans les programmes pour de mauvaises raisons car on les sature de finalités civiques ou identitaires comme si elles pouvaient régler à elles-seules les maux de la société. Ainsi, enseigner la Shoah permet de lutter contre l’antisémitisme, enseigner le fait religieux développe la tolérance religieuse et enseigner le fait colonial lutte contre le racisme… Ce serait merveilleux si ces équations fonctionnaient n’est-ce pas ? Mais ça se saurait aussi ; or elles sont enseignées depuis trente ans sans grands résultats de cet ordre. Cela ne signifie pas évidemment qu’il faille les abandonner ; mais cela montre que la corrélation entre l’apprentissage d’un fait historique et le comportement civique susceptible d’en découler est tout sauf évidente. Cela montre qu’il faut préalablement en revenir à la discipline historique elle-même et à son potentiel critique et émancipateur intrinsèque. Les questions sensibles sont au cœur du jeu démocratique non pas parce qu’elles ont un effet thérapeutique mais parce qu’elles révèlent que le rapport au passé charrie de la conflictualité, et c’est cette conflictualité, et les débats qui en découlent, qui forme le sous-bassement de la démocratie.

Certains mouvement décoloniaux reprochent aux spécialistes Blancs de traiter des questions qui ne les concernent pas directement, notamment celles liées à la colonisation. Cette lecture conduit à revendiquer que les savoirs ne découlent que de l’expérience et que les colonisés et leurs descendants sont les plus à même de parler de la colonisation. Quel est votre ressenti par rapport à ces critiques ? L’Histoire en tant que discipline prend-elle aujourd’hui suffisamment en compte le savoir situé ?

C’est une très vaste question que nous, chercheuses et chercheurs blancs, nous prenons de plein fouet. Nous la développons largement dans L’histoire comme émancipation car elle nous est systématiquement posée lorsque nous faisons des interventions publiques. Elle explique également les torrents d’insultes que Mathilde Larrère et moi recevons parfois sur les réseaux sociaux quand nous prenons la parole sur l’histoire coloniale. C’est systématique : « Ce sont nos morts », « Whitesplaining », « aucun blanc ne peut comprendre » etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière suivante. D’abord je considère que la colère et les critiques sont légitimes. Je constate qu’elles sont impossibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont systématiquement délégitimées. J’ai tenté plusieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses, c’est inaudible. J’en tire la conclusion qu’elles doivent pouvoir se déployer et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence historique de réclamation d’un dû : celui de la prise de parole par les dominé.e.s ou de celles et ceux qui se sentent les dépositaires de leurs héritages. Je crois que cette séquence est nécessaire. Elle est justifiée par l’immense entreprise de dépossession de la parole des subalternes, en histoire comme ailleurs. Indéniablement, les travaux universitaires visibles, comme ils sont encore majoritairement masculins, sont quasiment tous des recherches faites par des blancs. Indéniablement aussi les positions académiques sont tenues par des blancs. Le monde académique n’échappe pas à ces dominations et discriminations structurelles. Et je ne parle même pas des travaux élaborés par des personnes non blanches et pillés allègrement. Je sais que cela existe, et c’est pitoyable et révoltant. Maintenant, votre question ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode historique et qui pose comme évidente le fait que pour parler d’un évènement douloureux, il faudrait être du côté de la douleur. Posée comme cela, la question n’est plus politique mais épistémologique. Cela supposerait que l’empathie, plus naturelle, aiderait à construire une intelligibilité des faits. Ce que vous appelez le « savoir situé ». Mais quel savoir n’est pas situé ? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situation de domination serait-elle moins utile que la certitude d’être dans le camp des dominés ? En réalité, l’important réside dans les capacités d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intellectuelle du chercheur ou de la chercheuse qui, préalablement à son travail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses analyses. Pour moi donc le combat est double : défendre la légitimité des travaux des personnes socialement dominés, et se battre pour leur visibilité et reconnaissance ; mais aussi défendre une éthique de la recherche reposant sur le fait d’assumer (et de travailler avec) le caractère situé de son objet.

 « Faire partager les valeurs de la République » est la première phrase qui apparaît dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation. Comment le professeur d’histoire doit-il s’y prendre pour promouvoir ces valeurs Républicaines, sans occulter certaines périodes de l’Histoire, comme l’époque coloniale, durant lesquelles leur violation a été rendue légitime par cette même République ?

Il faut commencer par substantialiser un peu cette expression qui agit aujourd’hui comme un topos sans fond, au point que même le rassemblement National peut s’en réclamer. L’historienne renverra évidemment au fait que La République n’existe pas en soi. Il y a plusieurs modèles de républiques qui sont fort antinomiques ; mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeurs de liberté, égalité, fraternité, et le principe de laïcité. Auquel cas je conseille de lire les travaux de Pierre Kahn, qui a co-dirigé la commission d’écriture des programmes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui explique très bien qu’il faut croiser les normes (les connaissances factuelles : textes de lois par exemple, faits historiques) et les gestes qui éprouvent concrètement ces valeurs (les débats en classe, les actions collectives, les délibérations etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le principe est le même : croiser les discours, les sources, et les faits. Le fait colonial est donc une thématique déterminante pour penser les valeurs de la république, à partir de leurs détournements justement. Comment a-t-on pu justifier violences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théoriquement les négations ? Comment certains régimes républicains ont mis en place des systèmes officiels de ségrégation ? Mais aussi pourquoi certains mouvements nationalistes décoloniaux se sont-ils réclamés de ces mêmes valeurs des Lumières pour s’émanciper de la domination coloniale ? Tout cela est passionnant et permet de prendre conscience qu’on ne peut faire l’économie de l’articulation entre la théorie et la pratique si l’on souhaite réfléchir à telle ou telle valeur ; et que ces dernières ne peuvent faire l’objet d’une simple perfusion comme aiment à le croire certains décideurs en matière d’éducation.

 Dans La Fabrique Scolaire de l’Histoire, vous montriez que l’élaboration d’un programme de votre discipline passe par tout un tas d’étapes, impliquant des groupes d’experts et des représentants de la société civile. Le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) voit ses membres démissionner les uns après les autres, et au nom du collectif Aggiornamento, vous dénoncez des « semblant de consultation » autour des futurs programmes d’histoire : seront-ils légitimes ?

Ces programmes n’auront aucune légitimité. Nous sommes désormais tombés dans la caricature de la démocratie et le collectif Aggiornamento refuse de cautionner cette mascarade. Accepter de discuter avec ce CSP lui donne une caution démocratique alors que la procédure d’écriture est devenue une décision autoritaire directement arbitrée par le ministère. Je m’explique. Pendant longtemps, les programmes ont été rédigés sans aucune consultation des enseignants ou des associations représentatives. Les choses ont commencé à changer après la Seconde guerre, et surtout à la fin des années 1980 avec la mise en place d’un Conseil national des programmes (CNP), très collectif, pluridisciplinaire, et au fonctionnement vraiment démocratique ; je peux en témoigner puisque j’ai travaillé sur les archives du CNP. Ecrire un programme prenait au bas mot deux années, le temps d’aller-retour, de discussions, d’auditions, de mise en cohérence interdisciplinaire ou inter-degrés. Au milieu des années 1990 a été instaurée en outre la consultation des enseignants amenés à se prononcer sur un projet de programme, et à proposer des amendements. Le CNP a été supprimé en 2005 mais la procédure de consultation des enseignants a perduré. Elle est toutefois devenue de plus en plus rapide, expéditive, prétexte à légitimer un programme sans véritable prise en compte de l’avis du terrain. Le Conseil supérieur des programmes (CSP) est une création de Vincent Peillon en 2012 afin de rétablir un circuit long et plus transparent. Peine perdue : en faisant entrer au CSP des parlementaires, Peillon a malgré lui calé davantage le CSP sur un calendrier politique et immédiatement fait du CSP un terrain de lutte dont les enjeux dépassaient très largement la question de l’école. Notre actuel ministre n’a fait que parachever ce qui existait en nommant des membres totalement inféodés à la ligne gouvernementale, dont beaucoup aujourd’hui sont même totalement extérieurs au système éducatif. Les démissions dont vous parlez sont celles des anciens membres qui ont tenté un temps de résister, sans succès. Les nouveaux programmes de lycée généraux, technologiques et professionnels ont été réécrits en un temps record pour coller à la réforme précipitée des lycées. Ils sont une réponse à des données structurelles (l’affirmation et non la disparition des filières) et politiques (la sélectivité sociale et la fin de la démocratisation scolaire). Ils sont donc encyclopédiques, rétrogrades, mal fagotés et hyper complexes. Le CSP peut se vanter d’avoir travaillé avec des organisations disciplinaires qui ont joué le jeu en acceptant les invitations. Le collectif Aggiornamento en a accepté deux au moment d’un prétendu audit des anciens programmes mais a refusé les autres quand nous avons compris que les nouveaux programmes n’avaient absolument pas tenu compte de nos analyses et qu’ils étaient tenus sous embargo. Comme prévu, la consultation des enseignants a été une opération purement factice et le résultat est catastrophique.

parmi les régressions majeures que vous énoncez, vous dîtes, dans une tribune de Libération, que la plus grave est « le décalage manifeste avec le travail historiographique renouvelé ces dernières décennies » en faisant notamment référence à l’histoire mondiale et populaire que nous évoquions tout à l’heure. A l’échelle de la classe, peut-on quand même enseigner une histoire émancipatrice et en lien avec la recherche, tout en restant dans le cadre de ces nouveaux programmes ?

Il est normal que des programmes scolaires n’intègrent pas toutes les avancées de la recherche. Tout n’y est pas forcément exportable pour de multiples raisons inhérentes à la structure des programmes mais aussi à l’âge des élèves et au temps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, certains virages historiographiques ont donné lieu à des modifications substantielles de programmes. Par exemple, l’histoire sociale, puis culturelle, ont minoré le poids de l’histoire évènementielle dans les années 1970 et 1990. Nous avions donc pris l’habitude d’une prise en considération régulière des inflexions majeures de l’historiographie. Or, en effet, ces derniers programmes assument un recul criant sur le plan historiographique. On en revient à une écriture politique, très traditionnelle, chronologique et franco-centrée. Bien-sûr il y a ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plus sociales, voire populaires, mais ce sont des « points de passage » qui servent de cache-sexe à une trame très conservatrice.

Peut-on faire quelque chose de ces programmes ? Dit autrement, peut-on les pimenter un peu pour leur donner quelques saveurs ? C’est ce qu’il nous faudra envisager s’ils passent, c’est-à-dire si les mobilisations actuelles échouent. C’est le prochain chantier du collectif Aggiornamento sur lequel je vais évidemment rester énigmatique, mais qui correspondra à notre vision émancipatrice de l’histoire et dont nous garantirons la faisabilité.

A suivre donc. 

[6] 


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Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée… Ce n’est pas une raison pour ne pas les critiquer

Rédactrice : Laurence De Cock

Ce week-end la droite dure qui peine à imposer ses thématiques identitaires et nationalistes dans le débat s’est offert une petite polémique sur l’enseignement de l’histoire. Cela faisait longtemps qu’on n’avait pas goûté les saveurs de la confiscation de l’histoire scolaire par des politiques peu soucieux de vérité, et nous avons été servis. Ouvrant un programme d’histoire sans doute pour la première fois depuis ses propres souvenirs d’enfant, le maire de Verdun, Samuel Hazard, s’est indigné de la disparition de la bataille de Verdun. Nicolas Dupont-Aignan, lui, est allé plus loin : sentant monter en lui (en ce début de campagne pour les Européennes) une incontrôlable colère, il relaie l’inquiétant scoop et interprète ceci comme le grand remplacement de Verdun par la bataille de la Somme, “plus internationale”.

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Durant tout le week-end, les réseaux sociaux se sont échauffés sur le sujet, avec en première ligne les enseignants de lycée, expliquant en quoi la lecture d’un programme ne suffisait pas à statuer sur ce qui est fait en classe ou non. Jusque-là, rien de bien nouveau sous le soleil : une polémique lancée hors-sol dans un cadre électoraliste, des relais politiques peu sourcilleux, et des collègues qui, les derniers consultés, tentent patiemment d’avancer des arguments rationnels et professionnels pour faire valoir qu’ils sont tout de même les mieux placés pour s’exprimer sur le sujet.

La chose la plus troublante fut la réponse extrêmement rapide du ministre de l’éducation nationale sur Twitter, allant même jusqu’à “épingler” son tweet (c’est à dire à le mettre en Une), profitant de l’occasion pour rappeler la très grande pertinence des nouveaux programmes de lycée qui, enfin, rétabliraient la sacro-sainte chronologie.

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 Fin de l’histoire ?

Pas vraiment. Nicolas Offenstadt a eu la patience de rappeler les sous-bassements idéologiques de cette polémique sur lesquels je ne reviendrai pas. Il a fort à propos rappelé également que la commémoration du centenaire avait donné lieu à des milliers de projets pédagogiques sur Verdun et autres. Je me contenterai donc de pointer deux-trois petits détails. En rappelant pour commencer que la bataille de Verdun n’a jamais figuré dans les programmes de lycée, et qu’elle a toujours été enseignée. Ce pour une raison très simple : longtemps les programmes ont été rédigés en ne mentionnant que les principaux points tels “La première guerre mondiale, causes, principaux évènements, conséquences”, sans rentrer dans les détails puisque les programmes subissent au moins trois traductions : celle de l’Inspection générale (les ressources d’accompagnement), des manuels scolaires, et des enseignants eux-mêmes. La rédaction “souple” d’un programme est donc la gageure d’une véritable liberté pédagogique et, comme l’ont rappelé les enseignants sur Twitter, aucun cours sérieux sur la guerre ne peut faire l’économie de mentionner Verdun.

C’est en 2008, sous Nicolas Sarkozy donc, et pour le collège, que les programmes ont commencé à enfreindre cette modalité d’écriture relativement simple et à mentionner des “études” obligatoires, lesquelles changeront de noms au grès des commissions : “études”, “entrées”, “points de passage” (le collectif Aggiornamento avait proposé “goulets d’étranglement” mais ça n’a pas été retenu). Et c’est dans ce cadre que “la bataille de Verdun” est entrée dans les programmes de collège explicitement, écrasant ainsi les autres batailles et se chargeant par la même occasion d’une dimension patrimoniale et mémorielle que le centenaire allait rapidement confirmer. Dans la foulée, les programmes de lycée ont, eux aussi, adopté ces “études” mais Verdun n’y a jamais été mentionnée comme telle, sans doute – à raison- pour éviter les redondances avec le collège.

La réponse du ministre n’est donc pas tout à fait juste. Il n’y a pas de correction d’un ancien programme lacunaire, il y a poursuite d’une tradition. Mais il a raison de rappeler que le verrouillage de la liberté pédagogique se poursuit avec la mention de l’approche “détaillée” et “chronologique” qui empêchera les enseignants d’épouser les contours des nouvelles recherches pourtant fort fructueuses sur la guerre, dans ses approches économiques, sociales et culturelles ; approches qui font appel à d’autres temporalités, périodisations, et chronologies.

Tout ceci étant dit, on ne peut s’empêcher de s’étonner d’une réponse officielle aussi rapide et du caractère sélectif des indignations sur les programmes d’histoire. C’est pour moi l’occasion de rappeler que nous avons collectivement protesté contre la disparition de l’histoire des femmes des programmes ou encore de l’histoire de l’immigration réduite à une part homéopathique. Sur le premier point, notre proposition était relativement simple : préciser systématiquement “les hommes et les femmes” dans les intitulés. Nous l’avons, en tant que collectif Aggiornamento, défendu devant le responsable des programmes de la DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, administration dépendante du ministre). Depuis, le café pédagogique a révélé que toutes les suggestions des associations et des enseignants sur les projets de programmes ont été soigneusement retenues par la dite DGESCO et ne sont pas remontées au CSP (Conseil supérieur des programmes chargés de l’écriture des programmes). Bel exemple démocratique n’est-ce pas ?

On aurait donc apprécié une diligente réponse ministérielle nous garantissant que les hommes et femmes, immigrés ou non, les gens ordinaires et non les figures emblématiques, figureraient dans les programmes ; que ces derniers seraient connectés à la recherche historique fructueuse, qu’ils seraient enfin faisables et non encyclopédiques, qu’ils prendraient acte des contingences pédagogiques, de la difficulté du métier, de l’expertise de ses praticiens… Que nenni. En lieu et place de tout cela, nous n’avons obtenu que surdité, mépris, accusations d'”infox”, et même pas le début d’un petit tweet rassurant épinglé.

Que Samuel Hazard, Nicolas Dupont-Aignan et leurs amis se rassurent donc. L’enseignement de l’histoire tel qu’ils le chérissent n’est pas en péril. C’est même l’inverse. La régression des derniers programmes de lycée devrait contenter la frange politique la plus arcboutée sur une histoire scolaire européo-centrée voire franco-centrée et surtout de plus en plus éloignée des débats historiographiques. Ils devraient se féliciter que l’esprit critique ne soit pas trop aiguisé par des programmes une fois encore indigestes, infaisables, et dont on ne connaît encore pas les modalités d’évaluation au Baccalauréat.

En revanche, on suggérera une indignation aux candidats aux Européennes qui nous serait bien utile : ils pourraient ouvrir les programmes de lycée professionnel, écrits en  deux mois (la moyenne du calendrier d’écriture était de deux ans et demi jusque 2012) et interpeler le ministère sur la chute du nombre d’heures allouées aux lycéens et sur l’indigence de ce qui leur est proposé. Ce serait un signe autrement plus encourageant vis à vis des catégories sociales les plus démunies que l’inutile et périlleux rappel de leur nécessaire “enracinement” dans la mémoire des tranchées.