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Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Auteure : Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Former les professeurs d’histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Au moment où le ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye, soutenu par le Président de la République Macron, lance une réflexion sur l’accès au métier d’enseignant qui laisse présager une scission entre la formation des professeurs des écoles et celle des enseignants du second degré, il nous est paru important de proposer un texte qui retrace les aléas de la formation initiale des professeurs d’histoire-géographie. Tiré d’une communication, notre article porte sur les personnes qui enseignent l’histoire en France à la période contemporaine dans les établissements scolaires publics accueillant des élèves de la 6e à la terminale. Il s’agira donc de se pencher sur la formation des professeurs spécialisés de l’enseignement secondaire/second degré général. Sont donc ici écarté·es les maître·ses du primaire -polyvalent·es et suivant une formation autre- ainsi que les enseignant·es des établissements ou filières techniques et professionnelles, pour la formation desquel·les nous renvoyons à la lecture de l’ouvrage de Jean-François Condette et au livre dirigé par Antoine Prost.  

Les professeur·es d’histoire sont en France chargé·es d’enseigner une discipline scolaire jugée centrale par bon nombre d’acteur·rices que ce soient les dirigeant·es politiques, éducatifs ou médiatiques. En effet, au cours du 19e siècle, l’histoire se voit déjà assigner des finalités politiques, culturelles, mémorielles. Elle est chargée, entre autres, de former un citoyen éclairé et engagé dans la Cité. Pour cette raison, beaucoup estiment qu’elle doit être enseignée à tous les niveaux, certes de manière différente, mais de manière obligatoire. C’est une des raisons pour laquelle l’histoire est une discipline évaluée au baccalauréat (à l’écrit très largement, hormis quelques années à partir de 1966 où à l’oral et sous le ministère de Chatel où option en Terminale scientifique). Dans l’enseignement supérieur, l’histoire est une discipline enseignée tant dans les universités que dans les écoles normales supérieures. 

Qui sont les personnes chargées de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire ?  Ce sont progressivement au XIXe siècle des professeurs spécialisés qui occupent des chaires d’histoire. Jusqu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale, les agrégé·es dominent la profession. À côté de cette « élite » enseignante, nous trouvons également des licencié·es mais aussi des instituteur·trices qui enseignent l’histoire dans les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, établissements rattachés à l’ordre primaire qui scolarise les enfants des milieux populaires et ne sont donc pas englobés dans l’enseignement secondaire. 

La diversité des corps enseignants dans le secondaire apparaît véritablement à partir des années 1950 et nous verrons que pour comprendre cette pluralité, il faut avoir en tête les réformes de fond que connaît alors l’institution scolaire française. Nous évoquerons ainsi des agrégé·es, mais aussi des certifié·es, des PEGC (professeur·es d’enseignement général des collèges) et des vacataires qui permettent de répondre aux besoins de scolarisation sans avoir véritablement reçu une formation initiale spécialisée. Derrière cette diversité, se cache des identités professionnelles variées et des pratiques et des publics différents.  

S’intéresser ici à la formation des professeur·es d’histoire permettra de mieux comprendre également deux choses. D’une part, les (im)possibilités de réforme de la discipline scolaire histoire. Comme l’ont montré les travaux de Françoise Ropé pour le français, la façon d’apprendre une discipline à l’université lors de la formation initiale influence les pratiques dans le secondaire ainsi que les programmes et les concours de recrutement. En cela, ceux et celles qui assurent les formations initiales (dans l’enseignement supérieur) jouent un rôle déterminant dans l’évolution de la discipline (au même titre que les programmes scolaires qui seront à appliquer dans les classes ou les formations continues). D’autre part, l’histoire de la formation des professeur·es d’histoire souligne l’importance du concours dans la société française comme l’a démontré la sociologue Annabelle Allouch dans son ouvrage La société du concours. Pour enseigner cette discipline dans le second degré en tant que titulaires, les candidat·es doivent passer des concours nationaux qui suivent la formation académique. Cependant, une part importante (qu’on ne peut pas toujours chiffrer) intègre le corps enseignant par l’expérience, l’ancienneté. Sans compter les vacataires, précaires de l’enseignement, dont le nombre s’accroît à nouveau depuis quelques années.

Notre texte désire faire comprendre l’impossibilité, ou le manque de volonté politico-éducative, d’une formation unifiée qui permettrait de concilier tout à la fois les savoirs historiques (de contenus) avec des compétences professionnelles et didactiques… Durant la période contemporaine, et à plus forte raison à partir des années 1950 et de la mise en système de l’Éducation nationale, la pluralité du corps enseignant d’histoire traduit la coexistence de plusieurs formations initiales, plusieurs concours, plusieurs modalités d’entrée dans le métier ainsi qu’une grande diversité des identités professionnelles. Cet émiettement ne doit surtout pas cacher la hiérarchie au sein de la profession qui est dominée par l’agrégé, maître du savoir universitaire, et le désamour (voire le mépris) pour la formation professionnalisante (à savoir le stage en classe, les formations didactique et pédagogique). Malgré cette hiérarchisation encore existante actuellement, nous observerons un mouvement de bascule récent, qui conduit à passer progressivement de la suprématie des savoirs à celle des compétences puis à la transmission d’une sorte de kit de survie du futur enseignant, cela en raison des évolutions budgétaires, des choix politiques relatifs au statut fonctionnaire.

Pour cela, je me suis appuyée sur certaines de mes recherches, sur les échanges du séminaire d’Antoine Prost consacré à la formation des maîtres depuis 1940 ainsi que sur la littérature scientifique : la synthèse de Jean Leduc et Patrick Garcia ; l’ouvrage collectif dirigé par Antoine Prost et la synthèse de Jean-François Condette sur la formation des maître·ses, le livre d’André Chervel et les publications d’Yves Verneuil portant sur les agrégé·es. Nous allons donc voir comment la formation des professeur·es d’histoire, dominée par les agrégés jusqu’à la Seconde Guerre mondiale (1), va se diversifier pour répondre aux évolutions des publics scolaires (2) et aux attentes en matière de professionnalisation (3). 

Partie 1 : Une profession dominée par les agrégés (XIXe s. -1e XXe s.)

Pour commencer cette partie, il faut avoir en tête l’existence d’un double système d’enseignement en France du XIXe siècle jusqu’aux années 1960. L’institution scolaire est alors organisée de manière verticale entre un ordre primaire destiné aux enfants du peuple, et un ordre secondaire, pour les quelques boursiers et les enfants des milieux plus aisés. La dualité s’observe aussi avec les personnes chargées d’enseigner à ces élèves : d’un côté, le corps des instituteur·trices (avec une élite formée dans les écoles normales primaires) issu des mêmes milieux sociaux que leurs élèves, de l’autre, des professeurs qui seront de plus en plus spécialisés et qui ont été formés dans les établissements de l’ordre secondaire. 

Deux conceptions de la formation existent et sont partagées par les autorités éducatives et politiques : on admet la nécessité d’un apprentissage scientifique mais aussi pédagogique (stages, formations pédagogiques…) pour le primaire, ce qui n’est pas concevable pour l’enseignement secondaire où ce qui prime dans la formation est le savoir théorique : l’enseignant doit être titulaire d’un baccalauréat puis d’une licence voire d’une agrégation, il (puis peu à peu elle aussi) est celui qui sait, il est le détenteur d’une culture scientifique maîtrisée. C’est pourquoi Jean-François Condette affirme à juste titre que : « l’histoire de la formation professionnelle des enseignants du secondaire, au cours de ce siècle, est celle d’une non-histoire, d’un vide institutionnel car il n’existe pratiquement aucune formation réelle au métier, la maîtrise du savoir étant censée délivrer le sésame qui permettra à chaque enseignant de bien faire classe » (Condette, 2007, p.9). Par ses connaissances, le jeune professeur s’adapterait à des publics diversifiés. L’importance de ces savoirs scientifiques, garanties de son aura, s’affirme progressivement au cours du XIXe siècle : 

A. Une spécialisation progressive pour enseigner l’histoire 

Sous l’Empire, il n’est pas prévu d’enseignement spécialisé, c’est-à-dire qu’il n’existe pas encore de chaires d’enseignement réservé à l’histoire. À partir de 1818, ce sont des professeurs agrégés de Lettres qui sont recrutés pour enseigner la discipline, discipline alors placée sous la tutelle de l’instruction religieuse. Yves Verneuil fait remarquer dans sa thèse que ces agrégés spéciaux (agrégés de lettres spécialisés dans l’enseignement de l’histoire-géographie) sont alors peu désireux de le faire. 

Les transformations touchant à l’enseignement de la discipline dans l’enseignement secondaire ont par la suite un impact sur les recrutements des futurs enseignants : l’arrêté du 18 novembre 1831 oblige à avoir un professeur spécial pour enseigner l’histoire à partir de la 4e, le professeur ordinaire faisant les 6e et 5e. Il va donc falloir recruter des agrégés spécialisés pour cela, ce qui n’est que peu appliqué : selon Pim den Boer, seuls 12 enseignants sont spécialisés pour enseigner l’histoire en 1828 dont 10 à Paris, ils sont 150 en 1848 dont 20 à Paris et 108 en 1870, spécialisation donc rare.

Cette rareté de l’agrégé spécialisé tient au caractère très sélectif du concours. L’arrêté du 19 novembre 1831 met en place une agrégation pour les études historiques et géographiques destinée aux licenciés exerçant déjà dans un établissement. Cette agrégation est supprimée en 1852 avant d’être rétablie en 1860. Au-delà de ces fluctuations, le concours demeure peu ouvert : 5 à 6 places annuelles puis une dizaine à partir de la monarchie de Juillet, notons que tous les postes ne sont pas pourvus afin de préserver le niveau ! L’agrégation d’histoire s’avère d’emblée un concours élitiste et sélectif : par les attentes du jury mais aussi par la préparation demandée. Les candidats doivent passer des écrits avec compositions dont les programmes sont ceux des lycées, et des oraux qui portent sur des questions très pointues. 

Après 1860, il n’est plus seulement demandé une grande maîtrise des savoirs historiques mais aussi des capacités à pouvoir corriger une copie d’élèves (certes du Concours général). Cependant, les deux leçons à l’oral, tirées encore des programmes de lycée, sont des commentaires de textes et demandent une érudition importante mais pas nécessairement de compétences pédagogiques.  L’agrégation d’histoire, vivier pour l’enseignement supérieur, est avant tout un concours d’érudition sélectif.

B. Des réflexions autour de la pédagogie liées à la crise des lycées 

À la fin du XIXe siècle, le lycée est en crise : une enquête parlementaire de 1899 constate que ses effectifs diminuent au profit d’autres types d’établissements en raison d’une déconnection avec les transformations de la société de l’époque. En effet, l’enseignement des lycées masculins est organisé principalement autour des Humanités classiques, avec la domination des langues anciennes qui transparaît aussi dans les programmes d’histoire dominés par l’histoire ancienne. Or, les familles et les acteurs politiques et économiques attendent une formation des jeunes gens dans des disciplines telles que les langues vivantes, les sciences…C’est dans ce contexte que des acteurs éducatifs réfléchissent à la réforme à apporter à la formation des enseignants. 

Aux débuts de la Troisième République, notamment dans les années 1880-1900, les effectifs enseignants demeurent faibles. Encadrent les élèves, les agrégés mais aussi des maîtres d’études et des licenciés. Agrégés et licenciés se retrouvent surtout dans les lycées tandis que les bacheliers sont reflués vers les collèges communaux où ils sont progressivement aussi remplacés par les licenciés. Or, ces anciens étudiants, dont la qualification universitaire est croissante, n’ont aucune pratique pédagogique derrière eux. Cela est lié à la création des bourses de licences en 1877 et d’agrégation en 1880 qui entrainent un changement du public qui passe le concours : ce ne sont plus des professeurs en poste mais surtout de jeunes étudiants qui n’ont jamais enseigné. Formés dans les universités pour les licenciés et à l’ENS de la rue d’Ulm pour la majorité des agrégés, ils se méfient de la pédagogie. 

Cela ne signifie pas toutefois que tous les historiens qui forment ces futurs enseignants sont hostiles à la pédagogie, bien au contraire. Dès les années 1880, Ernest Lavisse qui donne des conférences pédagogiques à la Sorbonne et rue d’Ulm, puis Charles Seignobos chargé des fonctions de maître de conférences de pédagogie pour les sciences historiques à la Sorbonne entre 1890 et 1898, ainsi que Charles-Victor Langlois, qui dirige le Musée pédagogique de la rue d’Ulm en 1905, ou Monod ont un vif intérêt pour la pédagogie. Au-delà de leur implication professionnelle, ils participent au débat de la fin du XIXe et du début du XXe siècle sur la question de la formation des maîtres. 

Cet engagement dans le débat public vient de la constatation d’un manque de préparation pédagogique de l’élite enseignante : par exemple, les normaliens suivent alors quelques conférences et un stage de huit jours, ils assistent aux cours de Science de l’éducation dispensés par Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Émile Durkheim. Dès 1893, Lavisse déplore ce manque de préparation, criant surtout lorsqu’on la compare avec le modèle allemand où les futurs enseignants suivent des séminaires pédagogiques dans les universités ainsi que des stages ressemblant à des stages de pratique accompagnée dans plusieurs établissements : 

« Mais est-il raisonnable de confier des enfants, des adolescents et les presque jeunes gens des hautes classes, à un professeur de 22 ou de 23 ans qui ne connaît ni la théorie, ni la pratique de son métier ? (…) L’art d’enseigner l’histoire est très difficile. Il consiste à bien approprier la parole à l’âge des intelligences, aux facultés qui, ensemble ou successivement, s’éveillent, mémoire, imagination, raison ; à se tenir à une perpétuelle ubiquité, dans le temps passé et dans le temps présent puisque l’élève ne peut comprendre le passé que par ses rapports d’opposition et de ressemblance avec le présent (…). Cet art peut s’enseigner, comme tous les arts, par la théorie et la pratique ». 

Dans le rapport à l’agrégation d’histoire-géographie de 1893, cet historien propose d’ajouter à la formation initiale un stage dans un établissement sur une année. Cela commencerait par un stage d’observation poursuivi par un stage de pratique accompagnée. Il renouvelle ces arguments lors de son audition devant la commission Ribot en 1899, commission chargée de réformer l’enseignement secondaire masculin : 

« le concours d’agrégation, parce qu’il est un concours dont les places sont très disputées, parce que les programmes en sont très chargés de matières difficiles et demandent au candidat l’impossible, absorbe toute ses forces et toute son attention. Il sait qu’il sera professeur mais n’a pas le temps d’y penser. Et quelques semaines après qu’il a conquis son titre d’agrégé, il tombe dans un lycée ; et il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C’est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout ». Charles-Victor Langlois, auteur de La préparation professionnelle à l’enseignement secondaire 1902, propose à la suite de Lavisse une année de formation après le concours durant laquelle les futurs professeurs recevront un enseignement combinant théorie pédagogique et stage, ce qui permettrait d’éliminer les candidats inaptes à ce métier. 

Cependant, les résistances et l’hostilité à l’égard de la pratique et de la formation pédagogique sont grandes chez des acteurs éducatifs centraux tel que Georges Perrot, le directeur de l’ENS, pour qui il existe une vertu pédagogique intrinsèque dans les savoirs scientifiques : « le véritable stage, c’est d’enseigner ; c’est en forgeant qu’on devient forgeron. On leur donne une classe, ils ne la feront peut-être pas tout de suite aussi bien qu’ils la feront au bout d’un ou deux ans » (Enquête parlementaire 1899, tome 2, p. 141-142). Le stage est pour eux perçu comme une perte de temps et ils défendent donc une agrégation dont la logique est centrée sur les savoirs. 

Malgré ces oppositions, ce sont les pistes proposées par Lavisse et consorts qui sont reprises déjà dans le rapport Chaumié de 1903 sur la formation des maîtres du secondaire : il est affirmé qu’« on ne s’improvise pas professeur » (BAMIP, n°1596, 1903, p.1000). L’agrégation proposée par Chaumié nécessiterait une année de formation (notamment de stage) après le concours. L’arrêté du 18 juin 1904, dont les modalités d’organisation sont précisées dans celui du 26 juillet 1906, réforme de manière moins ambitieuse ce concours. Ces textes officiels proposent malgré tout un stage d’agrégation, sauf pour les professeurs déjà en poste, qui comprend la participation à des classes pendant 3 semaines et une partie théorique (20 conférences pédagogiques réduites à 7 en 1924). Ce stage doit être effectif à partir de 1907. Ce fonctionnement de l’agrégation demeure la règle durant plusieurs décennies. 

C. Un concours sélectif pour les élites masculine et féminine enseignantes

Le caractère sélectif se retrouve pour l’agrégation féminine. Celle-ci est principalement préparée à l’ENS de Sèvres fondée par la loi du 26 juillet 1881. Cependant, la dimension professionnalisation est davantage marquée : à la préparation théorique exigeante, s’ajoute une formation pédagogique qui consiste en un stage pratique au lycée de jeunes filles de Versailles. Cela permet d’obtenir le certificat d’aptitudes à l’enseignement secondaire féminin puis pour les titulaires à l’agrégation de sciences et de lettres (fondées en 1884) qui se divise en plusieurs agrégations à partir de 1894 (dont histoire, lettres, mathématiques, sciences physiques et naturelles). 

Des passerelles sont créées en 1924 entre l’enseignement masculin et l’enseignement féminin, notamment par les programmes du secondaire qui deviennent identiques. C’est ainsi que les femmes peuvent passer aussi les agrégations masculines. Dès lors, Sèvres se rapproche des conceptions d’Ulm. En accordant aux savoirs historiques tendant à l’exhaustivité la primauté, cet établissement devient une seconde école préparant le concours. 

Cependant, il existe tout de même des différences entre les concours masculin et féminin. Celles-ci illustrent des représentations d’une histoire masculine, bien distincte d’une histoire féminine. Pour enseigner cette dernière, les jeunes femmes reçoivent une préparation en histoire de l’art. Comme pour les hommes, le programme est très exigeant, voire lourd : jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, le programme de l’agrégation masculine compte 10 questions en histoire et 4 en géographie ; côté féminin 8 en histoire, 4 en géographie et 3 en histoire de l’art. Un système d’admissibilité à deux degrés est mis en place en 1891 (4 écrits puis un oral sous forme d’explication de texte, 1 leçon histoire, 1 leçon géographie et une question à traiter sur une liste préalable). 

L’accès aux bibliothèques universitaires, majoritairement parisiennes, est un atout pour préparer l’agrégation ainsi que la possibilité de travailler en équipes et non en solitaire. Durant plusieurs décennies (même si c’est encore le cas maintenant), les Parisiens, formés à l’ENS ou à la Sorbonne, dominent. Dans Mes histoires parallèles de Marc Ferro, l’historien évoque combien il lui a été difficile, voire impossible, de préparer le concours en Algérie. Il en est de même pour les étudiants de province. Suzanne Citron, qui avait préparé l’agrégation féminine en 1945-1947, se souvenait des professeures femmes exerçant dans des établissements de province qui avaient préparé seule le concours et ne l’obtenaient pas, même après plusieurs essais. De son côté, elle avait pu bénéficier une préparation à la Sorbonne et avait intégré une équipe mixte dans laquelle il y avait Pierre Chaunu… Malgré des permanences, des changements s’opèrent dans la formation des maître·ses après 1945 comme nous allons le voir dans la partie suivante.

Partie 2 : La mise en système et l’explosion scolaire conduisent à la diversification des formations 

Après la Seconde Guerre mondiale, la finalité civique de l’histoire est fortement réactivée. Pour des acteurs politiques et éducatifs, comme l’inspecteur général Louis François, l’enseignement de l’histoire est le garant d’un apprentissage de la démocratie. La place de cette discipline demeure donc centrale au sein de l’institution secondaire. Cependant, les personnes chargées d’enseigner l’histoire reçoivent une formation initiale qui se diversifie. 

  1. A. Enseigner l’histoire dans les collèges : le CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré)

Les transformations des structures éducatives commencent dès 1941. Les écoles primaires supérieures (EPS) deviennent des collèges modernes. Il faut donc un nouveau concours pour recruter ce personnel, ce qui amène à la création du CAEC (certificat d’aptitude à l’enseignement dans les collèges) par le décret du 28 décembre 1941 par Jérôme Carcopino. Celui-ci est un concours ouvert aux licenciés sur 2 épreuves dont une est fortement professionnalisée qui consiste à fournir le détail d’une leçon ou une explication d’une correction de copie. 

Par le décret du 1er avril 1950, le CAEC devient le CAPES. L’objectif est alors de recruter davantage d’enseignant·es que les seuls agrégé·es ou des licencié·es. Les candidat·es au CAPES, qui sont des licencié·es ou des étudiant·es ayant suivi une formation dans un IPES (institut de préparation aux enseignements du second degré), suivent une formation professionnelle dans un CPR (centre pédagogique régional) pour obtenir le concours. Durant 2 ans, les épreuves pédagogiques précèdent donc les épreuves scientifiques pour le CAPES. Les épreuves pédagogiques, qui sanctionnent ou non la titularisation, consistent en une épreuve pratique devant une classe. Les candidat·es admi·se·s en CPR sont encadré·es par des conseiller·es pédagogiques qui sont des agrégé·es ayant enseigné 8 ans a minima. Durant l’année au CPR, ils suivent 3 stages de 9 semaines à hauteur de 8 heures par semaine auprès de 3 conseillers avec une prise en charge progressive d’une classe. Iels sont également initié·es à la vie des établissements scolaires, suivent des initiations à la vie des établissements scolaires, des conférences obligatoires (système éducatif français, psychopédagogie, spécialités, intervention de conseillers pédagogiques). La préparation à l’agrégation est aussi obligatoire et assurée au sein des universités. Notons que la réussite des CPR est fonction des résultats à l’agrégation ! 

Même si les certifié·es sont sensibilisé·es à l’importance de la pédagogie, l’idéal demeure l’agrégation et l’agrégé·e. Ce n’est donc pas étonnant qu’en 1952 l’ordre de la préparation s’inverse : scientifique puis pédagogique. On intègre les CPR après la réussite aux épreuves théoriques préparées à l’université. Le CAPES devient désormais une sous-agrégation et les certifié·es forment l’essentiel des cohortes enseignantes. 

Il arrive que les CPR soient parfois des institutions expérimentales visant à transformer l’histoire scolaire. C’est le cas à Strasbourg où le CPR dirigé par Jeannine Geoffroy, qui a échangé avec Braudel au moment des programmes de 1957, essaie de former à l’application d’une histoire thématique qui ne soit pas qu’une histoire politique. Mais ces tentatives de réformes dans la formation dépendent donc de la direction des établissements… 

  1. B. Les PEGC pour accompagner la massification du collège 

Les réformes Berthoin puis Capelle-Fouchet, amènent à diversifier encore plus les modes de recrutement des professeurs. En 1959, l’obligation de scolarisation jusqu’à 16 ans amène à transformer les cours complémentaires, où enseignaient des instituteur·trices, en CEG (collège d’enseignement général). Le décret du 21 octobre 1960 crée le CAPCEG (certificat d’aptitude au professorat dans les CEG) et des centres spécifiques pour le préparer pour constituer un nouveau corps d’enseignant·es chargés des 6e et 5e notamment. Les PEGC deviennent le corps des professeur·es de CEG reconnu officiellement par le décret du 30 mai 1969. Il faut donc recruter massivement des professeur·es pour accompagner la hausse des effectifs des élèves de CEG qui augmentent de 60% en 4 ans, passant de 474 500 en 1959 à 789 300 en 1963. Dominique Bret estime que ce corps d’enseignants bivalents est bien celui de la démocratisation du premier cycle du secondaire (in Prost, 2014).

Le recrutement des PEGC n’est pas national mais académique. Les PEGC ne sont plus des fonctionnaires de catégorie B mais A grâce au décret du 30 mai 1969. Théoriquement, iels peuvent enseigner dans toutes les filières des CES mais il s’avère qu’on les trouve surtout dans les filières courtes, et rarement dans les filières 1 (longues avec latin) ou 2 (longue avec langues vivantes). La formation bivalente des PEGC s’effectue dans les centres régionaux de formation des PEGC qui deviennent en 1969 CRF-PEGC (centres régionaux de formation des PEGC). Nous concernant, nos enseignant·es suivent la filière Lettres-Histoire géographie. Ces centres dépendent de la direction des collèges, le ministre fixe le nombre de places ouvertes pour chaque académie. L’intégration dans le corps des PEGC est une possibilité d’ascension pour les instituteur·trices et les meilleurs normalien·nes du primaire. La formation initiale y est une coopération avec l’université. C’est le modèle de l’alternance qui prévaut, proche de celui du CAPES mais avec l’esprit du primaire : l’accent est porté sur les aspects moraux, la méthodologie, les aspects relationnels, pédagogiques, et les connaissances scientifiques sont limitées à celles nécessaires pour le 1e cycle du secondaire. 

L’enseignement s’avère donc très hiérarchisé au sein des CES selon les filières : sections classique (filière A ou 1) et moderne longue (filière B ou 2) pour les certifié·es, filière courte (formant pour les établissements techniques) aux PEGC, enfin, le cycle de transition et terminal pratique, où se retrouvent majoritairement des enfants d’ouvriers, pour les instituteur·trices spécialisé·es comme Fernand Oury. La mise en place en 1975 du collège unique ne change guère cette hiérarchie et la pluralité des identités professionnelles. Comme on le voit sur le tableau ci-dessous, les PEGC sont majoritaires dans les collèges et sont des intermédiaires entre les instituteur·trices polyvalent·es et les professeur·es spécialisé·es : iels sont 40 000 PEGC lors de la mise en place du collège unique, pour atteindre 75 000 au milieu des années 1980, lorsqu’il est décidé en 1986 de mettre fin au concours PEGC. Au total, les PEGC sont 1,5 fois plus nombreux que les certifié·es et 15 fois plus que les agrégé·es. Il ne faut pas oublier non plus que bon nombre d’enseignant·es ne sont alors pas formé·es à enseigner: par exemple, la majorité des PEGC est recrutée sans être passée par les centres de formation. Antoine Prost estime ainsi à plus de 60% des PEGC les personnes dans ce cas. Cette diversité de formations illustre l’importance croissante de la professionnalisation (pédagogie). Dans les années 1960, une demande de formation plus longue et davantage centrée sur la pédagogie est faite. 

Composition des professeur·es chargé·es d’appliquer les programmes d’histoire des classes de 6ᵉ et 5ᵉ

Type instituteurs

Type second degré

divers

PEGC

Professeurs LEP – PEG

Autres

Agrégés

ou

bi-admissibles

Certifiés

Maîtres auxiliaires

Chargés-adjoints d’enseignement

Stagiaires de Centres pédagogiques régionaux

 

43,4 %

11,8 %

2,4 %

7,9 %

22 %

8,8 %

2,7 %

0,2 %

0,8 %

57,6 %

41,6 %

0,8 %

Source : M.-F. Durand, « Qui enseigne l’histoire? », Espaces-temps n°14-15, 1980, p. 38.

  1. C. Une agrégation peu modifiée dans son esprit

Alors que les effectifs explosent dans le second degré, particulièrement dans les collèges, -l’explosion démographique des lycées se situant davantage dans les années 1980-, et que les besoins en enseignant·es sont énormes, l’agrégation demeure un concours sélectif contrôlé par les universitaires. Le concours masculin est présidé par un universitaire, tandis que l’agrégation féminine (comme les CAPES) l’est par un inspecteur général. En 1955, on compte 32 admis à l’agrégation masculine d’histoire, 20 à celle de géographie, 34 pour l’agrégation féminine. Cependant, les effectifs pour le CAPES ne sont pas pléthoriques : 33 au CAPES masculin et 40 au CAPES féminin. À partir des années 1960, en raison de ces faibles effectifs d’admis, le ministère fait appel à des non-titulaires qui constituent de 15 à 20% du corps enseignant selon Antoine Prost ( 2014, p.31). 

Les lauréat·es aux concours augmentent entre 1968 et le ministère Haby (1974-1978) pour accompagner la démocratisation. En 1974, les concours masculin et féminin fusionnent. À partir du ministère Beullac (1978-1981) et jusqu’à la fin des années 1980 lorsqu’il faudra accompagner la massification des lycées et appliquer la politique des 80% d’une classe d’âge au niveau baccalauréat, les effectifs d’admi·ses au CAPES et à l’agrégation sont drastiquement réduits sous prétexte d’économie budgétaire. Ainsi, durant plusieurs années, les concours agrégation et CAPES sont de véritables barrières! Cette tendance générale, entre 1972 et 1979, le nombre de postes ouverts au CAPES a diminué de 90 % et celui pour l’agrégation d’histoire de 79 %, ce qui a un impact sur le nombre de candidats aux concours, est aussi visible pour l’histoire comme l’indiquent les tableaux suivants :

 

Nombre de candidats reçus aux concours de recrutement en histoire (1972-1979)

Année

Reçus/

présentés (%)

Reçus 

(agrégation d’histoire)

Variation annuelle de postes (%)

Nombre de reçus

(CAPES d’histoire)

Reçus/

présentés (%)

Variation annuelle de postes (%)

1972

9.3

225

 

767

11.6

 

1973

9.5

221

-1.7

633

9.7

-17.4

1974

8.5

196

-11.3

621

9.9

-1.9

1975

6.5

159

-18.9

462

-25.6

1976

6

130

-18.2

339

6.8

-26.6

1977

6

111

-14.6

192

4.7

-43.3

1978

5.5

85

-23.4

157

4.7

-18.2

1979

3

48

-43.5

80

3.5

-49

Source : Jean Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979.

Source : J.Peyrot, « Repliement », Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979

Concernant son organisation interne, l’agrégation n’est que peu modifiée à partir des années 1950. Au début des années 1950, sous la présidence de Fernand Braudel au jury de l’agrégation masculine, on passe de 10 à 7 questions d’histoire et on maintient 3 questions de géographie. Le stage de sensibilisation est toujours bref et ne suscite guère l’intérêt des candidat·es. Les questions aux concours sont généralement des questions d’histoire politique. Lorsqu’elles sont trop originales (présidence de Braudel 1950-1955), cela pénalise encore plus les autres candidats de province qui n’ont pas les ressources documentaires pour la préparation. 

Entre les années 1950 et 2010, les questions portent essentiellement sur l’Europe ou les relations entre les Européens et les autres espaces. Ainsi, en histoire ancienne, est privilégiée l’histoire romaine et grecque. Il en est de même pour les questions d’histoire médiévale qui portent majoritairement sur l’Occident (79,2 % des questions), très peu sur l’Islam (7,8%), sur les relations entre civilisations méditerranéennes (Islam, Byzance et Occident) (7,8 %). Seules 5,2 % des questions posées en histoire médiévale sont consacrées à l’empire byzantin. L’échelle européenne est également privilégiée en histoire moderne (94,2 % des questions posées). Seules 5,8 % des questions portent sur les espaces extra-européens : « Les Français en Amérique, dans l’océan indien et en Asie (1713-1783) » (1951), « Les Européens hors d’Europe » (1957-1958) et « Les Amériques » (1977-1978). Ces observations sont confirmées également pour les questions d’histoire contemporaine : 65,7 % portent sur l’Europe, 28,3 % sur l’Amérique du Nord, la Russie ou les relations internationales entre pays occidentaux. 5,9 % des questions étudient les espaces extra-occidentaux : lors de la présidence de Fernand Braudel, « les transformations de la Chine et du Japon, milieu du XIXe s. à 1922 », « La Méditerranée et les problèmes méditerranéens » (1959) et « L’Europe et l’Afrique de la fin du XIXe s. aux années 1970 » (1994-1995). Constatons que même lorsque l’échelle d’étude n’est pas centrée sur l’Europe ou l’Amérique du Nord, le point de vue envisagé est le plus souvent celui des Européens. 

Sous la surveillance de Georges Pompidou qui encadre fortement l’enseignement de l’histoire, la primauté accordée aux savoirs pour le concours de l’agrégation est renforcée par l’arrêté du 2 décembre 1968 qui abolit leur stage perçu comme une perte de temps. La circulaire du 19 septembre 1969 puis celle du 22 juin 1970 réorganisent légèrement les choses : après la réussite au concours, les agrégé·es font un stage en responsabilité dans une classe de lycée entre 3 et 5 heures hebdomadaires et sont intégré·es dans des équipes des CPR. Iels suivent 3 stages avec les certifié ·es et sont invité·es à suivre les conférences des CPR mais iels sont alors déjà titularisé·es ! Ce sont des agrégé·es en stage et non des stagiaires comme les certifié·es, ce qui conduit la majorité à ne pas s’intéresser à la formation dispensée par les CPR. 

Malgré cette stabilité dans les représentations et l’organisation de l’agrégation, des personnes formulent des demandes pour davantage de formation pédagogique dès les années 1960. 

Partie 3 : Davantage de formation pédagogique dans un contexte de plus en plus tendu

  1. A. Bricoler soi-même une formation pédagogique : Enseignement 70

Ce groupe informel est fondé en 1961 autour de Jacques Bourraux, alors jeune agrégé d’histoire. Ce Parisien né en 1936 a fait ses études d’histoire à la Sorbonne entre 1954 et 1961. Il milite beaucoup dans les mouvements étudiants. On le retrouve ainsi, de 1955 à 1957, membre de l’équipe universitaire de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), au sein de laquelle il va par la suite largement recruter pour Enseignement 70. La JEC a défendu dans les années 1950 une réforme éducative ambitieuse visant à la promotion d’un enseignement plus démocratique, porteur d’un « humanisme moderne ». Elle a aussi noué des liens avec l’Union nationale des étudiants de France (UNEF). Bourraux s’engage en 1958-1959 comme président de la Fédération des groupes d’études de lettres de la Sorbonne (FGEL) qui dépend de l’UNEF, et comme membre du Groupe des étudiants d’histoire en Sorbonne (GEH), au sein duquel il fait la connaissance de Jean Lecuir et de Michelle Magdelaine. Le groupe recrute déjà parmi les jeunes de l’UNEF mais aussi lors des rencontres autour de Jacques Bourraux dès la préparation au concours de l’agrégation. Après un premier échec, il l’obtient en 1961 grâce un travail à la fois personnel et en équipe avec ses amis, futurs membres d’Enseignement 70 : Jean-Pierre Azéma, Claude Francescani, Claude Gélis et Michel Winock. 

Jeune agrégé d’histoire, il est nommé au lycée Jehan Ango de Dieppe : c’est là qu’il prend conscience de l’isolement dans lequel se trouvent les enseignants et de leur manque de formation pédagogique. À cette même époque, un projet de création d’une Société des jeunes agrégés, dépendante de la Société des agrégés voit le jour. Opposé à la vision conservatrice et élitiste de ce groupe, Bourraux accélère la décision de créer un autre espace pour les jeunes professeurs parmi lesquels on retrouve Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir, Jean-Pierre Azéma, Philippe Joutard… Le noyau initial d’Enseignement 70 est donc composé de dix enseignants, jeunes agrégés d’origine parisienne affectés dans des académies de province, parmi lesquels quatre femmes. Dès le début, Enseignement 70 vise à regrouper les enseignant·es du primaire, du secondaire et du supérieur « désireux de réfléchir, de façon à la fois théorique et pratique, sur leur enseignement, en relation avec les problèmes d’ensemble de la société » (Bull. n°1, 1961). 

Le groupe a une conception ouverte de la profession enseignante et s’intéresse fortement à la pédagogie. Enseignement 70 est en contact avec des acteurs éducatifs militants comme Jean Delannoy, directeur de rédaction des Cahiers pédagogiques et des mouvements pédagogiques. L’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) tout d’abord, par l’intermédiaire de Célestin Freinet qui adresse à Bourraux les noms de trois responsables parisiens de son mouvement mais aussi le GET (Groupe d’éducation thérapeutique) de Fernand Oury, les Éclaireurs de France, les Cercles d’information parents et éducateurs, le SGEN, Défense de la jeunesse scolaire (DJS), les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA), le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), les Franc(he) s camarades, l’association École et famille. Enseignement 70 échange aussi avec des médecins et pédiatres comme Denis Wallon engagé dans DJS ainsi qu’avec Suzanne Citron. 

Ce groupe se réunit chaque mois à Paris. À cela s’ajoute un séminaire annuel à Melun qui atteint son maximum avec un effectif de 82 en 1969, puis redescend à 54 en 1972. Le Bulletin d’Enseignement 70 est conçu dès 1962 comme un vecteur d’information autofinancé. D’emblée, il est décidé que des enquêtes et des récits d’expériences pédagogiques y seront publiés. Ce Bulletin, qui compte 56 numéros jusqu’en juin 1973, est largement diffusé.

Le groupe Enseignement 70 fait connaître ses revendications également auprès des responsables ministériels. C’est ainsi qu’est décidé la tenue d’un grand colloque à Sèvres (qui devait se tenir initialement en mars 1968) sur la réforme de l’histoire scolaire, où la question de la formation est discutée. Jean Lecuir travaille ainsi avec Suzanne Citron, alors professeure au lycée expérimental d’Enghien, et l’inspecteur général Louis François à cet événement tenu en décembre 1968. Enseignement 70 propose également une offre de formation continue par des interventions d’historiens universitaires de différents courants et périodes historiques. Le groupe revendique donc une certaine pluralité comme marque de la liberté pédagogique et idéologique. La promotion d’une formation combinant savoirs disciplinaires et réflexions pédagogiques est également défendue d’autres groupes non-historiens : 

  1. B. DJS et le colloque d’Amiens : pour une formation complète et longue

Défense de la jeunesse scolaire est une association rassemblant des représentants du corps médical (pédiatres, psychologues) ainsi que des parents d’élèves et quelques enseignants. Incarnée par son président François Walter, elle a pour vocation d’alerter les pouvoirs publics afin de promouvoir une réforme éducative profonde. Concernant la formation des enseignants, DJS déplore la dévaluation de la pédagogie dans les concours du secondaire et critique les modalités de recrutement d’enseignant·es non formé·es. Selon DJS, la formation doit être pensée comme un besoin prioritaire et il importe de rendre attractive la carrière. Enseigner n’est pas une vocation mais un métier qui s’apprend et nécessite pour ce cela « une solide formation pédagogique » (DJS, Rebâtir l’école, 1967). 

La proposition de formation de DJS n’est pas uniquement théorique. Elle s’inspire de ce qui se déroule dans les formations de l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM), des instituts de formation d’adultes et des Centres d’entraînement aux méthodes actives (CEMEA). DJS se montre dubitative sur les cours de psychologie et de sociologie ajoutés à ceux déjà existants dans les écoles normales ou les CPR. Il s’agirait de mêler davantage pratique et formation, – car « on apprend un métier en le faisant »-, en concevant une formation par alternance.  Il faut greffer la théorie à une initiation à la pratique avant d’être seul dans la classe puis il faudrait une formation spécifique aux premières années du métier, appelée formation complémentaire, qui se prolongerait en formation continue (cf. tableau suivant). À chaque moment, la formation devrait consister en des échanges, des analyses de pratiques, des réflexions et la formation continue devrait être une mise à jour des connaissances mais aussi une amélioration pédagogique. 

Propositions de DJS concernant l’organisation de la formation des maîtres

Formation préprofessionnelle centrée sur des notions de psychologie et de pédagogie + Stage en situation réelle (1 an)

Formation spécifique qui est complémentaire durant les premières années d’exercice

Formation continue par la suite

Cette nouvelle organisation de la formation permettrait d’apprendre en faisant et en dialoguant et non d’apprendre de manière pas toujours efficace des savoirs universitaires en une année seulement. Le double caractère de la formation initiale se justifie pour donner des outils de compréhension à ce que les nouveaux enseignants observent dans leur quotidien : « pour apprendre à nager, il faut se jeter à l’eau. Il n’est d’ailleurs pas mauvais, avant de s’y jeter, d’avoir quelques notions de mouvements à y faire pour ne pas couler à pic. C’est pourquoi l’idée de stage en responsabilité appelait, selon nous, en corollaire, celle de préparation pédagogique préalable ». 

Médiatiquement connue et ayant l’oreille de certains responsables éducatifs, DJS est l’un des acteurs du colloque d’Amiens tenu en mars 1968 sur la formation des maîtres. Malgré l’enthousiasme de l’assemblée, DJS est vite isolée dans ses propositions concernant la formation jugée trop longue et coûteuse et qui serait la même pour tous les enseignant·es d’une discipline. Au final, il ressort du colloque une proposition d’une formation universitaire en 2 ans suivie de 2 ans de formation professionnelle.

Cette proposition reste lettre morte dès le début des années 1970. Ainsi, lors des échanges de la commission de la formation des maîtres mise en place par le ministère en 1968-1969, l’agrégation est certes contestée mais les divergences syndicales sont telles que ce concours élitiste n’est pas aboli. La sous-commission du second degré présidée par l’inspecteur général Louis Faucon est d’accord sur la réforme du stage de l’agrégation, l’équivalence de la formation des maîtres de CEG à 3 ans, mais ne s’accorde pas sur des bivalents et le maintien ou non de l’agrégation. La proposition de DJS concernant l’examen de la préformation pédagogique est rejetée au profit de l’évaluation des savoirs disciplinaires. 

En Mai 1969, le ministre Edgar Faure propose un recrutement des professeur·es du second degré à bac+3 sur concours pour accéder ensuite à des ITFP (instituts techniques de formation professionnelle) pendant 2 ans, en parallèle les candidat·es feraient une maîtrise. À la sortie de l’ITFP, iels passeraient le concours national au contenu pédagogique puis suivraient un stage d’un an en responsabilité, un autre concours concernerait celles et ceux qui auraient déjà la maîtrise. Cette proposition est vivement rejetée par la Société des agrégés soutenue par le Président Pompidou, et le SNES demeure silencieux sur la disparition de l’agrégation, contrairement au SGEN représenté notamment par Antoine Prost.

  1. C. Plus de pédagogie dans les formations ? 

Malgré ces résistances, la place de la pédagogie semble croître à partir des années 1980. Déjà, par la création du CAPES interne en 1987 puis de l’agrégation interne en 1989, où la didactique est évaluée à ces concours. Par la note de service du 26 juin 1989, les agrégé·es en stage deviennent des agrégé·es stagiaires : iels doivent être titularisé·es après une inspection l’année du stage. 

Durant ces années, les enseignant·es d’histoire sont de plus en plus des professeur·es spécialisé·es : on passe de 36% en 1984 à 56% en 1994 (Garcia & Leduc, p.253) qui sont recruté·es sur concours, donc moins des polyvalent·es. Les postes au CAPES externe augmentent considérablement à la fin des années 1980 : 574 en 1986 ; 737 en 1988 ; 1219 en 1990 ; 1734 en 1992. Les concours redeviennent très sélectifs dans les années 1990-2000 : on passe de 27% d’admis au CAPES à 10.1% entre 1993 et 2000 ; pour les PLP2 de 33.9% à 9.5% ; à l’agrégation externe d’histoire de 9.5% à 4.5% des candidat·es. 

La place accordée à la pédagogie dans la formation est à mettre en relation avec la création des IUFM et les évolutions des épreuves (notamment du CAPES). Tout d’abord, le processus de professionnalisation s’effectue à partir des années 1990 avec la mise en avant des compétences du futur enseignant (loi 1989 et rapport Bancel), dans cet optique de professionnalisation, sont fondés les 3 premiers IUFM (Reims, Grenoble, Lille) qui doivent contribuer à unifier les catégories différentes d’enseignant·es mais ces institutions sont victimes par la suite de « bégaiement constitutif permanent ». En effet, malgré la création d’IUFM dans chaque académie et une volonté de créer une identité professorale, le clivage persiste entre PE et PLC. Cependant, il faut souligner l’obligation pour tous, y compris les agrégé·es, de la rédaction d’un mémoire professionnel qui s’apparente à sorte de rapport de stage réflexif mais dont l’utilité est perçue de manière variable selon les équipes encadrantes. 

Malgré les critiques très fortes contre la pédagogie lancées par des personnes médiatisées comme Finkielkraut, Kintzler, les travaux de pédagogie (didactique, épistémologie, réflexivité) se diffusent : avec la publication du manuel en 1991 Enseigner, un métier qui s’apprend de Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, les groupes de recherches à l’INRP autour de Lucile Marbeau et François Audigier, d’Henri Moniot à Paris-7, dans les MAFPEN et les IREHG (institut de recherche sur l’enseignement de l’histoire-géographie). La dimension professionnelle apparaît dans les concours du CAPES interne (épreuve de didactique) mais aussi au CAPES externe. Lors de la session 1991, une des épreuves orales est l’épreuve professionnelle (observations faites en classe, dossier du jury à discuter) mais la première partie supprimée dès 1994 et l’épreuve devient l’épreuve sur dossier dite ESD qui invite à croiser les connaissances en épistémologie, histoire des disciplines scolaires, finalités et objectifs de l’histoire discutées avec le jury. Quant à l’agrégation, le concours ne s’ouvre pas à la pédagogie, seulement abordée lors de l’année de titularisation à l’IUFM/ESPE/INSPE. Suite à la masterisation et dans les années 2010, notamment sous le ministère de Vincent Peillon, le rapport entre didactique et contenus est débattu une nouvelle fois tout comme la question de la professionnalisation.

Conclusion 

La difficulté à associer formation scientifique et formation pédagogique tient peut-être à la logique du recrutement séquentiel selon Antoine Prost (on recrute puis on forme) : « le principe du recrutement par concours entraîne la dissociation de la formation académique et de la formation professionnelle. S’il paraît aisé, en effet, d’évaluer la formation académique, l’évaluation de la formation professionnelle s’avère beaucoup plus délicate, a fortiori dans les métiers relationnels comme ceux de l’enseignement », (Prost, 2014, p. 23) 

Mais à cela s’ajoute aussi des représentations du métier et de la discipline : par exemple, en mathématiques, la didactique est importante alors qu’elle est méprisée largement par les historien·nes, en particulier par certain·es qui exercent dans le supérieur alors qu’iels préparent de futur·es professeur·es. L’exploitation pédagogique des documents qui figure à l’écrit du CAPES est peu, voire pas, préparée par les collègues qui forment les MEEF à l’université. La méconnaissance des programmes du secondaire, visible lors de l’élaboration des épreuves de CAPES blanc, illustre également la distinction entre le supérieur (histoire enseignée : avant tout des savoirs dispensés de manière verticale) et le secondaire. Les formations offertes aux nouveaux·lles recruté·es maître·ses de conférences montrent aussi l’absence de réflexion pédagogique : on présente ainsi l’université sans vraiment accompagner les débutant·es à faire un cours et à saisir les enjeux pédagogiques. J’irai ici plus loin que Jean Leduc et Patrick Garcia qui écrivaient qu’« on peut parler non seulement de « résistance » à la didactique, mais de défaite des didacticiens, du moins dans l’enseignement secondaire général » (Garcia & Leduc, p. 257). Selon moi, cette défaite de la didactique, de l’épistémologie, de l’historiographie mais également de l’histoire de l’éducation est visible à l’université aussi. En attestent les profils de recrutement dans le supérieur sur ces thématiques quasi-inexistants en dehors des INSPE…

Sachant que les MEEF sont actuellement à cheval, voire maintenant davantage à l’INSPE, qu’en est-il de la formation initiale dans ces institutions ? Rien de réjouissant avec la réforme Blanquer. Les MEEF doivent préparer de front le concours, l’obtention du master et les stages. Que ce soit du côté enseignant ou étudiant, l’impression est de survoler les choses, ne pas vraiment former (certains parlent d’un kit de survie), cette impression se renforce depuis la masterisation. Dans le contexte actuel de précarisation des jeunes enseignant·es, trop peu reconnu·es, mal payé·es pour les enseignements dispensés et les multiples tâches annexes bénévoles, et qui s’interrogent sur l’avenir de la fonction publique, il n’est guère étonnant que les effectifs des MEEF fondent partout et que le ministre de l’éducation nationale découvre (enfin) le problème structurel du recrutement des professeur·es…

Pour un troisième tour social et pédagogique !

Texte des collectifs et mouvements : Aggiornamento histoire-géo, Enseignant·es pour la planète, Icem – Pédagogie Freinet, Iresmo, Questions de classe(s) – N’Autre école, Lettres vives, SVT Égalité*.

Une nouvelle fois, l’élection présidentielle nous offre le détestable spectacle d’un deuxième tour opposant la droite néolibérale autoritaire et l’extrême droite.

En matière d’éducation, le choix se résume entre l’école au pas ou l’école en marche et en marché. Il est clair que ni Macron ni Le Pen ne sont des solutions à la situation à laquelle nous, personnels de l’éducation, sommes confronté·es.

Pour autant, nous ne sommes pas de celles et ceux qui tracent un signe égal entre les deux candidat·es. Syndicalistes, pédagogues, militant·es antifascistes, écologistes, défenseur·euses des droits des femmes et des personnes LGBTQI+, des musulman·es, des étrangèr·es, des sans papièr·es et des réfugié·es, nous connaissons trop bien les conséquences immédiates et terribles qu’aurait l’accession de l’extrême droite au pouvoir, avec, à sa botte, la police, l’armée, la justice, la hiérarchie de l’Éducation nationale, etc.

Notre histoire nous enseigne combien, de Paul Robin à Célestin Freinet, en passant par Francisco Ferrer, les enseignant·es des centres sociaux d’Algérie jusqu’à nos six camarades réprimé·es de l’école Pasteur à Saint-Denis, l’école est toujours en première ligne pour subir les attaques et les violences de l’extrême droite.

A celles et ceux qui déclarent « on n’a jamais essayé », nous voulons rappeler ce qui se passe aujourd’hui dans le Brésil de Bolsonaro, la Hongrie d’Orban, la Turquie d’Erdogan, la Russie de Poutine, etc. Et puisque la campagne présidentielle a servi de marchepied aux nostalgiques de Vichy, rappelons aussi ce que fut la politique éducative du Maréchal Pétain. Avant même de prendre les mesures que l’on sait contre les communistes, les francs-maçon·nes, les gens du voyage, les homosexuel·les et les Juif·ves, c’est au redressement de l’école et à la purge des instituteur·trices que le régime de Vichy consacre ses premières résolutions. En moins de quatre mois, les principales contre-réformes scolaires sont promulguées : suspension des conseils et comités consultatifs (loi du 12 juillet), remplacement du recrutement par concours des inspecteurs par une nomination (loi du 2 août), rétablissement de l’enseignement congréganiste (loi du 3 septembre), suppression des écoles normales d’instituteurs, ces « séminaires malfaisants de la démocratie » (loi du 18 septembre), exclusion des Juif·ves des emplois universitaires dans le cadre du « statut des Juifs » (loi du 3 octobre), dissolution des syndicats et associations professionnelles de fonctionnaires (loi du 15 octobre) et, enfin, introduction de l’enseignement des devoirs envers Dieu dans les programmes des écoles primaires (loi du 23 octobre). Suivront l’introduction de l’enseignement religieux comme option et la parité de subvention entre le public et le privé (loi du 6 janvier 1941), puis la fin de la gratuité de l’enseignement secondaire (loi et décret du 15 août 1941).

Ces vingt dernières années, ce sont les droits des personnes musulmanes (dont des élèves, étudiant·es et parents d’élèves) qui sont ciblés par l’État français au nom de la lutte contre le terrorisme, d’une conception de la laïcité qui organise la stigmatisation, et en invoquant la loi sur le séparatisme. Les enseignant·es sont sommé·es de se rallier à un État qui nie le racisme, quand les ministres Jean-Michel Blanquer et Frédérique Vidal considèrent que l’antiracisme et l’approche décoloniale n’ont pas leur place à l’Éducation nationale et dans la recherche. Un boulevard est ouvert au parti fasciste, raciste et antisémite de Marine Le Pen, qui désigne également les ennemi·es de l’intérieur.

Comme l’ensemble des travailleurs et travailleuses de l’éducation, nous ne nous faisons aucune illusion sur les mois et les années à venir. En marche, la destruction du service public d’éducation. En marche, la précarisation des personnels. En marche, la répression des syndicalistes, des pédagogues et de toute pédagogie critique. En marche, l’école du tri social, l’école des inégalités, de l’orientation dès la 5e, de la recherche muselée, du contrôle idéologique de l’Université, du Service national universel. En marche, la rigueur budgétaire, les suppressions de postes, les effectifs pléthoriques. En marche, le greenwashing de l’institution. En marche, la logique du travailler plus tout en gagnant moins…

Après cinq années de blanquérisme, le quotidien des personnels de l’éducation est fait de précarisation, de souffrance, de répression, d’épuisement, d’injonctions contradictoires, de petites et grandes humiliations, de désillusions, de questionnements qui taraudent sur le sens du métier, d’écrasement bureaucratique et hiérarchique.

Pour faire passer leur programme – celui d’une école de l’égalité sociale, d’une école du commun, démocratique et émancipatrice – les travailleurs et les travailleuses de l’éducation, comme l’ensemble de la population, ne peuvent compter que sur elles-mêmes et eux-mêmes.

A notre modeste échelle, dans nos collectifs, nos mouvements pédagogiques, nos syndicats, mais aussi dans nos établissements, nous essayons de construire ce collectif qui est le meilleur des antidotes aux sirènes réactionnaires. 

Les combats qui nous attendent au lendemain du 24 avril, nous devrons les mener en portant la solidarité entre les collègues, en accompagnant les personnels qui subissent les injustices de l’institution. Nous continuerons à les mener à travers nos rencontres pédagogiques, nos réunions d’information syndicale, nos stages, nos AG, pour se retrouver, parler, partager nos colères, nos révoltes, nos souffrances, nos joies professionnelles, nos espoirs et pour tenter de construire, sans relâche, cette école que nous voulons émancipatrice. Tout cela, nous le gagnerons par la lutte, pour ne pas nous résigner à l’impuissance.

Aggiornamento histoire-géo, Enseignant·es pour la planète, Icem – Pédagogie Freinet, Iresmo, Questions de classe(s) – N’Autre école, Lettres vives, SVT Égalité

Défendre l’école publique contre toutes les attaques qui visent à la détruire

Ce 12 novembre 2021, le Figaro Magazine a titré sa une ” École. Comment on endoctrine nos enfants”. Le sous-titre est encore plus racoleur : “Antiracisme, idéologie LGBT+, décolonialisme… Enquête sur une dérive bien organisée”. À l’heure où le ministère de l’Éducation nationale clame la nécessité de « revenir » aux valeurs de la république, cet article dénonce des enseignant ·e s qui les mettent en œuvre !

La charge se fait par l’intermédiaire de témoignages anonymes. La dénonciation en particulier d’une enseignante d’EMC à partir des déclarations d’une élève n’a rien à envier aux méthodes qui ont conduit à la décapitation de notre collègue Samuel Paty : le mensonge, la calomnie, la dénonciation publique d’ enseignant·es. 

Le vocabulaire employé relève d’un complotisme qu’on s’étonne de trouver dans un magazine lancé d’un quotidien national. De quel côté se situe l’endoctrinement ? Faudrait-il donc sanctionner des enseignant·es qui luttent contre toutes les discriminations et les préjugés qui mènent à la violence ?

Hier, ils dénigraient l’Université publique en taxant les universitaires d’Islamo-gauchistes. Aujourd’hui, c’est au tour de l’École publique et de toute la profession enseignante, sans égards pour les attaques dont elle souffre depuis de nombreuses années.  

Cet article est une caricature outrancière. Il est l’illustration et le résultat de l’abandon d’un service public d’éducation depuis trop d’années. Au lieu de parler des moyens, à l’heure où le ministère de l’Éducation nationale rend pour la troisième fois en deux ans des dizaines de millions d’euros à Bercy tandis que l’école publique implose, on préfère lancer des anathèmes et discréditer une institution dans son ensemble. Un cap dans la stratégie de délégitimation de l’école publique vient d’être franchi. Il ne s’agit plus seulement de détruire, il faut maintenant salir.

Trop c’est trop !

Depuis trop d’années, l’école est la cible d’attaques organisées si bien que le prof-bashing est devenu un sport national, désormais alimenté par le ministère. La réalité des salles de classes, des cours de récréation et des établissements scolaires, où le savoir se construit avec un recul critique, n’est lue nulle part, entendue nulle part. Au lieu de cela, ce sont les commentateurs et commentatrices  les plus éloigné·es de la sphère scolaire qui font naître des peurs et de véritables paniques morales plaquées sur une école qui n’existe que dans leurs fantasmes. Nous ne sommes pas responsables des comptes qu’ils ont à régler avec l’institution scolaire. 

Ici, un nouveau pas est franchi, puisque depuis la publication du dossier et le tollé qu’il a suscité, par son silence, Jean-Michel Blanquer lui apporte sa caution. Du titre aux articles, le torrent de boue déversé, les accusations infondées, auraient pourtant mérité réaction d’autant plus que certaines  “valeurs de la République” y sont malmenées, tel l’antiracisme ou la lutte contre les LGBT+-phobies qui s’inscrivent bien, aux dernières nouvelles, dans le principe de fraternité. Pire, par la voix de Souâd Ayada, présidente du Conseil Supérieur des Programmes, on peut lire une caution de la rue de Grenelle à des  propos pourtant faiblement étayés. Elle va jusqu’à souhaiter contrôler et épurer l’édition scolaire, pratique qui masque mal un désir inassouvi de censure de certains débats.

Ajoutons que ce dossier opère une opportune diversion et sert les intérêts d’un ministère désormais incapable d’assurer à tous les enfants de la République des conditions d’accueil scolaire conformes au code de l’éducation. Le manque d’enseignantes et d’enseignants est criant dans certaines académies, et prive des enfants toujours plus nombreux de leur droit essentiel à l’éducation. Quant à l’intégration des élèves en situation de handicap, elle est d’une insuffisance au-delà du scandale. Devant cette rupture majeure du principe d’égalité, largement dénoncée, le silence est pourtant de mise dans les Rectorats concernés comme rue de Grenelle. 

Les collectifs signataires de cette tribune dénoncent, sans réserve, ces attaques infondées. L’école publique n’endoctrine personne. Au contraire, chaque jour, des centaines de milliers d’enseignant·es œuvrent pour que chaque élève, chaque enfant, chaque jeune puisse apprendre, progresser, grandir et former son jugement, loin du spectaculaire médiatique et des fake-news. Qu’ils et elles soient ici remercié·es et félicité·es, pour ce labeur quotidien, le plus souvent exercé dans l’ombre de ces coups médiatiques scandaleux et dangereux, faisant le lit de l’extrême-droitisation des discours sur l’école. Ça suffit ! 

La profession enseignante, à plusieurs reprises endeuillée et meurtrie ces derniers mois, a droit à un peu de reconnaissance et de tranquillité. Que ses ennemis récurrents le lui accordent, est-ce trop demander ? 

Au court terme des échéances électorales et des discours caricaturaux répond le temps long de l’éducation. Nous en appelons dès lors à ce que l’école soit protégée de ces attaques. Nous adressons notre plus entière solidarité aux collègues et collectifs nommément visés dans le dossier du Figaro Magazine. Sans faire fi de notre diversité, nous exprimons avec force et clarté notre attachement au service public d’éducation nationale. Puissions-nous collectivement trouver le courage nécessaire à la continuation de notre métier car nos élèves, nos enfants, en ont besoin et se tiennent fort heureusement loin du monde ténébreux dessiné par le Figaro Magazine.

Signataires :

  • Collectif Aggiornamento Histoire-Géo
  • Collectif Questions de classe(s) – N’Autre école 
  •  Collectif pour la défense du service public d’éducation 38
  • ICEM Pédagogie Freinet
  • GFEN
  • Institut bell hooks/Paulo Freire 
  • Collectif Pédagogie Solidaire 
  • collectif Lettres vives 
  • collectif SVT Égalité
  • collectif Enseignant·e·s Pour La Planète
  • Cahiers de pédagogie radicale 
  • Fondation Copernic
  • L’APSES (association des professeurs de sciences économiques et sociales)
  • Cahiers d’histoire, revue d’histoire critique
  • GRDS (Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire)
  • ATTAC 
  • AFEF (association française des enseignants de français)
  • OCCE (office central de la coopération à l’école)
  • Comité thématique Education de Génération.s 
  • CRAP-Cahiers pédagogiques 
  • Revue Carnets rouges 
  • Commission éducation du PRCF
  • CVUH (comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire)

Manifeste pour la laïcité

Nous sommes la France d’aujourd’hui

Nous sommes des citoyen·ne·s engagé·e·s dans la cité, nous militons dans des partis politiques, nous agissons dans nos associations, nous écrivons et enquêtons pour des médias professionnels indépendants, nous fabriquons de la connaissance et des données dans des universités et des laboratoires, nous sommes élus et élues locales, ou étudiant·e·s menacé·e·s par la précarisation. Nous sommes celles et ceux qui voudront bien se retrouver dans cet appel.

Nous héritons des cultures juives, chrétiennes et musulmanes, de celles issues des philosophies émancipatrices, certain·e·s d’entre nous prient et lisent des textes sacrés, d’autres se revendiquent agnostiques ou athées, luttent contre les dogmes religieux, répandent la bonne parole du Pastafarisme.

Et certainement plus que tout cela, car nos identités ne s’arrêtent pas à nos héritages ni à nos pratiques. Tenter de nous y résumer, c’est déjà empêcher de comprendre l’autre. Tout comme une nation n’a pas à avoir “d’identité”, le “français moyen” n’existe pas, pas plus que celui “de souche”.

Enfants de la République, identifiée à la démocratie, nous voulons préserver ses principes fondateurs que sont la liberté, l’égalité et la fraternité, qui permettent le débat, l’échange d’arguments, la dispute, y compris la querelle. Et c’est la loi de 1905 qui rend possible l’expression de ces grands principes, en participant au socle législatif garantissant nos libertés individuelles et collectives.

La laïcité est notre rempart contre l’exclusion et la discrimination.

La dérive qui vient

Or, depuis quelques années, se diffuse une petite musique mortifère : l’idée qu’une des religions dans ce pays, l’islam, serait incompatible avec la République. Qu’il faudrait donc en encadrer les pratiquants, les surveiller plus que d’autres, parce que leur pratique contiendrait en germe le risque d’un basculement vers l’islamisme politique, voire vers le terrorisme. On en guette les signes ostensibles, on ostracise les musulman·ne·s en jouant sur les mots de la discrimination. Islamophobie ? Racisme anti-musulman·e·s ? Qu’est ce donc qu’un pays qui préfère débattre pendant des heures sur les mots, plutôt que sur les faits qu’ils qualifient ?

Nous sommes las des “talkshows” au cours desquels le moindre fait divers est prétexte à légitimer des clichés éculés et des appels à la haine, de ces expressions forgées à l’extrême-droite ou importées de l’alt-right américaine, qui saturent les médias et certains discours politiques.

Nous alertons sur les dangers d’une rhétorique martiale, traduite en législations dont les contenus menacent les libertés fondamentales et ostracisent des communautés entières.

Nous constatons la multiplication des diffamations et des intox sur les réseaux sociaux, relayées par des complices au mieux naïfs, au pire parfaitement conscients qu’ils font le jeu d’une extrême-droite toujours aussi raciste, antisémite, islamophobe et xénophobe.

Un pilier de la République

Dans cette atmosphère inquiétante, il est impératif de protéger la laïcité, telle que définie par la loi fondatrice de 1905, et qui trouve sa première expression pendant la Commune de Paris de 1871, qui affirme alors comme première des libertés, la liberté de conscience (décret du 2 avril 1871). C’est un projet de société simple, lumineux, universel : séparer les Eglises de l’Etat, et donc instaurer la stricte neutralité de l’administration publique et de ses représentant·e·s vis-à-vis des croyances ou de la non-croyance des citoyen·ne·s.

C’est ce principe que l’Observatoire de la Laïcité fait vivre depuis 2013, avec peu de moyens et beaucoup d’énergie, en toute indépendance, au contact des élèves dans les écoles, auprès des administrations et des élu·e·s dans les territoires, auprès des représentant·e·s de l’Etat.

D’accord avec Jean-Louis Bianco, le Président de l’Observatoire, nous affirmons que la laïcité est un pilier de la République, parce qu’elle permet un équilibre entre ses lois et la liberté des convictions. La laïcité se construit, elle s’explique, elle ouvre le débat. En aucun cas, elle ne doit devenir une bureaucratie supplémentaire, inféodée au gouvernement et circonscrite par ses courtisans.

La laïcité est notre bien commun

La laïcité est notre bien commun, nous voulons la préserver, pleine et entière, contre les formidables coups de boutoir qu’elle subit aujourd’hui. Elle n’est ni “de combat”, ni “apaisée”, ni “positive”, ni “nouvelle”. La laïcité doit être, un point c’est tout.

Nous demandons que la laïcité continue à exister et à être expliquée grâce à l’Observatoire de la laïcité, ou a minima grâce à une structure qui s’en inspirera, c’est-à-dire :

  • Indépendante du pouvoir, protégée des assauts idéologiques et des tourments médiatiques du moment ;
  • Capable de s’auto-saisir et productrice de rapports afin d’éclairer la décision publique ;
  • Nourrie de retours d’expériences sur le terrain, par les travaux universitaires, par les éclairages d’expert·e·s reconnu·e·s comme tel·le·s par leurs pairs ;
  • Qui continuera à faire vivre le dialogue et la pédagogie, dans tous les territoires de la République et auprès de toutes les communautés, depuis les pieds des cités jusqu’aux quartiers huppés de la capitale, en passant par les écoles et par les couloirs du Sénat et de l’Assemblée Nationale.

Nous exprimons enfin notre opposition à la loi “confortant le respect des principes de la République et de lutte contre le séparatisme” que les parlementaires ont adoptée en première lecture ce 12 avril 2021. La loi de 1905 protège déjà des tentations séparatistes, d’où qu’elles viennent, et les motivations derrière cette nouvelle loi nous paraissent relever d’une tentation autoritaire et viriliste, qui ne peut que brouiller et affaiblir la laïcité, et risque d’ouvrir la porte à toutes les interprétations, y compris les plus dangereuses.

 

Le Collectif : Le Manifeste pour la laïcité est issu du travail commun du collectif “Laïcité, un point c’est tout”, animé notamment par Grégory Gutierez, conseiller municipal à Malakoff (92) et adhérent EELV, Laurence De Cock, historienne et enseignante, Mathilde Larrère, historienne, Samuel Grzybowski, fondateur de Coexister, Pierre Khalfa, membre du Conseil scientifique d’ATTAC, Antoine Richard, étudiant, Adrien Sartre, coordinateur de Résilience Commune.

 

 

Site internet : https://laiciteunpointcesttout.fr

Pour signer le Manifeste : https://laiciteunpointcesttout.fr/je-veux-soutenir

Compte Twitter officiel : https://www.twitter.com/1905Laicite

Premiers soutiens (par ordre alphabétique)

Arié Alimi, avocat

Manon Aubry, députée européenne, la France Insoumise

Clémentine Autain, députée de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Etienne Balibar, philosophe, ancien professeur à l’université Paris-Nanterre

Esther Benbassa, sénatrice écologiste de Paris, EELV

Monique Chemillier-Gendreau, professeure émérite, université Paris-Diderot

Eric Coquerel, député de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Mathieu Devlaminck, Président de l’Union Nationale Lycéenne

Rokhaya Diallo, journaliste et réalisatrice

Elsa Faucillon, députée des Hauts-de-Seine, PCF

Nora Hamadi, Journaliste

Aurore Lalucq, députée européenne, Place Publique

Jean-Marc Levy-Leblond, physicien, essayiste, professeur à l’université de Nice

Mélanie Luce, Présidente de l’UNEF

Mathieu Molard, rédacteur en chef, StreetPress

Pablo Pillaud-Vivien, responsable éditorial, revue Regards

Eric Piolle, Maire de Grenoble, EELV

Edwy Plénel, journaliste

Thomas Portes, porte-parole, Génération·s

François Rancillac, metteur en scène, compagnie Théâtre sur Paroles

Barbara Romagnan, enseignante, autrice, députée du Doubs de 2012 à 2017, Génération·s

Sandrine Rousseau, candidate à la primaire, EELV

Malik Salemkour, Président de la Ligue des Droits de l’Homme

Aurélien Taché, député du Val d’Oise, co-Président Les Nouveaux Démocrates

Aurélie Trouvé, porte-parole, ATTAC

Dominique Vidal, journaliste et historien

 

 

La formation des professeurs d’histoire-géographie sacrifiée

L’assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre 2020, a provoqué une commotion sans précédent au sein de la communauté éducative et de la société française tout entière. Quelques jours plus tard, l’hommage national qui lui était rendu soulignait la fonction essentielle des professeurs d’histoire-géographie dans la formation des futurs citoyens et appelait à la nécessaire revalorisation du métier.

Pourtant, oubliant ces vœux pieux, le ministère de l’Éducation nationale prépare une réforme de la formation des futurs enseignants qui est loin de répondre aux attentes des « acteurs de terrain », selon l’expression consacrée par la rue de Grenelle. Cette nouvelle réforme du Master enseignement mais aussi du concours du CAPES, qui avait fait l’unanimité contre elle, à tel point que le ministère avait dû la suspendre en février 2020, devrait en effet entrer en application à la rentrée universitaire 2021-2022. Alors que jusqu’ici les étudiants préparaient le CAPES dans la première année (au mieux) de ce Master, avant de devenir, en deuxième année, fonctionnaires-stagiaires bénéficiant d’un salaire mensuel de 1 400 euros nets, les futurs enseignants prépareront désormais le concours en deux ans, en étant sélectionnés au terme de la deuxième année durant laquelle ils devront tout faire à la fois : étudier des programmes conséquents, préparer un mémoire de recherche, apprendre à maîtriser et analyser les gestes professionnels d’un métier de plus en plus exigeant et faire un stage (plusieurs classes en responsabilité pendant une année scolaire) qui ne leur vaudra que 865 euros bruts par mois. Un véritable parcours de sauts d’obstacles qui découragera encore davantage d’étudiants de se présenter à un concours de moins en moins attractif… Cela risque d’avoir des conséquences désastreuses pour les élèves qui auront pour enseignants ces étudiants-professeurs stagiaires débutants et débordés.

Si le ministère fait des économies sur l’année de stage des futurs professeurs, il en fait également sur les formations, les volumes d’heures consacrés à la maîtrise des connaissances en histoire-géographie en Master étant drastiquement revus à la baisse. Pour toutes les disciplines représentées au concours du CAPES, cette réforme induira donc un affaiblissement de la formation des futurs enseignants, encore plus criant pour les futurs professeurs d’histoire-géographie qui doivent enseigner à leurs élèves deux disciplines, sinon trois, car ils assurent aussi bien souvent « l’enseignement moral et civique ».

 Or la réforme en cours tend à gommer ces spécificités pour promouvoir une sorte de savoir-être et une professionnalisation de moins en moins ancrées dans des savoirs construits de manière rigoureuse. Elle a été envisagée pour uniformiser les modalités de formation de tous les enseignants. Derrière cette approche, il y a l’idée sous-jacente que ces derniers sont quasi interchangeables et que l’on attend d’eux de ne pas faire de vague : en témoigne la mise en place d’un nouvel oral, entretien de motivation devant le jury qui sera nécessairement formaté et qui prendra la place d’une épreuve scientifique et didactique appelant un travail de réflexion.

Cette réforme, qui pourra paraître complexe dans ses modalités, accroît par ailleurs les fragiles équilibres que les différents intervenants de la formation avaient tenté de trouver depuis la précédente réorganisation. Au nom d’une professionnalisation entendue de manière restrictive comme un apprentissage de techniques plus que comme une démarche réellement réflexive sur les enjeux du métier, l’approfondissement des connaissances, la formation à l’esprit critique, l’acquisition d’une culture générale sont littéralement sacrifiés, ce qui n’est pas le moindre paradoxe. Il s’agira désormais de former des techniciens de l’enseignement, à qui l’on demandera simplement de restituer un savoir officiel, dûment contrôlé.

Point n’est besoin de revenir sur la conception très centralisée de cette réforme, imposée verticalement avec de pseudo-consultations. Quant à l’avis des principaux intéressés – celui des étudiants, des futurs enseignants, des acteurs de leur formation –, il a été généralement ignoré. Ces acteurs se trouvent actuellement réduits à appliquer à la hâte, en pleine crise sanitaire, des décisions venues d’en haut avec lesquelles ils sont en parfait désaccord.

Comme toujours, les tenants des réformes ne manqueront pas de reprocher aux opposants leur conservatisme, leur esprit de routine ou leur manque d’ambition. Mais l’heure est grave : il s’agit d’alerter sur le sacrifice délibéré du savoir, de la connaissance et d’une démarche cohérente de professionnalisation au profit d’une conception précarisée de la formation et du métier de professeur. C’est la troisième réforme en une décennie : cela signifie qu’à ce rythme, il n’a pu être sérieusement tenu compte des conséquences des précédentes ; d’autres enjeux, politiques et idéologiques notamment, l’ont emporté.

Les signataires de ce texte ne peuvent que demander le retrait définitif de la réforme en cours et l’amorce d’un véritable travail collectif à la hauteur des enjeux actuels du métier. Au-delà de la formation des professeurs d’histoire-géographie, c’est celle des citoyens d’aujourd’hui et de demain qui est en jeu. C’est-à-dire l’avenir même de notre nation.

 

Les responsables de la formation des professeurs d’histoire-géographie d’une trentaine d’universités

 

Christèle ALLES, PRAG géographie, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE- Université de Nantes

Gaïd ANDRO, MCF histoire, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE- Université de Nantes

Gwenaëlle AUDREN, maîtresse de conférences en géographie, master MEEF, INSPE Aix Marseille Université.

Alexandra BEAUCHAMP, maîtresse de conférences en histoire médiévale, co-Responsable du master MEEF Histoire Géographie, Université de Limoges

Virginie BABY-COLLIN, Professeure de géographie, co-responsable du master MEEF histoire-géographie, INSPE Aix Marseille Université.

Franck BAILLEUL, PRCE Histoire-géographie, formateur intervenant dans le Master MEEF Histoire-géographie, INSPE de la Guyane.

Ghislain BAURY, PRAG histoire médiévale, Le Mans Université.

Jérôme BELIARD, PRAG, co-Responsable du master MEEF Histoire Géographie, INSPE site de Nantes, Université de Nantes 

Grégory BERIET, maître de conférences en histoire moderne et contemporaine, INSPE, Université de Guyane

Valérie BODINEAU, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site du Mans, Université de Nantes         

Xavier BONIFACE, PR d’histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, université de Picardie Jules Verne

Arnaud BRENNETOT, PR de géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Rouen Normandie.

Hélène BRUNETON, MCF en géographie, coordinatrice du MEEF histoire-géographie pour le département de géographie, Aix-Marseille Université

Bruno CARLIER, MCF en histoire contemporaine, Université de Lille, Inspé site de Villeneuve d’Ascq.

Véronique CASTAGNET-LARS, MCF en histoire moderne, Université de Toulouse, INSPE

Philippe CHASSAIGNE, PR en histoire contemporaine, co-responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, U. Bordeaux-Montaigne.

Dominique CHEVALIER, maîtresse de conférences-HDR en géographie, Université Lyon1-INSPE.

Caroline CHEVALIER-ROYET, maîtresse de conférences en histoire médiévale, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université Jean-Moulin – Lyon 3

Vincent CORRIOL, maître de conférences en histoire médiévale, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université du Mans

Jean-François COURCO, PRAG Histoire-Géographie, INSPE Lille-Nord-de-France, Université de Lille

Stéphanie DAUPHIN,  maîtresse de conférences en histoire contemporaine, Université de Lille, ex-membre du Jury du CAPES Histoire-géographie, INSPE Lille-Nord-de-France

Delphine DIAZ, maîtresse de conférences en histoire contemporaine, Université de Reims Champagne-Ardenne, co-responsable du Master MEEF Histoire-géographie de l’INSPE de Reims, membre junior de l’Institut universitaire de France

Judicaelle DIETRICH, maîtresse de conférences en géographie, co-responsable du Master MEEF histoire-géographie, Université Jean Moulin – Lyon 3

Marguerite FIGEAC-MONTHUS, PR Histoire moderne et contemporaine, co-responsable du Master MEEF Histoire et Géographie, INSPE Université de Bordeaux.

Patrick GARCIA, PR histoire contemporaine, responsable académique parcours histoire-géographie 2ème degré de l’académie de Versailles, 2013-2020, INSPE, CY Cergy-Paris Université.

Guillaume GARNIER, PRAG, co-responsable master MEEF parcours histoire-géographie, INSPE de Poitiers.

Sophie GEBEIL, Maître de conférences en histoire contemporaine, INSPE Aix-Marseille Université

Jean-Charles GESLOT, Maître de conférences en histoire contemporaine, responsable M1 MEEF Histoire-Géographie UVSQ/INSPé Académie de Versailles

Bénédicte GIRAULT, Maîtresse de conférence en histoire contemporaine, responsable du Master MEEF Histoire-Géographie CY Cergy-Paris université/INSPé Académie de Versailles

Lucie GOMES, Docteure en Sciences de l’Education,  Formatrice premier et second degré parcours Histoire-géographie, INSPE Angers, Université de Nantes

Jean-François GREVET, MCF en histoire contemporaine, Université de Lille – INSPE site de Villeneuve-d’Ascq

Hervé GUILLEMAIN, PR histoire, Co-directeur du département d’histoire, Le Mans Université

Jean HALKO, responsable du master MEEF Histoire-Géographie, INSPE site d’Angers, Université de Nantes

Camille HOCHEDEZ, co-responsable master MEEF parcours histoire-géographie, MCF géographie, Université de Poitiers

Wandrille HUCY, MCF en géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, INSPE Normandie Rouen Le Havre, Université de Rouen Normandie.

Emmanuel HUERTAS, Maître de conférences en histoire médiévale, Université Toulouse Jean-Jaurès, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie de l’INSPE (Toulouse)

Anne JEGOU, maîtresse de conférences en géographie, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, université de Bourgogne

Maxime KACI, maître de conférences en histoire contemporaine, Université de Franche-Comté, INSPE (Besançon)

Aurélia KNAPIK, co-responsable du master MEEF parcours histoire-géographie, Université Paris-Nanterre

Fabien KNITTEL, Maître de conférences HDR en histoire contemporaine, université de Franche-Comté, responsable du parcours histoire-géographie du master MEEF de l’INSPE (Besançon)

Jérôme KROP, maître de conférence en histoire contemporaine, Université de Lille, INSPE site de Villeneuve d’Ascq

Fanny LE BONHOMME, MCF en histoire contemporaine, co-responsable du Master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Poitiers

Patricia LEGRIS, MCF d’Histoire contemporaine,  co-responsable du Master MEEF parcours histoire-géographie, Université de Rennes-2

Stéphane LEMBRE, Maître de conférences en histoire contemporaine, université de Lille, INSPE site d’Arras

Eric MONFORT, PRAG, co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site de Pau, Université  de Bordeaux

Arnaud MONGELLA , co-responsable du master MEEF Histoire-géographie, INSPE site du Mans, Université de Nantes      

Laurence MONTEL, MCF d’histoire contemporaine, co-responsable du parcours de Licence Métiers de l’enseignement, intervenante en master MEEF Histoire-géographie, Université de Poitiers

Stéphane MOURLANE, maître de conférences en histoire contemporaine, master MEEF, INSPE Aix Marseille Université

Benoît MUSSET, MCF histoire moderne, Le Mans Université.

Mari OIRY VARACCA, maîtresse de conférences en géographie, master MEEF, université Gustave Eiffel.

Annick PETERS-CUSTOT, Professeure d’histoire médiévale, ex-responsable du Master MEEF au titre de l’UFR d’Histoire, Histoire de l’art et Archéologie de l’université de Nantes, et directrice de l’UFR Histoire, Histoire de l’art et archéologie, Université de Nantes

Natalie PETITEAU, PR histoire contemporaine, responsable du MASTER MEEF au titre de l’UFR SHS de Avignon Université

Aurélien POIDEVIN, PRAG histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, université de Rouen-Normandie

Géraud PUJOL, vacataire (Bi-admissible) histoire ancienne et médiévale, Master MEEF Histoire-Géographie, Université de Guyane.

Jenny RAFLIK, PR histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Nantes

Pascal RAGGI, Maître de conférences HDR en histoire contemporaine, Université de Lorraine

Rita SOUSSIGNAN, Professeure d’histoire romaine, Le Mans Université

Christian STEIN, MCF d’histoire romaine, responsable UFR du master MEEF Histoire-Géographie de l’Université de Bourgogne

Agnes TACHIN, Maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université de Cergy-Pontoise.

Guy THUILLIER, Maître de conférences en géographie, co-responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, Université de Toulouse

Nicola TODOROV, responsable de licence, université de Guyane.

Amandine TOUITOU, PRAG géographie, responsable du Master MEEF Histoire-Géographie, INSPE de l’Université de Guyane

Samuel  TRACOL, ATER,  agrégé  d’histoire, université de Guyane.

Mélanie TRAVERSIER, Maîtresse de conférences HDR en histoire moderne, responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Lille

Céline VACCHIANI-MARCUZZO, Maîtresse de Conférences HDR en géographie, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie, Université de Reims Champagne-Ardenne

 

Nadia VARGAFTIG, maîtresse de conférences en histoire contemporaine, co-directrice du département d’histoire, Université de Reims Champagne-Ardenne

Christophe VERNEUIL, MCF histoire contemporaine, co-responsable du master MEEF Histoire-Géographie et responsable du master MEEF Lettres-Histoire-Géographie, INSPE d’Amiens, Université de Picardie.

Anne VEZIER, MCF Histoire et didactique de l’histoire, Université de Nantes, INSPE

Vincent VILMAIN, MCF Histoire contemporaine, Le Mans Université

 

 

Quand une nation oublie sa jeunesse…

Les universités n’ouvriront au mieux que le 5 février 2021, deux mois après les commerces, les lieux de cultes, les salles de cinéma et les théâtres.

Il faut sauver l’économie, ce que j’entends, sauver la culture ; il faut scolariser les plus jeunes pour des raisons psycho-sociales et économiques bien sûr, ce que j’entends aussi. Mais quid des étudiants ?

Les étudiants des universités, moins chanceux que leurs camarades de classes préparatoires et de BTS, auront donc une année désastreuse. L’enseignement en distanciel est la norme désormais. Nous savons que les étudiants ne le vivent pas bien, mais tant que la règle était la même pour tous, ils avaient accepté la dates butoir du 18 décembre 2020.

Aujourd’hui, nous, leurs enseignants, et eux, ne comprenons pas…

La précarité de nombre d’étudiants est inquiétante et leur besoin d’un lien réel et en présentiels avec leurs enseignants est primordial aujourd’hui. Nous sommes face à des adolescents pour les plus jeunes ou à de jeunes adultes qui passent de 6 à 8h devant leurs écrans tous les jours. Et nous, leurs enseignants, nous les portons à bout de bras pour que leur moral ne plonge pas. Le distanciel est à ce point innovant que nous devons mettre en place des « ateliers » de travail via notre bureau : le comble de la pédagogie collaborative !

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que l’on ne peut pas accuser les jeunes de tous les maux, notamment celui d’avoir fait la fête cet été, alors que nombre d’adultes ont fait de même ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que les jeunes ont respecté les conditions sanitaires mises en place dans les établissements d’enseignement supérieur en septembre et octobre dans la situation d’enseignement en présentiel ou en mode hybride ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays que l’on peut faire confiance aux jeunes et qu’ils n’ont aucune envie de contaminer leurs grands-parents, qu’ils sont responsables ?

Quand va-t-on comprendre dans ce pays qu’ils ont besoin (après plus de 8 semaines au printemps et 7 semaines cet automne de privation de liens réels avec leurs enseignants) de « vrais cours », qu’il faut les nourrir intellectuellement, par l’apport de connaissances mais aussi par les interactions en cours, les échanges, la confrontation d’idées : tout ce qui a disparu avec le distanciel ?

Pourquoi leur imposer encore cinq semaines d’isolement intellectuel derrière des écrans qui les, qui nous, abîment tous ?

Quand va-t-on enfin comprendre que les enseignants du supérieur se sentent aussi les grands oubliés de cette période difficile pour tous ? Quand va-t-on comprendre que leur métier fait partie des services « essentiels » d’une nation démocratique et sociale ? Nous sommes, étudiants et enseignants, les grands invisibles de ce confinement qui se prolonge pour nous jusqu’au 5 février au mieux.

Il faut, pour des raisons sociales et psychologiques, rouvrir les universités avant le 5 février 2021 sans quoi, les jeunes étudiants, que nous perdons déjà, s’éloigneront davantage encore, en colère après ce monde d’adultes qui décidément ne les comprend pas.”

 

Stéphanie Maffre, MCF en histoire contemporaine,

Enseigner exige préparation, concertation et respect !

Nous,

Nous enseignantes et enseignants,

Réuni.e.s au sein du collectif Aggiornamento Histoire-Géographie,

  • Dénonçons la désorganisation ministérielle des derniers jours entre ordres et contrordres concernant la rentrée scolaire du lundi 2 novembre, s’agissant des protocoles sanitaires de rentrée ou bien encore de l’hommage à notre collègue assassiné Samuel Paty ;
  • Rappelons au  gouvernement son incohérence quotidienne entre ses propres décisions plaçant les établissements dans l’improvisation  permanente, et les beaux discours sur “L’École de la confiance” ;
  • Affirmons notre attachement à un enseignement critique, ouvert et émancipateur, accueillant la parole de toutes et tous les élèves, un enseignement qui ne peut s’effectuer qu’au moyen du respect de nos temps individuels et collectifs de préparation.

En conséquence,

Nous

  • Appelons à une réelle prise en compte de nos retours de terrains, propositions et avis, et au respect des engagements pris pour éviter ces trop nombreuses volte-faces plongeant la profession, et notamment nos plus jeunes collègues, dans un désarroi conséquent, synonyme de véritable mal-être.
  • Soutenons, sans réserve, toutes les mobilisations organisées à l’occasion de la rentrée scolaire ainsi que les alertes sociales portées par plusieurs organisations syndicales.

Enseigner exige préparation, concertation et respect !

Pour Samuel Paty

Samuel Paty, notre collègue enseignant, professeur d’histoire-géographie, a été décapité, sauvagement assassiné par un terroriste islamiste pour avoir souhaité réfléchir à la liberté d’expression avec ses élèves. Nous sommes toutes et tous anéantis par le choc. Le moment viendra de réfléchir à ce que peut l’école face à une telle horreur. La réponse ne pourra être que collective, humble, et prendra du temps. Mais l’heure est au recueillement et à l’émotion, auprès de ses proches, ses élèves, ses collègues ; entre nous toutes et tous aussi. L’occasion de rappeler à quel point nous exerçons un métier difficile mais salutaire ; et d’affirmer haut et fort que nous défendrons jusqu’au bout une école commune et émancipatrice contre tous les obscurantismes et fanatismes qui la salissent et l’endeuillent. 

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie 

 

 

Enseigner le concept de « crise » avec la série Peaky Blinders.

Rédacteur : Karl Zimmer

Je vais partir d’un travail réflexif autour d’une petite activité proposée à mes élèves de troisième[1]. On va visionner quatre extraits de la série Peaky Blinders[2]et s’appuyer sur un extrait d’un livre d’Enzo Traverso. La tâche consiste à retrouver dans le texte les quatre passages qui correspondent aux quatre vidéos. Rien de bien difficile pour des apprentis historiens.

La cohorte des élèves de troisième de cette année est née en 2004 et 2005. Autant dire qu’ils ont toujours vécu sous le régime de “La Crise”. Notre présent est ainsi qualifié au quotidien. Si les choses sont comme ceci ou cela, c’est à cause de La Crise. Ça en deviendrait presque l’éponyme de la décennie 2010. “La crise” est donc concept d’actualité mais il a aussi une historicité. D’ailleurs, il est régulièrement utilisé, notamment dans les cours d’histoire-géographie. Pourtant, il est rarement interrogé en profondeur. A titre d’exemple, l’État, la religion, la ville, la démocratie, la République sont autant de concepts abordés de front dès la classe de sixième. Leur épaisseur est détricotée chaque année du curriculum. Ce n’est pas le cas de la “crise”. 

Les programmes scolaires, seules injonctions légales, en font un élément introductif au premier chapitre d’histoire de la fin du cycle 4 : « La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. » Les fiches Eduscol[3], élaborées par l’IGEN pour aider à la mise en œuvre des programmes, en font même une clé structurant le chapitre. A la question « Comment mettre en œuvre le thème [de l’Europe, théâtre majeur de guerre totales entre 1914 et 1945] en classe ? », la réponse est sans ambages : « Utiliser la notion de crise comme fil conducteur ». Oui mais comment définir cette notion dont il est dit qu’ « il est fondamental d’expliquer […] aux élèves »?

La série Peaky Bliders est « un morceau de l’histoire européenne[4] ». En pleine entre deux guerres, les cinq saisons, diffusées par BBC2, Arte et Netflix, tracent le récit d’un clan mafieux de gitans de Birmingham dont le leader charismatique est Thomas Shelby. Tout au long des épisodes, la famille Shelby cherche  à s’offrir une respectabilité dans le milieu des paris sur les courses de chevaux jusque sous les arcades de Westminster. Si l’ambiance est marquée par l’anachronisme, tout ou presque est bien fait : decors, plans, vêtements, répliques, accents, distinctions et codes sociaux, coiffures, bande son ! L’immersion est totale. Mais la série n’est pas seulement un tableau brutal et esthétique, elle s’inscrit fidèlement dans l’histoire européenne. D’abord, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, il y a bien eu un gang de jeunes, pauvres, qui ont investi les rues de Birmingham, pour s’affronter avec la police. Sorte d’ Apaches britanniques. Peaky Blinders distord donc le temps puisque la fiction débute en 1919. A ce moment, on suit l’itinéraire de gens ordinaires qui donne en perspectives à voir l’histoire européenne : sortie de guerre, révolution russe, krach boursier et montée du fascisme. On va donc essayer de montrer de quelle manière la série permet de définir de manière pédagogique (simplifiée) et complexe (scientifique) la polysémie qui se cache derrière l’expression « crise » ?

1°) La « crise » : maux de la société et une rupture fondamentale ?

La violence dans la série est omniprésente. En réalité, elle symbolise le traumatisme de la Grande guerre. Le premier extrait évoque l’ancien combattant pour qui le passé ne passe pas. Les hommes sont brisés par la guerre. La première saison est imbibée par la force de la camaraderie du front mais surtout par la présence d’une sorte de Shell Shock, le stress et les cauchemars post-traumatiques causés non par l’horreur des tranchées mais dans les tunnels, par les coups de pioche. Les Shelby étaient des tunneliers, ils ont creusés sous les no man’s land dans la Somme. La présence perpétuelle de la violence, de la haine, de l’alcoolisme, des drogues, de la fascination pour les armes, de la brutalité, des corps meurtris, des chairs habitées et des esprits égarés ne semblent alors rien à côté des événements qu’ils ont vécus sur le front. La Grande guerre est toujours présente, elle poursuit Tommy et l’empêche, malgré lui de se reconstruire, de trouver une vie ordinaire : une humanité. A chaque fois que le vétéran cherche à se construire un couple, une notabilité, un travail, la brutalisation – de George Mosse – le rattrape. Pire, la guerre ne semble toujours pas terminée puisque les affrontements se poursuivent : policiers contre gangsters, guerre d’Indépendance des Irlandais, affrontements avec les Italiens, etc. La frontière entre la guerre et la paix est floue. La crise de la première guerre mondiale n’est pas résolue avec la paix. La guerre est toujours là, c’est en quelques sortes la matrice de LA crise.

L’extrait de la grève illustre la situation de misère et pauvreté de la classe ouvrière dans les années 1920. Birmingham est à ce moment la capitale de la sidérurgie britannique. Elle est représentée comme un bas-fond urbain, industriel, sombre, oppressant, sale, violent, fantasmagorique presque[5]. Les vies ordinaires, crasseuses, y sont broyées, comme on la vu dans le premier extrait où Tommy vit dans une chambre minable et crasseuse. La prostitution est omniprésente. C’est dans ce double contexte (post-guerre et social) qu’apparaît Freddies, le beau frère de Tommy. Il est communiste. Au départ la chose paraît improbable dans le milieu des Shelby, mais petit à petit on comprend que l’engagement marxiste a été une voie ouverte par l’expérience du front. Ce personnage campe un esprit militant, agitateur, qui une fois démobilisé tente de renverser le vieux monde[6]. Le spectre de la révolution sociale hante plusieurs saisons. Dès la première saison, les grèves sauvages et les émeutes sont représentées et illustrent que dès “1919, l’Europe est secouée par des grèves et des mouvements insurrectionnels[7]”. La Grande-Bretagne a elle aussi été touchée par des mouvements sociaux d’envergure, en particulier en 1921, par une grève dure des cheminots et en 1926, par une grève générale. La proximité (fraternité) entre le mafieux Tommy et son beau frère communiste exprime les accointances entre luttes sociales et criminalité de l’époque. Nous avons donc bien affaire à « la phase la plus aiguë[8] » qui concentre les difficultés. La crise est donc aussi clairement représentée comme ce moment où ceux d’en haut ne peuvent plus gouverner et ceux d’en bas ne veulent plus être dominés comme l’expliquait Lénine. La révolution russe est évoquée à plusieurs reprises que ce soit par le biais des militants du parti communiste, guidés par Moscou, la crainte des autorités politiques et policières de voir une révolution éclore dans les milieux industriels britanniques (Winston Churchill joue un rôle déterminant dans la série) ou encore via la présence de riches émigrés blancs (saison 3). La série se rapproche ici de la réalité puisque le parti communiste a toujours été numériquement ultra minoritaire. Son projet révolutionnaire attirait peu les masses du Royaume-uni, en revanche les militants communistes ont joué un rôle majeur auprès des huit millions d’adhérents dans les Trade-unions.  

2°) La « crise » : engrenage vers des périls, pires encore ?

Quand on parle de la crise de l’entre deux guerres, une date doit être évoquée : le 29 octobre 1929. Rien où presque ne se passe ce jour là en Europe, mais pourtant elle fait belle et bien partie de l’histoire européenne. Peaky Blinders a mis en scène ce jour de Krach boursier pour introduire sa dernière saison (la Cinquième!). Au delà des faits, l’extrait est intéressant car il montre une troisième manière d’appréhender le concept de crise : c’est moment d’accélération de la temporalité. Tout se joue (ou plutôt se perd) en quelques heures. La situation complètement bousculée. On se réveille un matin, il y a une étrange sensation de gueule de bois comme celle du petit frère dans le troisième extrait. Au même moment, la tante Polly, qui joue à la fois la matriarche et la diseuse de bonne aventure, incarne à ce moment la garçonne des années folles jouissant d’un nouveau luxe à Monaco. En quelques secondes, tout s’effondre. La fortune des Shelby, placée en bourse à Wall Street n’est plus. Tommy est déstabilisé par le petit dernier. Le clan doit à nouveau se tourner vers des activités illégales. On semble au bord du gouffre, au pied du mur dans lequel le train vient de se crasher.

Pourtant, et c’est ça la force d’une crise : quand on pensait avoir touché le fond, tout s’accélère encore vers le pire. La fuite en avant est symbolisée dans l’extrait n°3 par le départ précipité du jeune Shelby de son hôtel new-yorkais pour rejoindre Londres. Cette approche d’une histoire qui va dans le mur est amplifiée par la périodisation traditionnelle de l’« entre-deux-guerres ». Le chrononyme laisse penser à une unité temporelle de la période, comme si tout était inévitable, comme si depuis la Première guerre mondiale tout concourait à engager la seconde. Malgré tout, l’enseignement de ce chapitre a un autre objectif. On doit montrer la complexité des mécanismes qui ont conduit à la Seconde Guerre Mondiale. On doit essayer de critiquer l’idée reçue qui consisterait à interpréter les événements comme si tout était mécaniquement écrit d’avance. C’est précisément dans ce sens que le concept de crise, comme engrenage, est pertinent, puisqu’il caractérise la période « comme le temps des crises en chaîne[9] », en somme une sorte de « guerre civile européenne[10] » entre 1914 et 1945.

3°) La « crise » : expérience qui ouvre le champ des possibles ?

L’extrait du fascisme est issu de la cinquième saison, celle qui est sans doute la plus « politique[11] ». Il montre une possibilité non advenue[12]. Pourtant, elle joue une nouvelle fois avec une fiction probable. En effet, Tommy se retrouve, ici en 1931, au côté d’Oswald Mosley[13]. Fondateur d’un parti fasciste britannique, il incarne la possibilité du fascisme en Grande-Bretagne. A nouveau, le décorum fait davantage l’histoire que l’intrigue : contexte des bagarres avec les antifascistes, drapeau utilisant une symbolique fasciste, provocations nationalistes et antiparlementaires, slogan antisémite, gestuelle martiale et mussolinienne. La crise c’est aussi ça, un moment pile en haut d’une crête où tout est possible. La société peut basculer d’un côté ou d’un autre, dans la révolution ou dans la réaction, dans la guerre ou dans la paix, dans la démocratie ou dans le régime totalitaire. George Didi-Huberman propose ainsi de reprendre la définition médicale du terme « crise », non seulement un mal mais une étape vers autre chose, une sorte de résilience qui donne leur place aux expériences. Et c’est précisément le sens de ce chapitre, confronter les solutions envisagées par les sociétés européennes pour sortir de la crise. On y confronte, un peu de manière manichéenne, les expériences démocratiques (type Front populaire en France) et les expériences totalitaires (URSS et IIIe Reich). Cette ouverture des champs des possibilités peut aussi s’incarner dans le personnage de Salomon. C’est la figure du Juif non-juif. Son ambivalence (fidélité, traîtrise, pragmatisme, dogmatique, il est tout à la fois) offre à voir, là encore, les possibilités du judaïsme de l’entre-deux guerres : sionisme, antisémitisme, bundisme, messianisme révolutionnaire, etc.

 En guise de conclusion, on peut partir des traces des élèves pour distinguer deux éléments.

  • D’abord, enseigner avec le support de la série Peaky Blindersa permis de construire de manière simple et efficace l’aspect protéiforme qui se cache derrière le mot « crise ». Durant l’entre-deux-guerres, il n’y a pas une mais des crises comme le rappelle justement la fiche Eduscol : diplomatique, militaire, économique, politique, culturelle et morale (on ajoutera « sociale »). On évoque ainsi le cas britannique en introduction, délaissé (au profit du cas français) laissant de côté le mythe d’une Angleterre prospère, riche, aristocratique, parlementaire, démocratique, résistante, etc.
  • Ensuite, d’une manière plus complexe, l’analyse des séquences proposées de Peaky Blinders a mis en avant une manière de voir l’histoire non-linéaire, avec des événements qui semblent accélérer le temps et d’autres qui s’empêtrent dans le passé, un passé qui traîne, qui ne passe pas. Ce jeu des lectures est d’autant plus intéressant à évoquer (et seulement évoquer) avec de jeunes élèves qu’il ouvre des perspectives critiques pour « comprendre le monde d’aujourd’hui ». Forcément, à moment donné ce chapitre interpelle notre actualité (montée des nationalismes, crise financière, misères et chômage, risque de guerre, etc.).

[1]                Voir les deux annexes.

[2]                Saison I (2013) et V (2019), création de Steven Knight.

[3]       https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Histoire/80/2/C4_HIS_3_Th1_L_Europe,_theatre_majeur_guerres_totales-DM_593802.pdf

[4]       Damour Franck, « Carnets aléatoires », Etudes, septembre 2016.

[5]       Dominique kalifa, Les bas-fonds. Histoire d’un imaginaire, Seuil, 2013.

[6]       Benoît Kermoal, « Peaky Blinders ou comment traverse une catastrophe : Une vision prolétarienne de l’histoire ? », reflexivites.hypotheses.org, 17 janvier 2015.

[7]                  Michelle Zancarini-Fournel, Les luttes et les rêves, La Découvertes, 2016, p.581

[8]       Fiche Eduscol.

[9]       Fiche Eduscol.

[10]     Enzo Traverso, La guerre civile européenne, Fayard, 2009.

[11]     Martine Delahaye, « Les Peaky Blinders face au Krach de 1929 pour la cinquième saison », Le Monde, 4 octobre 2019.

[12]     Pierre Singaravélou et Quentin Deluermoz, Pour une histoire des possibles. Analyses contrefactuelles et futurs non advenus, Seuil, 2016.

[13]     Un fascisme anglais. 1932-1940, l’aventure politique de Diana et Oswald Mosley, Autrement, 2001.

Non aux E3C, au nouveau Bac et à la réforme du lycée

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie constate que la réforme du lycée est impréparée, confuse et donc méprisante à l’égard des élèves comme des enseignants. Après la mise en place précipitée des spécialités et l’instauration de programmes qui ne sont nouveaux que par leur date d’application, une nouvelle étape le montre :  les “E3C”, partiels qui ne disent pas leur nom.

Ces “E3C” placent les élèves dans une situation d’évaluation permanente, sans qu’ils n’aient eu le temps d’acquérir de véritables connaissances, c’est-à-dire des savoirs consolidés et questionnés dans une démarche critique. Ils n’ont qu’une seule finalité : vérifier la capacité des élèves à ingurgiter des savoirs vite enseignés ‑donc décousus et parcellaires‑  et à les réciter sans mise à distance, pour opérer un classement directement opérationnel pour Parcoursup. Quant au déroulement des épreuves, il ne respecte pas les règles antérieures du baccalauréat et crée des inégalités de fait entre les lycées, voire entre les classes (horaires et semaines variables, possibilité de passer l’épreuve en fin de journée et alors que les autres élèves ont cours).

Ces E3C accélèrent également la mise au pas des enseignant-e-s. Alors que, sur la terrain, c’est leur seule bonne volonté qui pallie les impréparations et les contradictions de la réforme ; avec les E3C le ministère nie leur capacité d’expertise, d’initiative et de décision et veut les réduire à de simples exécutant-e-s. Ainsi, preuve de la « confiance » qui nous est accordée, nous n’avons pas été invités à concevoir des sujets, ils nous ont été imposés via une “banque nationale” conçue à la va-vite et qui sclérose les pratiques pédagogiques et empêche toute marge de manœuvre et toute progression partant des besoins réels des élèves. La correction de ces épreuves doit également se faire dans des conditions dégradées, voire ubuesques. On numérise des copies pour qu’elles soient ensuite corrigées localement… Mais la numérisation n’est manifestement pas toujours compatible avec l’exercice de cartographie possible en géographie, et se fera donc au cas par cas ! Des dépenses inouïes pour équiper les établissements en scanner, tout cela au même moment où le ministère feint de prendre en considération la question écologique ; quelle (mauvaise) blague !

Enfin, en refusant de considérer qu’il s’agit de copies d’examen (aucune décharge accordée, rémunération promise mais pas encore clairement définie), les modalités de correction confirment le mépris porté à cette surcharge de notre travail.

Pour toutes ces raisons, nous appelons à la transformation en épreuves nationales, anonymes et sommatives de ces E3C inutiles et même nocives tant elles génèrent anxiété et stress chez les élèves comme les enseignant-e-s. Ce délai pourrait permettre de rediscuter toute la réforme du lycée, dont l’expérience sur le terrain montre qu’elle a été précipitée. Une réforme aussi importante aurait nécessité une véritable concertation avec les associations et les syndicats représentants les enseignant-e-s, c’est-à-dire les professionnel.le.s qui, sur le terrain, sont et font l’Ecole. On voit aujourd’hui le résultat de la politique autoritaire et sourde menée par le ministère.

Motion de soutien au mouvement social en cours

Le collectif Aggiornamento-histoire-géographie affirme sa pleine implication dans le mouvement social en cours. Parce que le projet de loi sur les retraites porte atteinte autant au mode social de solidarité intergénérationnelle qu’à notre identité professionnelle, nous appelons à poursuivre la grève, à participer à toutes les actions possible et à ne pas être dupes de la fausse campagne sur une supposée revalorisation.
L’heure est grave et nous risquons, à l’école comme à l’université, de payer très cher des réformes iniques qui ne font que confirmer l’objectif de démantèlement des services publics.

Pour soutenir le mouvement, vous pouvez contribuer aux caisses de grèves suivantes (liste non exhaustive) :

– Une caisse de grève à destination des salarié.e.s de l’éducation: https://retraites.sudeducation.org/caissedegreve/?fbclid=IwAR3tDhK6onXZz3Z4GOc9HydVoBC7h2QQz2iSt1FgLVd8QOPXvMk7iJeZCOU

– Une caisse de grève des salarié.e.s du rail: https://www.lepotsolidaire.fr/pot/shwk4fae?fbclid=IwAR3BLJZocaQ1I94udioEDC3XF29gxnAXe965U-bMj0BdaUP2plnQHsRpGiY

– La caisse des électricien.ne.s et gazier.e.s des Yvelines: https://www.leetchi.com/c/caisse-de-greve-cgt-energie-78-

La caisse des cheminot.e.s du Bourget https://www.lepotcommun.fr/pot/ookjlz4m

– La caisse de la CGT Info’com cogérée par la CGT et Sud https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere

Celles des enseignants 1er degré et AESH de Paris : https://www.helloasso.com/associations/arret-images/formulaires/1/widget

Pour les Parisiens, nous appelons à reverser le remboursement du pass navigo à des caisses de grève.

Soutien aux collègues des lycées Angela Davis et Joliot Curie

Communiqué 

Enseignant-e-s du collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous apportons notre total soutien aux collègues des lycées Angela Davis de St Denis et Joliot Curie à Nanterre,  fallacieusement accusés de compromission avec les règles de la laïcité et la déontologie de notre profession dans un article de l’Express du 4 décembre 2019, puis visés, à Saint-Denis, par une enquête à charge de l’Inspection Générale.

Au mépris des règles professionnelles  du journalisme, la journaliste de L’Express se contente d’aligner témoignages anonymes dénonciateurs et accusations mensongères, dans la droite ligne des discours qui amalgament islam, terrorisme et banlieue.  Cet article est une insulte jetée aux enseignant-e-s de tous les établissements des quartiers populaires, dont beaucoup d’entre-nous font partie. Quotidiennement, loin des projecteurs, nous y enseignons, dans des conditions d’autant plus difficiles que les moyens indispensables à l’exercice de nos missions sont rognés, rabotés, supprimés : classes surchargées, personnels non nommés, heures non dédoublées. C’est cela que combattent les enseignant-e-s d’Angela Davis et de Joliot-Curie, par l’action collective et par la grève ; ils et elles agissent dans l’intérêt de leurs élèves, des jeunes des classes populaires dont le droit à l’éducation est chaque année un peu plus fragilisé. Et ce combat ne les empêche en rien de nourrir de l’ambition pour leurs élèves : toutes et tous leur transmettent au contraire l’outillage intellectuel pour vaincre les déterminismes sociaux,  réussir leur scolarité secondaire et accéder aux études auxquelles ils aspirent.

Estime-t-on plus urgent dans ce pays de mesurer des bandeaux dans des chevelures ou d’inspecter des vêtements que de contribuer à garantir la sécurité des élèves et des personnels, dans un établissement public pris au cœur des violences qui s’étendent et s’enracinent dans les quartiers oubliés de la République ?

Nous réaffirmons ici les dimensions éducatives, sociales et politiques du métier pour lequel nous nous sommes engagé.e.s. En ciblant nos collègues et leurs élèves, c’est l’ensemble d’une profession que l’on attaque.

Plaidoyer pour une géographie du harcèlement scolaire

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek 

Pistes de réflexions géographiques autour de la journée nationale de lutte contre le harcèlement à l’école (7 novembre 2019).

Depuis quelques années, le Ministère de l’éducation et de la jeunesse français a lancé une journée « Non au harcèlement » (premier jeudi après la reprise des vacances de la Toussaint). Les chiffres pour la France sont effarants : un élève sur dix est victime de harcèlement au cours de sa scolarité (en primaire et/ou dans le secondaire). S’il est parfois difficile pour les élèves les plus jeunes de faire la différence entre des cas de harcèlement et d’autres formes de conflits entre pairs, les chiffres montrent tout de même l’ampleur de la souffrance que peut générer l’école comme territoire du quotidien pour des élèves démunies face à des violences parfois invisibles pour les adultes qui les entourent (famille comme personnel des établissements scolaires). Ces initiatives tendant à sensibiliser l’ensemble des acteurs de la scolarité (les élèves eux-mêmes, l’ensemble des personnels des établissements scolaires, les familles, mais aussi les partenaires tels que les associations, les maisons des jeunes, etc.) mettent particulièrement en avant les aspects psychologiques 

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE : UNE VIOLENCE MONDIALE

En 2018, le site Atlasocio publie un article intitulé « Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde », dans lequel est énoncé le chiffre d’un adolescent sur trois qui, dans le monde, a été victime de harcèlement. Autre chiffre avancé, celui du rapport A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents de l’UNICEF (2017) : « environ 3 jeunes adolescents sur 10 (17 millions) dans 39 États d’Europe et d’Amérique du Nord reconnaissent avoir harcelé d’autres élèves à l’école ». En France, le chiffre avancé par le Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesseévoque 1 élève sur 10.

La différence entre les chiffres met en évidence deux phénomènes :

  • La question de la comparabilité des chiffres entre les territoires : que comptabilise-t-on quand on parle de harcèlement ? Lorsqu’il s’agit des violences scolaires, la catégorisations dépend de l’acception des termes telle qu’elle est entendue par les instances et les chercheurs d’une part, mais aussi telle qu’elle est vécue par les victimes de violence qui portent les mots sur leur vécu tels qu’ils se les définissent. Difficile dès lors d’établir des chiffres précis, dans la mesure où certains enfants et jeunes victimes de harcèlement ne le signalent (logique découlant du processus d’isolement de la victime), tandis que d’autres parlent de « harcèlement » quand il s’agit d’autres types de conflits entre pairs (dont il ne s’agit certainement pas de minimiser la violence, mais bien de les identifier comme relevant d’autres mécaniques).
  • Une violence mondialisée mais d’une intensité inégale dans le monde : Le site Atlasocio a proposé quatre cartes, dont une produite du harcèlement scolaire dans le monde en 2016 d’après les données provenant des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS, présentées sur leur site comme « entièrement comparables en termes de méthodologie», et une carte montrant l’évolution du phénomène dans le monde entre 2006 et 2016 « regroupant l’ensemble des enquêtes traitant du phénomène de harcèlement scolaire à l’échelle globale et/ou régionale » pour laquelle la comparabilité entre les pays est plus relative. Dans les deux cas, les cartes montrent, par un dégradé de couleur, l’ampleur du phénomène selon les déclarations des adolescents de 13 à 15 ans dans chaque pays. De nombreuses données sont absentes et la relativité de la comparabilité est importante, tant dans les pays la représentation de ce qui fait harcèlement (par rapport à d’autres types de violences scolaires) peut varier. Néanmoins, on peut constater que le harcèlement scolaire concerne plus de 20 % des adolescents selon leur déclaration dans une très grande majorité des pays pour lesquels les données existent. Sur ces cartes, on voit apparaître la France parmi les pays où les cas de harcèlement scolaire concernent 31 à 40 % des adolescents. Le site a également publié deux cartes (l’une pour 2010, l’autre pour 2014) qui inversent le regard : la part des adolescents déclarant avoir été agresseurs en Europe. Là encore, l’ampleur du phénomène est remarquable. En France, selon ces données, 31 à 40 % des adolescents reconnaissent avoir agressé au moins un autre élève. Dans les deux cas (cartes des déclarations des victimes et des agresseurs), l’ampleur du phénomène apparaît massive, mais inégalement répartie. On note tout d’abord une forte corrélation entre le pourcentage de victimes et le pourcentage d’agresseurs. De plus, cette géographie du harcèlement scolaire montre des cartes à l’échelle du monde qui « dénotent » avec la fracture « Nords/Suds » qui apparaît souvent sur les cartes du développement (qui ne prennent plus seulement en compte le développement économique, mais aussi la part des inégalités dans la société, et de plus en plus la part de bien-être des populations). Cette géographie mondiale du harcèlement scolaire brise l’idée (fausse pour bien d’autres aspects) d’un bien-être reposant sur la seule explication du développement. L’hypothèse la plus plausible pour expliquer cette inégalité intensité du harcèlement scolaire dans le monde vient de l’intervention des acteurs publics dans des politiques de lutte contre le harcèlement scolaire.

Quelques faits sont tout de même assez étonnants sur ces cartes, et corroborent l’idée que la définition même de ce qui fait harcèlement dans chaque pays intervient très fortement dans le recueil de données qui reposent sur le vécu des élèves. Un exemple : le Japon, qui apparaît dans les pays « bons élèves », avec moins de 20 % des adolescents déclarant avoir été harcelé sur la carte 2006-2016. Notons tout d’abord que les données sont absentes pour la carte de 2016 construites avec les seules données des enquêtes HBSC et GSHS menées par l’OMS qui permettraient une réelle comparabilité entre les pays. Les données proposées dans la carte 2006-2016 proviennent donc d’une autre source, et ainsi d’une autre méthodologie. C’est certainement pour cela qu’un chiffre étonnant apparaît. La mise en garde méthodologique du site Atlasocio prend ici tout son sens et rappelle combien produire une carte n’est pas neutre et combien la production des chiffres elle-même peut présenter des biais méthodologiques : « ces données issues de différents organismes doivent être appréhendées à titre plus « informatif » que « scientifique », la définition de « harcèlement » variant selon les études ».

Pourquoi un chiffre étonnant pour le Japon ? Quiconque lit un peu les mangas et les films d’animation japonais, formes artistiques que l’on peut envisager comme des reflets des préoccupations de la société japonaise, connaît l’imposant poids de la thématique du harcèlement scolaire. Dans les mangas et les films d’animation japonais que l’on qualifiera ici de « réalistes » (dans le sens où ils ne font pas intervenir la fantaisie ou la science-fiction, mais s’appuient sur des scènes de vie qui se veulent « ordinaires »), le harcèlement scolaire est non seulement récurrent, mais surtout montré comme « ordinaire » dans les écoles japonaises. Plus encore, la violence du système éducatif y est souvent montrée par l’indifférence d’une grande partie du corps enseignant qui se dérobe face au harcèlement scolaire, quand il n’y participe pas directement. Les adultes sont souvent des témoins passifs (qui voient mais ne disent et ne font rien), voire parfois comme des harceler eux-mêmes. Autre fait surprenant pour le lecteur/spectateur autour de cette violence scolaire qui semble « ordinaire » au Japon : l’acceptation totale de cet état de fait par les élèves. Pas le célèbre « ça s’fait pas » des cours de récréation et salles de classe française, par lequel les élèves expriment toute situation qu’ils trouvent inacceptable, depuis l’histoire de l’esclavage jusqu’à la date de leur prochaine évaluation. Les élèves dessinés semblent résignés à cette situation où le harcèlement est montré comme « ordinaire ». Dans cette perspective, l’isolement des victimes est une hypothèses probable à un silence total au point de ne pouvoir se déclarer comme telles dans des enquêtes, surtout pour des enquêtes sur les jeunes eux-mêmes, concernés dans leur quotidien par ces violences.

La définition de ce qui fait le harcèlement scolaire est donc un enjeu majeur pour chiffrer, mais surtout pour agir avec les outils adéquats contre le harcèlement scolaire. La géographie en est un outil, trop peu mobilisé à mon sens : regarder le harcèlement scolaire dans les territoires du quotidien permet de cerner ce que cette violence a de spécifique (une fois encore, sans nier l’importance et les conséquences des autres violences scolaires ! mais un diagnostique précis permet de mieux agir).

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE DANS LES TERRITOIRES DU QUOTIDIEN : GÉOGRAPHIE D’UNE VIOLENCE « ORDINAIRE »

Les conséquences du harcèlement scolaire sont souvent analysées au prisme de la psychologie, mais une approche géographique permet de compléter ces analyses, dans la mesure où cette violence s’ancre dans les territoires du quotidien pour les élèves au point de transformer leur habiter.

L’établissement scolaire (école, collège, lycée) constitue pour les élèves un territoire du quotidien où ils passent une grande partie de leur journée (environ 8h pour une journée dans la semaine, c’est-à-dire la moitié de leur temps éveillé). L’établissement scolaire doit donc constituer, pour le bien-être des élèves comme pour favoriser leurs apprentissages, un espace-sanctuaire où ils devraient pouvoir se concentrer sur leur « métier » d’élève (éventuellement en laissant, au seuil de l’établissement scolaire, les difficultés personnelles). S’il est évident que cette appréhension de l’ensemble de l’établissement scolaire comme un espace-refuge n’est pas unanime chez les élèves (notamment la salle de classe pour ceux qui souffrent de difficultés scolaires, voire se trouvent en situation de décrochage scolaire), certains lieux constituent pour les élèves des espaces importants de sociabilisation, à commencer par la cour de récréation. Les violences scolaires redessinent totalement ce rapport à l’espace, au point de transformer, dans l’espace vécu des élèves qui en sont victimes, cet espace de détente et de sociabilisation en territoire du danger. C’est d’autant plus le cas du harcèlement scolaire, dans la mesure où cette violence scolaire spécifique repose sur la répétition des actes. La cour de récréation devient alors un espace où les harceleurs peuvent facilement rendre « invisibles » (aux yeux des adultes) leurs agressions. C’est d’autant plus le cas quand la cour de récréation est constituée de plusieurs petits espaces (difficiles donc à contrôler en continu dans leur totalité) ou lorsque l’établissement scolaire accueille un très (trop ?) grand nombre d’élèves. La dispersion et la foule sont ainsi deux facteurs qui rendent difficiles la surveillance de la cour de récréation et le repérage des élèves en situation de harcèlement scolaire. Les difficultés de la sécurisation de cet espace viennent aussi du nombre de personnes affectées à la vie scolaire d’un établissement (C.P.E. conseiller principal d’éducation et A.E.D. assistant d’éducation).

Les claques, film de sensibilisation du dispositif « Non au harcèlement »

Ministère de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, novembre 2015.

Le film de sensibilisation Les claques montre bien cette modification de l’espace vécu pour l’élève harcelé : dans les premières minutes, on voit la victime du harcèlement dans la cour de récréation d’un lycée, qui semble morcelée en blocs, où les adultes sont absents. Les harceleurs sont ainsi « libres » de leurs agressions, dans un espace qui est devenu, au quotidien, un territoire du danger pour l’élève harcelé.

On retrouve également cette représentation de la cour de récréation comme territoire du danger dans le jeu sérieux Stop la violence : proposant trois parcours, les élèves sont amenés à enquêter pour savoir ce qu’il est arrivé à Leïla, Enzo et Antoine. La recherche d’indices s’effectue toujours dans deux lieux : la cour et la salle d’informatique pour Leïla victime d’une rumeur malfaisante, le terrain de basket et sa chambre pour Enzo victime de discrimination, l’arrêt de bus et la salle de classe d’histoire-géographie pour Antoine victime de racket. C’est bien l’espace scolaire dans sa totalité qui est concerné par le harcèlement, qu’il s’agisse de l’ensemble des lieux de l’établissement scolaire (dont la cour de récréation), mais aussi des entre-deux (l’arrêt de bus) et même l’espace domestique (nous y reviendrons plus loin dans le billet).

La cour de récréation, un espace de l’enquête portant sur le harcèlement scolaire subi par Leïla dans le jeu sérieux Stop la violence.

Dans les deux cas du jeu Stop la violence et du film de sensibilisation Les claques, la salle de classe elle aussi est donnée à voir comme un espace qui ne joue pas son rôle d’espace-refuge pour la victime de harcèlement. Le film Les claquesmontre une salle de classe comme un espace où la surveillance et la protection des élèves ne peuvent être que partielles, ne serait-ce parce que l’enseignant, s’il bouge et occupe sa salle pendant les activités des élèves, a parfois le dos tourné lorsqu’il écrit sur son tableau. De plus, l’attention ne peut être portée sans discontinu sur l’ensemble des élèves, lorsque l’enseignant aide un élève à avancer dans une activité par exemple. Rappelons que si la discipline fait partie du rôle de l’enseignant, son métier est d’instruire ses élèves, et non de les « garder », ce qui implique des mouvements qui ne sont pas seulement centrés sur la gestion de la classe. Ces « temps intermédiaires » peuvent rapidement être investis par les élèves harceleurs, comme le montre le film Les claques.

Dans des situations plus extrêmes, l’enseignant peut être un témoin passif du harcèlement, soit par le déni de la situation (on entendra, à ce propos, que « les élèves ne m’ont pas parlé de violence entre eux, donc il n’y en a pas, c’est bon, la situation est gérée », témoignant de la difficulté pour l’adulte de percevoir l’ensemble d’une situation pour laquelle il n’a accès que des bribes), soit par dépassement dans un contexte personnel et professionnel (burn-out, mal-être enseignant) ou social (acceptation sociale de la violence scolaire). C’est cette dernière situation que met en scène le manga A silent voice (Yoshitoki Oima, 2013 au Japon, 2015 en France, 7 tomes, paru en français chez Ki-Oon). L’histoire narre la vie scolaire de Shoya Ishida qui, dans la dernière année de l’école primaire, harcèle Shoko Nishimiya, une nouvelle élève sourde. De petits jeux en rejet le plus profond, Shoya entraîne le groupe-classe à participer à ses pitreries qui deviennent rapidement du harcèlement contre Shoko, qui n’a pourtant de cesse de faire des efforts pour s’intégrer. La cour de récréation n’est pas le seul « terrain de jeu » du harcèlement mené par Shoya, suivi par le groupe-classe, fortement complice (les amis de Shoya sont des témoins actifs, dans la mesure où ils s’amusent du harcèlement de Shoya, et souvent le poussent à aller plus loin dans ses agressions) : le manga nous donne à voir la salle de classe comme un territoire du danger pour Shoko. Loin d’être un arbitre ou un protecteur, l’enseignant est le plus souvent indifférent à ces agressions, dont il est tout à fait conscient. La violence scolaire est poussée à son paroxysme au moment où l’enseignant de la classe se moque ouvertement d’une intervenante extérieure venue pour apprendre le langage des signes aux élèves de la classe afin de favoriser l’intégration de Shoko dans celle-ci. La situation fictive ici est extrême, d’autant que l’enseignant essaie dans les premières planches de raisonner Shoya, mais elle montre bien la violence que peu faire subir le groupe-classe, et de facto la violence vécue dans la salle de classe elle-même, véritable territoire du danger pour les victimes.

L’établissement scolaire dans sa totalité mais aussi ses abords, comme par exemple l’abri de bus (qui sont d’autant plus vécus comme des territoires du danger par les victimes que ce sont des espaces qui échappent à la surveillance des adultes de l’établissement scolaire, mais aussi des familles), sont donc de véritables territoires du danger dans cette géographie vécue par les victimes du harcèlement scolaire. À l’inverse, ils sont vécus comme des espaces de transgression aux normes et aux règles par les harceleurs, leur donnant un sentiment de « toute puissance ». Pour ces derniers, le rapport de domination les enferme dans une logique de peur (tout comme pour leurs victimes) : ne plus être le harceler (donc le dominant) fait prendre le risque de devenir le harcelé (donc le dominé, la victime). Cette logique de peur les pousse le plus souvent à accentuer leur harcèlement au lieu de s’en lasser (réaction qu’espèrent les victimes lorsqu’elles se murent dans le silence : « si je ne parle pas, ça va s’arrêter »).

Cette peur transparaît fortement dans le manga A silent voice : ainsi, Shoya se retrouve, du jour au lendemain dans la position du harcelé. Au moment où la violence devient trop forte, il se retrouve « lâché » par ses camarades de classe, y compris ceux qui participaient activement au harcèlement, qui, ne voulant pas être accusés et punis eux aussi, « témoignent » avoir voulu stopper ses agissements, avoir été choqués par ses actes, ne pas avoir participé à cette violence… Shoko a quitté l’école pour une autre, et Shoya se retrouve seul, isolé, malmené, moqué. De harceleur, il est devenu le harcelé. Son isolement et la répétition des brimades n’ont de cesse pendant le reste de sa scolarité. On le retrouve désespéré quelques années plus tard, prêt à se suicider, se sentant à la fois isolé et coupable, dans une situation émotionnelle dont il n’arrive pas à se sortir. L’isolement de la victime dans l’établissement scolaire est judicieusement montré dans le manga (tout comme dans le film d’animation sorti en 2018 en France qui reprend le même procédé), Shoya traversant des couloirs où tous les autres élèves ont le visage recouvert d’une grosse croix.

L’habiter du harcelé dans son établissement scolaire : un isolement extrême au cœur de la foule scolaire
Extraits du film d’animation A silent voice (Naoko Yamada, 2018 en France)

Dans le cas de Shoya, la chambre devient un espace-refuge : l’espace domestique y est montré comme un espace-temps d’apaisement, loin des brimades, mais aussi un espace-temps insuffisant, car il n’ose se confier à sa mère ou à sa sœur. Cet espace de l’évasion ne lui permet pas de retrouver des émotions positives, au point de préparer et d’organiser son suicide, au début du tome 1.

Plus encore, avec l’avènement des réseaux sociaux et du cyberharcèlement, même l’espace-refuge qu’est la chambre de l’élève harcelé devient un territoire du danger : difficile d’échapper aux rumeurs, menaces, médisances qui sont publiées sur les réseaux sociaux. La chambre est alors pénétrée de plein fouet par le harcèlement scolaire, qui déborde très nettement les seuls espaces de l’établissement scolaire. Cette thématique est abordée dans le jeu pédagogique Stop la violence : Leïla (parcours n°1) reçoit des messages désagréables sur son profil de réseau social ; et des élèves se moquent du comportement d’« intello » d’Enzo (parcours n°2) sur son blog. Avec les réseaux sociaux, le harcèlement scolaire envahit donc tous les territoires du quotidien, ne laissant plus aux victimes le moindre espace-refuge. La violence vécue n’en est que démultipliée.

Les réseaux sociaux, un moyen de harceler dans tous les territoires du quotidien et d’empêcher la victime d’avoir le moindre espace-refuge
Captures d’écran du jeu pédagogique Stop la violence.
 

Ainsi, la géographie a des choses à dire sur le harcèlement scolaire : elle ne permet pas seulement d’identifier cette violence comme une réalité mondiale, elle permet aussi et surtout d’appréhender l’habiter des victimes, de comprendre la mécanique d’isolement social mais aussi spatial, de montrer les spécificités de cette violence scolaire qui n’est pas seulement définie par la répétition des agressions (verbales, physiques, psychologiques), mais aussi par l’isolement de la victime (ce qui la différencie d’autres formes de violences scolaires).

Fiche réalisée par Bénédicte Tratnjek pour le dispositif “Sentinelles & Référents” du collège Michel Servet (Annemasse, France)
voir d’autres ressources sur le harcèlement scolaire sur la page du dispositif

Ce que l’enquête apporte à l’enseignement de l’histoire

Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

L’enquête est l’un des maître-mots des historiens ; si l’on suit Jean-Claude Passeron, c’est la démarche d’investigation propre à toutes les sciences sociales (1991). C’est également un outil pédagogique puissant pour faire entrer les élèves dans le raisonnement historique et les amener à se mobiliser intellectuellement autour de problèmes qu’ils contribuent à poser par un questionnement actif. J’ai pu l’éprouver comme enseignant et formateur et je l’ai observé précisément dans le cadre d’une recherche que j’ai menée en 2018 et dont est tiré le présent article [1].

Si importante soit-elle pour l’historien, la démarche d’enquête est pourtant peu pratiquée à l’école et paraît très éloignée de la forme scolaire de l’histoire, telle que la décrit François Audigier (2005), où il s’agit généralement de répondre aux questions de l’enseignant à partir de documents qu’il a préparés à cette fin. Ce hiatus entre l’enseignement de l’histoire et sa pratique sociale de référence a de quoi nous questionner, si l’on se réfère à ce qui se pratique depuis longtemps dans l’enseignement des sciences physiques et biologiques. Dans ces matières, il est en effet communément admis que la démarche d’investigation — méthode de recherche — est également une méthode d’apprentissage, où l’on transpose à l’école ce qui se joue dans les laboratoires ou sur le « terrain ».

L’intérêt pour l’enquête comme moyen d’apprendre l’histoire est toutefois au programme des recherches en didactique, avec notamment les travaux de Doussot (2011, 2017), Doussot et Vézier (2016) et Jadoulle (2015). Pour ces auteurs, apprendre l’histoire, c’est avant tout développer un raisonnement historien et cela ne peut se produire que si les élèves sont régulièrement placés dans des situations où ils doivent comparer des sources, traiter des informations complexes et coproduire le texte du savoir ; autrement dit, lorsqu’ils sont en situation d’enquêter. C’est un rapport de questionnement actif aux documents et aux traces qui, selon eux, permet de construire un rapport au savoir historique analogue à celui des historiens.

Ces chercheurs ont réalisé des observations et conduit des expérimentations dans des classes de collège ; un terrain qu’ils avaient eux-mêmes pratiqué comme enseignants et formateurs. Bien que moins documentée que dans le secondaire, la démarche d’enquête à l’école primaire y est plus fréquemment mise en œuvre ; en partie parce qu’il y est fait explicitement mention dans les programmes de l’école, alors qu’elle est la grande absente de ceux du collège et du lycée.

L’enquête était déjà en effet partie prenante des disciplines d’éveil, dès leur introduction en 1969, et a été codifiée et déclinée en opérations caractéristiques de la démarche d’investigation dans les tout premiers programmes d’histoire-géographie de l’enseignement élémentaire, ceux de 1980 :

— « apprendre à décrire, analyser, classer en fonction des sujets d’étude retenus, les éléments d’un ensemble (paysage par exemple) observé directement (“sur le terrain”) 

— apprendre à procéder à cette analyse pour d’autres milieux, semblables ou différents, atteints par une documentation qui se substitue à l’observation directe

— s’exercer à définir, organiser, conduire (individuellement ou en groupe), en un temps déterminé, une petite enquête à partir de diverses sources d’information 

— s’exercer à réaliser la synthèse des informations obtenues, à en dégager les idées générales, les notions essentielles, les détails à retenir 

— s’exercer à faire un compte rendu d’enquête à l’aide des moyens d’expression appropriés : exposé, résumé, schéma, carte, dossier, voire montage audio-visuel ou exposition [2]. »

Même si elle n’est pas citée comme telle, la comparaison, qui est le principal moteur d’inférence en histoire, est contenue dans cette liste de prescriptions, à travers les les notions de « semblable » et de « différent ».

L’intérêt pour la démarche d’enquête a connu, depuis, bien des vicissitudes, avec des avancées (en 2002, notamment, avec les programmes « Joutard ») et des reculs (en 2007, avec la résurrection du roman national) [3]. Mais, comme un retour de balancier, les programmes de 2015, qui suivent la loi sur la refondation de l’école de 2013, ont restauré les notions d’enquête et d’investigation, et ce dès le cycle 2 : « dès le CP, les élèves, guidés par le maitre, mènent sur le terrain des observations, manipulations, explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent des faits remarquables. » [4]

La notion d’enquête, citée dans le corps du texte, se déduit de l’expression « questionner le monde » qui se substitue à « découvrir le monde », expression en vigueur dans les programmes depuis 1995 pour coiffer les enseignements de sciences et d’histoire-géographie au cycle 2. Questionner le monde, c’est en effet adopter une posture investigatrice — celle du détective ou du scientifique — ce qui n’est pas contenu dans la notion de découverte du monde.

Au cycle 3, l’histoire est clairement identifiée comme le produit du travail de l’historien ; travail qui a ses règles : « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction. [5] »

Les notions de situation-problème et de tâches complexes font également leur apparition :

De manière générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches complexes. p. 92

En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages scientifiques permettent de résoudre des problèmes. p. 94.

Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d’analyse, de discussion, d’échange, de confrontation des points de vue dans des situations-problèmes. p. 165.

La notion de situation-problème n’est pas nouvelle. Giordan et Astolfi (1983), De Vecchi et Carmona-Magnaldi (2002) l’ont développée à propos de l’enseignement des sciences ; Meirieu (1987) en a fait un des fondamentaux de la pédagogie et Dalongeville (1995, 2000) l’a transposée en histoire et en géographie. Dans tous les cas, une situation-problème est une situation d’apprentissage conçue pour déstabiliser, puis transformer une représentation initiale qui, chez les élèves, fait obstacle à l’acquisition d’une compétence ou d’un savoir. Pour surmonter cet obstacle, ils sont amenés à construire une (des) solution(s) qu’ils ne connaissaient pas auparavant. Cette conception est largement inspirée de la philosophie des sciences de Bachelard et de son concept d’« obstacle épistémologique » (1934).

Alain Dalongeville, professeur d’histoire-géographie, membre du GFEN et formateur, a développé une réflexion sur la mise en recherche des élèves en histoire à partir de situations-problèmes qu’il a imaginées et conçues et dont il a fait plusieurs ouvrages.

Pour construire une situation problème en histoire, il part du principe que les événements historiques sont rarement univoques, dans la mesure où des forces et des intérêts s’y manifestent de manière divergente et qu’ils se prêtent à des interprétations différentes, voire contradictoires, selon les points de vue des acteurs en présence et les intérêts en jeu.

Alors plutôt que de gommer cette complexité, comme c’est souvent le cas dans les manuels scolaires, Dalongeville s’en sert au contraire pour créer ce qu’il nomme « une situation de conflictualité ». Il met en avant une contradiction ou une concurrence de vues qu’il va falloir résoudre ou tout simplement comprendre par des recherches, des débats et par le jeu du conflit sociocognitif : « L’approche de ces contradictions est essentielle pour que le sujet apprenant comprenne les possibles et les enjeux de ces situations. C’est à cette condition que l’événement mis en relief sera intelligible ». [6]

La pédagogie de Dalongeville engage l’enseignant dans un travail de transposition didactique important qui suppose des compétences et des connaissances solides en histoire et en géographie, ce qui n’est pas toujours le cas chez les professeurs des écoles, aux formations universitaires diverses. C’est pourquoi il propose, dans ses ouvrages, de nombreux exemples de scénarios pédagogiques problématisés et qu’il co-anime le blog https://situationsproblemes.com/ dont l’objectif est de « partager des situations-problèmes en histoire et en géographie ». Cette offre pédagogique militante répond au fait que l’on rencontre souvent des versions affadies de situations-problèmes dans les manuels scolaires, qui en réalité sont des situations de questionnement ordinaire ne visant pas à mettre en échec une prénotion ou une représentation première et qui se contentent d’un simple détour par une recherche d’hypothèses préalable à la découverte d’une solution toute prête dans un document.

Toute question, tout questionnement ne sont pas, de fait, problématiques pour les élèves ; de même, le problème construit par l’enseignant ne fait pas automatiquement problème pour eux : « Le problème n’est jamais dans la question posée aux élèves : il n’est pas donné d’emblée mais toujours à construire » [7].

Les trois études de cas qui suivent illustreront précisément cette idée et me permettront de dégager quelques propriétés didactiques de l’enquête, qui est une forme particulière de situation-problème. Ce faisant il ne s’agira pas, bien entendu, de généraliser au sens statistique du terme, mais de « penser par cas », en suivant Passeron et Revel [8], « non pour statuer sur [des] cas unique[s], mais parce qu’on espère en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions pourront être réutilisées pour fonder d’autres intelligibilités [9] ».

Le but que je me suis fixé à travers ces trois études de cas est de tenter d’évaluer ce que l’enquête permet aux élèves d’apprendre, quelle(s) compétence(s) ou disposition(s) intellectuelle(s) elle leur permet de développer et à quelle(s) condition(s), mais également ce que l’enquête possède en propre par rapport à d’autres situations-problèmes. C’est pourquoi, les informations que j’ai recueillies concernent principalement les dispositifs didactiques déployés dans le cadre de chacune des trois enquêtes que j’ai suivies. Elles portent sur le travail préparatoire à l’enquête, sur la mise en place du questionnement initial et l’engendrement des situations de recherche, sur les activités conjointes des élèves et de l’enseignant.e, sur les organisations de classe et sur le type de savoir produit à l’issue de l’enquête. Pour recueillir ces informations, j’ai procédé à des entretiens dirigés portant sur des aspects précis de la conception et de la mise en œuvre des enquêtes et, pour l’un des cas, j’ai procédé à une auto-analyse puisqu’il s’agit d’une enquête que j’ai conduite avec une classe dont j’étais responsable. Des observations en classe et l’étude des traces des activités des élèves ont complété les informations obtenues par les entretiens dirigés.

  1. Le traitement d’une situation complexe : l’évolution du port de l’Estaque, par des élèves de CE2

Au cours d’une enquête, les élèves sont amenés à effectuer des tâches de plus haute intensité intellectuelle que celles qu’ils exécutent dans le cadre d’un enseignement « normal » de l’histoire. En témoigne le cas que nous allons examiner ici, où des élèves ont procédé à une étude comparée de photographies aériennes dans le but de retrouver les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque.

La séquence que j’ai observée et que j’analyse ici a été mise en œuvre dans une classe de CE2 de l’école Estaque Gare (Marseille) ; une école située en zone d’éducation prioritaire. Marielle C. est l’enseignante responsable de cette classe de vingt-quatre élèves relativement hétérogène. C’est une enseignante expérimentée, qui possède en outre un bagage scientifique important, puisqu’elle est titulaire d’une thèse de physique.

Marielle a entièrement imaginé cette séquence, qui n’existe dans aucun manuel d’histoire ou de géographie ; en cela, on peut dire que c’est une enseignante experte, capable de réaliser des transpositions didactiques en toute autonomie et de se représenter une situation d’apprentissage dans sa globalité.

En début d’année, Marielle a engagé sa classe de CE2 dans un projet sur le patrimoine de la pêche à l’Estaque [10]. Comme souvent, lorsque cette enseignante s’engage dans un projet patrimonial ou historique, il y a toute une phase préparatoire qui permet de faire émerger une problématique et d’outiller les élèves en amont, lorsque cela s’avère nécessaire.

Marielle a d’abord lancé ses élèves sur une recherche faisant uniquement appel à leurs représentations et au partage d’informations que permet le travail en groupe. Elle leur a demandé de dessiner un port en n’omettant pas de donner des indications écrites permettant de bien comprendre leurs dessins. Les élèves ont travaillé en groupes de quatre sur des feuilles de grand format, puis chaque groupe est venu présenter son dessin. L’enseignante notait au tableau tous les mots qui étaient prononcés et qui permettaient de décrire les équipements représentés ou la fonction du port [11]. Cette mise en commun a permis de dégager une typologie des ports qui rejoint celle communément utilisée dans les ouvrages de géographie — port de commerce, port industriel, port de pêche, port de plaisance. Un premier vocabulaire spécifique a également été mis à jour : digue, jetée, quai, ponton… La séquence s’est achevée par une trace écrite : le schéma d’un grand port où figurent les quatre types de ports cités plus haut, avec tout le vocabulaire de description qui s’y rapporte.

La question suivante fut : « Et notre port de l’Estaque, de quel(s) type(s) est-il ? ». Après un relevé d’hypothèses, la nécessité de se rendre sur les lieux et de faire des observations est apparue évidente. La sortie se déroula la semaine d’après ; les élèves parcoururent toute la longueur du port de l’Estaque, depuis l’anse de Saumaty, jusqu’au quai de la Lave où commence le quartier des Riaux. Ils disposaient de porte-documents pour écrire ou dessiner et avaient pour consigne de relever tous les indices qui leur paraissaient utiles à la description et à la classification du port de l’Estaque.

De retour en classe, la mise en commun des observations permit de retrouver les quatre types de ports (industriel et commercial, pêche et plaisance) sur la seule bande littorale estaquéenne et de constater que la fonction de plaisance y est la plus représentée. Pour valider ces observations et cette conclusion, Marielle eut recours à la projection de vues aériennes disponibles sur Google Earth. En utilisant cette application Internet, elle refit d’abord le trajet de l’école au port afin que les élèves établissent une correspondance entre leur carte mentale et la vue aérienne, puis les élèves purent effectuer des zooms sur le port lui-même afin d’identifier les équipements ou les objets qui sont propres à telle ou telle fonction portuaire, jusqu’aux types de bateaux : barquette de pêche, voilier, chalutier, cargo, ferry, etc.

De la réflexion sur les types de ports, jusqu’à la perception d’un entrecroisement de fonctions dans le seul port de l’Estaque, est né chez les élèves un questionnement qui rejoint celui que R. Brunet prête aux géographes : « Qu’y a-t-il là ? Et pourquoi ceci est là ? Le “là” est la clé du questionnement géographique. Très souvent, la question doit être complétée : pourquoi là et sous cette forme, et depuis quand, et comment cela évolue-t-il ? » [12] Ainsi, il fut au moins un élève pour demander : « Est-ce qu’il a toujours été comme ça le port de l’Estaque ? Parce que sur les vieilles photos que tu nous as montrées l’autre fois on voyait qu’il y avait aussi des plages ? » [13]

La question étant posée, tout était prêt pour tenter une incursion dans le passé afin d’y regarder de plus près, et ce grâce à une série de photographies aériennes historiques du port de l’Estaque [14]. Les élèves avaient en effet déjà pris des repères dans l’espace réel, ils avaient établi des correspondances entre des vues aériennes et cet espace (notamment les toits de leur école, le boulevard qui passe devant, tel ou tel rond-point, etc.) ; enfin, ils avaient acquis un vocabulaire de description des équipements portuaires (quai, ponton, digue, etc.) et avaient déjà reconnu ces structures sur le terrain et sur les vues satellitaires de Google earth.

Penchons-nous sur le dispositif mis en place par Marielle lors de cette séance de comparaison de vues aériennes historiques qui devaient permettre aux élèves de reconstituer les grandes étapes de l’aménagement du port de l’Estaque. Les élèves, organisés en groupes de quatre, disposaient de deux photographies aériennes au format A3, issues des campagnes de 1926, 1950, 1973, et 1992 [15] [annexe II]  L’écart temporel entre deux photographies successives est d’une génération environ. Les groupes disposaient également d’un schéma au format A3 de la rade de l’Estaque où ne figurait que la route du littoral et les digues les plus anciennes [16] [annexeIII] . Après avoir présenté les sources et les avoir disposées sur une frise chronologique datée et comportant des repères générationnels, Marielle a délivré les consignes, énonçant les opérations que les élèves allaient devoir effectuer avec les vues aériennes. Elle n’eut pas à apprendre aux élèves à lire ces objets, ce qui aurait représenté un surcoût cognitif important pour eux, parce qu’au cours des deux séances précédentes ils avaient pu mettre en rapport des images satellites avec leur « territoire vécu ».

À travers les tâches et les opérations qu’ils ont réalisées avec les vues aériennes, les élèves ont effectué des comparaisons historiques éclairantes, sans que cela n’engage des opérations trop complexes pour eux [17]. Chaque groupe devait en effet se contenter de reporter sur le schéma vierge du port de l’Estaque les aménagements qu’il observait sur deux photographies aériennes successives : en vert les aménagements correspondant à l’image la plus ancienne et en rouge ceux correspondant à l’image la moins ancienne. Si des éléments avaient disparu entre deux vues successives, les élèves devaient les dessiner en noir. Ensuite, ils devaient écrire un petit texte décrivant les changements (les ajouts ou les disparitions) observés.

Ce travail s’est déroulé sur deux séances d’une heure et demie ; une première séance pour réaliser les schémas et écrire le petit texte relevant les changements entre deux états successifs du port ; une seconde consacrée à l’exposé des travaux des groupes et à l’élaboration collective d’un schéma de synthèse et d’une trace écrite [18] [annexes 1 et IV] . Le schéma de synthèse constitue en lui-même un document didactique complexe pouvant être utilisé par un enseignant pour illustrer l’évolution historique du port de l’Estaque. C’est un véritable objet de savoir produit par la classe.

La réalisation par les élèves de ce document a été rendue possible, d’une part par la division du travail intellectuel permise par l’organisation en groupes, chacun prenant en charge deux photographies successives et non les cinq ; d’autre part par l’organisation de la tâche de comparaison, qui est d’abord passée par un travail de schématisation intermédiaire, dont les résultats ont été agrégés en une représentation unique lors de la mise en commun. Pour remplir correctement leur tâche, les élèves devaient coopérer et trouver des règles de fonctionnement telles que : « on ne dessine que si tout le monde est d’accord sur ce qu’il faut dessiner » ; « on dessine chacun son tour, comme ça tout le monde aura participé à l’action ». La coopération impliquée par le dispositif offrait par ailleurs l’avantage de mettre à l’épreuve du jugement d’autrui les propositions de chacun et de partager des connaissances, notamment des notions, telles que « quai », « ponton », « digue », « port de plaisance », « port de commerce » ; en bref, d’augmenter le savoir à propos de l’objet de recherche, tout en contribuant à l’augmentation du savoir de chacun.

Du côté de l’enseignante, on observe une grande plasticité de postures. À la posture magistrale, qui lui permet de « planter le décor » et, par un jeu de questions-réponses avec le groupe-classe, de présenter les documents et de délivrer les consignes, succède une posture « périphérique » et de lâcher-prise, où elle passe de groupe en groupe pour observer le travail des élèves et s’assurer de son bon avancement, puis une posture de « greffière » et d’« accoucheuse » — au sens de la maïeutique — conduisant les élèves à formuler les connaissances qu’ils ont construites au cours de leur recherche.

Ses interventions au moment de la synthèse consistent à alimenter continument la réflexion des élèves, jusqu’à les pousser dans des retranchements que l’on n’imagine pas, a priori, à leur portée. C’est le cas, par exemple, lorsqu’elle leur pose la question « quand ont eu lieu les changements les plus importants dans l’aménagement du port ? ». Faisant cela, elle rompt avec la temporalité uniforme de la frise historique et introduit une idée qui fera peut-être son chemin dans les représentations des élèves, à savoir que le temps historique n’est pas linéaire, que les changements ne sont pas proportionnels au temps qui passe. Le développement du port, notamment le passage de son usage premier de port de pêche artisanal à un usage industriel, commercial et de loisirs, s’est réalisé en effet sur un temps très court (20 ans), qui tranche avec le temps relativement long de l’intervalle choisi pour étudier son évolution (un siècle). Cela est visible d’un simple coup d’œil sur le schéma de synthèse (voir annexe 1 en fin d’article) ce qui témoigne bien de sa valeur didactique.

Parmi les conclusions que les élèves ont tirées de la comparaison des quatre photographies aériennes, il en est une qui n’était pas prévue par Marielle et qui a ouvert un nouveau front dans le questionnement de la classe à propos du port de l’Estaque, c’est la disparition des plages : entre les années 1920 et 1990, on assiste en effet à l’occupation progressive de tout le littoral par des installations portuaires, jusqu’à priver les habitants de l’accès à la mer. Cette dernière observation aurait pu se convertir en un nouveau questionnement, davantage ancré sur les valeurs civiques, à propos de la privatisation de l’espace public [19].

L’émergence d’un nouveau questionnement est typique de la démarche d’investigation, ce qui nous fait dire que l’enquête, en histoire ou en géographie est potentiellement infinie ; chaque découverte amenant un nouveau questionnement, comme c’est le cas dans la marche des sciences.

 

  1. L’auto-engendrement des intrigues : une histoire des tuileries à Marseille écrite par des élèves de CM2.

Les quartiers de l’Estaque, St-Henri et St-André ont été les hauts lieux de l’industrie de la tuile et de la brique en France, entre la première moitié du XIXe siècle et les années 1970. Il ne reste aucun vestige de cette industrie ; nulle cheminée, comme on en trouve encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille et plus aucun bâtiment pour en témoigner. Par contre, le sol de ce territoire est jonché de tessons de tuiles qui ont servi de remblai pour construire des routes, aménager des parcs, des stades et des zones d’entreprises sur les friches laissés par les tuileries. C’est sur ce « terrain » que j’ai mené, avec une classe de CM2, une enquête sur le patrimoine des tuileries, qui nous a occupée une bonne partie de l’année scolaire 2012-2013.

C’était la cinquième enquête que je menais avec des élèves de CM2 — toutes à propos de l’histoire de ce quartier et chacune ayant donné lieu à une restitution sous forme d’exposition et de publication.

Tout a commencé par une balade urbaine dans le quartier de l’Estaque avec captation d’images et récolte d’objets sur le chemin. Le trajet avait été pensé de manière à éviter les voies empruntées ordinairement par les élèves, en prenant des chemins de traverse et en parcourant des friches, de façon à dépayser leur regard et à les rendre ainsi plus attentifs à leur environnement. Outre son circuit, la balade avait été pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves avaient à réaliser des actions visant à leur faire percevoir des traces du passé dans l’environnement proche. Par petits groupes, ils étaient invités à retrouver, au cours de la balade, des vues figurant sur une planche d’images, un peu à la manière d’un rallye photo. Sur ces vues figuraient des détails parfois difficiles à repérer (inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc.), ce qui demandait aux élèves une attention soutenue à leur environnement, laquelle puisait sa motivation dans le caractère ludique de l’activité. Lorsqu’une image était repérée et qu’il s’agissait de valider la découverte, j’en profitai pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que lit-on sur cette inscription partiellement effacée ? etc. ». Tout au long de la balade, les élèves avaient pour consigne de récolter des objets trouvés par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier ultérieurement.

De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions partielles et des estampilles assimilables à des logos : abeille, lion, cœur, croix de malte, etc.

Dès les premiers échanges autour de ces « récoltes », un questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman », … Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue s’était fait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, à même le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie ?

Il ne fut pas besoin de prescrire aux élèves une problématique ; ils l’avaient eux-mêmes posée : où étaient ces tuileries qui ont disparu ? Et il allait de soi que pour avancer dans l’intrigue il faudrait retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aurait sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’enquête est apparue ainsi comme une nécessité, découlant logiquement de l’énigme qui s’était faite jour. Elle nous a conduit, dans un premier temps, à identifier les propriétaires de tuileries et leurs marques de fabriques. Pour cela, nous sommes retournés sur le terrain et avons récolté une plus grande quantité de matériaux, ce qui permit, une fois en classe, de reconstituer tous les noms propres (propriétaires des tuileries et quartier d’implantation) et de les associer aux estampilles, représentant les marques de fabrique [20]. Des documents issus des archives de la « Société des tuileries Marseille Méditerranée » permirent aux élèves de compléter les quelques données qui manquaient à leurs relevés empiriques.

Il s’est agi ensuite de retrouver les sites industriels disparus, d’abord par un travail de terrain, où les élèves ont fait concorder des vues anciennes du quartier avec les paysages actuels — ce qui leur a permis de situer dans leur espace vécu les tuileries disparues. Puis, grâce à des photographies aériennes sur lesquelles les tuileries étaient facilement repérables (avec leurs cheminées caractéristiques), ils ont pu les situer dans un espace conçu, celui du plan sur lequel ils reportèrent leurs observations [21] [annexe V] .

À l’issue de cette première enquête de terrain, qui se déroula sur quatre demi-journées d’affilée, les élèves avaient reconstitué précisément le paysage des tuileries du bassin nord-littoral de Marseille [22]. Ils avaient mis en forme des données d’observation dans des tableaux, réalisé une carte des tuileries et des carrières d’argile dans les années 1950, étiquetés des centaines de tessons, qu’ils ont rassemblés en une collection — véritable trésor à leurs yeux —, et écrit plusieurs pages de comptes rendus sur un blog [23].

Nous aurions pu nous arrêter là, mais des éléments de témoignages ont commencé à s’introduire « clandestinement » dans les échanges entourant l’enquête, par le fait d’élèves qui rapportaient ce qu’un grand-père ou une grand-mère leur avait incidemment dit alors qu’ils évoquaient auprès d’eux ce qu’ils faisaient en classe où qu’ils leur montraient des tessons estampillés gardés distraitement dans leurs poches… L’enquête a alors pris un tour nouveau : il y avait bien des ouvriers et des ouvrières dans ces tuileries. Comment travaillaient-ils(elles) ? Où vivaient-ils(elles) ? Quelles étaient leurs occupations après le travail ? etc. Ce foisonnement de questions que suscitaient auprès des élèves ces bribes de témoignages ouvrait de nouveaux chantiers, appelant de nouvelles enquêtes, qui rendaient nécessaire l’intervention de témoins porteurs de mémoire, les questions que se posaient les élèves n’étant pas toujours documentées [24].

Les interventions de quatre témoins en classe, complétées par des recherches documentaires, ont permis aux élèves de comprendre comment fonctionne une tuilerie, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; ils ont également appris quels étaient les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur plusieurs générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. Un vieux militant leur a raconté le Front Populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Un ingénieur à la retraite, haut cadre de l’une des dernières tuileries en activité, leur a expliqué pourquoi cette industrie avait disparu, introduisant la rationalité économique dans la compréhension d’un fait historique. Enfin, tout un pan de l’enquête a porté sur le logement. Les élèves ont découvert, à travers les témoignages, mais aussi par des observations de terrain, toute la stratification sociale du logement attaché à l’industrie tuilière : depuis la maison « du maître », propriétaire de l’usine, jusqu’aux bidonvilles où se tassaient les travailleurs immigrés et leurs familles, en passant par les petits logements collectifs, dont les « courées », où les habitants se partageaient les WC et le lavoir.

Dans le foisonnement des témoignages et les différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échanges, à débats et à récits. Ils ont retrouvé, par-là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité et son hétérogénéité [25].

Au cours de leurs recherches, les élèves ont construit de nombreuses compétences ; ils ont appris à repérer des vestiges d’industries dans le paysage ; à identifier ces vestiges à partir de documents d’archives ; à raisonner à partir de données démographiques, de cartes, de plans, de photographies aériennes ; à repérer dans les noms des rues et des lieux-dits d’autres traces de l’histoire du quartier ; à recueillir des témoignages directs, à réaliser des questionnaires et des entretiens et à rédiger des comptes rendus. Faisant cela, ils ont amélioré considérablement leurs écrits et ont progressé dans leur maîtrise de la langue. Enfin, ils ont pris conscience que l’histoire n’est pas seulement une collection d’événements ou de personnages remarquables décrits dans les manuels scolaires, mais que tout est historique autour d’eux et qu’eux aussi font partie de l’histoire, puisque leurs aïeux y ont contribué.

Ce que j’ai appris, en tant qu’enseignant, au cours de cette expérience pédagogique, c’est le caractère indéterminé et potentiellement infini de l’enquête. Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique, le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, le savoir qui va en résulter. L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. Plongés dans cette dynamique didactique, les élèves développent une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’ils en sont eux-mêmes les artisans. Ils comprennent notamment que la production de connaissances est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas leur servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de croiser les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, les amène à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

J’ai découvert également que l’on peut viser une élaboration ambitieuse des savoirs produits par les élèves, y compris dans l’éducation prioritaire, et que cela est rendu possible par la mobilisation de toute une classe que l’on constitue, le temps d’une recherche, en « intellectuel collectif » et en « producteurs de savoirs » [26]. Ce n’est pas un idéal pédagogique, c’est le simple constat de ce qui se produit quand on constitue la classe en communauté historienne le temps d’une enquête.

 

  1. Le rôle et l’usage des témoignages oraux : « Histoires d’école, histoires de vies » par des élèves de CP-CE1

En 2008, Marielle C. s’est engagée dans un projet collectif, intitulé « Quartier(s) de mémoire(s) », porté par l’Inspection académique de BdR, la Mairie des 15 et 16e arrondissements de Marseille, l’Agence pour l’égalité des chances ainsi que l’association Approches Cultures et Territoires. Ce projet réunissait des historiens-chercheurs, des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que la compagnie de théâtre Mémoires Vives. Chacun s’était engagé à travailler sur une problématique en rapport avec l’histoire des quartiers populaires et le patrimoine des immigrations [27]. Marielle, qui avait alors une classe de CP-CE1, mit de côté provisoirement la question de l’immigration qu’elle jugeait trop complexe à aborder avec ses élèves et décida de lancer sa classe dans une enquête sur l’école et la vie quotidienne « à l’époque des grands-parents » (soit les années 1960). Elle espérait ainsi croiser l’histoire de ce quartier populaire qu’était l’Estaque il y a trois générations, sans avoir à assigner aux élèves un questionnement qui n’était pas le leur.

Marielle a fait émerger la problématique qu’elle souhaitait traiter à partir de deux séances préparatoires au lancement du projet. La première a porté sur les représentations des élèves à propos de la vie quotidienne à l’époque où leurs grands-parents étaient enfants ; elle a fait apparaître quelques éléments de savoirs sociaux probablement acquis dans le milieu familial, mais également des hypothèses et des désaccords qui restèrent provisoirement en suspens. L’autre séance a consisté en une étude comparée de photographies scolaires datant des années 1960 que Marielle avait récupérées sur le site « Copains d’avant » et qui concernaient son école. Ces deux séances ont permis de faire émerger plusieurs hypothèses, dont certaines contradictoires, faisant naître la nécessité d’en savoir plus en recourant à une enquête auprès de témoins ayant été enfants dans les années 1960 [28].

Les témoins ont été recherchés en dehors des cercles familiaux des élèves. Là encore, le site « Copains d’avant », où figurent les coordonnées des personnes qui partagent des photographies de classe, lui a été une ressource utile.

En tout, trois témoins ont été recrutés : trois femmes nées dans les années 1950 et ayant été scolarisées à l’Estaque.

Ces témoins sont issus de trois milieux sociaux différents :

Ouardia B. a vécu toute son enfance et sa jeunesse dans le bidonville de l’avenue Pasteur à l’Estaque. Elle est d’origine Kabyle, née en France. Son père était ouvrier. Elle avait huit frères et sœurs.

Nicole N. habitait rue Lepelletier, dans un appartement destiné à loger les familles d’ouvriers. Elle avait un frère, mais ils étaient huit à vivre dans le même logement.

Yvonne L. habitait une maison individuelle, traverse Saumaty, dans un ensemble de villas occupées par des cadres des tuileries. Elle avait un frère également. Ils étaient sept à vivre dans la maison.

Chacune de ces femmes, scolarisées dans années 1960, est venue témoigner en classe et répondre aux questions des élèves. Celles-ci avaient été rédigées à l’issue des deux séances préparatoires, mais ont évolué et se sont précisées au fil des rencontres, chaque témoignage modifiant les conditions de réception du suivant, par le savoir produit chez les récepteurs.

La rencontre des témoins a permis aux élèves de construire des connaissances historiques sur plusieurs objets : l’école et les pratiques pédagogiques, les habitats et les conditions de logement (en matière d’eau, d’énergie, d’espace de vie), les jeux et les pratiques de consommation. Pour ce faire, ils ont procédé à des comparaisons diachroniques qui les firent accéder à une dimension fondamentale de la construction de temps historique — « ce qui est révolu » — tout en leur permettant de retrouver des éléments qui persistent, malgré le temps qui passe, et les relient aux autres générations. Ils ont pu procéder également à des comparaisons dans la synchronie, qui leur ont donné accès à l’hétérogénéité du monde social : Ouardia, Nicole et Yvonne ont vécu différemment à la même époque. Il n’y a donc pas une seule version de l’histoire.

Ce savoir historique produit par les élèves, même s’il s’agit d’un savoir modeste, est devenu un « savoir pour autrui » grâce à la publication d’un long article dans le journal de l’école et à une exposition aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône [29]. Ce prolongement logique de l’enquête qu’est l’exposition des résultats permet de responsabiliser les élèves (et l’enseignant) quant à l’exigence de vérité, tout en valorisant leur travail.

Les témoignages oraux ont constitué les principales sources de cette enquête sur l’école et la vie quotidienne dans les années 1960. Ce point de méthode mérite réflexion. L’usage de témoignages oraux dans la construction de savoirs historiques présente en effet des avantages et des risques. L’avantage principal est l’extrême attention des élèves aux témoins et à leurs propos. Les souvenirs qu’ils parviennent à mobiliser lors du travail de restitution sont d’ailleurs d’une précision et d’une exhaustivité remarquables. Mais il y a un risque important d’identification du discours du témoin à la réalité historique. En effet, parce que ce discours se présente à eux comme l’expression d’une réalité vécue, il leur donne le sentiment d’être en contact direct avec les référents du récit. On peut expliquer ce phénomène par la double dimension affective et intellectuelle du témoignage dans la réception qu’en font les élèves. Ces deux dimensions sont indissociables : les élèves captent des informations, acquièrent des connaissances tout en se projetant dans des récits et en ressentant de l’empathie pour le témoin. Cet effet de projection et d’empathie, qui brouille les frontières entre vérité et fiction, objectivité et subjectivité, est d’autant plus aigu lorsque l’enquête porte sur l’enfance et sur l’école.

Un autre risque est représenté par ce que la didacticienne B. Aisenberg (2004) nomme la « sur-généralisation ». À la l’issue d’un témoignage, les élèves ont tendance à transformer en théorie les propos du témoin et à les généraliser à d’autres situations sans tenir compte des éléments de contexte : « Beaucoup de questions posées par les élèves présupposent que toutes les histoires [des témoins] sont identiques ; dès lors, l’entretien s’oriente plutôt vers la confirmation des connaissances qu’ils ont acquises que vers la recherche de nouveaux savoirs […] Ainsi, la sur-généralisation, qui fait partie du processus de construction des savoirs, constitue à la fois un progrès et une difficulté inévitables. Pour l’enseignement, elle pose la nécessité d’introduire de nouvelles situations qui insistent sur la différenciation et la reconnaissance de spécificités. » [30]

C’est bien ce qu’a fait Marielle en recrutant des témoins issus de milieux sociaux différents, susceptibles de communiquer aux élèves des expériences différentes et singulières. Ces singularités, qui les ont astreints à effectuer des comparaisons, leur ont permis de concevoir les témoignages comme des sources qu’il s’agit de transformer en document par un travail d’analyse et de synthèse.

L’usage des témoignages oraux, particulièrement intéressant quand on enquête avec des élèves sur l’histoire locale ou le patrimoine culturel, doit être passé au crible de l’analyse didactique pour éviter ces deux écueils que sont « l’effet de réel » et la sur-généralisation des témoignages.

 

Éléments pour une didactique de l’enquête à l’école primaire

Des trois études de cas exposées plus haut, nous pouvons dégager quatre traits récurrents :

  • L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire ;
  • Elle a un caractère indéterminé et potentiellement infini ;
  • Elle change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs ;
  • Elle constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Sans prétendre à la généralisation, et dans le souci de documenter la pratique de l’enquête dans l’enseignement de l’histoire, nous faisons l’hypothèse que cette récurrence met à jour des propriétés didactiques fondamentales de l’enquête, sous réserve de ce que pourraient confirmer ou contredire d’autres études de cas.

Nous tenterons d’étayer cette affirmation en développant chacun des traits en question.

 

L’enquête découle d’un questionnement qui l’a rendue nécessaire.

Dans les trois enquêtes que j’ai pu suivre et analyser, le questionnement n’était pas prescrit par l’enseignant.e, même si son émergence était orchestrée par un dispositif créé à cette intention. Il provenait toujours des élèves, à l’issue d’une sortie au cours de laquelle ils avaient réalisé des observations et prélevé des traces sur le terrain, ou à partir d’une comparaison entre un état présent et un état passé d’un paysage, d’un bâtiment ou d’une pratique. L’enquête se présentait alors comme un moyen de rendre intelligible des observations qu’un acte de comparaison avait rendues énigmatiques. Aucun document déjà-là n’était en outre susceptible de résoudre ces énigmes à la place des élèves en leur proposant des réponses immédiatement disponibles, comme c’est le cas généralement en cours d’histoire.

C’est l’image d’une plage, en lieu et place du port actuel de l’Estaque, qui produisit un certain trouble chez les élèves et suscita chez eux l’intérêt d’en savoir plus sur l’histoire de ce port. La reconstitution de cette histoire se présenta alors comme un moyen de comprendre ce qui était arrivé.

Dans le cas de l’histoire des tuileries, la nécessité d’enquêter est provenue des traces matérielles de cette industrie — les tessons — dont la présence massive et les inscriptions partielles ont généré une intrigue : « où étaient donc ces tuileries aujourd’hui disparues ? »

Enfin, ce qui décida la classe de CP-CE1 à s’engager dans une enquête à propos de l’école « à l’époque des grands-parents », fut la nécessité de résoudre un conflit sociocognitif à propos des représentations du passé que les élèves avaient mobilisées spontanément au cours d’un débat en classe et qui ne se recoupaient pas, voire se contredisaient. Comment construire un savoir dans ce cas, si ce n’est par le détour d’une recherche et par un recueil de données extérieures aux élèves ?

Dans tous les cas, le fait qu’un questionnement ait émergé, rendant nécessaire le recours à l’enquête (parce que les réponses ne sont pas immédiatement disponibles), ne se confond pas avec le processus de problématisation. Ce n’est que l’élément déclencheur. La problématisation de l’intrigue s’effectue à travers les actes mêmes de l’enquête — le recueil et le traitement des données — qui vont préciser le questionnement, l’orienter sur de nouvelles sources et le prolonger jusqu’à la production d’une connaissance.

On peut voir, dans ce processus, une forme de continuité entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire. Cette continuité ne porte pas sur une connaissance historique donnée, mais sur la manière de construire une connaissance en histoire. Il ne s’agit pas de redécouvrir un savoir déjà établi en menant l’enquête sur des documents réunis par l’enseignant.e, mais de traiter des sources authentiques en y appliquant des méthodes et un raisonnement d’historien.

La question du rapport de l’enquête au savoir à enseigner est au cœur des réflexions sur la didactique de l’enquête et distingue clairement les démarches développées par Jadoulle (2015), d’une part, et Doussot (2011), d’autre part. Pour le premier, l’enquête est le moyen de faire adopter aux élèves un raisonnement historien dans le traitement d’une situation-problème dont l’objet est de rendre intelligible des faits et des notions figurant au programme d’enseignement de l’histoire. Pour le second, un des objectifs de l’enquête historienne, dans sa forme scolaire, est de retrouver le lien entre les connaissances à acquérir et les problèmes que les historiens se sont réellement posés et qu’ils se posent encore à propos de tel ou tel objet. L’enjeu, pour Doussot, n’est donc pas tant de faire apprendre des contenus ou des notions historiques par l’enquête, comme l’entend Jadoulle, mais de conduire les élèves, par un dispositif didactique, à mettre en relation des données, parfois hétérogènes, et à explorer les possibilités interprétatives qui résultent de cette mise en relation, ainsi que le font les historiens dans l’ordinaire de leurs pratiques.

C’est à cette vision de l’enquête, qui rétablit la continuité épistémologique entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, que nous nous référons également.

 

L’enquête a un caractère indéterminé et potentiellement infini.

Autant le dispositif créé par l’enseignant.e pour organiser les actes de l’enquête est déterminé, voire surdéterminé — on pense ici à la façon dont Marielle va jusqu’à prévoir les apprentissages qui permettront d’instrumenter l’observation chez ses élèves (savoir lire une photographie aérienne pour comparer les états passés d’une organisation spatiale), autant l’enquête elle-même possède un caractère indéterminé. Elle peut prendre en effet un tour nouveau, une orientation imprévue, selon les hypothèses ou les intrigues qu’aura engendré, en cours d’enquête, la mise en relation d’un événement et d’un autre, d’une donnée et d’une autre. Ce fut le cas lorsque mes élèves ouvrirent le chantier « bidonville », à l’intérieur de l’enquête sur les tuileries. Cet objet fit irruption au détour de témoignages sur l’habitat ouvrier et devint le centre d’intérêt de la classe plusieurs séances durant, à la mesure de la place qu’il occupe dans la mémoire locale, notamment chez les personnes issues de l’immigration. Les élèves prirent soudainement conscience que les bidonvilles n’appartenaient pas seulement à la mémoire du quartier (pour certains à la mémoire familiale), mais faisaient aussi partie de l’« Histoire », d’abord du simple fait qu’ils croisaient celle des tuileries, mais surtout parce que les bidonvilles entraient dans l’explication du développement industriel de l’Estaque (et de la France, plus généralement). Les bidonvilles étaient donc matière à faire de l’histoire. Or, à la différence des celle des tuileries, l’histoire des bidonvilles de l’Estaque et des quartiers avoisinants n’avait jamais été écrite. Ils s’en emparèrent donc et eurent le privilège d’en rédiger quelques pages [31].

Outre son caractère indéterminé, ce qui caractérise une enquête est l’engendrement des intrigues, qui en fait un procédé d’investigation potentiellement infini.

Faisons un point sur la notion d’intrigue avant de poursuivre.

Le tissu de l’histoire, dit Paul Veyne, c’est l’intrigue : « Les historiens racontent des intrigues, qui sont comme autant d’itinéraires qu’ils tracent à leur guise à travers le très objectif champ événementiel ; aucun historien ne décrit la totalité de ce champ, car un itinéraire ne peut passer partout ; aucun de ces itinéraires n’est le vrai, n’est l’Histoire (Paul Veyne, 1971 p. 38). Ailleurs, Paul Veyne ajoute qu’en lui-même un événement n’est pas intéressant, c’est l’intrigue que le rend signifiant. Ces tessons trouvés par terre, rebus d’une activité industrielle, n’avaient jamais rencontré un quelconque intérêt chez les élèves, jusqu’au moment où ils se sont mis à les collectionner, les trier et les classer et qu’ils ont acquis à leurs yeux la dignité que l’on confère aux objets archéologiques. Comment ce changement de perception s’est-il opéré ? Par l’effet d’un buissonnement d’intrigues : « Que signifient ces signes sur les tessons ? », « Où étaient les tuileries ? », « Pourquoi y en avait-il autant à l’Estaque ? », « Pourquoi les usines ont-elles disparues ? », etc.

Une fois une piste sélectionnée, parmi toutes ces intrigues, l’histoire peut se développer. On cherchera alors des témoignages, des données, des documents pour en construire le récit. [32]

Le processus de développement de l’intrigue a pour propriété d’en engendrer de nouvelles, que l’on peut décider de développer ou non. Cet auto-engendrement est observable dans les trois enquêtes que nous avons présentées.

L’enquête sur le port de l’Estaque a débuté par le développement de l’intrigue « Et notre port, il est de quel type ? », s’est poursuivi par « A t-il toujours été ainsi ? », puis s’est orienté vers « Quels métiers exerce-t-on aujourd’hui dans le port de pêche ? ». L’enquête aurait pu se prolonger encore par « Quelle place, sur notre littoral, pour des usages publics de la mer ? » ; une question que les élèves ont formulé à leur manière — « Pourquoi ne peut-on plus se baigner à l’Estaque ? » — et qui rejoint une préoccupation forte chez les habitants de ce quartier. Cette intrigue, s’ils l’avaient développée, aurait conduit les élèves à enquêter sur le poumon économique de la ville — Le Grand port maritime de Marseille — qui est une véritable puissance publique autonome, capable d’exproprier les Marseillais de leur bien le plus ancien : le littoral.

L’enquête sur l’école à l’époque de nos grands-parents a donné lieu également à un foisonnement d’intrigues qui ont porté sur les jeux en dehors de l’école, l’habitat et les commerces dans les années 1960.

Enfin, concernant l’histoire des tuileries, l’enquête nous a conduit, d’intrigues en intrigues, de l’histoire locale (le développement du territoire par l’industrie) jusqu’à l’histoire mondiale (l’exportation des tuiles marseillaises dans le monde entier), de l’histoire industrielle à celle des immigrations, de l’histoire du travail à l’histoire des habitats, en passant par l’histoire des techniques (avec les inventions de la tuile mécanique et du four Hoffman qui furent déterminantes pour l’expansion des tuileries).

Le type de raisonnement mis en jeu à travers l’enquête explique le caractère ouvert de cette démarche d’investigation et ses conséquences sur l’inflation des pistes et des intrigues. « C’est l’enquête, y compris dans ses sinuosités, qui dicte ce qui est ou ce qui paraît à savoir, et donc à étudier », explique Yves Chevallard, qui s’est intéressé, avec Caroline Ladage, au modèle didactique de l’enquête (2011). Tous deux parlent à ce propos d’un raisonnement proactif, qui serait typique du chercheur, et qu’ils opposent au raisonnement rétroactif induit chez ses élèves par le professeur « qui professe ». Dans le cas d’une leçon, ce qui est à connaître l’est déjà ; les élèves le savent (c’est dans le contrat didactique) et ils doivent seulement retrouver, par un raisonnement rétroactif, la réponse dans le document ad hoc préparé par l’enseignant. Dans l’enquête authentique, ce qui est à connaître (par les enquêteurs) est encore inconnu et est donc « devant soi » :

C’est une telle attitude qui commande la notion d’enquête telle que nous l’étudions ici : connue comme le nerf de la guerre dans le combat pour s’arracher à l’ignorance — on enquête pour connaître —, celle-ci suppose le passage de la rétrocognition traditionnelle à la procognition, à la cognition « vers l’avant », qui, bien qu’elle soit traditionnellement celle du chercheur, en tout domaine, a aujourd’hui encore si peu de part dans l’éducation commune. [33]

Cela nous renvoie à la posture de l’enseignant, qui, dans le cadre d’une enquête fait office, comme le disent Chevallard et Ladage, de « directeur d’étude », non de maître d’un jeu de questions-réponses [34].

 

L’enquête change le rapport des élèves au savoir historique, puisqu’ils en sont les producteurs.

En quoi peut-on parler d’un savoir produit par les élèves ? Il ne suffit pas, en effet, de recueillir des informations sur tel ou tel sujet et de les publier pour considérer que l’on a produit un savoir. À ce sujet, Passeron (1991) distingue trois produits de l’enquête, qu’il hiérarchise : les informations, les effets de connaissance et l’intelligibilité. « En 1820, il y avait 20 tuileries à l’Estaque, en 1840 il y en avait 80 » sont des informations, des données brutes. « Les tuileries se sont développées suite à la découverte d’énormes gisements d’argile mises à jour par le chantier de la voie ferrée Marseille-Avignon, dans les années 1840 » est un déjà effet de connaissance [35]. On a croisé deux séries d’événements qui ont produit une information nouvelle au pouvoir explicatif — autrement dit, une connaissance. On accède à une intelligibilité, en croisant plusieurs effets de connaissance. Comment les trois quartiers de l’Estaque, de St-Henri et de St-André sont devenus les pôles mondiaux du commerce de tuiles et de briques, de la fin du XIXe siècle jusqu’aux années 1960, s’explique par le rapprochement de séries d’évènements purement locaux (déjà cités) et d’autres réalités historiques, comme l’ouverture du Canal de Suez et l’expansion du marché colonial. C’est en rapprochant ces réalités historiques hétérogènes que l’on produit une intelligibilité ; en l’occurrence, que l’on explique l’importance considérable (mais également le déclin) de l’industrie tuilière à l’Estaque [36]. L’enquête scolaire ne permet pas toujours d’atteindre le niveau de l’intelligibilité. Par contre, les effets de connaissance n’y sont pas rares.

Les cartes, les schémas, les listes et les tableaux sont les moyens privilégiés de produire des effets de connaissance. Ils permettent d’organiser et de combiner des données dans un seul espace à deux dimensions et d’effectuer par-là des rapprochements éclairants. En témoigne le schéma synoptique de l’évolution du port de l’Estaque qui superpose les structures ajoutées ou retirées sur près d’un siècle, montrant d’un seul coup d’œil, grâce au choix d’une légende appropriée, que les aménagements les plus importants du port de l’Estaque ont été réalisés dans les années 1970. C’est durant cette période-là que le port passe d’un équipement à l’échelle d’un village à un équipement à l’échelle d’une métropole. Cette différence que fait ressortir le schéma est, à proprement parler, un fait historique. Ce n’est pas seulement un événement. Il introduit une différence significative à l’intérieur d’une série : « un événement se détache du fond d’uniformité ; c’est une différence, une chose que nous ne pouvions connaître a priori », dit Veyne [37]. C’est cela un savoir.

De même, lorsque les élèves de CM2 ont construit la carte des tuileries et que, ultérieurement, ils y ont inscrit l’emplacement des bidonvilles, ils ont produit un rapprochement inattendu : les bidonvilles se trouvaient presque tous sur des terrains occupés par des tuileries [38] [annexe VI]. Ce rapprochement, une fois documenté, s’est révélé porter un effet de connaissance : au cours du XXe siècle, avec le progrès technologique, les tuileries ont davantage produit et ont occupé moins d’espace au sol. Si bien que des unités ont fermé et que les propriétaires de tuileries ont laissé s’installer leur main d’œuvre immigrée sur ces friches, d’où les bidonvilles.

Dans l’enquête sur l’école à l’époque des grands-parents, quand les élèves de CP-CE1 font les listes des équipements présents dans les domiciles des trois témoins et qu’ils les rapprochent, il leur apparaît tout ce que le type d’habitat et son équipement doit aux différences sociales entre les témoins : baraque de bidonville vs appartement vs maison individuelle, nombre de pièces par personne, eau courante ou pas, eau chaude ou pas, type de chauffage, etc. On a là non seulement un effet de connaissance, mais la production d’une intelligibilité sur le monde social.

Dans l’étude qu’il mène sur une classe de 4ème, Doussot (2011) montre que certains élèves parviennent à comprendre les raisons de la chute de la monarchie en 1792, en mettant en regard, dans un tableau, des événements disjoints : la fuite à Varennes, la déclaration de guerre au royaume de Hongrie et le manifeste de Brunswick. Aucun de ces événements pris dans sa singularité n’explique la chute de Louis XVI. C’est la combinaison des trois qui la rend intelligible. Pour Doussot, ces élèves ont pu sortir d’une interprétation linéaire de l’histoire, où l’événement qui précède est souvent pris pour la cause de celui qui le suit, parce qu’ils ont pu examiner ce que les combinaisons non linéaires d’événements, permises par leur organisation dans un tableau, apportaient comme réponses à la question qu’ils se posaient, à savoir « pourquoi a-t-il fallu attendre un an après la fuite de Varennes pour que Louis XVI soit destitué ? ». Pour Doussot, qui s’inspire des travaux de Jack Goody, les outils graphiques sont des instruments de pensée ; si une liste n’est tout au plus que la mémoire d’une série d’événements, de deux listes formant un tableau synoptique peut naître une hypothèse, voire une interprétation.

Maintenant que nous avons établi que l’enquête plaçait les élèves en situation de produire des savoirs, et que nous avons vu avec quels outils didactiques ils y parvenaient, nous pouvons nous demander en quoi cela change-t-il leur rapport au savoir historique et leur perception de l’histoire ?

Quand ils restituent leur enquête, pour les besoins d’une publication ou pour en conserver les traces, les élèves entremêlent le récit des actes de leurs recherches et celui de leurs découvertes ; ils ne se contentent pas d’exposer des observations ; ils les indexent à leurs conditions de production : « nos témoins nous ont dit que… », « en observant des photos de classe, nous avons remarqué que… », etc. Doussot explique que c’est exactement ce que font les historiens : « chez [eux], deux récits s’imbriquent plus ou moins explicitement : le récit de l’événement et le récit de l’enquête sur l’événement » [39]. Pour les historiens, cette indexation des affirmations sur le monde historique aux actes de la recherche permet de leur accorder du crédit. Pour le didacticien et l’enseignant, cette indexation permet aux élèves de maîtriser toute la chaîne de production du savoir, depuis le questionnement jusqu’aux réponses, en passant par les conditions de production de ces réponses et le raisonnement qui a permis d’associer les unes aux autres. Ainsi, pour les élèves qui enquêtent, le savoir historique n’a rien d’arbitraire, ils savent qu’il se fonde sur l’étude des traces et sur le raisonnement comparatif.

Bien différent est le rapport au savoir historique chez les élèves à qui l’on demande de rechercher dans un document les informations permettant de soutenir une interprétation. « Cherchez en quoi, la chute de Louis XVI n’est pas due à une seule cause mais à un ensemble de causes ». Face à cette question, les élèves sont conduits à faire le chemin inverse de l’enquête, ils partent de la réponse pour en rechercher les preuves ; ils opèrent ce que Chevallard nomme une rétrocognition [40].

Enfin, la perception de l’histoire — on devrait dire de l’historicité des choses — a une plus grande chance de se développer chez les élèves qui pratiquent l’enquête historique et sont amenés à découvrir que toute chose peut être matière à histoire, objet d’une histoire. Et que, finalement, tout est historique autour d’eux. Chez ceux qui auront fait ce cheminement intellectuel, il n’y aura pas de personnification de l’histoire, car, pour l’avoir éprouvé dans leur enquête, ils seront conscients que tout un chacun y participe. Ils sauront, par conséquent, que l’Histoire avec un grand H n’existe pas, qu’il n’y a que des histoires de ceci ou de cela… Fort de cette représentation, ils seront à l’abri du sophisme qui fait croire qu’un événement qui en précède un autre en est la cause et que l’histoire est une téléologie, une « construction linéaire qui relie sans fin un événement à l’autre en leur supposant des liens de causalité, jusqu’à nous, comme si tout ce qui s’était passé tendait vers notre monde, comme si le cours de l’histoire n’avait pas eu d’autres possibles » [41].

 

L’enquête constitue la classe en communauté d’apprentissage.

Une enquête est une entreprise intellectuelle collaborative poursuivant un objectif commun : augmenter le savoir à propos d’un objet. Faisant cela, elle permet également à chacun d’acquérir des connaissances et de développer des compétences dans le processus même de l’enquête. Cette convergence d’effets didactiques est précisément ce qui caractérise l’apprentissage coopératif (cooperative learning), au sens de Johnson et Johnson (1990) : « Un travail en groupe, [réalisé] dans un but commun, qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. […] L’activité collective orientée dans une même direction, vers un objectif partagé par tous, peut profiter à chaque membre du groupe » [42].

Toutes les activités d’apprentissage ne se prêtent pas également à un travail coopératif ou collaboratif. [43] Il leur faut une certaine complexité qui justifie que l’on s’y prenne à plusieurs. C’est le cas des tâches complexes, qui incluent l’acquisition de concepts et de connaissances dans leur déroulement et nécessitent de traiter des données complexes ou nombreuses. Dans ce cas, la tâche n’est pas réalisable par un seul individu, mais seulement par la réunion de plusieurs, mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Pour reconstituer l’évolution du port de l’Estaque sur près d’un siècle, à partir de photographies aériennes, Marielle a réparti le travail de traitement des données sur l’ensemble de la classe, organisée en petits groupes. On est là dans un modèle collaboratif-coopératif, en deux temps : dans chaque groupe les élèves collaborent pour traiter des données (différentes d’un groupe à l’autre), puis les groupes coopèrent en associant leurs résultats, ce qui permet à l’ensemble de la classe de construire, en action conjointe avec l’enseignante, une synthèse permettant d’accéder à un niveau d’intelligibilité supérieur.

Mais l’apprentissage coopératif ne se décrète pas, ni ne s’impose de lui-même. Pour que les élèves s’engagent dans un projet collectif, il est nécessaire qu’ils trouvent un avantage à coopérer et pour cela deux conditions au moins sont nécessaires, selon Isabelle Plante (2012) : l’interdépendance positive (les membres du groupe doivent estimer que leur réussite dépend de celle des autres membres) et la responsabilité individuelle (chacun perçoit que ses propres efforts, sa contribution personnelle, ses compétences sont importantes pour atteindre les objectifs du groupe). Ces conditions dépendent de plusieurs facteurs, dont certains semblent peu contrôlables, comme les relations interpersonnelles et les rapports de forces symboliques dans le groupe. Toutefois, nous avons pu observer, dans les trois cas d’enquêtes, que ce qui est déterminant dans la réalisation de ces deux conditions c’est le dispositif didactique mis en place par l’enseignant.e, qui permet d’encadrer les décisions collectives par des protocoles d’observation et de traitement des données précis, où les élèves savent ce qu’ils ont à faire, ce qui limite les risques de désordres de type agonistique.

La stratégie pédagogique de l’enquête répond à toutes les conditions examinées ci-dessus : complexité, interdépendance positive, responsabilité individuelle. Elle possède, en outre, deux propriétés qui favorisent l’efficacité dans la coopération et l’optimisation des apprentissages : le potentiel mobilisateur de l’intrigue, d’une part, et la création d’une dynamique de renforcements positifs par la production de résultats et d’effets de connaissance, d’autre part. Ce renforcement positif peut être assimilé à la notion de « saveur des savoirs » développée par Astolfi (2008).

 

Les obstacles à la démarche d’enquête

Mettre en œuvre une enquête historique à l’école demande, nous l’avons vu, un certain niveau d’expertise chez l’enseignant, ainsi qu’une ingénierie pédagogique assez précise. Mais d’autres contraintes, davantage assimilables à des obstacles, peuvent empêcher cette mise en œuvre. J’ai pu en recenser deux grâce à des observations réalisées tout au long d’une série d’actions de formation menées auprès d’une quinzaine de professeurs des écoles et dont l’objectif était de construire la notion de temps historique chez des élèves de cycle 2, à travers des enquêtes de terrain sur l’histoire de leur quartier ou « la vie quotidienne à l’époque des grands-parents ». Ces obstacles sont d’ordre didactique. Ils relèvent clairement d’une problématique de formation.

 

1) L’obstacle des sources

La question des sources ne se pose pratiquement jamais aux enseignants du primaire, comme du secondaire, car ils ont recours à des documents déjà constitués et s’ils créent leurs propres documents c’est le plus souvent en en combinant d’autres, piochés ici et là dans des manuels scolaires et désormais surtout sur Internet. Or, quand il s’agit d’enquêter sur « l’histoire qui n’est pas dans les manuels d’histoire » ; celle qui a façonné l’environnement proche des élèves, par exemple, on doit s’appuyer sur des sources — vestiges, objets ou images, témoignages oraux — qu’il faut constituer bien souvent soi-même.

La constitution des sources est un des obstacles didactiques qu’ont rencontré les enseignant.e.s ayant participé à la formation, pour la plupart chevronné.e.s, mais qui, en l’occurrence, furent littéralement sans ressources quand il s’est agi d’élaborer des scénarios d’enquête sur l’histoire locale. Cet obstacle n’a pu être levé que par un accompagnement dans l’élaboration des séquences, ainsi que par la création d’une base de données intégrée à un forum interactif [44]. On comprend dès lors que, dans l’ordinaire de la classe, quand il ne peut pas compter sur un tel accompagnement, l’enseignant.e renonce à s’engager dans une démarche d’enquête ou se contente du témoignage d’une personne âgée — le plus souvent un grand-père ou une grand-mère d’une élève de la classe — qu’il traitera exactement comme d’autres documents : les élèves devront prélever dans son témoignage des informations qui viendront illustrer une leçon au contenu déjà déterminé. On voit que la question des sources rejoint celle de la transposition didactique : l’enseignant qui projette de lancer ses élèves dans une enquête sur l’histoire locale, doit construire en amont l’espace référentiel de cette enquête, qui est à la fois l’espace des intrigues possibles et des sources corrélatives [45]. Ailleurs, cette transposition est faite par les manuels scolaires et les guides pédagogiques.

 

2) La prise de risques

Les situations ouvertes, les situations-problèmes, les enquêtes sont des situations à risques : risque lié à la rupture du contrat didactique « normal » qui peut désorienter les élèves, en particulier ceux en difficulté ; risque aussi pour l’enseignant de sortir de son domaine de connaissances et de ne pas maîtriser la mise en œuvre de sa séquence. Le fait que, a contrario, les situations « fermées », comme celles qu’offrent les questionnaires conçus pour guider la lecture de documents, sont confortables pour les enseignants et souvent rassurantes pour les élèves rend difficile le changement de pratique professionnelle même s’il est désiré. Il est vrai que les pratiques innovantes — et l’enquête en est une — comportent le risque de se montrer trop exigeant pour des élèves en difficulté, en leur demandant une autonomie de réflexion qu’ils n’ont pas encore acquise et dont la carence pourrait les mettre encore plus en difficulté qu’ils le sont dans des situations ordinaires. C’est en tout cas le constat que fait François Audigier, qui montre que les situations complexes ou ouvertes profitent essentiellement aux élèves qui, libérés des difficultés de lecture et de compréhension, peuvent développer une curiosité intellectuelle leur permettant de répondre aux attentes de l’enseignant « innovant ». Mais lorsque les situations de recherche faisant appel à la démarche d’investigation sont régulières ; qu’elles ne sont pas l’exception, mais plutôt la règle ; quand le contrat didactique invitant les élèves à participer à l’établissement des connaissances est installé, on remarque que les élèves en difficulté entrent aussi bien que les autres dans les activités de recherche qui leurs sont proposées et en retirent des profits intellectuels. [46]

Le risque pour l’enseignant de ne pas maîtriser son sujet est tout aussi réel que le risque de décrochage des élèves en difficulté. Mais il n’est pas spécifique à l’enseignement de l’histoire ; c’est le cas de toutes les matières d’enseignement que les professeurs des écoles ont quitté après le lycée, voire après le collège, et qu’ils ont redécouvert lors de leur formation initiale, et c’est toute la question de la polyvalence. Elle nécessite un accompagnement, des actions de formation et des dispositifs de soutien aux projets innovants.

Et dans le dilemme qui habite les enseignants et qui pourrait se formuler ainsi : « qu’est-ce que je gagne, qu’est-ce que je perds à introduire la démarche d’investigation dans mon enseignement de l’histoire ? », ce qui est mis en balance ce sont, d’un côté, les coûts liés à la construction d’un projet ambitieux, notamment l’investissement temporel et le risque de se perdre et, de l’autre côté, les gains en termes d’apprentissage et les profits symboliques attachés à la réalisation d’un projet intellectuellement exigeant. Malheureusement, les apprentissages associés à la démarche d’enquête ne sont pas aisément évaluables, en tout cas pas à court terme, et il faut avoir déjà aperçu chez ses élèves la satisfaction que procure la conquête d’une connaissance et sa communication à autrui, par la publication ou l’exposition, pour considérer que l’investissement est payé en retour.

Pour rééquilibrer la balance, l’accompagnement et la formation sont indispensables, dans la mesure où ils permettent aux enseignants de « tenter l’enquête » en disposant de « filets de sécurité ».

 

Conclusions

S’il ne s’agit pas de placer la démarche d’enquête au centre de l’enseignement de l’histoire, la forme scolaire qui imprègne les programmes rendant ce projet irréaliste, rien n’empêche de faire pratiquer cette démarche aux élèves plusieurs fois au cours de leur scolarité primaire et secondaire, afin qu’ils prennent conscience, d’une part, que l’histoire n’est pas extérieure à eux ; d’autre part, que les énoncés contenus dans les documents d’histoire et produits par des historiens ont été le résultat de recherches et de procédure de validation. Car ainsi que le dit H. Moniot, « Il n’y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer [chez les élèves] un rapport raisonnable avec les énoncés historiques par une pratique consciente des modes de pensée de l’histoire » [47]. On ne saurait trop ignorer cette exigence à un moment historique des relations élèves-enseignants où la parole de ces derniers entre en concurrence avec d’autres sources et où certaines questions d’enseignement sont devenues des « questions vives » qui ne peuvent être traitées par des arguments d’autorité. En considérant que les élèves ne sont pas seulement des « apprenants », mais aussi des « apprentis intellectuels » et en leur faisant vivre cet apprentissage, on peut espérer qu’ils développeront les dispositions critiques qui vont avec. Mais les profits sont également à attendre du côté des enseignant.e.s et du « genre professionnel » actuellement figé dans une forme scolaire très éloignée de la pensée historienne. Pour cela, il est nécessaire de proposer des actions de formation et un accompagnement qui pourraient s’inspirer du plan de rénovation des sciences auquel Philippe Joutard a largement contribué en son temps en intégrant l’initiative de G. Charpak — « La main à la pâte » — au dispositif d’accompagnement des programmes [48].

Annexes 

 

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[1]. Il s’agissait d’une recherche menée dans le cadre du master 2 FOFEN, mention ingénierie de formation, sous la direction de T. Assude, laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université.

[2]. Horaires, objectifs et programmes pour le Cycle Moyen (1980), Arrêté du 18 juillet 1980, p. 52. J’ai souligné toutes les notions qui se rapportent à la démarche d’enquête.

[3]. Sur ces questions, voir Laurence De Cock, 2015 et 2018.

[4]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, J.O. du 24-11-2015, p. 40. Les notions soulignées par nous dans le texte réfèrent à des opérations mises en jeu dans les démarches d’investigation ou d’enquête.

[5]. Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements, op. cit. p. 56.

[6]. On pense ici à des situations-problèmes mettant en scène les discours des différents protagonistes lors d’une crise de régime, par exemple lors de la Révolution française ou de la naissance du Front populaire, comme le proposent Dalongeville (1995 et 2000) ou Gerin-Grataloup, Solonel et Tutiaux-Guillon (1994).

[7]. Anne-Marie Gerin-Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux-Guillon, 1994. p. 28

[8]. J.-C. Passeron et J. Revel, 2005.

[9]. Ibid., p. 9.

[10]. J’ai suivi ce projet dans le cadre d’une action de formation que j’ai menée en 2017.

[11]. C’est un dispositif auquel l’enseignante a recours à plusieurs reprises dans le déroulé de sa séquence : travail en petits groupes, puis mise en commun avec l’enseignante qui fait office de greffière, anime les échanges et introduit des notions ou des connaissances dans le fil de la réflexion collective.

[12]. Roger Brunet, 2009.

[13]. Propos rapporté par Marielle, lors de l’entretien dirigé que j’ai eu avec elle. Dans cette citation, l’élève faisait référence à une séance encore antérieure à cette séquence, où ils avaient visionné toute une collection de cartes postales anciennes de l’Estaque.

[14]. Ces photographies sont en libre accès sur le site de l’IGN : http://remonterletemps.ign.fr

[15]. Pour un aperçu synoptique des vues aériennes, voir Annexe II

[16]. Le schéma est publié en Annexe III

[17]. Rappelons qu’il s’agit d’élèves de CE2, en tout début de second semestre.

[18]. Cf. Annexe I schema synoptique portet Annexe IV trace ecrite collective

[19]. Il se trouve que c’est une question vive dans ce quartier.

[20]. Ici, et dans tout ce chapitre, « nous » désigne la communauté historienne formée par les élèves et moi-même » par le processus même de l’enquête.

[21]. Cf. Annexe V des observations au plan

[22]. Un territoire couvrant cinq quartiers : les Riaux, l’Estaque, St-Henri, St-André et la Viste.

[23]. Le blog de l’enquête est consultable à cette adresse : https://tempsdesirenes.wordpress.com/

[24]. L’ouvrage de Yves Ratier, qui fait référence sur l’histoire des tuileries à Marseille, ne traite pas de ces questions. La mémoire ouvrière sur les tuileries est par contre encore très vivace chez les habitants des quartiers nord de Marseille où cette industrie a prospéré jusque dans les années 1970. On en trouve des restitutions dans quelques ouvrages d’histoire locale (Henri Carvin, 1994) et sur des blogs (par ex. : http://librinimichel.unblog.fr/)

[25]. Les élèves ont restitué leur enquête dans un supplément au journal de l’école, « Le temps des sirènes », que l’on peut lire ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

[26]. La notion d’intellectuel collectif est due à Pierre Bourdieu qui l’utilisait, entre-autre, pour décrire le travail d’équipe dont sont issus les principaux résultats de ses recherches. cf. P. Bourdieu, 2001.

[27]. Les historiens chercheurs étaient Laurence De Cock, Yvan Gastaud, Stéphane Mourlane et Gérard Noiriel. J’ai pu suivre le projet de Marielle, étant moi-même engagé avec ma classe de CM2 dans cette aventure collective. Laurence De Cock accompagnait nos deux projets. J’ai procédé à un entretien dirigé avec Marielle afin de restituer sa séquence.

[28]. Pour que ses élèves de CP-CE1 se situent par rapport aux années 1960, Marielle a préalablement construit avec eux leurs « rubans de vie » (une bande représentant la durée de leur existence et dont le bord droit est placé sur l’année en cours d’une ligne du temps), puis les élèves ont construit les rubans de vie de leurs parents et de leurs grands-parents. Ces trois rubans ont permis de construire une frise historique grâce à laquelle les élèves ont pu situer les événements et les faits dont ils ont eu connaissance à travers les témoignages des anciens.

[29]. « Histoires d’école, histoires de vie », in Le Canard de l’Estaque n°3, juin 2009, pp. 3 à 7, consultable ici : http://estaque.gare.free.fr/canard/canard3.html. L’exposition a eu lieu aux Archives départementales des Bouches-du-Rhône, en mai 2009.

[30]. Beatriz Aisenberg, 2004, p. 66.

[31]. Cf. « Mémoire des bidonvilles », ici : http://v.calameo.com/2.0/cviewer.swf?bkcode=00014324379e3488e2a6c&langid=fr.

[32]. Sur la notion de « piste » et sur le raisonnement historien, cf. Carlo Ginzburg (1980).

[33]. Chevallard Y. et Ladage C. (2011), p. 3-4.

[34]. Doussot parle quant à lui de l’enseignant comme d’un médiateur entre la communauté historienne scolaire constituée par l’enquête et la communauté des historiens chercheurs. Cf. Doussot 2011, pp. 284-287.

[35]. Ces citations sont extraites de la publication réalisée par les élèves à l’issue de leur enquête : « Le temps des sirènes », consultable ici : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093.

[36]. La crise de Suez et la décolonisation ont entraîné le déclin de cette industrie à Marseille.

[37]. Veyne, 1971, p. 15.

[38]. La carte est reproduite en Annexe VI carte tuilerie bidonville

[39]. Doussot, 2017, p.1.

[40]. « Cherchez en quoi ceci ou cela… est une forme de question canonique chez les professeurs d’histoire dans le secondaire », me disait un professeur d’histoire du Lycée Diderot, à Marseille, que j’avais interrogé à propos des gestes d’enseignement propres à cette discipline.

[41]. Doussot, ibid., p. 5.

[42]. Johnson et Johnson (1990), cités par Catherine Reverdy, 2016.

[43]. Coopératif signifie que l’on partage les tâches ; collaboratif signifie que l’on traite ensemble une même tâche.

[44]. http://questionner-le-monde.forumactif.com

[45]. Passeron (1994) parle quant à lui de « l’espace mental de l’enquête », construit par l’enquêteur qui instrumente ses observations, collecte les données, constitue un corpus, réalise des opérations sur les données, et produit des interprétations.

[46]. Sur les risques liés à la rupture du contrat didactique normal, cf. Audigier F. et All. 2003. Sur les vertus pédagogiques d’un contrat didactique donnant un statut de producteur de connaissance aux élèves, voir Vialle J., 2013.

[47]. Henri Moniot (2006), p. 193.

[48]. Cf. Le plan de rénovation des sciences, BO n°23, du 15 juin 2000 et le Rapport Joutard sur l’évolution du collège, mars 2001.

La pédagogie Freinet pour sortir des routines universitaires ?

Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l’université

Patricia Legris

L’université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l’enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l’engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l’université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l’Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu’une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d’histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements « fondamentaux », choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d’enseignement et d’ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s’agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2e et 3e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l’université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d’autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu’enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j’interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d’histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d’historiographie de 2e année de licence d’Histoire (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine »), un outil de 1e année de master recherche Histoire (« Sources audiovisuelles et orales ») ainsi qu’une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2e année de licence. Les contraintes pesant sur l’enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l’évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n’est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l’on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m’ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l’université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l’enseignante ont été agréablement déstabilisées.

 

  1. Un enseignement d’histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu’il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d’évaluation des étudiants. L’UEO pro « Enfance et Adolescence », auquel je participe au 2e semestre de 2e année de licence, s’organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l’éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu’aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : « Actualité de la recherche en histoire contemporaine » qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d’Histoire durant 12 semaines (soit 24h d’enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d’adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; « Sources audiovisuelles et orales » qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1e année de master recherche histoire, je n’ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J’assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j’ai adopté des approches plutôt « classiques » pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l’enseignante étant donné que les TD d’histoire ne durent qu’une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l’histoire, histoire scolaire, histoire de l’environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l’accouchement), j’ai senti une certaine lassitude s’installer chez les étudiants dès la 5e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l’oral effectué. J’ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l’historiographie de manière ludique, si ce n’est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d’un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1e année de master, seuls 8 avaient choisi l’option « Sources audiovisuelles et orales » en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l’effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l’enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l’outil aux deux semestres, j’ai décidé d’organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l’entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l’INA disponibles à la fois à l’antenne de l’INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l’université (2e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l’effectif. Il m’est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu’ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l’UEO « Enfance et adolescence », j’avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m’avait dit que l’effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l’histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j’avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n’étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d’histoire, il m’a semblé que j’aurais dû davantage les encadrer d’un point de vue méthodologique. En effet, l’essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d’autres types d’exercice. Conserver les exposés collectifs à l’avenir m’est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j’étais satisfaite de l’évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m’expliquer en quoi ce cours l’avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l’année 2017-2018 achevée, j’ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C’est pourquoi j’ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l’éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m’ont attirée. En effet, l’idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d’expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d’un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

 

  1. Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J’ai pu réaliser durant l’année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (« Actualité de la recherche en histoire contemporaine ») visait à faire travailler notamment l’autonomie, l’expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (« Enfance et adolescence ») travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d’une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (« Sources audiovisuelles et orales ») mettait l’accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l’autonomie de la réalisation d’un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2e année de licence d’histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d’une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d’évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l’éducation, histoire de l’environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2e séance à la 8e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l’écriture de l’historien : présentation de l’auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s’inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l’auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J’ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s’organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l’évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L’objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s’organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d’enseignante était d’accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu’ils n’avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m’efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l’état d’avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l’objectif était d’apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l’occasion de l’exposé consacré à l’histoire de l’homosexualité, j’ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l’homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l’historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l’université n’a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2e année de licence ayant sélectionné l’UEO pro « Enfance et adolescence ». Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l’effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s’approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d’intervention de professionnels du monde de l’enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l’école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s’ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l’élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m’a permis de contrôler l’avancement des recherches et l’investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l’exposé. Cette liberté n’a pas été saisie par tous comme nous l’avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d’autres ont été rassurés par la forme classique de l’exposé oral. L’évaluation écrite s’est déroulée lors de la séance n°11 : j’ai repris l’exercice proposé l’année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l’aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l’évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l’exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l’effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m’a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l’expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l’entretien qu’ils avaient pratiqué dans le cadre de l’évaluation semestrielle. Impliquée dans l’élaboration d’une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j’ai saisi l’occasion d’impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d’acteurs de l’université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d’intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d’offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d’avancement chaque groupe en était. Les vidéos d’une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d’échanges avec les étudiants sur le déroulement de l’année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans (cf. captures d’écran infra).

 

  1. Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l’enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n’expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l’université oblige l’enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l’organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l’évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l’aise). Le passage à l’oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d’histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l’intérêt de cette activité. Comme l’année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d’être parvenus à s’exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m’a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m’ont demandé s’il n’y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu’il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l’évaluation pour éviter un curriculum caché. J’ai remarqué au fil des séances qu’une relation de confiance se tissait entre l’enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s’observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l’intérêt d’un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l’on fait confiance leur a permis de s’investir massivement. Lors des séances d’encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j’ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d’arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l’intérêt suscité par le thème étudié dans l’ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l’histoire de la pollution échangea sur l’impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l’environnement, sur l’agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l’Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (« je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! » me confia une étudiante de ce groupe). J’ai remarqué avec plaisir que les étudiants n’hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l’ouvrage universitaire qu’il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l’historienne dont il fallait présenter un recueil d’articles : ils ont constaté l’ambition de l’exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l’exposé oral. Les livrets déposés sur l’ENT ont parfois été d’une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l’écriture de l’histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d’ouvrage qu’ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d’une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations). 

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l’autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d’observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d’Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l’élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d’autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l’avancement de leur travail. Le rôle de l’enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l’ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d’abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n’est pas fixée par l’enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C’est pour cette raison que l’expérience avec la classe n°2 (UEO pro « Enfance et adolescence »), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j’avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d’y inscrire leurs échanges et d’un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d’étudiants et un évanouissement d’une étudiante à gérer, il y est impossible d’ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n’ont alors pas cours). De plus, la salle n’était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l’Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l’historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l’université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l’expérience, avec son objectif d’autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n’a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture « classique » : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J’ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l’oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n’est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l’assiduité serait prise en compte dans l’évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s’appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C’est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d’élèves de l’école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d’informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d’établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l’assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d’un dépliant réalisé par les étudiants (cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l’ambiance 3-6 ans de l’école du frère d’une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d’un journal télévisé présentant une école normale d’instituteurs dans les années 1970 avec interview d’une ancienne élève de ce type d’établissement.

 

Exemples de productions réalisées par la classe n°2

 

Affiche réalisée par le groupe « Colonies de vacances »

Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe « Abandon d’enfants aux XVIIIe et XIXe siècles »

Prospectus de présentation réalisé par le groupe « Puériculture XIXe-XXe siècles »

Ces expériences ont permis également aux étudiants d’acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d’une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l’enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d’utiliser des archives familiales comme les photographies et d’échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe « Jeunesses des années 60 » avec la classe n°2 et réalisation d’entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d’étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l’écriture de l’historien avec ses contraintes et ses exigences comme l’indique le témoignage de ACC :

« Pour ma part, j’ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l’esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d’avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d’investissement mais un intérêt important d’autant que les thèmes étaient attractifs. » (témoignage ACC, classe n°1)

 

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l’oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l’enseignant comme on peut le lire dans le mail d’évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :  

« A l’origine, “Actualité de la recherche en histoire contemporaine” n’était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d’avoir assisté à ce cours ! C’était un des rares, voire l’unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu’on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J’ai apprécié qu’on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j’ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d’historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d’avoir dû le rendre sur papier » (témoignage de LR, classe n°1).

 

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d’étudiants.

 

 

[1] HCERES, Rapport d’évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, « Université. Faut-il avoir peur du changement ? », Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, « De jeunes militants révolutionnaires à l’épreuve d’un mouvement étudiant et lycéen « apolitique ». Rennes, 1986 », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.