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Ingurgiter, trier, exclure. Des programmes intellectuellement indigents et socialement discriminants

(Ce texte a été rédigé à 50 mains. Il a ensuite circulé sur la liste de discussion du collectif Aggiornamento regroupant à ce jour 330 inscrits. )


Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a pris connaissance des nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation morale et civique (EMC) pour le lycée, dans la version désormais soumise à la consultation des enseignant.e.s.

Nous avions déjà relevé les angles morts de ces projets, et notamment l’absence totale, dans leur première version, de l’histoire de l’immigration et la présence indigente de l’histoire des femmes. Nous prenons acte de l’intégration in extremis de ces thèmes à la suite de la polémique médiatique qui a suivi notre alerte. Nous rappelons à ce propos le caractère indigne des allégations ministérielles qualifiant les textes provisoires rendus publics par le SNES de textes falsifiés et réaffirmons notre colère face à la procédure opaque et antidémocratique de rédaction des programmes[1] ; un autoritarisme et une verticalité jamais vus depuis que l’écriture des programmes a été décrétée comme une entreprise collective et ouverte aux demandes de la société, à savoir depuis plus d’un demi-siècle.

Sollicités une première fois par le CSP en mai dernier pour une analyse des programmes en cours et une discussion autour des changements à mener, nous avons présenté nos propositions, comme nous l’avions déjà fait pour le collège en 2015. Nous avons rappelé notre attachement à l’histoire économique et sociale, aux variations d’échelle du national au local en passant par l’histoire mondiale, et surtout notre souci d’adéquation entre la recherche et les programmes et au travail coopératif intercycle de la maternelle à l’université. En géographie, comme en histoire, le collectif Aggiornamento plaide pour des regards croisés, embrassant les sciences sociales dans leur diversité, pour un enseignement vraiment critique, et pour des réflexions conjointes sur les contenus et la pédagogie. Plus que tout, nous réitérons notre désir de donner consistance à une véritable liberté pédagogique qui ne peut s’exprimer que dans le cadre de programmes légers et non directifs. Toutes nos propositions sont détaillées sur notre site et dans nos deux volumes collectifs de La fabrique scolaire de l’histoire.

Il va de soi que la critique des programmes qui suit n’est qu’un maigre palliatif au regard de ce pour quoi nous militons, mais nous nous plions à l’exercice pour mieux affirmer la distance qui sépare ces propositions de ce que nous défendons, et surtout, pour démontrer à quel point ces programmes nous semblent indigents intellectuellement, et dangereux pour des disciplines dont les finalités intellectuelles et éducatives ne sont pourtant plus à prouver.

Nous rappelons pour finir notre totale opposition à une réforme du lycée et du baccalauréat : une réforme instaurant des inégalités territoriales criantes entre les lycées, une éducation à plusieurs vitesses au détriment des élèves les plus démunis, et un contrôle continu qui – pour ce que nous en savons – supprime toute liberté pédagogique au profit d’un constant pilotage par l’examen.

L’heure est grave pour le lycée et pour l’école en général. Ces programmes ne sont qu’un maillon d’une entreprise de démantèlement de ce qui restait d’école commune. Ils sont à la fois encyclopédiques et discriminants, destinés à servir d’antichambre à la sélection renforcée par la mise en place de Parcoursup l’année dernière. Pour toutes ces raisons, plus encore que pour leur contenu propre, nous devons les refuser et nous appelons les collègues qui le souhaitent à profiter de cette mascarade de consultation pour en faire de même.

NB : compte-tenu de l’urgence, de la période (risiblement courte) de consultation, et du fait que nous avons déjà fort à faire dans nos classes, ce document doit être considéré comme un document de travail destiné à être régulièrement complété ; notamment par l’analyse de l’EMC et de l’enseignement de spécialité.

I – À propos des ronflants préambules et des axes structurants des nouveaux programmes

Nous ne le dirons plus, mais des programmes véritablement inclusifs auraient pris soin, dès leurs premières lignes, de stipuler qu’au côté des “acteurs”, on trouve des “actrices” ; et qu’au côté des “hommes”, on trouve souvent “des femmes”. Cela n’est pas bien compliqué d’insérer la distinction systématiquement et cela témoignerait d’emblée d’une sensibilité non feinte à la présence de la moitié de l’humanité en histoire comme en géographie.

Nous ne sommes pas non plus dupes des signaux réactionnaires donnés à travers des formules comme “s’instruire de manière rigoureuse” (p. 3) ou encore “la transmission des connaissances par les professeurs et l’écoute active de la part des élèves” (p 4) ; des expressions censées flatter la fibre magistrale de professeurs perçus comme nostalgiques de leurs estrades de bois, une vision conforme aux critiques incessantes, voire aux insultes faites à la pédagogie. Nous y reviendrons dans notre texte. Enfin, cette démarche est à rapprocher du lourd rappel sur la prééminence de la chronologie (comme si cette dernière avait disparu) ainsi que sur la centralité de la France en histoire comme en géographie.

À force de viser par ailleurs le consensus mou du fameux “en même temps”, le tableau récapitulatif des compétences recèle des perles d’ésotérisme : que l’on nous explique en effet ce que le CSP entend par “identifier les contraintes et les ressources d’un évènement, d’un contexte historique” ?

Enfin, au-delà du lyrisme de l’expression “points de passage et d’ouverture” qui nous sont présentés sous un angle non directif (“on peut mettre en avant”), rappelons que, dans une perspective de contrôle continu et de banques de données de sujets communs, on voit mal comment ce “on peut” ne se transformera pas de fait en “on doit” ; signe supplémentaire d’une directivité qui ne dit pas son nom. Il s’agit donc d’une entourloupe, sachant que chacun des chapitres représentera de 3h à 5h de cours. Faute de temps, les “points de passage” seront probablement des boyaux d’étranglement, le cours se réduira ainsi à la portion congrue et à la juxtaposition d’études ponctuelles sans choix laissé aux enseignants.

II – Une propension à l’encyclopédisme qui ne peut donner lieu à de réelles mises en oeuvre

A – Des programmes extrêmement lourds, qui rendent impossibles la consolidation des apprentissages et la construction du fameux “esprit critique” si souvent invoqué

Alors que le ministre ne cesse de s’appuyer sur les sciences cognitives quand il s’agit de la lecture et des mathématiques, et qu’il apparaît nettement que la répétition, la progressivité, et en un mot, le fait de prendre le temps, facilitent les apprentissages – quel scoop ! – c’est exactement le contraire qui est ici proposé, une marche forcée rendant à peu près inopérante toute tentative de construire et d’ancrer en profondeur connaissances et compétences.

S’il s’agit de développer l’esprit critique, on ne voit pas comment cela sera décemment possible, tant la patience et l’art de la lenteur qu’une telle finalité requiert sont par définition exclues de cette proposition de programmes boursouflés, plus indigestes encore que ceux, déjà pléthoriques, qu’ils remplacent.

Quand tout le monde s’accorde sur l’insupportable pesanteur des programmes (il y avait pourtant consensus entre des acteurs de l’enseignement très divers et cela avait été unanimement dénoncé lors des auditions de bilan des programmes actuels tenues au printemps dernier), le CSP semble sourd et il a la main lourde. Les programmes qui nous sont proposés s’avèrent plus chargés encore que les précédents.

Ce constat est particulièrement frappant au niveau de la classe de Première. Les actuels programmes, qui prévoient une dizaine de questions en histoire comme en géographie, ont de longue date été dénoncés comme infaisables. Or, les nouveaux sont à cet égard encore pires : alors que la réforme du lycée réduit l’horaire commun d’histoire-géographie à trois heures hebdomadaires (soit l’alignement de tous sur l’horaire de la série scientifique actuelle, dont on sait bien qu’il abaisse notre enseignement à un pénible bachotage au pas de charge, peu apprécié des élèves), il faudrait désormais traiter quatre grands thèmes en histoire, ventilés en trois chapitres chacun, soit pas moins de douze chapitres dans l’année ! Bel effort d’allègement, vraiment !

Ces programmes apparaissent ainsi comme le volet pédagogique du mantra libéral du “faire plus avec moins”, devenu l’alpha et l’oméga des politiques publiques : il faudrait ainsi que les élèves comme les professeurs soient “performants” et parviennent à couvrir, mieux évidemment, plus de chapitres avec moins d’heures de cours.

La même logique conduit à déstabiliser la filière technologique : il faudrait abattre désormais huit chapitres au lieu de 5, dans un horaire réduit à une heure et demie par semaine, avec des élèves déjà souvent en difficulté dans les disciplines dites “générales”. Pire encore : depuis 2005, les programmes des filières technologiques sont des laboratoires d’expérimentations d’une écriture et d’une pédagogie novatrices. Ce sont eux notamment qui ont introduit l’articulation entre une question générale thématique et une étude au choix. Nous trouvions cette démarche et cette souplesse efficaces et porteuses. Au lieu de cela, et comme pour mieux signifier que les filières technologiques ne sont que des filières dégradées, on nous propose désormais le même programme « chronologique et structurant » (sic) que dans les filières générales, en version “light”. Une belle preuve de mépris social.

B – Une mise en oeuvre impossible

Paradoxalement, alors que ce gouvernement répète à l’envi qu’il veut faire pénétrer la culture de l’évaluation dans la fonction publique, la refonte actuelle des programmes n’a été précédée d’aucune réelle évaluation des problèmes et des impasses de ceux qu’il s’agit de remplacer.

On ne s’étonnera donc pas de retrouver celui, récurrent, d’une mise en oeuvre impossible, rendant cet enseignement d’avance condamné à l’échec, au plan méthodologique comme au plan des contenus et de l’intérêt des élèves pour nos disciplines.

Doit-on rappeler qu’il se déroulera dans la majorité des cas exclusivement en classe entière ? On aimerait bien voir certains des concepteurs en classe avec 35 élèves de Seconde le samedi de 11h à 12h ou le vendredi à 17h toute une année pour conduire une telle progression…

De plus, le professeur d’histoire-géographie est souvent professeur principal. Avec l’alourdissement considérable des tâches de ce dernier, qui vient de sortir du chapeau ministériel par la grâce d’une circulaire publiée plus d’un mois après la rentrée, la sacro-sainte obligation de “finir les programmes” devient pure mission impossible.

C – Psittacisme et bégaiement

Une fois encore, nos disciplines sont conçues par les rédacteurs de programmes comme une éternelle répétition. La plupart des thèmes choisis, que ce soit en histoire (démocratie athénienne, renaissance et réformes, lumières, etc.) ou en géographie (migrations et mobilités touristiques, risques, etc.) sont déjà au programme du collège, souvent formulés de manière très proche qui plus est. Une bonne partie des thèmes de seconde sont en effet traités en classe de quatrième : les élèves répéteront donc stérilement l’étude des mêmes questions en l’espace de deux ans. On peut d’ores et déjà s’attendre à une forte lassitude chez nombre d’entre eux, qui n’en retireront qu’une vision très asséchée de nos objets disciplinaires.

De plus, le rythme des études menées tambour battant sera tel qu’il exposera nombre d’élèves parmi les moins solides à regarder le TGV s’éloigner sans eux, le désintérêt étant comme le ministre le sait bien l’un des ferments –  parmi tant d’autres bien sûr – du décrochage. Est-il absurde de rappeler que le plaisir d’apprendre ne se crée pas dans n’importe quelles conditions ?

Cette éternelle répétition, qu’elle soit enrobée ou non du sempiternel argument des “bases” (dont on se demande bien ce que le terme recouvre en réalité, sinon une succession chronologique canonique digne du Malet et Isaac ?), méprise profondément le travail effectué par les collègues enseignant en collège, ces fameux “acquis de collège” auxquels les inspecteurs ne cessent pourtant de renvoyer lorsqu’il s’agit d’accélérer le rythme de nos progressions, toujours trop lentes pour “finir le programme avant juin”.

L’institution tient donc – mais ce n’est pas une première – un discours profondément incohérent : soit, à en croire l’inspection, ces acquis existent, et il est inutile de répéter les mêmes contenus ; soit, à en croire le CSP, rien n’est ancré ni acquis au cours des 4 années de collège (vive le mépris !), et dans ce cas, on voit mal comment une répétition au pas de course au lycée serait plus efficace.

III – Un décalage profond entre “l’ouverture” annoncée en préambule et la réalité d’un programme étriqué et rabougri

Rappelons que l’ambition de la récente réforme du collège, formalisée par la rédaction d’un socle commun, était de développer l’autonomie des élèves par des procédés pédagogiques et didactiques novateurs, afin de travailler la coopération et la mutualisation entre élèves, l’acquisition de compétences et de connaissances croisées (tâches complexes, EPI…) ou la pratique de l’oral. Si sa mise en oeuvre hâtive et marquée par une diminution des horaires disciplinaires est certes entrée en profonde contradiction avec ces objectifs, on est ici dans un projet d’une toute autre nature.

A – Un décalage formel qui révèle une vision passéiste de l’enseignement

1 – Les démarches intellectuelles propres à nos disciplines sont absentes

Quelle que soit la manière dont on les nomme, ces programmes nous repassent le plat pourtant fort refroidi des “repères chronologiques”, à rebours de toute une réflexion historiographique pourtant ancienne et féconde sur la périodisation et la relativité du rapport au temps. Faut-il vraiment découper l’histoire en tranches ? pour reprendre le titre d’un ouvrage de Jacques Le Goff… Oserait-on évoquer le travail de Fernand Braudel sur les temporalités ou celui de Daniel Milo dans Trahir le temps qui rappelait opportunément que “pour respecter son contrat – faire parler le temps – l’historien se doit de le trahir. Gaiement.” ? On en est loin.

Qui plus est, ces “repères” relèvent d’une simple chronologie politique, établissant des continuités aussi artificielles que discutables épistémologiquement (“la construction de l’Etat en France depuis le XVIe siècle”), qui contribuent à accentuer fortement une vision téléologique et finaliste de l’histoire.

L’idée même de problématisation, à la source des travaux historiques depuis 3/4 de siècle, disparaît ici totalement, au profit d’une vision archaïque du récit historique comme unique modalité d’exposition.

Il existe pourtant d’autres manières de procéder. Un minimum de concertation avec le groupe ayant en charge l’élaboration des programmes d’histoire des arts aurait ainsi pu être envisagé. Alors qu’on peut lire dans le programme d’histoire des arts de Première (enseignement de spécialité) que “l’équipe varie les démarches, en s’interdisant absolument d’inscrire la progression annuelle dans un unique déroulé chronologique”, il n’est offert aucune marge de manœuvre équivalente aux enseignants en histoire. Ce qu’on envisage par conséquent d’un côté pour certains est refusé à d’autres, et ce alors même que l’histoire des arts et l’histoire ne sont, comme leur nom l’indique, pas totalement sans lien…

Ces programmes étouffent ainsi toute la richesse et la fécondité des questionnements possibles sur les dates d’un événement (à tout hasard, la Révolution française), sur la prise en compte des temps courts et longs, sur la discordance des temps selon les acteurs/actrices, etc., dont les trente dernières années de recherches historiques n’ont cessé de montrer la dimension heuristique.

Par ailleurs, aucune réflexion n’est jamais menée – et aucun enseignant ne pourra les introduire, faute de temps – sur les sources et les matériaux de l’historien.ne et du.de la géographe[2]. Ainsi, il devient impossible de penser et d’analyser, avec les élèves, la construction des discours et partant, celle de l’histoire et de la géographie, qui resteront ainsi, éternellement, des disciplines positivistes d’un autre âge.

Il s’agit donc, et c’est un comble, d’une régression énorme par rapport au socle du collège qui prévoit dès la 6e (cycle 3) de « savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document » et qui dès le cycle 4 invite à réfléchir à la typologie des sources.

2 – Pédagogie et didactique : de gros mots à bannir !

Le texte des programmes est, comme souvent, articulé en deux parties : l’une concerne les contenus, l’autre les capacités et méthodes. Pour ce qui concerne ce dernier point, un malheureux et maladroit maquillage progressiste cache mal une vision passéiste de l’enseignement.

Le CSP ignore, ou feint d’ignorer, une fois encore, les conditions réelles dans lesquelles se déroulent nos enseignements : effectifs, équipement, autonomie des élèves sont loin de ces données théoriques qui fondent son raisonnement. Avec des chapitres conjuguant 3 à 6 objectifs de contenu et 3 “points de passage” à traiter en 5 heures, évaluation comprise, la place du travail autonome des élèves restera symbolique, dans le meilleur des cas.

La multiplication des usages du mot “critique”[3] ne doit pas non plus nous abuser. En effet, une lecture plus précise des attendus permet de prendre la mesure de ce qui est effectivement préconisé :

  • Les démarches attendues sont, globalement, d’une pauvreté intellectuelle considérable. Ainsi en est-il de l’item « identifier et nommer ». On attendrait donc des élèves le simple usage d’un lexique approprié, autrement dit la mise en oeuvre en apparence basique de processus normatifs et classants, mais qui ne peuvent se faire de manière légitime, productive et pertinente que s’ils s’appuient sur un brassage des savoirs, sur des rapprochements et des comparaisons, sur des remises en question des (fausses) évidences,etc. Bref : à développer une réflexion personnelle autonome. De même est-ce le cas de l’item “critiquer, mettre en oeuvre l’analyse critique » : on constate ici une remontée en généralité – et un retour en arrière didactique – par rapport à la version des programmes de 2010, qui précisait ainsi la démarche : « prélever, hiérarchiser, confronter ». Le contrat didactique s’en trouve sérieusement amoindri, et élèves comme collègues ne sont pas accompagnés vers les démarches fines. Encore une fois, la régression est également nette par rapport au socle du collège qui prévoit dès le cycle 3 de « confronter un document à ce que l’on sait par ailleurs » et d’ »utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique ».
  • Aucune mise en mot ou en rédaction des enjeux intellectuels et scientifiques n’est attendue des élèves. Il ne s’agit ici que d’une simple compréhension/répétition stérile de questionnements déjà là, posés de l’extérieur par l’enseignant, le programme, le manuel, etc. (il n’est en effet question que de “s’approprier un questionnement”). Pourtant les didacticiens – mais sans doute est-ce devenu un mot inconvenant à l’heure des toute-puissantes neurosciences – insistent sur l’importance d’une formulation par les élèves, ou au moins avec eux, de la réflexion en train de se construire (dire et exprimer ce que l’on sait, ce que l’on ignore, ce que l’on suppose, pour formaliser ses savoirs et ses questionnements), pour mettre à distance toute approche positiviste des documents et entrer dans une posture interprétative et véritablement critique.
  • Une conception allant à rebours des avancées didactiques, qui insistent notamment sur la fécondité des analogies contrôlées et sur l’importance de ces analogies pour entrer dans le processus de conceptualisation, indispensable à l’objectivation des contenus et la construction d’entités historiques.
  • Une disparition des compétences liées au travail collectif (coopérer, mutualiser) et à la réflexion personnelle (structurer sa pensée). La situation est ainsi paradoxale : à cet égard, comme en ce qui concerne les démarches, les compétences attendues des élèves de collège sont plus ambitieuses que celles du lycée !
  • L’item consacré au travail personnel comprend uniquement des compétences liées à l’écoute d’un cours magistral ou, dans le “meilleur” des cas, dialogué  : “avoir une écoute active et critique” et “prendre des notes”. Au prétexte qu’une “structuration claire des apprentissages par les enseignants est indispensable”, on trouve ici la réduction du cours à la seule parole de l’enseignant et à un contingentement de celle de l’élève à de seules réponses aux questions posées par le professeur.
  • Aucune mobilisation par les élèves de démarches et de pratiques en dehors du discours professoral. Le préambule précise ainsi que le cours est construit autour de la “transmission de connaissances par le professeur et l’écoute active des élèves”, soit le retour de l’antique cours magistral descendant, adressé à un élève-type virtuel qui le comprend et l’intègre sans aucun questionnement. Evidemment, les impératifs horaires imposés par ces programmes boursouflés et la mise en place du contrôle continu en première rendront de toute façon toute autre forme que le cours magistral impossible. Comment un tel programme en si peu d’heures, scandé par une évaluation en contrôle continu grâce à des banques nationales de sujets numériques au 2e et 3e trimestres de 1e, et 2e trimestre de Terminale, pourrait-il permettre le moindre “travail autonome” des élèves ?

Par ces programmes, on attend donc d’élèves de 15 à 18 ans, presque adultes et futurs étudiants du supérieur, des démarches intellectuellement indigentes, au lieu de contribuer à les former à la réflexion autonome et éclairée attendue de tout citoyen dans une démocratie digne de ce nom.

3 – Une vision totalement dépassée de la place et de l’utilisation du numérique

Les usages du numérique sommairement présentés ici sont désespérément simplistes et pédagogiquement creux, tout comme l’injonction (jamais précisément détaillée en termes de démarches) à en avoir “un usage responsable”. Rien n’est dit dans les programmes de l’usage des globes virtuels, des SIG, des outils collaboratifs, des jeux sérieux, des webdocs, de l’utilisation des réseaux sociaux, etc.

Parle-t-on bien ici d’éduquer ceux qui seront les adultes du XXIe siècle ?! Quid de l’apprentissage raisonné du numérique, du travail collaboratif, de la faculté à coopérer et mutualiser ? Quid aussi de l’utilisation pédagogique des nouveaux outils comme les smartphones ? On ne peut que s’étonner à cet égard des annonces ministérielles, en réaction à des faits divers, d’une possible interdiction des portables au lycée (après le collège), qui vont totalement à l’encontre des efforts déployés par les enseignants pour intégrer cet outil en classe et dans le déroulé des séquences de cours.

Mais il est vrai que tout ceci va à l’encontre du sacro-saint cours magistral… et des réalités des équipements informatiques de nombre d’établissements.

B. Un décalage notionnel : “en marche” vers un enseignement étriqué et largement périmé

Le préambule des programmes, véritable déclaration d’intention, insiste sur l’altérité, l’étude de territoires variés, la multiplicité des “regards sur le monde”, la diversité de l’humanité, l’existence des acteurs collectifs, etc. On se prendrait presque à espérer qu’il tienne alors compte de l’actualité épistémologique et de l’importance d’un questionnement sur les cadrages, la construction des catégories, les acteurs, les échelles, d’une “vision large de l’histoire” telle qu’on la retrouve dans la recherche des dernières décennies.

Hélas, le programme tant en histoire qu’en géographie, à rebours de ces beaux principes, focalise en réalité, ad nauseam, sur la France et même, de façon plus restreinte encore, sur l’État français, avec une lourde insistance sur le concept de nation, dont on sait pourtant à quel point il constitue un obstacle à de nombreux questionnements. ”La France peut également être l’objet de l’étude de cas, mais cette étude de cas ne peut pas se substituer à la question spécifique consacrée à la France.” (!)

D’une manière générale, dans ce projet, la lourdeur encyclopédique semble tenir lieu de principe. Rien d’étonnant, tant cette accumulation de thèmes et de points de passages relève d’un conservatisme intellectuel confondant.

L’approche dictée par ces programmes est en effet, uniformément, une approche politique et “par le haut” : de la construction et de la forme de l’État découlent les évolutions sociales et les mentalités, qui restent à peine effleurées. En cela, les apports de 30 ans d’historiographie – au moins – sont ignorés, et le retour en arrière est flagrant. On y retrouve, sous une forme à peine modernisée et quoi que la présidence du CSP s’en défende, les bons vieux tenants du roman national. La suppression, dans la version définitive qui nous est soumise, du point de passage consacré aux conséquences de l’abolition de l’esclavage dans les sociétés d’outre-mer trahit on ne peut mieux les pensées politiques du CSP : ce dernier a sans doute réalisé avec effroi quel accroc au récit national permettait l’enseignement de l’engagement de travailleurs et de travailleuses venu.e.s maintenir l’activité économique des plantations dans des conditions souvent assimilables à  l’esclavage, mais aussi la persistance d’une organisation sociale largement fondée sur les discriminations raciales, et aux mouvements d’insurrection qui en furent le fruit.

Ainsi, les rédacteurs et rédactrices de ce projet valident une conception purement utilitariste du passé, l’enseignement de l’histoire et de la géographie se mettant au seul service du catéchisme national-républicain, et ne permettant en aucun cas aux élèves de se forger les outils d’une analyse critique et éclairée du monde dans lequel ils grandissent.

Un exemple, parmi d’autres possibles, de cette instrumentalisation du passé : la fameuse “démocratie athénienne” est ainsi la seule entrée possible dans le monde grec antique, et se pose en prolégomènes de la construction républicaine française vers laquelle converge l’ensemble du programme. Les exclu.e.s – largement majoritaires à Athènes – de cette citoyenneté n’y sont pas même mentionnés…

IV – Un lourd retard épistémologique et, “en même temps”, le recours à des concepts non stabilisés ou validés par la recherche

A – En géographie, des notions problématiques et des découpages contestables

Ces programmes de géographie réussissent l’exploit d’accoler des notions non stabilisées, voire non reconnues, et des notions aujourd’hui remises en question, contestées ou dépassées.

1 – La “transition” plutôt que l’anthropocène

Le programme de géographie contient lui aussi son lot de surprises, avec des notions véritablement sorties de nulle part. Le programme de la classe de seconde est ainsi guidé par l’idée d’un monde en transition. Mais de quelle transition nous parle-t-on ? Cette notion n’apparaît nulle part dans les travaux scientifiques, quelle que soit l’école de géographie concernée. C’est tout au plus une vague notion politique dans l’air du temps, certainement pas un concept géographique stable qui est introduit ici, au risque du simple affichage, voire de l’instrumentalisation. Cette notion de transition est d’ailleurs à peine définie par les concepteurs du programme.

Il s’agit en fait d’un mot valise. Les deux seules déclinaisons données à lire dans le programme sont la transition démographique et la transition économique… Les géographes ont beau présenter leur discipline comme une discipline carrefour, ils se targuent tout de même d’utiliser des concepts propres et de proposer une réflexion plus riche que cela sur les territoires et les dynamiques sociales à l’œuvre sur ceux-ci.

Dans le même temps, on ne lit jamais dans ce programme le terme attendu par le citoyen lambda de “transition écologique” ou celui de “transition énergétique”.  Les auteurs du programme avaient-ils peur de ces termes ? Pourquoi ne pas utiliser le terme de crise, dont les historiens et géographes ont l’habitude : est-il perçu comme anxiogène ? La transition est en effet plus optimiste, mais aussi plus planificatrice et gestionnaire. L’idée de transition empêche de voir la persistance et la résilience (voilà une notion de géographie) de systèmes anciens. Elle sous-estime radicalement la transformation que les sociétés sont censées opérer pour répondre au défi climatique contemporain et ne pas dépasser 1,5 °C en 2100.

Ici la transition n’apparaît que comme “le prolongement du développement durable” ou comme synonyme de mutation. Quand on lit une esquisse de définition (“elle désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable”), elle va à l’encontre de la définition de transition démographique (notion démographique pourtant utilisée par les géographes), définie comme le passage d’une situation de relatif équilibre (les démographes n’emploient pas forcément le mot de stabilité) à une autre situation de relatif équilibre. Les géographes parlent également de transition à propos de la transition urbaine, mais les villes et l’urbanisation (car tel est le concept géographique) sont plutôt absentes du programme de Seconde, alors qu’elles tenaient une position centrale et pertinente dans les programmes de 2010. L’urbanisation et la métropolisation ont ici été totalement basculées en classe de Première, au mépris de toute idée de progression cumulative…

En définitive, la notion de transition, peu définie alors qu’elle était censée articuler toute l’année de seconde, doit être renforcée, pour prendre du sens, par trois notions plus géographiques, qui correspondent aux trois premiers thèmes à traiter : environnement, développement, mobilités. On trouvera plus aisément ces trois termes dans des dictionnaires de géographie.

De fait, le terme qui aurait pu être proposé comme ligne directrice pour l’année de Seconde, qui correspondrait à la fois à l’épistémologie géographique et à des réalités scientifiques, est celui d’anthropocène. Ce concept, issu des sciences de la terre mais que les géographes se sont appropriés signifie que l’environnement global est modifié par les sociétés humaines… Mais c’est un terme porté, entre autres chercheurs bien sûr, par Michel Lussault… le président démissionnaire du CSP remplacé par Souad Ayada, celui même qui a dénoncé publiquement le manque de débat possible dans la démarche engagée de réforme du lycée. Se pourrait-il qu’au nom de querelles politiques et de personnes, le contenu scientifique des programmes soit malmené ? On n’oserait le penser…

L’Anthropocène est pourtant un concept transdisciplinaire qui permet de réfléchir au rôle des sociétés industrialisées et de leurs modèles économiques diffusés au reste du monde dans les dynamiques spatiales à l’œuvre aujourd’hui. Il est moins politiquement correct que le terme de développement durable, que les géographes avaient adopté, tout en le critiquant largement. Bref : un concept intellectuellement fécond, porté par une recherche riche et variée… un outil pour penser, bien plus pertinent que la gazeuse notion de “transition”.

2 – La “recomposition “ plutôt que la métropolisation

En ce qui concerne la classe de Première, c’est encore une fois un terme mou et vague qui a été choisi dans l’intitulé du fil directeur de l’année, celui de « recomposition ». Certes, les géographes emploient ce terme, mais il ne leur est pas propre.

Pourquoi ne pas avoir gardé la notion d’aménagement du territoire (elle disparaît largement du programme, le mot ne revenant que deux fois, et seulement pour la France) ? Ou bien ne pas avoir eu le courage de mettre en avant le terme de métropolisation ? Dans le programme actuel, les dynamiques des espaces productifs tout comme celles des espaces ruraux étaient pourtant bien présentées comme liées à la métropolisation. Et cette notion de métropolisation est définie par les géographes comme liée à la mondialisation. Tout ceci aurait donc permis de faire comprendre aux élèves les interactions des différents phénomènes à l’oeuvre dans les dynamiques qui structurent le monde actuel, dans une démarche intellectuellement plus féconde.

3 – Des notions remises en question par la recherche

Ainsi en est-il du “développement”. Alpha et oméga de programmes désormais forts anciens, le terme de développement est depuis une décennie déjà remis en question par les géographes. La question des inégalités, qui est centrale aujourd’hui tant dans nos sociétés que dans la recherche, y compris dans sa dimension spatiale, apparaît pourtant dans ces programmes comme encore conditionnée à l’étude du développement (on voit d’ici revenir la vieille rengaine des “espaces développés” et “en voie de développement”).

4 – Un découpage problématique des questions

Le troisième thème du programme de Seconde est à cet égard significatif : aucune distinction ne semble être établie entre migrations et mobilités, ce qui conduit à mettre entre parenthèse et au même niveau le fait de « fuir le danger » et celui de… « visiter » ! Dans le même ordre d’idées, les études de cas choisies semblent assez contestables. Pourquoi les Etats-Unis pour étudier le tourisme ? Ce choix n’aurait-il pas été plus pertinent pour les migrations, à l’époque du mur de Donald Trump ? Et parler de « bassin migratoire » pour la Méditerranée est assez malvenu, surtout quand il s’agit de milliers de migrants noyés chaque année. 

Le troisième thème du programme de Première pose tout autant question. Si l’on connaît la fragmentation des espaces urbains, on a bien du mal à voir où les concepteurs de programmes veulent en venir avec la notion de fragmentation des espaces ruraux, qu’aucun géographe n’a jamais évoquée. De plus, le lien avec la question agricole n’apparaît pas clairement, puisqu’il semble s’agir avant tout des « fonctions non agricoles des espaces ruraux ». Où parlera t-on productivisme, pesticides, chlordécone, etc. ?

Au bout du compte, on constate à l’examen de ces données que nombre d’aspects critiques passent sous le tapis (comme les conflits d’aménagement ou les questions de justice spatiale), tout comme sont ignorés les débats entre géographes.

De même, les études de cas imposées questionnent, une fois encore, la liberté pédagogique des enseignants.

B – En histoire, une obsolescence historiographique consternante et un “grand récit” bien trop univoque

Ces programmes témoignent d’une obsolescence historiographique absolument consternante. Les concepteurs du programme se sont refusés à intégrer ce que des ouvrages universitaires ont pu apporter ces trente dernières années. On y retrouve en effet les grandes lignes des programmes des années 1990, lesquels s’appuyaient sur la recherche… des années 1980 (dans le meilleur des cas). Pour nombre d’entre nous, il suffirait presque de ressortir nos cahiers de lycéens pour préparer nos cours… finalement, un temps considérable économisé, au vu de la surcharge des services à prévoir (dans le meilleur des cas, 5 classes pour un agrégé, 6 pour un certifié, avec la charge de correction de copies afférente).

Quelques exemples en témoignent :

  • On se félicitera de la suppression in extremis de l’expression “grandes découvertes” (présente dans les textes diffusés par le SNES), remplacée par “découverte du “Nouveau monde””. Toutefois, l’approche préconisée reste ainsi irrémédiablement européo-centrée, maintenant dans l’ombre le caractère systémique de la domination coloniale, et les capacités d’agir et de ré-agir des populations dominées, réduites dans ces programmes à l’impuissance et la passivité face aux violences subies via le “choc microbien” qui les décima. Cet emploi désinvolte et nonchalant de la notion de “découverte”, sous la forme d’une expression historiographiquement aussi dépassée qu’erronée est en réalité très violente sur le fond, niant tant l’agency des sociétés indigènes que les apports historiographiques de l’histoire connectée.
  • Dans le même ordre d’idées, l’Occident – la notion n’est jamais interrogée ni construite – est trop souvent présenté comme seul moteur de l’histoire de l’humanité : l’ouverture atlantique est vue comme le début d’une forme de mondialisation, quand l’océan indien était “ouvert” depuis le début du 15e s. ; Les Lumières et le développement des sciences s’y déroulent exclusivement, le modèle britannique ou américain s’imposent comme universels, la Renaissance, l’Humanisme et la Réforme sont l’alpha et l’oméga de la marche de l’histoire, tandis que le reste du monde est voué à un sort incertain (le devenir des populations des Amériques) ou invisibilisé (Lumières sud-américaines, rôle des Gudjeratis ou des Chinois dans l’ouverture du monde avant les explorations européennes).
  • L’étude de la période médiévale – réduite à la portion congrue d’un seul chapitre – relève du même type de retour en arrière. Réapparaissent ainsi les « grands ensembles de civilisations » tandis que de nombreux travaux ont démontré la nature problématique du concept de « civilisation », induisant toujours un “barbare” auquel l’opposer[4]. Quand le programme de 2010 montrait comment la domination religieuse se construisait socialement, on retrouve ici une donnée « civilisationnelle » qui n’est plus interrogée mais envisagée sous le seul angle de l’identité, confrontée avec les autres… religions. Le retour des « croisades » vues uniquement comme une confrontation religieuse, adossées à l’idéologie civilisationniste émanant des formulations du programme, nous semble pour le moins questionnant dans le contexte actuel.
  • Repoussée en début de Première, la Révolution française est ainsi excessivement singularisée, et coupée de son contexte atlantique et européen, à rebours de toutes les recherches de ces trente dernières années[5]. Elle est présentée comme point d’origine du contemporain, comme aux plus grandes heures du roman national républicain et en contradiction avec l’enseignement de Michel Vovelle qui répétait inlassablement que pour comprendre la Révolution, il fallait comprendre la période moderne qui la précédait. En lien avec les questions sur l’esclavage et le genre, la vision de Napoléon comme garant de “l’égalité des Français” avec le Code civil (objet d’un point de passage) est évidemment largement problématique, faisant fi de la mise en minorité des femmes clairement inscrite dans ledit Code civil[6], et de la “catastrophe” esclavagiste de la Constitution de 1799 suivie du rétablissement de l’esclavage en 1802-1803[7].

Dans le même temps, la République n’est vue que sous l’angle des “conflits et débats qui empêchent la construction d’un ordre politique stable et nourrissent la violence de la période”. La dépréciation du débat politique est ainsi inscrite noir sur blanc, dans une troublante schizophrénie avec l’EMC, alors même qu’il s’agit d’étudier le moment où s’invente et se construit progressivement le principe démocratique.

De plus, l’ensemble du processus révolutionnaire – a fortiori concernant les mobilisations populaires – est, par cette formulation, ramenée à la violence, alors que la recherche récente montre au contraire le caractère organisé et pacifique de la contestation populaire[8], et que la mise en place de la démocratie revient justement à une organisation pacifique et ritualisée de la violence.

La vision de la “Terreur” est enfin, elle aussi, terriblement datée. Les travaux de Jean-Clément Martin, d’Annie Jourdan et de Timothy Tackett ont profondément renouvelé l’approche de cette période, notamment sous l’angle précisément inverse du refus de la “terreur” instituée.

A l’étude dépréciative de ce qui demeure la première construction s’un système démocratique en France, répond en miroir une valorisation exacerbée de l’autoritarisme napoléonien. Acteur passif d’un dispositif pédagogique étriqué, l’élève de Première déduira fort logiquement que la démocratie, c’est surtout le chaos ; les finalités civiques sont donc ici dévoyées. Quant au rôle des femmes, il est, là encore, envisagé de façon très passéiste, avec la « grande figure girondine », Mme roland. Oubliées les Pauline Léon ou les dames de Halles, dont l’action politique remit en cause de manière bien plus vigoureuse les cadres de genre.

  • Le Second Empire n’est pas mieux traité. Outre la présentation caricaturale de Napoléon III en grand ordonnateur de l’Europe, plusieurs questions se posent. La réduction du caractère dictatorial du régime à la proscription de quelques grandes figures est bien regrettable, tout comme cette façon de présenter l’empire comme un régime modernisateur et prompt à satisfaire les intérêts des ouvriers, l’abolition du délit de coalition étant fort opportunément intitulé « droit de grève »… Une fois encore, l’historiographie récente est ignorée au profit d’une vision très passéiste et conservatrice, la « femme prétexte » (Georges Sand) incarnant bien peu le combat décisif des femmes pour leurs droits lors du Second Empire.
  • La IIIe République est également traitée de manière très partielle, essentiellement au travers d’une valorisation de la République des opportunistes, au sein de laquelle les “ouvertures” proposées semblent avant tout chercher à montrer que le mouvement ouvrier ne veut pas se fondre dans la République. Silence sur la politique libérale et l’absence, donc, de politique sociale. Silence sur les lois scélérates. Silence aussi, finalement peu surprenant, sur la Commune, si l’on excepte la nouvelle “femme prétexte” Louise Michel.

En somme toute la tension entre République sociale et République libérale, qui court de 1848 à la IIIe et qui permet de mieux comprendre la complexité de la période est gommée, réduite à une belle République consensuelle (libérale) que viennent perturber des agités (les ouvriers, dont on ne présente jamais les projets politiques).

Le résultat, est logique : l’Affaire Dreyfus “divise profondément” les Français. Envisagée dans le cadre d’une “République unissant les Français”, on insiste sur le caractère conflictuel de son “onde de choc”, omettant qu’il s’agit d’un combat pour la justice qui contribue à renforcer la République. Rien n’est dit par ailleurs sur le passage contemporain de l’Affaire d’une République libérale à une République radicale, ou des débuts timides d’une politique sociale.

  • L’industrialisation aurait pu apporter un peu d’histoire économique et sociale, dans ce déluge d’histoire politique. Or, elle nous est présentée comme le simple et mécanique résultat de l’application de nouvelles techniques. Cette façon d’expliquer ce que l’on appelait “la Révolution industrielle” s’inspire du livre The Unbound Prometheus publié par l’historien américain David S. Landes en… 1969 (traduit en 1975) ! Pourtant, cette histoire prométhéenne a été depuis fortement critiquée et remise en cause pour son déterminisme technique (Philip Scranton), tandis que d’autres travaux ont mis en lumière le rôle de l’évolution des marchés, de la consommation ou encore des transformations de l’agriculture, entre autres exemples, dans l’industrialisation.

En outre, la succession des régimes politiques français ne paraît pas être un cadre pertinent pour étudier des mutations économiques et sociales, répondant à des temporalités et des inscriptions spatiales différentes. Plutôt que de disperser l’étude de ces enjeux dans deux chapitres scindés par la date de 1870, qui ne fait pas vraiment sens à leur sujet, il aurait sans doute été préférable de retenir un seul chapitre, mais sur un long XIXe siècle et à l’échelle de l’Europe, plus à même de dégager les particularités des transformations en France en les remettant en perspective.

Enfin, là aussi, les femmes et les hommes qui font société sont oubliés au profit d’une lecture mécaniste profondément obsolète.

D’une manière générale, les acteurs collectifs s’effacent derrière des “grandes figures”, des “grands personnages” soigneusement sélectionnés et qui semblent contrôler et scander la marche du temps. On pourrait presque rire du storytelling si périméprescrit par le programme de Première, présentant une France nation-phare de l’humanité et un Napoléon III grand ordonnateur de la construction des États-nations en Europe, “soutenant le Piémont”, “ne s’opposant pas à Bismarck”, Piémont et Prusse se montrant ensuite bien facétieux en outrepassant les grands desseins napoléoniens.

Le rôle des peuples et des mouvements nationaux disparaît, tout comme disparaît Garibaldi – si vraiment il fallait focaliser l’attention des élèves sur une galerie de portraits de “grands hommes”… Il est savoureux de noter qu’au jeu de la disparition, ce soit le démocrate républicain qui fasse les frais d’un programme mené au pas de charge.

Dans l’ensemble, le XIXe siècle, pourtant pièce-maîtresse du programme de Première, est fort malmené.

V – Des programmes où les sociétés sont absentes et qui n’offrent aux élèves ni intelligibilité du monde dans lequel ils grandissent, ni aucune perspective d’action dans celui qu’ils construisent

Malgré les quelques efforts faits en dernière minute par les concepteurs des programmes, l’ensemble reste imprégné par une vision homogène et fixiste des sociétés, à rebours de toutes les approches portées par les sciences sociales.

A – Géographie

1 – Qui sont les acteurs ?

Globalement, le rôle des acteurs, et notamment publics, dans l’aménagement des territoires et dans les équilibres est beaucoup moins mis en avant dans cette proposition que dans le programme précédent. Ainsi, les phénomènes géographiques semblent s’opérer par eux-mêmes, en dehors de toute action de tout ou partie des sociétés.

Ainsi, dans le premier thème de Seconde, articulé autour de la notion d’environnement, l’idée de placer les risques au cœur de la réflexion est stimulante, de même que celle d’étudier les ressources (on notera qu’il s’agit d’ailleurs ici de thèmes déjà présents dans l’actuel programme de géographie de Seconde, et que les chapitres en question – nourrir les hommes, l’eau, l’enjeu énergétique ou encore les espaces exposés aux risques – étaient plutôt appréciés des collègues comme des élèves et permettaient bien l’étude des notions de ressources et de risques). Cependant, il manque à la présentation de ce thème le mot clé d’aménagement, qui permettrait véritablement de montrer le rôle et la responsabilité des sociétés sur les dynamiques environnementales.

La géographie sociale a entièrement disparu, de même que la géographie (du) sensible. Une fois encore, ce n’est plus un fossé qui sépare la géographie scolaire de la recherche, mais un gouffre. 

2 – Où sont les questions sensibles et les enjeux contemporains ?

Dans le deuxième thème du programme de Seconde, intitulé “Territoires, Population et développement”, on retrouve de nombreux éléments de l’actuel thème introductif de géographie. Une fois encore, si déconstruire l’idée d’un “modèle” de développement est intéressante, il semble qu’il s’agisse bien peu d’amener les élèves à réfléchir aux inégalités et à la justice spatiale. Une belle occasion est ainsi manquée d’introduire certaines recherches sur le rôle des femmes dans les trajectoires démographiques et de développement.

Le troisième thème de l’année, portant sur les mobilités, ressemble beaucoup à ce que les élèves étudient déjà en 4ème. On aurait alors pu espérer que les études de cas choisies éviteront redites et ennui : pourquoi ne pas avoir proposé une étude de cas, d’une brûlante actualité pourtant, sur les migrations forcées et les réfugiés ?

Ce thème permet par ailleurs d’amener les élèves à comprendre que les géographes perçoivent les mobilités comme une notion large, englobant migrations internationales et déplacements quotidiens, appréhendés par la discipline dans une continuité de questionnements et d’analyses, sans pour autant les mettre sur le même plan. Il aurait aussi été intéressant d’utiliser l’idée de transition numérique pour montrer qu’elle modifie le rapport des populations aux déplacements, à toutes les échelles, par les outils de globes numériques et de géolocalisation.

Enfin, la proposition initiale d’un chapitre conclusif sur l’Afrique a été réduite à un chapitre consacré à l’Afrique australe seule. Outre le fait qu’il s’agit d’une Afrique moins francophone, ce qui peut interroger sur le choix d’éviter les discussions sur les liens persistants de la Françafrique, les travaux de géographes français sur cette aire géographique portent surtout sur l’Afrique du Sud et amèneront probablement à réduire les analyses à ce seul pays, dont la trajectoire toute particulière ne peut en rien rendre compte des dynamiques régionales, et encore moins continentales. Là encore, qui plus est, l’étude de sous-ensembles régionaux africains est déjà menée dans les nouveaux programmes de collège, en 4ème.

Le premier thème de Première, sur la métropolisation, est une simple réécriture de l’actuel chapitre de Seconde sur les villes, tandis que la question spécifique sur la France n’est qu’une version courte de l’actuel chapitre de Première portant sur “La France en villes”. Les collègues pourront se rassurer en s’appuyant sur ce qu’ils enseignent déjà… Mais le programme évacue totalement les notions de ségrégation et de gentrification ! D’autres notions, comme celles de patrimonialisation ou de pratiques genrées des espaces publics, actuellement abordées dans le programme de Première, semblent également disparaître.

Le deuxième thème sur la diversification des espaces et des acteurs de la production évacue lui aussi des notions attendues et semble peu ancré dans le local. Disparaissent par exemple les études de cas sur les reconversions (tiens, un terme de géographie !) des systèmes productifs en crise. Les notions géographiques de hub ou de cluster ne sont pas utilisées, celle de réseau est réduite à sa portion congrue (« réseau de production »), alors que les géographes la mobilisent de plus en plus. De même, le troisième thème sur les espaces ruraux, dans lequel l’entrée proposée, par les fonctions, devrait permettre de mieux mettre en avant les acteurs, leurs usages et leurs perceptions des territoires, n’utilise pas lui non plus des notions géographiques pourtant usuelles comme celle de périurbanisation. De même, là où il aurait été intéressant d’employer le terme de transition – puisque les concepteurs du programme semblent tant y tenir – alimentaire pour faire réfléchir aux évolutions des systèmes productifs agricoles, il n’est question que des débouchés de l’agriculture, dans une approche plus économique que sociale, évacuant largement la question environnementale.

Tout au long de la scolarité au lycée, la multiplication des moments d’étude de la géographie est pensée pour produire une meilleure connaissance de la France. Mais comme l’ont souligné plusieurs géographes universitaires dans une tribune parue le 17 octobre 2018 dans le journal Le Monde, le risque est plutôt celui de la dispersion et de l’absence d’analyse cohérente et structurée des dynamiques à l’œuvre en France, articulée à celles de l’échelle européenne, dont l’importance s’efface. La place de l’Union européenne, comme acteur politique en soi dans l’aménagement des territoires, émanant des Etats membres eux-mêmes, était de fait bien davantage mise en avant dans les programmes de 2010.

Enfin, l’idée d’imposer un chapitre final de géographie régionale n’est pas mauvaise en soi. Elle correspond à une demande et à un besoin des enseignants comme de leurs élèves d’approfondir des thématiques et de mieux faire comprendre, en confrontant des notions à un espace donné. Mais pourquoi ne pas avoir laissé là le libre choix de l’aire géographique étudiée à l’enseignant ?

Le texte qui introduit le “thème” sur la Chine en Première (une étude d’aire régionale ou de pays n’est donc pas un thème en soi, mais une sorte d’étude de cas conclusive et qui permettrait simplement de synthétiser, remobiliser et illustrer des notions étudiées auparavant) montre bien qu’il aurait été tout aussi intéressant de l’étudier en fin de Seconde.

3 – Faire de la géographie autrement ?

Les multiples possibilités d’enseigner autrement la géographie, par la construction de cartes, par la production et l’analyse d’images, par des sorties de terrain, par la manipulation des globes terrestres et virtuels ou encore par des jeux de rôles, ne sont pas du tout envisagées. Les concepteurs du programme se limitent à suggérer l’invitation en classe des acteurs “de la vie économique et publique”, l’adjectif “économique” passant avant même celui de public alors que l’aménagement du territoire (et son corollaire d’égalité des chances sur les territoires) est censé être une prérogative des acteurs publics.

Enfin, on est plutôt étonnés par le choix des études de cas qui figurent dans le programme de géographie. On comprend qu’elles sont des propositions et que les enseignants seront libres de leur choix. Mais on peut raisonnablement penser qu’avec la charge de travail que représentera le changement de trois programmes et la mise en oeuvre de l’enseignement de spécialité sur deux niveaux en deux ans (alors que les enseignants ont dû, en moins de dix ans, absorber une réécriture complète des programmes de lycée en 2010 puis la réforme du collège et la réécriture récente de l’ensemble des programmes qu’elle supposait), la géographie sera moins préparée que l’histoire par des collègues en majorité formés comme historiens. Le réflexe sera alors de reprendre des morceaux de cours déjà existants (sur l’Arctique, le Brésil ou l’Inde ou encore sur l’aéronautique français et européen). Dans ce cas, pourquoi ne pas avoir plutôt conservé les programmes antérieurs en les améliorant ? Pourquoi ne pas avoir plutôt accru la liberté pédagogique ?

En l’état, certaines propositions d’études de cas, nouvelles, semblent très pointues, tandis qu’elles sont pour la plupart mal articulées aux questions de chaque chapitre. Comme si les auteurs de ce programme avaient manqué de temps et travaillé dans l’urgence. Et ce n’est pas le simulacre de consultation proposé en novembre 2018 qui permet d’envisager des évolutions radicales de l’architecture et des « notions » proposées, avec la réserve exposée plus haut sur leur véritable statut.

B – Histoire

1 – Où sont les femmes ?

Ces programmes – dans leur version définitive et pensant sans doute en cela corriger l’un des manquements reprochés à la version de travail mise en ligne par le SNES – n’échappent guère à la règle de “la femme prétexte”, à savoir l’obligation de placer ici et là quelques figures féminines notables, à la manière de Jeanne d’Arc, cet “homme célèbre” des manuels de la IIIe République.

Il est tout de même confondant de devoir encore, près de quarante ans après les premiers travaux sur l’histoire des femmes et l’ensemble de l’œuvre d’une association comme Mnémosyne, rappeler que les femmes ne sont pas des “points de passage” mais des actrices à part entière de la marche de l’histoire.

Pour le collectif Aggiornamento, c’est une chose tellement entendue que nous en sommes depuis longtemps à réclamer une approche en terme de genre plutôt que de femmes. On en est ici bien loin. Les programmes actuels, plus encore que les précédents, rendent ce projet impossible, et ce ne sont pas quelques “femmes prétextes” disséminées au long cours de programmes sans acteurs autres qu’une série de “grands hommes” qui suffiront à rendre ces programmes acceptables de ce point de vue.

2 – Où sont les classes populaires ?

En classe de Seconde, la crise de la société d’ordres est avant tout présentée comme le fruit d’une mutation des idées venues d’Angleterre, qui auraient infusé dans l’esprit des Lumières. Les révoltes paysannes sont repoussées à la fin, en “points de passage et d’ouverture” et non comme points de tension principaux, et la violence de la domination sociale n’est jamais véritablement évoquée, alors même que le royaume de France est en effervescence. On ne saura ainsi rien des rapports de domination, des processus sociaux, ni de la différenciation sociale d’appréhension des événements. Tout cela va à rebours des travaux historiques récents ; on pense aux histoires populaires de la France de Michelle Zancarini-Fournel et Gérard Noiriel mais aussi à tous les travaux d’histoire sociale comme ceux de Jean Nicolas[9].

Une fois encore, on se retrouve avec une histoire surplombante, événementielle et téléologique où le perlage de quelques références à l’histoire ouvrière ou à quelques figures choisies camoufle mal la pauvreté épistémologique et historiographique.

En conclusion

“Quelle misère intellectuelle”, s’indignait notre collègue Vincent Capdepuy dans une tribune du Monde[10] dont nous partageons très largement le diagnostic. Ces programmes sont poussiéreux, désenchantants, déprimants. Ultra-conservateurs derrière quelques enrobages faussement progressistes, ils sont très conformes à un roman civilisationnel bien installé depuis plus d’un siècle et font fi de trente ans de recherche en histoire comme en géographie. Ils nous feraient presque déjà regretter les précédents programmes dont nous avions pourtant souvent dénoncés les travers et nous convainquent qu’ils sont, effectivement, bien pires.

Ils font injure à notre jeunesse, à son intelligence, à sa curiosité et à sa vivacité. Ils font aussi injure aux enseignants, réduits à de simples exécutants, ravalés au rang de machines à évaluer, sans parler du mépris sous-jacent du travail des collègues de collège. Certain-e-s tenteront peut-être de nous convaincre des biens-fondés de la répétition didactique ; nous n’y voyons qu’un bégaiement, le travail de nos collègues comme les acquis des élèves étant totalement déconsidérés.

Soyons volontairement alarmistes : ces programmes sont à refuser en bloc. Ils ne servent qu’à accompagner une réforme délétère et ne serviront que la cause des élèves les plus favorisés.

Nous ne sommes pas devenus enseignants pour accompagner l’ordre dominant mais pour travailler avec les élèves, tous les élèves, d’où qu’ils viennent et quelles que soient leurs destinations.

Pédagogues, historien.ne.s, géographes, chercheurs.ses, nous croyons au potentiel émancipateur de nos disciplines par la critique, et nous condamnons fermement cette régression sans précédent.


[1]. D’anciens membres du CSP précisent ici les modalités d’écriture des programmes du lycée pour la rentrée 2019. Le texte est édifiant !

https://blogs.mediapart.fr/les-invites-de-mediapart/blog/071118/programmes-du-lycee-attention-danger

[2]. Le renvoi de ce questionnement pourtant fondamental au seul programme de spécialité, alors qu’il devrait être au fondement de l’enseignement et de la réflexion sur nos disciplines, ne peut être considéré comme satisfaisant, notamment à l’heure où le besoin d’exactitude et de fiabilité de l’information est accru et où l’on ne cesse de reprocher à l’école de ne pas suffisamment le travailler.

[3]. “développer son esprit critique”, “exercer un esprit critique”, “avoir une approche critique”, “avoir une écoute active et critique”, etc.

[4]. Maurice Godelier : « Contrairement à la « culture », la « civilisation » ne peut être pensée seule, car elle comporte toujours implicitement un jugement de valeur en opposition à un autre, plus barbare ; par exemple, dans « civilisation » il y a civis, c’est-à-dire citoyen. Il y a l’idée grecque et romaine que les civilisés sont ceux qui vivent dans les cités ou les États, par opposition aux barbares qui sont nomades ou paysans « 
http://journals.openedition.org/mondesanciens/2173 ; DOI : 10.4000/mondesanciens.2173

[5]. Pour ne citer que quelques références, voir entre autres la réédition de Robert R. Palmer, The Age of Democratic Revolution. A Political History of Europe and America, 1760-1800, Princeton and Oxford, Princeton University Press, 2014 ou encore  Michael A. McDonnell (dir.), Rethinking the Age of Revolution, Atlantic Studies/ Global Currents, vol. 13, n°3, 2016

[6]. Voir les travaux de Dominique Godineau, Lynn Hunt, Jean-Clément Martin…

[7]. Voir Bernard Gainot, La Révolte des esclaves. Haïti, 1763-1803, Vendémiaire, 2017 ; L’Empire colonial français, de Richelieu à Napoléon, Armand Colin, 2015 ; Frédéric Régent, Jean-François Niort, Pierre Serna (dir.), Les colonies, la Révolution française et la loi, PUR, 2014.

[8]. 95% des actions collectives entre 1787 et 1795 sont de nature pacifique. Voir les travaux de Micah Alpaugh, Non-Violence and the French Revolution, Cambridge University Press, 2014.

[9]. Jean Nicolas, La Rébellion française. Mouvements populaires et conscience sociale (1661-1789), Gallimard, 2002

[10]. https://www.lemonde.fr/idees/article/2018/10/25/programmes-d-histoire-quelle-misere-intellectuelle_5374192_3232.html

En grève le 12 novembre

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie se joint aux organisations syndicales et associations disciplinaires appelant à la grève le 12 novembre. La réforme du lycée s’annonce comme un maillon supplémentaire de la chaîne de démantèlement du service public. Nous protestons vivement contre ces décisions délétères qui mettent en concurrence les lycées entre eux au détriment des territoires les plus défavorisés et des élèves les plus en difficulté. La récente réécriture des programmes par un CSP aux ordres du ministère, dans des conditions opaques et antidémocratiques, témoigne également d’une vision du lycée comme simple antichambre de la sélection universitaire instaurée par Parcoursup. Nous ne serons pas les complices de cette politique qui s’inscrit à l’encontre des valeurs que nous défendons pour une école émancipatrice tenant le pari de la démocratisation scolaire et de l’apprentissage d’une citoyenneté critique.

Une histoire populaire de la France de G. Noiriel

Rédactrice : V. Servat

L’histoire populaire de la France de Gérard Noiriel est sortie en librairie il y a un peu plus d’un mois et l’ouvrage a d’ores et déjà suscité beaucoup de débats, commentaires et chroniques. Le temps nous dira à quel point il fait date, sa lecture confirme qu’il est important.

On l’a maintes fois souligné, L’histoire populaire de la France rejoint la grande famille des ouvrages d’histoire sociale, dite « par le bas ». Se noyer dans le référencement n’est pas d’un grand intérêt mais la portée de l’ouvrage ne peut se mesurer sans mentionner quelques compagnonnages et affiliations. Publié chez Agone, avec en couverture ce quartor aérien de peintres attelés à l’embellissement de la Tour Eiffel, L’histoire populaire de la France fait un clin d’oeil appuyé à celle qu’Howard Zinn écrivit pour les Etats-Unis dans les années quatre-vingt et qui fut ensuite traduite, pour les éditions Agone, en 2003. Il n’en est pourtant pas une simple transposition pour l’hexagone.

Michelle Zancarini Fournel en a repris le titre pour son ouvrage Nos luttes et nos rêves, une histoire populaire de la France de 1685 à nos jours[1]. Celle de G. Noiriel diffère par ses bornes chronologiques ce qui annonce, là encore, une problématique sensiblement différente. Finalement plus qu’une autre histoire populaire, c’est une nouvelle proposition qui permet d’enrichir la réflexion, les approches et d’initier des suites. Ainsi, l’objet « histoire de France », déjà dépoussiéré par les éditions du Seuil pour l’époque contemporaine, par les édition Belin à l’aide d’un riche outillage iconographique et historiographique, ou encore sous la direction de P. Boucheron pour L’histoire mondiale de la France, bénéficie d’une grande attention dans toutes les sensibilités académiques et éditoriales. A celles et ceux obsédés par une histoire de France figée dans la cryptonite, qui poussent des cris d’orfraie sur la maltraitance dont elle ferait l’objet, ce tableau des travaux publiés ces dernières années répond magistralement : il s’écrit aujourd’hui non une mais des histoires de France, cet objet est vivant et ce sont les historien.nes qui lui donnent, selon des focales variées et fécondes, de nouvelles colorations. Dans le contexte actuel, c’est une précieuse bouffée d’oxygène, et une action qu’on qualifierait volontiers de militante tant elle revient à batailler en terrain miné, à armes inégales.

Prendre cette Histoire populaire de la France par les deux bouts permet de pointer quelques unes des finalités de l’ouvrage. Le premier chapitre, intitulé Pourquoi Jeanne d’Arc malgré tout ?, s’ouvre sur une citation de J. Bainville, un des incontournables Historiens de garde[2]. La confrontation immédiate des temporalités – entre Moyen Age, dix-neuvième siècle et temps présent – nous rappelle que l’histoire réactionnaire n’est pas morte avec les années 30, et qu’il faut continuer d’en dénoncer les pratiques. L’une des plus courante chez ses adeptes est d’en faire la chasse gardée de pseudos gardiens du temple. Deutsch, Bern, et autres Casali ne peuvent la confisquer. En s’emparant de Jeanne d’Arc, Noiriel s’installe sur leur terrain de jeu. En choisissant une narration sans notes infrapaginales, l’auteur opte pour une écriture de l’histoire moins conventionnelle, qui, sans être forcément accessible à tou.tes, n’en constitue pas moins une tentative pour diffuser les derniers acquis de la recherche affranchie du corset habituel de la production des savoirs scientifiques. L’exercice n’est pas facile car l’Histoire populaire est une somme, synthèse d’années d’investigations, de réflexions et de lectures. Le travail est imposant et érudit, confrontant les classiques de l’historiographie, de Michelet à Legoff, toutes périodes confondues, avec les thèses les plus pointues, récentes, ou plus anciennes, parfois d’histoire locale dont les références sont directement insérées dans le texte. La masse d’informations manipulées, parfois contestées ou réinterprétées, donne un résultat très ample mais aussi un peu écrasant pour prétendre être tout public. En outre, comme me l’a fait remarquer un lecteur avisé du livre, le choix respectable du récit, dans lequel très peu de citations sont insérées fait disparaître la parole directe de celles et ceux dont l’historien se fait alors le porte parole. La narration dense aurait été quelque peu aérée en leur laissant des espaces d’expression directe plus nombreux.

La conclusion titrée De quel avenir E. Macron est il le nom ? esquisse une étude de la conception de l’histoire tel que l’actuel président de la République la délivre dans l’espace public. G. Noiriel en relève quelques traits saillants : les classes populaires n’y ont pas leur place, invisibilisées par un regard déformé sur le passé, celui d’un quadragénaire issu de la classe moyenne supérieure et de sa cour. Enfermé dans sa catégorie sociale, E. Macron opte pour une politique qui répond à ses exclusives préoccupations : acceptation du libéralisme avec lequel on compose plus qu’on ne combat, recentrage sur l’identité et la sécurité. Or, L’Histoire populaire de la France est animée par la logique inverse : l’auteur s’éloigne des crispations identitaires, des assignations et appartenances, pour plonger dans les interdépendances humaines. En effet, en décalage vis à vis d’Howard Zinn et de Michelle Zancarini Fournel, Gérard Noiriel, plutôt que d’adopter le point de vue des dominés, (privilégie) l’analyse de la domination entendue comme l’ensemble des relations de pouvoir qui lient les hommes entre eux[3]Cette focale lui permet de tenir dans sa plume l’ensemble des groupes sociaux, de celles et ceux qui oppressent, à celles et ceux qui sont oppressés, sachant que ses relations de domination sont mouvantes et multiples. Leurs fréquentes mutations et confrontations insufflent un dynamisme vigoureux à son récit. Tout au long de l’ouvrage, au fil de l’histoire, ces jeux de pouvoir évoluent, se copient, sont appropriés, suscitent réactions, mobilisations, résistances. À maintes reprises, on constate à quel point cela permet de déjouer la segmentation que l’on déplore parfois dans les études menées sur les subalternes (les femmes, les esclaves, les étrangers…) : l’effet produit, sans mauvais jeu de mots, en celui d’une histoire sociale en marche, englobante et ouverte à la fois.

Reste à savoir ce qui s’écrit entre l’introduction dédiée à Jeanne d’Arc et la conclusion consacrée à Emmanuel Macron. Sans dévider chapitre après chapitre les apports du livre, soulignons quelques aspects structurants. Gérard Noiriel déplie au fil des pages les modalités de domination de l’état sur le territoire soumis à son contrôle et les populations qui y vivent : l’armée (ou la guerre) et l’impôt, sont les plus classiques et visibles. D’ailleurs, c’est pour cette raison que son Histoire populaire débute à la guerre de Cent Ans : L’histoire de France a donc bel et bien débuté à l’époque de Jeanne d’Arc puisque c’est à ce moment là que l’état royal s’est vraiment imposé. Le double monopole de l’impôt et de la force publique transforma les liens d’homme à hommes qui caractérisaient le féodalisme en une dépendance collective. Voilà pourquoi on peut affirmer on peut affirmer que le XVè siècle fut aussi le moment où émergea la peuple français[4]. Il insiste aussi sur l’importance de l’écrit qui utilisé pour l’enregistrement des identités, devient un redoutable moyen pour fixer les populations sur un territoire. Cela permet à l’auteur de travailler dans la foulée la question de l’évolution des migrations au prisme des « nationalités », de l’espace, du temps long et des nécessités économiques.

Bien des thèmes classiques de l’histoire nationale sont relus avec la lunette des classes sociales et des luttes qui les relient : le siècle de Louis XIV est l’occasion d’une étude de la société de cour. S’y dévoilent les mécanismes qui conduisent les catégories sociales les plus élevées à se soumettre au roi, donc à l’état, en échange de la conservation de leurs privilèges, au dépends des classes les plus modestes. Un chapitre savoureux, jalonné de piques assassines lancées en direction des courtisan.es de notre temps. Celui sur le long XIXè siècle et son industrialisation s’affranchit définitivement de la « révolution industrielle ». On suit Gérard Noiriel chez les ouvriers-paysans de la proto-industrie, on entre dans leurs ateliers, où s’opèrent de lentes transformations du travail ; d’autres, plus radicales, sont impulsées par un patronat qui s’évertue à contrôler les classes laborieuses. Bon nombre de ces chapitres sont irrigués et, a fortiori enrichis, de l’expertise de l’auteur sur les questions relatives à l’immigration, aux nationalités, dans leurs articulations avec les questions de citoyenneté et des droits. On pourrait mentionner le chapitre sur la Grande Guerre, ou encore celui sur Vichy qui fait du STO une clé de lecture centrale de la période qui permet de voir comment cette mesure a réarmé les communistes, modifié les relations état-patronat-ouvriers, et stimulé la résistance bousculant irréversiblement le rapport de force en défaveur de Pétain.

Les relations complexes et mouvantes entre les différents groupes sociaux, dans lesquelles les résistances, rebellions et mobilisations des dominés font tanguer les puissants, sont à l’origine de ruptures majeures, motrices de changements historiques : les épisodes révolutionnaires, l’invention de la citoyenneté, la lente élaboration du modèle républicain sont des jalons qui permettent à G. Noiriel d’en étudier les mécanismes. L’espace joue toujours un rôle déterminant dans ses réflexions. Ainsi, de la France post féodale à la France à l’heure du monde[5], les échelles se multiplient et s’emboitent : l’atelier, l’usine, la ville, le bassin d’emploi, la province ou la région, le territoire français (englobant colonies et terres ultra marines selon l’appellation actuelle) désormais indéfectiblement lié à d’autres territoires sont autant de postes d’observation des rapports sociaux et de leurs métamorphoses. Tandis que certaines catégories s’effacent au fil du temps (les paysans par ex.) d’autres émergent et acquièrent une place de premier plan. Il en va ainsi des intellectuels qui se hissent au plus près du pouvoir, partie prenante d’inflexions politiques majeures (le retour du conservatisme dans les années quatre-vingt, par exemple). Le tableau est foisonnant et l’ampleur du projet fait qu’on s’attache, dans un premier temps, à certains chapitres, dépoussiérés par l’angle d’attaque choisi. Pour d’autres, on se laisse la possibilité d’y revenir car la lecture est exigeante, voire déstabilisante. Il faut se laisser le temps d’en mesurer la portée.

L’histoire populaire de la France ouvre donc de belles pistes pour d’autres modalités d’écriture de l’histoire, de diffusion et d’appropriation des connaissances historiques sans en rabattre sur les avancées historiographiques les plus récentes. C’est un ouvrage stimulant, qui nous pousse à reconsidérer de nombreuses questions sous un angle neuf sans que les interrogations initiées ne soient uniquement des outils pour relire le passé. Au contraire, l’ouvrage résonne avec force dans nos débats présents qui, réinsérés dans des processus plus longs, s’éclairent différemment. La centralité octroyée aux classes sociales, à leurs relations, à leurs mobilisations, à leurs luttes, nous rappelle de manière fort opportune qu’il n’y a pas de fatalité, mais qu’au contraire, au bout de celles-ci, il y a parfois la concrétisation de nos rêves. De nos rêves d’émancipation.

[1] M. Zancarini Fournel, Nous luttes te nos rêves, une histoire populaire de la France de 1685 à nos jours, Paris, Zones/La Découverte, 2016. Bien que publié antérieurement, le titre de l’ouvrage de G. Noiriel était annoncé ainsi chez Agone bien avant.

[2] A. Chery, W. Blanc, C. Naudin, Les historiens de garde, Libertalia, 2016

[3] G. Noiriel, Une histoire populaire de la France, Agone, 2018, p. 9

[4] ibid., p. 56

[5] Titre emprunté au dernier volume de la nouvelle histoire de la France Contemporaine des éditions du Seuil. L. Bantigny, La France à l’heure du monde, Paris, Seuil, 2013

Le Président Jair Bolsonaro contre le pédagogue Paulo Freire

Rédactrice : Irène Pereira

Le candidat d’extrême droite Jair Bolsonaro vient d’être élu au Brésil. Il a annoncé son objectif éducatif :  extirper la philosophie de Paulo Freire des écoles .

Paulo Freire : un symbole insupportable aux régimes autoritaires

En 1964, un régime militaire, suite à un coup d’État, prend le pouvoir au Brésil. Il arrête les opposants. Dans les premières cibles figurent le pédagogue brésilien Paulo Freire. 

Il est arrêté trois mois et torturé. Il est ensuite expulsé de force et ne pourra revenir dans son pays qu’à l’issue d’un exil de 15 ans. Son œuvre est interdite au Brésil. Il est accusé d’endoctrinement marxiste.

Jair Bolsonaro durant sa campagne présidentiel n’a pas hésité à magnifier cette époque où le régime au pouvoir s’en prenait aux opposants. Il a ainsi déclaré par exemple : « L’erreur de la dictature a été de torturer sans tuer. » (Radio Jovem Pan, juin 2016).

L’école sans parti : un mouvement réactionnaire contre les études de genre et Paulo Freire

La critique contre l’œuvre de Paulo Freire ces dernières années a été portée au Brésil par un mouvement conservateur : l’Ecole sans parti. Son objectif : faire interdire aux enseignants des références aux études de genre et à l’œuvre de Paulo Freire, le pédagogue décédé en 1997. 

Lors d’un déplacement au Brésil en novembre 2017, la philosophe Judith Butler, figure très connue des études de genre, a été prise à partie par une foule déchaînée et brûlée en effigie comme une sorcière.

Ceux qui défendent l’œuvre de Paulo Freire rappellent qu’il a été prix de la Paix de l’Unesco en 1986 et docteur honoris causa de 28 universités dans le monde.

Son livre Pédagogie des opprimés est traduit dans plus de 20 langues. Il fait partie des 100 auteurs les plus cités dans les université américaines. 

Il est le troisième auteur le plus cité dans le monde dans le domaine des sciences humaines et sociales pour son ouvrage : Pédagogie des opprimés (selon une étude de 2016).

Ce qui est fait de Paulo Freire, sans aucun doute, l’universitaire brésilien le plus reconnu dans le monde. 

Jair Bolsonaro : Contre l’éducation démocratique et les droits humains

Si l’oeuvre de Paulo Freire est si insupportable à des hommes politiques comme Bolsonaro, c’est qu’elle revendique le développement de l’esprit critique et qu’elle se donne pour finalité de développer un type d’éducation conforme à un ethos démocratique.

Bolsonaro s’est illustré durant sa campagne présidentielle par des propos attentatoires à la démocratie et aux droits humains :

– Sur la laïcité et les droits des minorités : – « Dieu est au-dessus de tous. Cette histoire d’État laïc n’existe pas, non. L’État est chrétien et que celui qui n’est pas d’accord s’en aille. Les minorités doivent se plier aux majorités. » (Meeting à Paraíba, dans le Nord-Est, février 2017)

– Sur les personnes noires : « – À propos des descendants d’esclaves fugitifs : « L’afro-descendant le plus léger pesait environ 80 kilos. Ils ne font rien ! Ils ne servent même pas à la reproduction. »
(Conférence après une visite dans une communauté quilombola, avril 2017)

– Sur les femmes : « – « C’est une disgrâce d’être patron dans notre pays, avec toutes ces lois du travail. Entre un homme et une femme, que va se dire un patron ? ‘Purée, cette femme a une alliance au doigt, dans peu de temps elle sera enceinte, six mois de congés de maternité’ […] Qui paiera l’addition ? L’employeur […] et au final la Sécurité sociale. » (Quotidien Zero Hora, décembre 2014)

– Sur les personnes homosexuelles : – « Je serais incapable d’aimer un fils homosexuel. Je préfèrerais que mon fils meure dans un accident plutôt que de le voir apparaître avec un moustachu. » (Playboy, juin 2011)

Toutes ces déclarations ont abouti entre autres à un manifeste de protestation : Manifeste des Femmes Unies contre Bolsonaro (São Paulo). [Traduction en français disponible en ligne]. 

Paulo Freire : un symbole dans le monde d’une éducation en faveur des droits humains.

Avec toute la finesse qui le caractérise Jair Bolsonaro a déclaré  que s’il était élu, il allait « entrer dans le Ministère de l’Education avec un lance-flamme et sortir Paulo Freire de là-dedans » (Déclaration aux chefs d’entreprise au Espirito Santo, août 2018).

Si Paulo Freire est une référence de l’éducation dans le monde entier, c’est justement parce que ses idées ont inspiré de nombreux courants de l’éducation en faveur des droits humains : pédagogie critique de la race (éducation anti-raciste aux Etats-Unis), pédagogie critique des normes (Education à la sexualité en Suède), pédagogie féministe (aux Etats-Unis et dans de nombreux autres pays….)

Résistance et solidarité du monde éducatif contre la montée des fascismes dans les Amériques et en Europe

Nous assistons actuellement en Europe et dans les Amériques à la montée de partis politiques qui s’en prennent dans leurs discours aux femmes, aux minorités ethno-raciales, aux migrants et aux minorités sexuelles. Des personnalités politiques prétendant aux plus hautes fonctions ou les occupant n’hésitent pas à attiser des discours de haine.

L’oeuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire est un symbole contre tous ces discours qui sont à l’encontre des droits humains. 

La situation actuelle au Brésil et dans d’autres pays en relation avec la montée des extrêmes-droites ne peut laisser indifférent le monde éducatif.

En France, comme ailleurs dans le monde, il existe des chercheurs/ses et des praticiens/ciennes qui se réfèrent à l’œuvre de Paulo Freire. 

L’institut bell hooks/Paulo Freire à Paris organise tous les mois un séminaire qui vise à mieux faire connaître les travaux de Paulo Freire. En 2020 doit avoir lieu en France le XIIe Forum mondial Paulo Freire.

Plus que jamais travailler à partir de l’œuvre de Paulo Freire, la diffuser et la réinventer est un acte de résistance et un acte de solidarité face à la monté des fascismes et des discours de haine.

Irène Pereira

Auteure de : Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s, Paris, Libertalia, 2017.

29/10/2018.

NB : 

Les citations de Jair Bolsonaro sur les droits humains sont reprises de l’article : France 24, « Brésil : torture, homosexuels, Noirs… Jair Bolsonaro dans le texte », 23/10/18 [En ligne]

La citation de Jair Bolsonaro sur Paulo Freire est reprise de « Na mira de Bolsonaro, Paulo Freire não está no currículo, mas é referência em escola », Folha de S.Paulo, 25/08/2018 [En ligne].

« Infox » ? communiqué du collectif Aggiornamento

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie

ll est d’usage, dans l’écriture des programmes, que les associations disciplinaires et syndicales discutent à partir de moutures provisoires. Le collectif Aggiornamento a été auditionné en mai dernier par le CSP pour émettre un avis sur les programmes en cours et faire des propositions. En septembre, un courriel informe qu’il sera à nouveau auditionné avec les autres associations mais que personne ne pourra connaître (et discuter en interne) les projets de programme. Du jamais vu : un refus de dialogue dénoncé également par certains membres du CSP qui ont choisi d’en démissionner. Nous avons refusé ce simulacre d’audition. Le SNES a pris la même décision, s’est procuré les projets programmes par d’autres biais, et les a mis en ligne. C’est sur ces projets que se sont basés deux articles de notre collègue et porte-parole Laurence De Cock dans Libération et dans Mediapart. Elle y pointe le risque de disparition de l’histoire de l’immigration (absente des projets), de l’histoire des femmes (présente uniquement sous le prisme de grandes figures) et du traitement de la Révolution Française dans les filières technologiques (lesquelles ont des programmes à l’architecture tout à fait différente des filières générales). Depuis, face à la polémique naissante, elle a fait l’objet de mises en cause professionnelles par le CSP et ce matin par le ministre lui-même. On nous garantit que les projets de programmes mis en ligne sont des « faux » – Auraient-ils été inventés par le SNES ? L’accusation est lourde. D’autant qu’ils ont été présentés tels quels aux éditeurs scolaires. On nous assure également que toutes ces questions figureront dans les programmes définitifs. « Il n’est pas trop tard » écrivait Laurence De Cock dans son article, appelant à peser sur le CSP. Cela lui donne donc raison. A moins qu’il ne s’agisse d’une mesure d’intimidation ? Peut-on encore intervenir sur les projets de programmes en France ou doit-on se taire en attendant la formulation finale ? La question est posée. Elle est grave.  
Nous avons choisi d’y répondre : nous continuerons à exercer notre droit à la critique.

Collectif Aggiornamento histoire-géographie

Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire

Petite explication à l’attention de celles et ceux qui sont éloignés du champ de l’histoire et se demandent parfois ce que recouvrent tous nos débats

Rédactrice : Laurence De Cock

Les programmes de lycée sont discutés à partir d’aujourd’hui au CSP (conseil supérieur des programmes) et ne vont pas tarder à être rendus publics. Je sais que nous sommes dans une période de « bataille d’opinion » comme on dit, et je mesure à quel point il est difficile de se faire comprendre lorsqu’on porte une parole un peu trop spécialisée ou d’expertise. Nous perdons toujours la bataille face aux discours qui colportent des lieux communs. Je ne blâme personne, nous avons aussi du mal à nous rendre accessibles au plus grand nombre, et nous portons notre part de responsabilité dans ce dispositif ; c’est pourquoi je voudrais expliquer les choses simplement, et plus particulièrement à l’attention de celles et ceux qui sont très éloignés du champ de l’enseignement de l’histoire.

ll y a les un.e.s qui en gardent un souvenir nostalgique, ému, et les autres qui racontent plus volontiers leur ennui profond en classe. Il y a celles et ceux qui se sont piqués de passion pour l’histoire en lisant la grande BD Larousse, en regardant « Il était une fois l’homme », en écoutant Alain Decaux à la télé, en buvant les paroles de leurs grands-parents, en visitant les plages du débarquement, en tombant sur un Vieux Malet et Isaac(les manuels du secondaire du début du vingtième siècle) et même grâce à Monsieur ou Mme X, le ou la prof qui savait « faire vivre » les cours. Tout cela est plus que compréhensible ; c’est même tout à fait réjouissant. Parmi tous ces gens, non enseignants, qu’il m’est arrivé de croiser souvent lors de présentations dans des librairies ou des espaces d’éducation populaire, beaucoup m’ont demandé pourquoi l’enseignement de l’histoire provoquait autant de passions, pourquoi je critiquais le récit national (la Madeleine un peu), pourquoi « il ne faudrait pas enseigner Clovis », pourquoi Lorant Deutsch c’est pas bien etc. Toutes ces questions me font mesurer à quel point certaines controverses suscitent des malentendus, des contresens et de fausses adversités. Je vais donc tenter d’expliciter deux-trois choses ici.

 Sur la première question de la « passion », il faut s’en féliciter. Le débat contradictoire est toujours le signe d’une démocratie qui ne se porte pas si mal, profitons-en. L’enseignement de l’histoire ne peut qu’être passionné comme il ne peut être que politique. J’entends « politique » au sens noble du terme, c’est-à-dire touchant au projet du monde que nous souhaitons inventer et construire. Le passé n’est pas de la matière morte. Il vit dans nos têtes, dans celles de nos aïeux, dans nos pierres, nos greniers et même dans nos chairs. Il est ce que révèlent les cicatrices sur les corps, les tombeaux de nos morts, et les photos jaunies de nos albums de familles. Le passé c’est tout ça, mais ce n’est pas exactement l’histoire. L’histoire elle, est un usage possible de cette matière vive. L’historien tente une expérience quasi miraculeuse : il redonne corps à des mondes qui ne survivaient qu’à l’état de traces. Ces mondes, ce sont des hommes et des femmes – comme nous – qui les avaient inventés. Leur redonner place au présent n’est pas une manière de conjurer la mort (quoique, peut-être aussi), mais de remettre de l’intelligence et de la raison dans la restitution de ce qui a eu lieu. Et tous ces « ce qui a eu lieu », ça fait beaucoup au bout du compte. Cela semble facile, mais c’est en réalité très complexe. Il n’y a qu’à voir les difficultés que nous connaissons parfois quand nous tentons de raconter un fait à plusieurs, les divergences d’interprétations, et les certitudes chez chacun d’entre nous que nous détenons la vérité. C’est difficile donc mais l’historien possède des méthodes de recherche, d’analyse, de critique, d’exposition, et de validation de ses travaux par des pairs. Si toutes ces conditions ne sont pas respectées, ce n’est pas un historien ; cela ne retire pas le droit d’écrire des histoires, comme Deutsch ou Zemmour, mais c’est autre chose qu’un livre d’histoire. Alors c’est passionnel oui parce qu’il y a des concurrences entre les certitudes des uns et des autres, parce que cela réveille des douleurs parfois, des frustrations aussi ; lorsque des « pages sombres » comme on dit, ne grandissent pas l’histoire du pays dans lequel on est né ou qui nous accueille. Bref, l’histoire bouscule, elle inquiète autant qu’elle séduit.

 Mais l’histoire scolaire, c’est encore autre chose. En France, il y a des « programmes d’histoire ». Ce n’est pas le cas partout. On parle ailleurs de « plan d’étude » ou de « curriculum ». En France, c’est très codifié. Un programme est prescriptif, il est publié au Bulletin Officiel, mais n’est pas voté par le parlement. C’est donc un texte un peu hybride c’est vrai. Le programme n’est pas le manuel, lequel ne relève pas du ministère. L’édition scolaire est totalement privée, un manuel est donc une interprétation du programme. Je le précise car il y a souvent confusion entre les deux. Un programme scolaire peut être comparé à un montage de film. Ceux qui sont chargés de l’écrire doivent puiser dans le stock (abyssal) des connaissances disponibles, faire des choix et agencer tout ça entre le CE2 et la terminale, en passant par les classes technologiques et professionnelles au lycée. C’est un travail énorme et très difficile. La question la plus importante (et la plus politique) est donc celle-ci : au nom de quoi faire ces choix ? Au nom de quels projets, de quelles valeurs ? de quels enjeux ?  Et c’est évidemment là-dessus qu’on s’écharpe assez volontiers. Certains privilégieront l’amour de la nation et de la patrie ; c’est ce qu’ont fait les responsables dès la fin du XIXème siècle, il fallait construire le sentiment national ; et on « racontera » alors une belle histoire, avec ses héros, ses légendes dorées, son épopée coloniale, tout cela à la gloire de la France ; ce que l’on appelle le roman national justement. Quelqu’un comme Zemmour en est resté à ce stade de gestation par exemple, à ceci près que l’histoire qu’on racontait aux enfants à l’époque n’était pas pleine de bile comme la sienne. A la fin du XIXème siècle, ce roman national était finalement peu éloigné de la recherche historique qui commençait à se formaliser. D’autres acteurs plaideront pour poursuivre cette relation entre l’histoire scolaire et la recherche et introduire progressivement ses avancées (on dit « historiographiques »). Dès la fin de la première guerre mondiale, l’historien Marc Bloch, que l’on cite à tort et à travers, plaide pour introduire dans les programmes de l’histoire économique et sociale et de l’ouverture aux autres civilisations que la France. Il défendait aussi une histoire thématique : les « échantillonnages » comme il disait.

Une autre question revient sans cesse : celle de la chronologie. Je comprends que cela puisse être évident que l’histoire se raconte de façon chronologique. Je me doute donc que quand quelqu’un de l’extérieur entend « la chronologie a disparu », il doit se demander ce qui nous arrive, voire angoisser pour ses enfants. Mais il faut bien comprendre ceci : la chronologie dépend forcément du lieu où l’on place la lunette. Si je choisis de travailler sur l’histoire des révoltes, je n’aurais pas la même chronologie que sur l’histoire du climat ; si je privilégie l’histoire évènementielle et politique, alors je peux me contenter de la chronologie du roman national, celle que nous avons tous en tête : 1515, Marignan (sans que l’on sache très bien expliquer Marignan, avouez). Dire « il n’y a plus de chronologie » c’est juste dire « nous avons choisi une chronologie : celle du récit national, rien d’autre ». C’est donc implicitement bloquer la lunette. On comprend pourquoi les arbitrages pour choisir ce qui doit figurer dans des programmes sont importants. Ils témoignent de la place et de la souplesse de la lunette.

 A tout ceci s’ajoute une autre difficulté : celle de la pédagogie et de la didactique. Ce ne sont pas des gros mots. Le premier interroge les chemins et les dispositifs pour rendre accessibles à tous les élèves les savoirs quels que soient leurs profil sociaux et culturels. La didactique, elle, s’attache aux manières d’apprendre et de comprendre une discipline. Il y a des recherches en didactique de l’histoire et en pédagogie. Elles s’intéressent à l’efficacité d’un enseignement d’abord, puis à ses finalités. Un programme ne suffit pas. C’est comme un scénario, si vous choisissez des acteurs calamiteux et si vous n’avez pas de budget suffisant, vous courrez au bide absolu. Les pédagogues et didacticiens sont des chercheurs mais surtout (du moins c’est souhaitable) des praticiens. Un programme élaboré sans eux c’est comme une recette de cuisine destinée à moisir dans un livre. C’est pourtant ce qui arrive assez souvent avec les programmes d’histoire. Ce qui est très étonnant, c’est qu’on entend systématiquement des experts auto-proclamés se saisir de la question et dire « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça » ; encore plus étonnant, les mêmes n‘hésitent pas à critiquer la pédagogie (elle a saboté les savoirs, elle a mis l’enfant au centre du système etc.). Donc eux savent ce qui est efficace, mais fustigent la pédagogie. Cherchez l’erreur.

 Tout ceci posé, j’en reviens aux raisons de ce texte et à ce qui explique les controverses autour de l’enseignement de l’histoire. Nous vivons un moment inquiétant de défiance vis-à-vis de certains secteurs de la recherche. Les sciences sociales sont souvent soupçonnées de relativisme, ou de complaisance vis-à-vis des « victimes ». Les attaques contre la sociologie en témoignent. Que l’on songe aux paroles de Manuel Valls évoquant la « culture de l’excuse » pour attaquer la sociologie de la délinquance. L’histoire est aussi touchée. On lit ci et là que vouloir enseigner l’histoire de l’immigration, des femmes, ou du passé colonial, c’est une approche victimaire, fragmentée, compassionnelle, et que c’est inutile car tout le monde peut se reconnaître dans le grand récit national. Mais c’est faux. Le récit national traditionnel est campé sur les « grands ». Il ne donne pas à voir d’autres moteurs de l’histoire que les personnages célèbres, majoritairement masculins, ou les Etats comme entités essentialisées. Il fait disparaître les acteurs sociaux, les gens ordinaires, celles et ceux qui sont en permanence pris dans un champ de forces. Sont-ils quotités négligeables du passé ? Alors serions-nous quotités négligeables du présent ?

Ces hommes et femmes du passé ne sont pas à idéaliser comme « peuple-héros » mais nul ne peut saisir les processus historiques sans accepter de les faire entrer dans le champ de la lunette.

Nous vivons également un moment inquiétant de retour des crispations nationalistes et xénophobes à l’échelle mondiale, phénomène typique des crises économiques. Cela provoque chez certains le réflexe de surinvestir l’identité nationale comme une sorte de breuvage magique. Nous autres enseignants d’histoire devenons les rois-thaumaturges, nous soignons tous les maux de la planète. Nous luttons contre le terrorisme, le racisme et l’antisémitisme. Croyez-nous, ce n’est pas nous faire honneur. C’est une charge trop lourde qui nous voue à l’échec. Cela ne veut pas dire que nous soyons inutiles, mais qu’il faut raison garder et sortir l’enseignement de l’histoire du registre de la foi. Apprenons aux enfants à réfléchir et à agir ensemble, c’est déjà beaucoup.

 C’est là-dessus que j’aimerais terminer ce long texte. On me reproche souvent à titre personnel, et plus largement au collectif Aggiornamento notre « militantisme ». Mais quelle est la vision la plus « militante » ? S’accrocher à un récit national fossilisé ou réclamer  une articulation plus serrée entre la recherche (toute la recherche) et l’école ? Plaider pour un enseignement de l’histoire mis au service d’un esprit critique, ou un enseignement destiné à faire adhérer à un récit pré-construit ? Quel projet pour nos élèves et nos enfants ? accompagner des individus vers l’émancipation, par la conscience des rapports de domination, par l’intelligibilité des processus historiques, par l’inscription dans un passé et un destin inclusifs parce que soucieux de la reconnaissance de tou.te.s ? Ou reproduire une vision surplombante et élitiste de l’histoire ? Ce sont toutes ces questions-là que nous portons dans l’espace public. Cela ne signifie en rien que nous soyons opposés à l’histoire de France ; cette dernière a été profondément renouvelée récemment ; nous demandons à ce que ces avancées soient prises en compte ; nous demandons que tous les enfants de ce pays puissent retrouver des pans de leurs histoires dans un récit commun ; nous demandons que les enseignants soient entendus comme des experts, qu’ils soient formés et respectés.

 Plus globalement, nous demandons que notre matière première – le programme – nous donne la possibilité de construire des objets savoureux, en prenant le temps qu’il faut. Aucun programme ne contentera tout le monde, c’est le jeu ; mais, même avec du bois aggloméré un peu filandreux, nous devrions trouver les ressources de bâtir un chef d’œuvre, si tant est que nos outils ne soient pas confisqués.

PS : je développe l’histoire de tous ces débats et je propose quelques pistes de sortie dans mon ouvrage.

La plaine, récits de travailleurs du productivisme agricole

La plaine, Récits de travailleurs du productivisme agricole. Editions Amsterdam, 2018 ; 154 pages.

Rédacteur : Antoine Vigot

Le livre de Gatien Elie sur les travailleurs du système agricole beauceron est un essai croisant  la géographie, l’histoire, l’économie et de la sociologie. A l’image de cette Beauce, que l’auteur a longuement arpentée, c’est un livre de terrain, constitué de strates de matériaux accumulés où alternent , en 14 chapitres d’une dizaine de pages chacun, entretiens avec les travailleurs du productivisme et mises en contexte historique et économique des transformations de l’agriculture beauceronne aujourd’hui.

Les sept entretiens avec des agriculteurs, tous des hommes, encadrent et structurent l’analyse. A travers ces récits de vie se dessinent les évolutions à l’œuvre dans « La Plaine »et les conceptions de l’agriculture qui s’y succèdent.  Entre les souvenirs d’enfance de Michel, cultivateur de 134 hectares dans le Loiret, où affleure une Beauce gardant un pied dans le XIXe siècle, terre de pâturage pour des milliers de moutons, aux échos du quotidien de Yann, Pascal G et Pascal V, chefs de grandes exploitations, insérées dans une filière agro-alimentaire aux ramifications internationales, on mesure la transformation profonde de l’agriculture beauceronne et des pratiques agricoles. L’approche de Gatien Elie, en immersion au côté des productivistes beaucerons est une des forces du livre car elle place le lecteur au plus près des points de vue et des logiques des acteurs de la plaine.

En introduction, l’auteur raconte la lente appropriation anthropique de la Beauce, devenue, « une plaine sans forêts », amendée, cultivée par parcelles toujours plus concentrées. Se dessine, sous une plume élégante et inspirée, un territoire strié d’axes de transport, zébré par endroit du bleu vertical des raffineries. Comme autant de marqueurs paysagers de cette fin du modèle beauceron traditionnel que Gatien Elie décrit au lendemain de la seconde guerre mondiale, pour dévoiler le propos du livre : s’attacher à travers les récits relatés à « comprendre le consentement d’une profession [au productivisme] et décrire ses stratégies de survie ».

Le productivisme est disséqué par l’auteur et décrit sous ses multiples facettes : la capitalisation de l’agriculture et sa financiarisation, le développement de la sélection et de l’amélioration des semences, l’organisation du conseil technique aux agriculteurs, la prévention relative aux risques professionnels liés à l’emploi des produits chimiques, l’innovation technologique et sa diffusion et enfin la mise en œuvre d’un outil syndical pour défendre le modèle productiviste.

Avec sa cohérence et son approche multidimensionnelle du phénomène productiviste, la force de cet essai réside dans l’aspect vivant des témoignages recueillis qui illustrent au mieux les analyses : les extraits d’entretiens avec un banquier du Crédit Agricole et un assureur chez Axa permettent à l’auteur, nourri des recherches historiques récentes, de dresser une synthèse rapide de l’entrée en dépendance progressive des agriculteurs beaucerons vis à vis du monde de la finance et de l’assurance.

On découvre ainsi une réalité méconnue des non spécialistes : à travers un accès généralisé au crédit, soutenu par l’État dès 1946, via les caisses du Crédit agricole, les agriculteurs sont sous perfusion permanente pour l’équipement et l’innovation : 85 % des dettes des agriculteurs sont détenues par cette enseigne contre 40 % avant guerre ! L’auteur démontre ainsi la consubstantialité du rapport entre la banque et l’agriculture productiviste même s’il note que, du fait de la diversification des activités du Crédit Agricole et de l’internationalisation de son capital, la rotation croissante des conseillers entraîne une distanciation dans le lien ancien de proximité entre banquier et agriculteur. Mais c’est pour mieux nuancer : les agriculteurs siègent dans les conseils d’administration des caisses locales et leur relation de sujétion vis à vis de la finance peut leur sembler relative.

Un autre élément de la financiarisation, souligné par l’auteur, est un aspect important pour toute étude en classe où l’on souhaiterait relier les questions agricoles et environnementales : le déploiement des logiques assurantielles. Désormais un agriculteur a une vingtaine de contrats d’assurance en moyenne pour les bâtiments d’exploitation, les machines ou les systèmes innovants comme le GPS ou, pour certains les récoltes. Or cette logique est amenée à s’accentuer comme le relève l’assureur qui fait le constat de la multiplication récente des aléas climatiques (grêle, inondations) lors de l’entretien mené par Gatien Elie. On a ici une focale originale sur la crise écologique, d’ordinaire traitée sous l’aspect des seules conséquences environnementales du productivisme.

Gatien Elie montre aussi comment la capitalisation a transformé le métier d’agriculteur en en faisant un métier qui demande une maîtrise importante des nouvelles technologies et une connaissance pointue de la filière, de son organisation économique et internationale. Ce processus s’est accompagné de spécialisations des métiers, comparable en cela à la division du travail au sein de la filière. L’exemple d’un semencier de la Beauce montre de façon éclairante comment les parcelles traversées sont liées à des circuits d’échange vastes. Il permet aussi à l’auteur de revenir sur une facette peu connue de l’histoire des semenciers : Les origines intellectuelles de la pratique de la sélection et la continuité du personnel étatique des années 40 aux années 70. La sélection des semences constitue un transfert technique hérité de l’Etat de Vichy qui s’est accompagné d’un discours sur la « modernisation » nécessaire de l’agriculture française qui n’a cessé d’être tenu jusqu’à aujourd’hui. Il est à noter que cet héritage se traduit par la pérennité d’institutions comme le GNIS (Groupement National Interprofessionel des Semences), créé en 1941. Au contrôle étatique sous Vichy pour chercher des « lignées pures », poursuivi par la création de l’INRA en 1948, s’est succédé la libéralisation du secteur, dans les années 1960. Aujourd’hui le secteur est dominé par des grandes multinationales (Monsanto-Bayer, Limagrain), et les petits acteurs se retrouvent menacés par les règles que les grands groupes édictent, notamment en termes de brevet. Les croisements d’échelles et les conflits de juridictions que révèle cette bataille touchant le quotidien des petits semenciers sont éclairants pour mettre en lumière les conséquences concrètes de l’insertion de l’agriculture beauceronne dans la mondialisation.

On pourrait ainsi multiplier les exemples originaux que ce livre apporte et qui pourraient nourrir bien des études au lycée sur les « espaces productifs agricoles français dans la mondialisation ». Mais ce n’est pas le seul élément de réflexion qu’il suscite. En mettant en lumière les rapports de la profession aux produits phytosanitaires, notamment en termes de construction de la réglementation et des risques sanitaires, Gatien Elie œuvre, sans jamais juger, au développement d’une interrogation critique radicale du modèle productiviste. Le verbatim édifiant d’une séance d’un « groupe de vulgarisation agricole », où des agriculteurs volontaires reçoivent ex cathedra les conseils d’un agronome de la chambre d’agriculture montre l’aspect prescriptif des recommandations, en même temps que le laxisme de la réglementation.

Par ailleurs la dangerosité omniprésente du métier est un élément peu souligné dans les approches des figures de l’agriculteur en géographie. Si ce livre y fait justice, il faut sans doute voir dans cette absence relative une des conséquences de l’opacité à laquelle Gatien Elie se confronte dans son chapitre sur « soigner les productivistes ». Le refus absolu des médecins qu’il tente d ‘interroger de lui livrer une réponse est édifiant. Plusieurs passages du livre permettent de bien cerner cette difficultés : la question des équipements de protection, obligatoires depuis… 2016 (!), lors de la manipulation de produits phytosanitaires, la dimension cancérigène établie des produits, le mauvais état de la santé mentale chez les agriculteurs soumis souvent à une forte solitude, à une amplitude de travail quotidien très lourde et aux stress inhérents à la culture entrepreneuriale sont autant d’éléments abordés qui permettent de mieux comprendre le « malaise paysan »

         Enfin, ce n’est pas le moindre mérite de ce livre que de développer ainsi implicitement un questionnement politique sur le productivisme, sans jamais juger les acteurs de cette plaine, en empathie avec leur propos et les difficultés qu’ils rencontrent. De ce point de vue les derniers chapitres du livre sont très réussis. Les transformations contemporaines du métier avec le développement d’une agriculture « intelligente », entièrement dépendante de l’informatisation, de machines connectées, aux coûts faramineux, et de systèmes d’informations géographiques, Gatien Elie pose finement la question de « l’obsolescence de l’agriculteur » et pointe combien la foi dans les progrès techniques comme palliatifs aux difficultés du métier est un discours porteur de sens pour les productivistes. Quand bien même ces progrès pourraient être questionnés socialement.

La force du livre réside d’ailleurs dans une maïeutique permanente qui, à force d’interroger le modèle illustré par le kaléidoscope des témoignages, finit par le remettre en cause. Et la question centrale du consentement, énoncée en introduction trouve sa réponse dans le positionnement politique des agriculteurs de la plaine, qui finit par affleurer dans le dernier chapitre « Défendre la plaine ». Si « nourrir les hommes » est une question d’intérêt général, on peut à sa lecture se demander si c’est encore la finalité du métier que défend le syndicalisme majoritaire de la FNSEA, dont l’histoire réactionnaire est rappelée, auquel adhèrent une majorité des agriculteurs de la plaine. (On apprend ainsi que la confédération paysanne ne recueille jamais plus de 15 % des voix sur ce territoire contre 18,5 % nationalement). Des discussions de comptoir relatées par l’auteur émerge une figure sociale, qui semble majoritaire dans la plaine, celle d’un agriculteur politiquement conservateur, hostile ou indifférent aux luttes écologistes et se situant subjectivement résolument dans la classe dominante dont il épouse les vues sur les questions sociales.

Gatien Elie permet dans ce livre de saisir la multiplicité des facteurs de consentement au productivisme, alchimie d’incitation étatique et de conservatisme politique, de pragmatisme volontiers laxiste face à des règles sanitaires considérées comme des décisions bureaucratiques, de quête du profit, de poids des structures financières et des lobbies industriels. On regrettera peut-être qu’aucune évaluation chiffrée du capital possédé par ces « seigneurs de la plaine » ne soit disponible dans le livre, ce qui eût permis d’appuyer ou de nuancer l’analyse finale, mais cela tient sans doute à une discrétion toute paysanne sur le sujet. Quoi qu’il en soit, La Plaine, est un essai  sensible et rigoureux, parsemé de réels bonheurs d’écriture, qui donne à lire et à questionner la complexité du productivisme en France aujourd’hui.

Courrier au CSP à propos de la consultation sur les programmes de lycée

20 septembre 2018

Madame la Présidente du CSP, Monsieur le Secrétaire général,
Suite à la consultation des membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie, il a été décidé de décliner votre invitation du 3 octobre pour plusieurs raisons. Les modalités qui nous ont été présentées ne nous semblent pas répondre aux enjeux d’une véritable consultation qui nécessite un travail collectif et en amont sur des projets de programmes. Par ailleurs, compte-tenu de notre précédente audition en mai, il nous semblait avoir déjà fourni l’essentiel de nos positions et propositions susceptibles de nourrir des projets de programmes. Nous sommes en outre très inquiets de la précipitation avec laquelle cette réécriture est menée et craignons vraiment de cautionner, par notre présence, un semblant de consultation qui ne nous paraît ni conforme à l’intérêt de notre discipline, ni à notre vision d’un travail coopératif digne de ce nom. Pour finir, rien ne m’autorise à parler au nom de mes collègues en prenant connaissance des grandes lignes d’une programme au dernier moment. Notre collectif ne fonctionne pas sur ces bases-là.
Je vous prie de croire à ma sincère considération et  vous remercie naturellement pour cette invitation
Bien cordialement

Laurence De Cock, pour le collectif Aggiornamento histoire-géo

Il se dessine un sombre avenir pour l’histoire au lycée

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est l’heure des sondes, le moment de préparer doucement les enseignants aux nouveautés de la rentrée. Surtout, ne fâcher personne, annoncer en douceur des changements de ligne majeurs tout en ponctuant ses propos de signes rassurants. La dernière tribune dans Le Monde de Souad Ayada, présidente du CSP (Conseil Supérieur des Programmes) est un modèle du genre ; et quiconque – mais c’est encore l’été n’est-ce pas – se contenterait d’une lecture diagonale y trouverait forcément son bonheur ; à commencer par les quelques farouches défenseurs d’une école critique et démocratique ; après-tout, les mots-clés sont là : émancipation, esprit critique… et même quelques idées que l’on attendait guère de la part d’un soutien à ce gouvernement : l’impératif de résistance « aux flux culturels  désordonnés qui obéissent à des impératifs marchands ». Mais, comme souvent dans le style illusionniste de la langue de bois, le diable se niche dans les détails, et une brève analyse des idées-forces du cadre interprétatif des nouveaux programmes nous laisse, comme prévu, craindre le pire, à commencer par le dévoiement et la régression sans précédent des finalités de l’histoire scolaire au lycée qui suinte à travers ce passage :

« La langue française et l’histoire, de la France notamment, y occupent une place essentielle, non parce qu’elles servent seulement à promouvoir, dans une société en crise, le sentiment d’appartenir à la nation, mais parce que la maîtrise de la langue est la condition d’accès à tous les domaines de la culture, parce que la connaissance de l’histoire éclaire le présent et éclaircit l’avenir. »

C’est évidemment sur la vision de l’enseignement de l’histoire que je souhaite ici insister ; je passe sur l’exercice poétique de la dernière phrase, j’ignore pourquoi seul l’enseignement de l’histoire suscite autant d’envolées lyriques creuses mais c’est une autre question.

Nous avons déjà pointé souvent le caractère rétrograde d’une telle vision de la discipline historique ; c’est même peu ou prou sur ces enjeux que s’est créé le collectif Aggiornamento histoire-géographie dans le sillage des travaux de notre regrettée Suzanne Citron. Je rappellerai  donc rapidement que la finalité nationalo-identitaire de l’enseignement de l’histoire est fortement sujette à caution pour au moins trois raisons : d’abord parce qu’elle éloigne l’enseignement de l’histoire des avancées historiographiques qui travaillent depuis bien longtemps sur des récits d’histoire(s) de France très étrangers aux poncifs du roman national,  lequel avait en effet pour mission principale la construction « du sentiment d’appartenir à la nation » ; ensuite parce qu’elle invisibilise sciemment la multiplicité des échelles d’appartenances et d’ identifications des élèves aux héritages culturels divers, et désormais en prise avec des mondes si pluriels  que le repli sur des frontières nationales ne peut qu’en amputer l’intelligence ; enfin, parce qu’il n’existe aucun travaux sérieux montrant la transitivité entre l’apprentissage de l’histoire nationale, l’amour de la nation et la résolution de « crises identitaires ». C’est heureux, les enseignants ayant généralement choisi ce métier ni pour pointer aux courriers du cœur, ni pour toucher les écrouelles.

Mais laissons ces arguments maintes fois répétés pour insister sur le caractère plus inédit de la proposition de Souad Ayada  qui, concernant l’histoire plus particulière des programmes de lycées, franchit  un cap supplémentaire dans la régression.

S’il est indéniable en effet que l’histoire à l’école, depuis le Second empire, s’est configurée comme une matrice du sentiment national et patriotique, il faut préciser que tout cela concernait surtout l’école primaire, en plein développement. Le secondaire, lui, extrêmement élitiste, payant donc sélectif, se pensait comme le lieu de poursuite d’études plus approfondies sur des bases critiques et même politiques. On pense notamment à Charles Seignobos qui, en 1906 dans une conférence au musée pédagogique (lieu de formation des enseignants du secondaire) n’hésitait pas à proclamer devant de futurs enseignants  que :

« L’histoire étudie des évènements humains, où sont engagés des hommes vivant en société.  Comment l’étude des sociétés peut-elle être un instrument d’éducation politique ? Voilà une première question (…) L’histoire étudie les faits passés qu’on n’a plus le moyen d’observer directement, elle les étudie par une méthode indirecte qui lui est propre, la méthode critique. Comment l’habitude de la méthode critique peut-elle être appliquée dans l’éducation politique ? Voilà la troisième question (…) » avant d’insister plus avant sur l’urgence d’une ouverture aux autres peuples : « En obligeant l’élève à regarder de plus près, le professeur l’amènera à découvrir en quoi l’usage d’un peuple diffère de l’usage des autres peuples …) »[1].

Quarante ans et deux guerres plus tard, guerres au cours desquelles le venin nationaliste puis raciste et antisémite a rappelé son caractère meurtrier, l’historien Lucien Febvre, compagnon de route du résistant Marc Bloch fusillé en 1944, est nommé dans la commission Langevin-Wallon chargée de réformer l’école. L’enseignement de l’histoire, comme d’autres disciplines, devait être décontaminé pensaient de très nombreux universitaires et responsables politiques.  Dans un vibrant plaidoyer, Febvre écrit ceci :

 « Pour la première fois. Et par une ironie singulière, c’est une suite de guerres affreuses, c’est la barbarie la plus impensable qui aura servi d’accoucheuse à la civilisation. En tout cas, dès maintenant et quoi qu’il arrive, ceux qui ne ressentent pas quel énorme changement de perspective aux historiens ces constatations, je les plains. Montrer dès maintenant comment les histoires particulières ont préparé l’histoire générale d’une humanité étendue jusqu’aux limites de la planète : quelle tâche magnifique ! »[2].

A partir de cette date, plus aucun programme de lycée n’oubliera l’importance de l’ouverture au monde et de la dimension critique de l’enseignement de l’histoire. On pense aux fameux programmes Braudel de Terminales (1959) proposant une « grammaire des civilisations »,  aux programmes de Seconde de 1981 campés également sur la notion de civilisations et sur l’histoire économique et sociale, à ceux de 1995 qui adoptent le titre de « fondements du monde contemporain » et même jusqu’aux programmes de lycée actuels ouverts à la Chine, à l’histoire politique allemande, et aux enjeux mémoriels (brûlants) de la guerre d’Algérie.[3]

Il va de soi que tous ces précédents programmes sont eux-mêmes soumis à possibles critiques : trop lourds, complexes, mal agencés, ils rendent l’enseignement compliqué, mais aucun d’entre eux n’est tombé dans la caricature de l’enfermement aux frontières nationales et aux finalités purement identitaires.

La sonde lancée par la présidente du CSP ne doit donc pas être prise à la légère. Elle révèle en creux la régression qui guette l’enseignement de l’histoire en lycée et constituerait, si la prophétie venait à s’accomplir, une notable rupture dont on voit bien comment les récents engouements réactionnaires pour la réhabilitation du roman national dictent la ligne.

Si les programmes d’histoire ne doivent certes pas être fétichisés, ils rendent néanmoins compte d’une politique de l’école qui ne peut pas être minimisée. La liberté pédagogique ne doit pas être un vain mot cantonné au bréviaire de la langue de la communication ministérielle. La ressaisir, c’est aussi se faire entendre comme co-décideurs de ce qui constitue notre matière première. Si, hier, la barbarie de la guerre a su faire émerger des projets  scolaires vers plus d’ouverture au monde et moins de dominations, on comprend mal ce qui rendrait impossible aujourd’hui d’en poursuivre le dessein.

 

Ce n’est qu’un début, continuons le combat

L’affiche de Clément

Cette année, j’ai fait un CAC. L’éducation nationale est friande d’acronymes poétiques et mystérieux : les profs se forment chez Canopé[1], les élèves ont failli suivre un Piodmep[2] pour finalement se contenter d’un modeste Parcours Avenir. L’an passé, les EPI[3] de collège 2016 ont fait couler beaucoup d’encre. Un CAC cela n’a rien à voir avec les valeurs boursières. C’est un dispositif académique initié par la DAAC[4] mobilisant des acteurs du milieu associatif et scientifique pour travailler autour de la Culture et de l’Art au Collège. Le CAC de cette année s’intitule « Lutte prolongée ». Il m’a été proposé par une association montreuilloise, la F93. Robi Morder en est l’intervenant principal pour une dizaine de séances de 2 heures consécutives auprès d’une classe de 4ème. Il guide les élèves dans la découverte des mobilisations de mai 68, de leurs modalités, de leurs territoires, de leurs ressorts, de leurs actrices et acteurs, de leurs chevauchements. « Lutte prolongée » se veut un fil tendu entre des générations qui ne se sont pas ou peu rencontrées (celle la jeunesse contestataire des années 60 finissantes et celle du XXIè siècle) mais qui peuvent avoir des choses à se dire, à partager, des luttes à prolonger, des combats à se réapproprier ou à réinventer.

Le goût des archives, la multiplicité des sources

Dans ce travail entamé en octobre, ce qu’apporte Robi Morder est déterminant. Les élèves de 4ème n’étudient pas mai 68 en cours d’histoire, et en connaissent assez peu de choses. Au moment où le travail commence en classe, la ritournelle des commémorations n’est pas enclenchée si bien que les devantures des kiosques à journaux sont plutôt muettes à ce sujet tandis que les rayonnages de Monoprix ou d’Etam[5] n’ont pas encore entamé « la révolution des prix ».

Extrait d’un cahier de CAL

Lors de notre première séance de travail, Robi a l’intelligence de soumettre à la sagacité des élèves deux cahiers de CAL[6], dont un du lycée Jacques Decourt, particulièrement fourni. Tapuscrit, il dévide les revendications des lycéen.nes sur les contenus des cours, les examens, les postures des profs, le droit d’avoir ou non les cheveux longs etc. Les élèves, immergés dans un univers éloigné de leur temps, en perçoivent pourtant immédiatement l’étrange familiarité. La rampe de lancement est efficace. Reste à tenir la cadence sur le long terme. Robi Morder, qui s’est présenté aux élèves comme un acteur des évènements de mai 68 est aussi, en classe, leur passeur d’histoire(s) : celle du jeune garçon qu’il était, soucieux de restituer ses souvenirs, celle du spécialiste des mouvements lycéens et étudiants qu’il est devenu, pourvoyeur d’archives de toutes natures. Après les cahiers, des affiches de mai 68 éditées par la RATP par exemple, de courts films d’actualités où l’on croise un des frères Léotard alors lycéen, mais aussi des syndicalistes haranguant des travailleurs en usine, permettent à la classe de s’imprégner des évènements. Les photos d’époque sont également mobilisées : nous découvrons « l’esprit des lieux »[7] cher à Ludivine Bantigny, celui des grèves et occupations d’usines, dans lesquelles les salarié.es réinventent leur quotidien : de « cet extraordinaire des lieux ouverts et transformés »[8], nous retenons la force des symboles : la façade des usines Berliet, devenues le temps du mouvement, les usines LIBERTE, en est un des plus savoureux. Plus pratique que réel dans sa temporalité, nous arpentons, guidés par Robi Morder le chemin des trois mai : le mai des étudiants, le mai des ouvriers, le mai des politiques. Les élèves consignent leurs découvertes dans leur cahier de projet.

Les usines Berliet en grève

 

Le cahier de projet d’Adèle

 

Deux moments singuliers pimentent nos explorations archivistiques : une maman d’élève me transmet une pochette bleue, venant de sa mère. Ce sont ses archives personnelles classées et conservées méticuleusement. Attachés par des trombones, protégés par des feuilles intercalaires, tracts, coupures de presse, papillons, caricatures ordonnés chronologiquement forment un émouvant assemblage. Ce précieux trésor privé circule d’abord entre mes mains puis dans celles des élèves.

Les archives personnelles de la grand-mère de Louise

Les archives personnelles de la grand-mère de Louise

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La F93, nous offre l’opportunité d’aller à Aubervilliers (notre département, la Seine Saint Denis, est un beau territoire pour l’histoire sociale si malmenée dans l’espace scolaire), au Conservatoire des Mémoires Etudiantes. Dans d’exigus bâtiments, au rez de chaussée d’immeubles d’habitation, sont stockés des centaines de cartons d’archives, parfois dans des conditions très précaires, toutes ne sont d’ailleurs pas triées ; bon nombre d’entre elles sont là en transit, elles rejoindront peut être un jour leurs voisines de Pierrefitte. Ioanna Kasapi, responsable des lieux, explique aux élèves les missions du site : ici s’entrecroisent des problématiques multiples, et si certaines sont difficiles à saisir pour les élèves, elles donnent l’occasion aux adultes d’échanger sur nos inquiétudes quant à l’avenir de ces fonds, sujet devenu brulant depuis que la ministre de la culture déploie le concept d’ « archives essentielles » pour gérer en épicière les rayonnages nécessaires à leur conservation. Quand on voit le travail titanesque de collecte et de classement effectué par le CME, il est certain que l’évènement 68 et l’écriture de son histoire, comme celle d’autres mobilisations de la jeunesse, est d’une actualité incontournable. Sur place les élèves gantés manipulent les contenus de quelques cartons, d’autres épluchent les archives photographiques conservées, tandis que leurs camarades écoutent des témoignages enregistrés. Ainsi nous cheminons dans le passé au rythme des voix parfois anonymes et souvent ordinaires de ses actrices et acteurs.

Sur les pavés

Pour autant, la richesse et la grande variété du dispositif offert ne produisent pas de miracle. Le CAC n’est ni un conte de fée, ni un long fleuve tranquille, n’en déplaise aux startuppeur.euses adeptes de la pensée magique en matière d’éducation. Dans ce genre d’expérience étalée sur une année scolaire, il y a, certes, des moments de grâce. D’autres sont moins convaincants ou merveilleux. La faute n’incombe à personne en particulier, elle est le plus souvent partagée ou liée à des aléas extérieurs. C’est le quotidien de la pédagogie : la routine produit autant de sécurité que d’inattendu, et inversement. Rien de dramatique dans tout cela, cela fait partie du « jeu ». Un jeu qui nécessite un dialogue permanent entre ses particpant.es et des fréquents ajustements.

Pour mieux se mettre dans l’ambiance du printemps 68, nous avions placé au début de notre projet une visite du quartier latin. L’arpentage du pavé parisien s’est fait avec les moyens du XXIè siècle. Guidés par une conférencière armée d’un ipad et d’un micro, nous avons remonté avec elle, casques sur les oreilles, le boulevard St Michel, puis la rue Victor Cousin. La Sorbonne nous a ouvert ses portes puis sa cour d’honneur, la façade de l’Odéon est restée sage, tandis que, plus loin, le Panthéon et la rue Soufflot n’offraient à nos yeux en quête de barricades qu’un calme routinier. L’idée était séduisante, le dispositif numérique apporte finalement assez peu de bonus mis à part le confort d’écoute de la guide dispensée, de son côté, de couvrir le bruit des voitures. Mais, d’une part, il fait un froid sibérien, et d’autre part, le quartier latin est tellement dénaturé par les boutiques de souvenir et de fringues, qu’il est bien difficile d’y faire resurgir l’ambiance d’il y a 50 ans. En outre, notre guide nous gratifie de quelques sorties malheureuses (les femmes ne travaillaient pas à l’époque). Bref, nous rentrons frigorifé.es. Ni déçu.es, ni convaincu.es. C’est un entre deux.

Les élèves de la classe, en outre, montrent un intérêt assez variable pour le projet, leur appétit fluctue selon les séances. Le quotidien des cours au collège se transpose au CAC ; changer le cadre, l’interlocuteur, les modalités de l’ordinaire du travail ne modifie guère les postures habituelles des élèves. Peu familiers des jeunes collégiens dont ils mesurent parfois mal le degré d’autonomie ou le niveau de connaissances de l’évènement, les intervenant.es peinent, en plusieurs occasions, pour ajuster leurs discours au public. C’est dans ces moments là qu’on se rend mieux compte qu’enseigner est un métier, et que le faire devant des collégien.nes nécessite des compétences différentes de celles que l’on mobilise pour d’autres audiences. L’exemple le plus frappant a lieu lorsque Anne Marie Lagrave s’installe pour deux heures dans ma salle afin de témoigner devant la classe de son parcours. Elle apporte une vision de l’histoire féminine et féministe. Nous nous étions dit que le sujet questionnerait forcément l’auditoire qui est, par le plus grand des hasards, composé d’une large majorité de filles. On est alors en plein scandale Weinstein, #MeToo et #balancetonporc envahissent les réseaux sociaux. Tout est réuni pour une belle rencontre. Mais au final, et sans que la qualité du témoignage ne puisse être remise en cause, la mayonnaise ne prend pas. Le format adopté – celui d’un face à face avec la délivrance d’un flux continu d’informations très peu structurées – nuit à l’échange. Les élèves ne sont pas outillés pour suivre, le vocabulaire technique les pénalise, l’absence de références politiques dans lesquelles les adultes se meuvent comme des poissons dans l’eau entrave leur capacité d’interaction. Le monologue est d’une longueur difficile à tenir pour les collégien.nes, alors que des lycéen.nes l’auraient plus facilement géré. Qu’à cela ne tienne, on relativise, et on repart.

L’imagination au pouvoir

Aux Beaux Arts de Paris

Le CAC n’a pas vocation à rester théorique. La phase finale de « Lutte prolongée » doit déboucher sur une production des élèves de la classe. En la matière, nous sommes, avec Robi Morder et Florise Pages qui représente la F93, au diapason. Mai 68 s’est imprimé dans la mémoire collective par ses affiches et ses slogans. Nous souhaitons d’un commun accord proposer aux élèves de se mettre dans les pas de leurs ainé.es afin de prolonger la lutte sur le terrain créatif et revendicatif, en imaginant leurs propres affiches, leurs propres revendications, et donc leurs propres slogans. L’entrée en utopie, le maniement de trois temporalités sur l’année – passé, présent, futur – nous semble pertinente. Beaucoup d’élèves ont montré des dispositions certaines pour l’expression graphique plus tôt dans l’année, la proposition semble jouable. Les Beaux Arts de Paris, sous la houlette de Philippe Artières et Eric de Chassey qui avait déjà exploré celle du mouvement punk pour la Philharmonie, donnent à voir, en mai, une exposition sur la culture visuelle de l’extrême gauche en France. A l‘aide d’un petit questionnaire qui les pousse à réfléchir sur la poétique des slogans et la composition graphique des affiches, nous y installons les élèves. Il nous reste alors peu de temps pour aboutir, le mois de mai cette année ayant l’apparence du gruyère avec un supplément de trous.

De retour en classe, Capitaine Alexandre ouvre notre première séance consacrée aux productions.

Noémie se promène en utopie avec Capitaine Alexandre

Par imprégnation, puis moisson de mots et ébauches graphiques le travail s’amorce. La participation est encore inégale. Quelques élèves ne rentrent pas dans le jeu. Nous prenons encore deux heures pour finaliser les affiches, réduire les visuels et les textes pour en renforcer l’efficacité, Le mardi 19 juin Karine et Kris, deux sérigraphistes sur tissu installés à Montreuil, viennent au collège. Ils ont déjà tiré en sérigraphie quelques exemplaires retravaillés des affiches des élèves.

Karine et Kris guident Louis, apprenti sérigraphiste

Cet après midi là tout le groupe met la main à la pâte. Sur les feuilles transparentes des cadres, on applique de la peinture, on pose le Canson, on étale, on presse, on vérifie l’impression, on étend des fils dans la cour, on y accroche les affiches fraichement imprimées à l’aide des pinces à linge.

Olivia et Sarah à l’accrochage-séchage dans la cour

Mai 68 reprend place dans une histoire du temps vivant, entre l’événement et nous il n’y a pas plus de distance que l’épaisseur d’une feuille de papier. Le groupe affichage se constitue, investit le hall, en recouvre les vitres d’affiches revendicatives. Les slogans fleurissent le long des rambardes, sur les poteaux : EGALITE, REVE, UTOPIE, FUTUR, REVOLUTION … le passage de témoin est réussi, l’engagement est palpable, les revendications et les aspirations sont différentes sensibles et énoncées. L’investissement se mesure aussi à l’aune des gestes faits, de l’organisation déployée pour prolonger la lutte dans tout le collège en cette toute fin d’année.

De cette nourrissante plongée dans les archives est né un atelier collectif, collaboratif et transgénérationnel de travail historien. De spectateurs-chercheurs de l’engagement et de l’action politique  dans l’histoire, les élèves, munis de leur imagination et nourris du travail mené ont proposé leurs propres rêves susceptibles de « trouver un écho auprès de leur génération » et de dessiner une autre société en réinventant sans la singer, la culture visuelle de leur ainé.es. A l’échelle d’un.e adolescent.e de 4ème, c’est ce à quoi nous souhaitions parvenir.

le travail préparatoire d’Adèle

le travail préparatoire de Sarah

l’affiche de la prof

 

l’affiche de Lucas, Thomas et Raphael

l’affiche d’Olivia

l’affiche d’HéloIse

Un grand MERCI : à Florise Pages et Robi Morder, Elodie Escoubes, Karine et Kris, aux détricoteuses qui ont suivi et encouragé ce projet.

 

[1] Canopé est le nouveau nom du Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP)

[2] PIODMEP (Parcours d’Information, d’Orientation et de Découverte du Monde Economique et Professionnel) a remplacé brièvement le PDMF (Parcours de Découverte des Métiers et Formations). Aujourd’hui ce dispositif s’intitule le « Parcours Avenir ».

[3] EPI = Enseignement Pratiques Interdisciplinaires

[4] Direction Académique des Affaires Culturelles

[5] En mai 2018, quelques grandes enseignes commerciales se sont lancées dans une récupération douteuse de mai 68 à des fins purement mercantiles, par le biais de visuels publicitaires, ou de scénographies en magasin.

[6] Les CAL sont des brochures éditées par les Comité d’Action Lycéens, qui apparaissent avant les mobilisations étudiantes de mai. Ce sont des sources précieuses pour étudier et singulariser les trajectoires des lycéen.nes dans le mouvement qui anime la jeunesse de la fin des années 60.

[7] Bantigny, Ludivine, Des grands soirs aux petits matins, Paris, La Découverte, 2018, 449 p, p. 73

[8] Ibid.

Faire entendre l’histoire, hors de la tour d’ivoire

Rédacteur : André Loez

S’il est bien un reproche que l’on ne peut plus adresser aux historien·ne·s, c’est celui de l’enfermement dans une tour d’ivoire académique. On pourrait le croire, à première vue, en voyant le succès médiatique insolent des bateleurs et charlatans de l’histoire, Bern, Ferrand ou Casali, ou encore la multiplication de chaînes Youtube se proposant de raconter l’histoire sur un mode ludique (et parfois très réussi) loin des codes universitaires. Rien de tout cela n’est entièrement nouveau, à vrai dire : l’histoire n’a jamais appartenu à la corporation des historiens, et d’André Castelot à Alain Decaux, la demande sociale d’une histoire familière, identifiée aux « grands » personnages, aux énigmes, complots ou batailles, a toujours garanti le succès d’une forme de vulgarisation facile à digérer.

Ce qui semble plus nouveau, c’est la volonté, du côté des historien·ne.s, de ne pas laisser le champ totalement libre à ces discours, et d’intervenir de façon plus ouverte et créative dans l’espace public, sans renoncer aux spécificités critiques et réflexives du métier. Là encore, rien d’entièrement inédit : on se souvient de la forte implication de grands noms de la profession, tels Fernand Braudel, Georges Duby et Marc Ferro dans la production de documentaires télévisés, et pour ce dernier, de décryptage des images. Et, outre les innombrables conférences données dans des établissements scolaires et des médiathèques par des collègues, il existe également toute une tradition spécifique d’éducation populaire, pensant l’histoire comme outil d’émancipation, qu’illustrent, entre autres, les rencontres d’histoire critique, les conférences de Nantes histoire, ou les cours libres donnés tout récemment à Nuit Debout ou dans Tolbiac occupé.

Mais ce sont les modalités même de l’intervention dans l’espace public qui sont repensées depuis une dizaine d’années, beaucoup d’universitaires prenant acte du recul (ou de la mutation, restons optimistes !) du lectorat en sciences humaines, et de l’inefficacité relative des modes les plus habituels de leur prise de parole, comme la pétition ou la tribune dans la presse. De plus en plus de collègues se saisissent d’outils et de lieux permettant de toucher d’autres publics que celui des pairs de la discipline. En ce domaine, comme en tant d’autres, Gérard Noiriel a ouvert des pistes et adopté des pratiques novatrices. Cofondateur, avec Michèle Riot-Sarcey et Nicolas Offenstadt, du CVUH dont l’un des buts était précisément de ne pas laisser sans réponses les instrumentalisations politiques de l’histoire les plus outrées, il a surtout développé, à partir du clown Chocolat, une hybridation très féconde entre théâtre, histoire, et intervention politique, afin de travailler autrement les questions de racisme, de catégorisation et d’immigration dont il est spécialiste.

Le paysage actuel montre toute la diversité de ces réinventions du discours historien, dont on peut donner les exemples les plus frappants. Depuis des institutions reconnues du savoir (le Collège de France, les éditions du Seuil, la chaîne Arte), Patrick Boucheron travaille à remettre en question l’enfermement dans l’histoire nationale dont tant de gens rêvent, à travers notamment une série de films pour la télévision à la fois réussis et discutés. Le champ artistique est régulièrement investi avec brio par des historien·ne·s, et plus seulement pour donner des conseils pointus sur les costumes ou le contexte, comme le montre la réussite éclatante de la collaboration entre le dramaturge Joël Pommerat et l’historien de la Révolution française Guillaume Mazeau, Ça ira (1). Fin de Louis. Rendant plus accessibles et visuellement parlants des acquis historiographiques, la bande dessinée est également investie, coscénarisée même, par des universitaires, comme l’illustre la collection « Histoire dessinée de la France » dirigée par Sylvain Venayre.

L’histoire peut aussi se pratiquer en chantant et en marchant, avec l’association Chemins de mémoire sociale, qui prépare ses itinéraires en impliquant des historien·ne·s. Et si les Rendez-vous de l’histoire de Blois, nés en 1998, restent un lieu incontournable de partage et de diffusion du savoir, il faut se réjouir des rencontres imaginées plus récemment, à la dimension participative encore plus affirmée : le festival L’histoire à venir, depuis deux ans à Toulouse ; le festival « Secousse 1848 » bientôt lancé à Paris par La Boîte à histoire… Du côté des salles de classe, les familiers de ce site savent toutes les initiatives prises pour penser autrement l’enseignement de l’histoire et de la géographie, et si certains ignorent la géniale Histgéobox, il faut vite aller y faire un tour pour le plaisir d’éclairages à la fois savants et musicaux sur les programmes scolaires.

Les médiévistes sont sans doute les plus actifs parmi les collègues investissant des lieux et modes d’action nouveaux : l’association Goliards, l’émission Fréquence médiévale, le site Actuel moyen âge, le podcast Passion médiévistes illustrent le bouillonnement intellectuel qu’animent de jeunes chercheur·se·s d’une grande inventivité et qui n’hésitent pas à investir Twitter pour travailler de façon sérieuse ou ludique les clichés sur le Moyen âge.

Twitter : un espace où de plus en plus de collègues s’aventurent, pour partager, avec les limites et les vertus du format, des lectures, des débats, des « threads » (fils) d’explication, de vulgarisation, de commémoration : Mathilde Larrère y excelle, et apporte ses éclairages à l’émission en ligne « Arrêt sur histoire ». Avec Laurence de Cock, depuis 2016, elles détricotent le passé sur Mediapart, en associant savoir, recul critique, et volonté de s’adresser à des non-spécialistes de l’histoire en utilisant la souplesse du web.

De quoi se sentir encouragé, et motivé, pour participer au mouvement et passer au micro. Outre les émissions de grande qualité du service public, avant tout la Fabrique de l’histoire, des historiens (Jérémie Foa, Paulin Ismard, Vincent Lemire, Yann Potin et Diane Roussel) avaient déjà animé une belle émission sur Radio Aligre, Rembobinages, entre 2008 et 2010, dont les épisodes sont encore en ligne. Il existe également la webradio Storiavoce, qui entend surtout proposer des cours et ressources aux enseignant·e·s du secondaire. Et en avril 2018, j’ai créé le podcast « Paroles d’histoire », avec quelques idées en tête : accompagner de façon intéressante les pénibles trajets en voiture et dans les transports qui sont pour beaucoup notre quotidien ; rendre compte de l’actualité passionnante des parutions en histoire, en invitant notamment des jeunes docteur·e·s pour évoquer leurs livres ; donner des ressources aux collègues et aux étudiant·e·s qu’un sujet intéresse sans avoir toutes les clés pour l’aborder (à cette fin, le podcast se dote de « notes de bas de page » avec les références bibliographiques détaillées, sur le site web qui l’accompagne) ; réfléchir, comme beaucoup d’invités l’ont fait, aux liens entre passé et présent, histoire et mémoire ; donner envie de lire avec des conseils de lecture suivant chaque émission.

Un des intérêts du format « podcast », en pleine croissance, est sa souplesse : très simplement avec un micro, un ordinateur (et Audacity) on peut, littéralement, faire ce qu’on veut, sans avoir besoin d’un studio ni d’un décor ; intégrer des archives audio ou des extraits sonores (comme dans l’émission sur « Radio Lorraine cœur d’acier ») ou réagir en vitesse à l’actualité (comme pour l’émission enregistrée quelques jours avant le colloque sur Gerard Noiriel). La légèreté est aussi institutionnelle : avec pour seul coût, minime, celui d’un hébergement web, aucune dépendance envers des financements, de la publicité ou des producteurs, et une liberté complète de choix pour les sujets abordés, et la forme adoptée. Sur ce point, sans doute, le ton de « Paroles d’histoire » reste-t-il plutôt sérieux et universitaire, mais l’expérience montre déjà que les auditrices et les auditeurs (dans 69 pays à ce jour, ce qui me laisse pantois) ne sont pas seulement, loin de là, des spécialistes et professionnels de la discipline.

Aussi ce texte se finira-t-il par une invitation ouverte, à s’emparer de cet outil (en venant y parler) comme à en imaginer d’autres, pour participer au mouvement très bénéfique qui fait intervenir la réflexion historienne dans la vie de la cité. Parce que l’histoire, comme l’écrivait Durkheim de la sociologie, ne vaudrait pas « une heure de peine » si elle n’était que pure science sans contribuer à penser au présent ; et parce que la multiplicité des discours sur le passé, est une chance à saisir plus qu’un risque. On empruntera les derniers mots à l’un des meilleurs et plus constants praticiens de cette immersion dans le « bain de l’histoire » , dans la conclusion de son livre: il s’agit de « proposer une histoire engagée, tenter un plongeon contrôlé sans renoncer aux protocoles définis par la profession ».

@andreloez

“Gouverner avec la peur (1793-1794)” : retour sur une expérience pédagogique à la Sorbonne

Pour une vraie reconnaissance des expériences pédagogiques dans les formations d’histoire générale à l’Université

Par Guillaume Mazeau

Avec la collaboration de Jeanne-Laure Le Quang

 Il y a plusieurs années, j’ai commencé à proposer aux étudiant-e-s de Licence 3 d’histoire d’approfondir et de valoriser les connaissances qu’ils étaient en train d’acquérir dans le programme d’histoire de la Révolution française de l’Université Paris-1 Panthéon Sorbonne. Je les ai donc invités à organiser des expositions virtuelles à partir des thèmes du cours et à critiquer les nouveaux parcours de visite que j’avais moi-même contribué à rénover au musée Carnavalet-Histoire de Paris ainsi qu’à la Conciergerie. L’écrit règne en maître à l’Université. Le fait de devoir tenir un discours historique problématisé par le texte mais aussi des images (estampes, affiches, tableaux…), qui ne viennent pas seulement illustrer mais bien appuyer l’argumentation, était aussi un objectif, alors même que les curriculums d’histoire laissent encore trop peu de place à l’étude des images et aux cultures visuelles en général. Le projet était aussi que les étudiant(e)s établissent un lien entre leurs savoirs historiques et leurs usages communs en dehors de l’Université. Enfin, l’exercice les incitait à s’adresser, au moins virtuellement, à d’autres publics et à travailler leurs registres de langue. Ces exercices étaient facultatifs : mon but était aussi de favoriser une approche plus ludique et de laisser aux étudiant-e-s le choix de s’engager ou non hors des cours. Enfin, il s’agissait de valoriser la créativité ainsi que l’imagination, qui font partie des modes d’explication et de transmission de l’histoire mais qui ne trouvent que peu de place dans les cadres de plus en plus serrés des maquettes de Licence.

Ces premières expériences furent plutôt concluantes. Les étudiant-e-es prenaient conscience que les savoirs dont ils disposaient étaient déjà bien plus riches et spécialisés qu’ils ne le pensaient eux-mêmes. Ils en retiraient une certaine confiance : c’était particulièrement le cas de celles et ceux qui s’épanouissaient dans ce genre d’exercice et réalisaient qu’ils étaient faits pour les filières du patrimoine, du développement culturel ou de la médiation, mais aussi de celles et ceux qui n’obtenaient pas de bons résultats dans les exercices classiques et qui voyaient leurs autres talents reconnus : facultatifs, ces travaux n’en n’étaient pas moins évalués. Poussés à maîtriser une érudition qui aide autant qu’elle fait parfois obstacle à l’autonomie de pensée, ces volontaires mesuraient enfin mieux le sens intellectuel et politique présent de leurs cours sur la Révolution française.

C’était là aussi l’intérêt de ces projets : nuancer, déplacer les liens d’autorité qui structurent la relation d’apprentissage mais qui, à l’Université et surtout à la Sorbonne, la détournent souvent de sa finalité émancipatrice vers des liens d’affiliation voire de soumission au « maître », comme on appelle encore parfois – et toujours au masculin –  le directeur de thèse. La relation pédagogique apparaît clairement pour ce qu’elle est à chaque fois, mais de manière plus diffuse : un échange. Certaines critiques des parcours de visite ont été transmises aux équipes de Carnavalet de la Conciergerie qui en ont tiré des enseignements, et un étudiant vient de soutenir un mémoire de Master 2 Patrimoine et Musées sous la direction de Dominique Poulot sur la médiation à la Conciergerie, après avoir fait un stage au Centre des Monuments nationaux[1].

Si elles permettent d’amorcer une pré-professionnalisation et qu’elles visent à ouvrir les formations universitaires au monde extérieur, ces expériences sensibles ne sont pourtant intéressantes que si elles s’appuient sur un socle de connaissances spécialisées et de méthodes précises. Il n’est en effet pas question de répondre simplement à l’exigence croissante d’« utilité » ou de « valorisation » des sciences humaines et sociales,  sommées de répondre à la demande politique ou économique : celle-ci favorise en effet le développement des filières uniquement professionnelles, qui appauvrissent souvent la qualité des contenus disciplinaires délivrés dans les formations générales et font de l’histoire, de la sociologie ou de l’anthropologie des outils trop prêts à servir pour que ces disciplines puissent exercer leur fonction critique.

C’est pourquoi je suis attaché à ce que ces expériences se fassent dans le cadre des enseignements généraux, de leurs contenus spécialisés et de leurs méthodes rigoureuses. Chaque année, c’est donc le thème du cours qui détermine celui des projets. Il s’agit aussi de défendre la qualité des savoirs et des méthodes délivrées dans les formations générales de sciences humaines et sociales. Quand l’Université se donne les moyens d’être ouverte au monde et à ses enjeux présents, lorsque les enseignements laissent de la place à l’expression sensible et à la création, elle peut beaucoup. Proposées par les filières d’histoire publique qui sont en pleine expansion[2], ce genre d’expérience ne rentre en revanche pas dans les maquettes des filières générales d’histoire. Pourtant, dans la tradition du « learning by doing » de John Dewey et de sa pédagogie de l’expérience[3], la conjugaison des savoirs théoriques et des expériences pratiques, la combinaison des sciences sociales, de la création artistique, des savoirs techniques et de l’engagement politique au sens large, ouvre des voies prometteuses qui ne font qu’enrichir et donner un sens à ce qui a été appris à l’Université.

En 2016, avec Jeanne-Laure Le Quang, nous avons cette fois voulu réaliser une véritable exposition, qui pourrait s’adosser sur un partenariat avec une institution muséale et parisienne reconnue : ce fut le musée Carnavalet-histoire de Paris, qui possède la plus grande collection au monde sur la Révolution française et dont les équipes sont de plus en plus soucieuses de médiation. Une part notable de nos étudiant-e-s souhaite s’orienter en Master dans les filières du patrimoine et des musées. Ce partenariat était pour eux l’occasion de se familiariser une première fois avec les milieux professionnels qu’ils allaient ensuite davantage fréquenter, mais aussi une manière de prendre conscience que l’histoire pouvait être une expérience de présence au monde.

Cette année-là, le cours portait en effet sur les radicalités politiques pendant la Révolution française. Nous étions alors collectivement marqués par le contexte d’attentats et les peurs qu’ils entraînaient. Le thème des « processus de radicalisation » envahissait littéralement le débat public. Les sciences humaines et sociales étaient ou bien accusées d’entretenir une « culture de l’excuse »[4], ou bien sommées de développer des programmes de recherche pour combattre et non plus seulement expliquer les violences politiques. Dans ce cadre, l’école, l’Université et leurs enseignements étaient de plus en plus invitées à fabriquer l’adhésion républicaine. Quinze jours à peine après les attentats du 13 novembre 2015, le président du CNRS lançait un appel exceptionnel à propositions « sur tous les sujets pouvant relever des questions posées à nos sociétés par les attentats et leurs conséquences, et ouvrant la voie à des solutions nouvelles – sociales, techniques, numériques »[5]. Sept mois plus tard, dans un contexte de fermeture de certains centres de recherche et de forte crise du budget de la Recherche Publique, le Centre Européen des Études républicaines, issu de la volonté directe du Président de la République François Hollande, était officiellement créé afin de renouveler les recherches sur la république, et de fournir des matériaux à l’enseignement moral et civique (EMC) dans le secondaire[6]. Plus généralement, les D.U. laïcité, créés en 2008, étaient développés afin de former un islam compatible avec les valeurs républicaines. Les liens entre les établissements d’enseignement supérieur et la Défense nationale étaient renforcés. Régulièrement rognés depuis la mise en place du plan Vigipirate en 1995, le droit ordinaire, les droits individuels et les libertés publiques s’effaçaient encore derrière l’état d’urgence et la constitutionnalisation du droit d’exception, censés prévenir la violence politique, assurer la sécurité des personnes et apaiser les peurs collectives. Enfin, les mots « terreur », « terrorisme » et « terroriste » étaient employés comme autant d’évidences à combattre et de leviers politiques, mais renvoyaient à des réalités de plus en plus floues et vides de sens.

Au même moment, les étudiante-e-s de Licence 3 étudiaient justement comment plus de deux siècles auparavant, dans une situation de guerre et de guerre civile autrement plus grave, la Première république avait vu les pratiques politiques s’infléchir graduellement au rythme des événements et des peurs, sans pour autant constitutionnaliser les mesures d’exception. Ils apprenaient quels choix avaient dû faire les hommes de la Révolution qui, après avoir  conquis les droits en 1789, s’étaient ensuite résignés à en suspendre un certain nombre à partir du printemps 1793, tout en essayant de bâtir, dans certains secteurs, une République plus démocratique et sociale, oscillant, dans leurs contradictions, entre la répression à grande échelle et les mesures démocratiques et sociales, visant à protéger les plus faibles et à établir la confiance. Les étudiant-e-s exploraient l’instrumentalisation politique des peurs et des émotions collectives, donnant naissance en 1793 et 1794 au « terrorisme », mais aussi à la figure repoussoir de l’« étranger » ou à l’amalgame des « terroristes » et « extrêmes » de gauche comme de droite, inventés sous le Directoire (1795-1799) comme des menaces pour la survie d’une République présentée comme juste car modérée. Toutes ces questions d’histoire entraient évidemment en écho avec l’actualité. Il restait à les adresser par d’autres biais que le cadre de la classe, et à les poser avec rigueur comme autant d’outils de critique du présent.

Si le texte qui suit a été rédigé à divers degrés par Clémence Coignard, Agathe Esnoux, Ludivine Fortie, Lucie Hercule et Elsa Le Labourier, nous tenons à préciser que toutes et tous se sont pleinement consacrés au projet et nous remercions encore Sarah Akkari, Léa Alexandre, Yasmine Amiri, Mariam Baramidze, Prune Bonan, Lydia Chesnel, Clémence Coignard, Thibaud Combelles, Maxime Eelsen, Agathe Esnoux, Caroline Faure, Ludivine Fortier, Raphaëlle Golder, Lucie Hercule, Sami Hoummi, Hazrat Illiassa Ahamada, Dominik Ivancic, Léo Jarry, Sheila Kolani, Elsa Le Labourier, Lorène Legrand, Colline Liénard, Marie-Neige Linarès, Paoline Losego, Clémence Mahon, Margot Marie-Catherine, Oscar Marion, Esther Marques, Lucie Marras, Paul Maugis, Alice Ménager, Nathan Menasce, Salma Mochtari, Mathilde Philippot, Jean-Côme Piettre, Hugo Reategui, Achille Robert, Cécile Robinault, Aysu Saban, Florian Tabuteau, Thibault Telliez et Fatma Torkhani.

Organiser une exposition d’histoire : un projet pédagogique

Durant l’année 2016-2017, Guillaume Mazeau et Jeanne-Laure Le Quang ont proposé à leurs étudiants en troisième année de licence d’Histoire de participer à l’élaboration d’une exposition consacrée à la « Terreur ». Le cours d’histoire de la Révolution française portait sur la radicalité politique. Afin de nous faire réfléchir à cette notion, ils nous ont proposé le thème de « Gouverner avec la peur ».

Ce travail, très éloigné des exercices universitaires est très vite apparu comme l’occasion de mettre nos connaissances à l’épreuve de la transmission. Ce projet pédagogique nous demandait de prendre un véritable recul sur nos cours afin de construire un propos argumenté sur un thème précis. En sortant de notre rôle d’étudiants apprenant d’un professeur nous avons pu faire l’expérience du réinvestissement des connaissances, une compétence que l’université cherche à nous faire acquérir. Nous avons donc tenté de construire un discours accessible sur la période de la Terreur, rappelant ses grandes caractéristiques, tout en déconstruisant ses mythes.

La formation sur le plan du travail collectif, ainsi que la capacité à s’investir dans un projet concret et sur le long terme ont également été au cœur de notre apprentissage. Les professeurs nous avaient immédiatement mis en garde sur l’investissement que demanderait notre participation. Si la conception de l’exposition n’a concerné que l’année de licence, les exercices de médiation et de promotion du projet se sont poursuivis sur l’année suivante, alors que nous avions choisi des parcours différents.

De plus, pédagogiquement, ce projet nous a permis d’utiliser un nouveau support pour argumenter et construire notre propos : l’image. Ce medium, quoique de plus en plus présent dans les études historiques, demeure souvent l’apanage de l’histoire de l’art. Pourtant, il permet une grande variété d’analyses et des interprétations à plusieurs échelles. Enfin, le partenariat avec le musée Carnavalet a été un facteur d’émulation au sein du groupe. Il nous permettait d’être en relation avec des professionnels et promettait un bel avenir à notre exposition.

Le déroulement pédagogique

Le travail  autour de cette exposition se déroulait en dehors des heures de cours. Nous étions conviés à des réunions sans obligation d’y assister car il était difficile de réunir toujours tout le monde, mais tous les étudiants impliqués s’assuraient de suivre l’avancée du projet.

Au premier semestre notre travail a consisté en la rédaction d’une note d’intention par groupe de deux, qui contenait un projet de plan pour l’exposition, avec une définition du sujet, et un choix de visuels par panneau. Ces visuels devaient être impérativement issus des collections du musée Carnavalet. À ce titre, il a fallu se familiariser avec leur moteur de recherche.

L’idée était donc de mettre en commun tous ces travaux pour trouver ensuite ensemble une vision commune et un plan.

Au deuxième semestre, le travail est devenu plus concret : au cours d’une première réunion nous avons fixé un plan définitif sur un modèle similaire à une dissertation d’histoire avec trois parties et trois sous parties. Nous avons ensuite créé des groupes de 3 ou 4 personnes par panneau (chaque panneau correspondant à une sous partie de notre plan). La répartition du travail était donc assez simple pour que chaque groupe concentre ses efforts sur une tâche précise. Des réunions se sont ensuite enchaînées environ tous les mois pour faire un point sur la rédaction des textes et le choix des visuels. Chaque réunion était donc le moment de la coordination car il s’agissait de travailler ensemble : certains visuels étaient exploitables pour plusieurs panneaux, il fallait donc se concerter pour qu’il n’y ait pas de redondances.

Les groupes de travail étaient répartis comme suit : une équipe introduction, plusieurs équipes pour les panneaux correspondant aux sous parties, une équipe livret d’exposition, une équipe charte graphique (avec notamment la réalisation de l’affiche de l’exposition), une équipe communication et une équipe site internet.

Le plus souvent, le nombre a été une richesse permettant l’émergence d’idées et de débats ainsi que la multiplication des supports avec le site internet notamment. En revanche, le risque était aussi la fragmentation du travail. Les réunions générales ont donc eu beaucoup d’importance dans le déroulé du projet pour que chaque groupe travaille de son côté. Elles étaient l’occasion d’échanger sur chacun des éléments spécifiques de l’exposition. Si Jeanne-Laure Le Quang et Guillaume Mazeau étaient là pour guider les échanges et faire avancer chaque point, la parole était libre et nous appartenait. Ces réunions ont été le moyen d’entraîner notre capacité à synthétiser nos idées pour les exposer rapidement au reste de l’équipe. Elles ont aussi permis d’apprendre à écouter et à accepter les critiques et propositions de chacun pour s’adapter et maintenir la cohérence de l’ensemble de l’exposition. Cependant, chaque équipe de travail possédait une grande autonomie dans le choix des visuels et des idées qu’ils voulaient développer.

D’autre part, le dialogue était aussi essentiel avec le musée Carnavalet, il est passé le plus souvent par les professeurs mais les conservateurs, ainsi que la médiatrice, Noémie Giard, ont accompagné le projet, pour veiller, notamment, à ce que nous mettions au mieux en valeur leur collection.

L’organisation d’une exposition ne s’arrête pas à sa finalisation. Il nous a fallu ensuite mener un travail de valorisation, à la fois par la communication et la médiation. Deux groupes volontaires étaient chargés de mener ces étapes. L’équipe de la communication fut chargée de diffuser les informations sur l’ouverture et les déplacements de l’exposition auprès d’organismes ou de la presse. Une page Facebook fut également créée pour communiquer sur l’événement.

Pourquoi “Gouverner avec la peur” pour parler de la Terreur ?

Cette exposition a pour but de revenir sur la période ô combien polémique de la « Terreur » à travers ses représentations. En effet, estampes, gravures, caricatures ont fleuri tout au long de la période révolutionnaire et celles relatives à la Terreur sont souvent empreintes d’une grande violence. Elles ont très largement contribué à forger la légende noire de la Révolution autour des exécutions, avec en tête celles du roi et de Marie-Antoinette, et de la guillotine. Surnommée la « veuve noire », celle-ci est devenue le véritable symbole de la Terreur et Robespierre son acteur principal.

Dans cette exposition nous avons voulu adopter un regard réflexif sur la manière dont s’est construit le mythe de la Terreur et confrontant ces images et imaginaires à un discours plus objectif qui revient sur les causes, les rouages et l’invention de la Terreur. Pour cela nous sommes revenus au nom même de cette période : la « Terreur » et en l’inscrivant dans une perspective politique : Gouverner avec la peur. L’émotion est en effet au cœur de la définition des années 1792-1794. La peur dicte le politique et la vie publique, elle semble en être la distinction fondamentale. Pourtant, les peurs qui précipitent la Révolution dans une certaine violence, qu’il ne s’agit pas non plus de nier ne sont pas toutes spécifiques à la période révolutionnaire. Ainsi, pour comprendre la Terreur il faut d’abord s’intéresser à la définition de la peur, d’où elle vient, par qui elle est ressentie et pourquoi. De plus, nous avons voulu montrer que la politique d’exception mise en place à ce moment-là, plus qu’un « système de la Terreur », selon la formule de Tallien, est tributaire des conjonctures. La « Terreur » n’est pas tant à percevoir comme une dictature voulue et systématisée par quelques hommes, mais comme une réponse à une situation exceptionnelle. Enfin, il ne faut pas oublier que la « Terreur » a aussi été largement construite par les régimes qui ont suivi. Le Directoire d’abord, mais aussi la Restauration et tout le XIXe siècle sont bien souvent à l’origine du mythe de la « Terreur » érigeant Robespierre comme le principal instigateur de ces violences. Or, les exécutions n’ont pas cessé et le tribunal révolutionnaire n’a pas été dissous juste après le 9 thermidor an II (27 juillet 1794). La « Terreur » ne semble donc pas une période si spécifique que cela, elle s’intègre à l’ensemble de l’histoire révolutionnaire. La mémoire révolutionnaire et spécifiquement de la « Terreur » est donc aussi toujours à prendre en compte lorsque l’on s’intéresse à cette période car elle construit, autant que l’étude scientifique la connaissance de l’histoire.

D’autre part, cette exposition interroge aussi sur le rôle que jouent les émotions dans le politique en général. En effet, certaines émotions fortes, comme la peur, sont des moteurs essentiels de l’action aussi bien des foules que des gouvernements. Il est parfois bien difficile de les contrôler. En revenant sur une période où son importance ne peut être remise en doute nous invitons aussi le visiteur à se questionner sur les rapports que l’émotion entretient avec le politique et sur la manière dont elle peut justifier des « mesures d’exception ».

L’intérêt résidait aussi dans le fait que la Révolution Française a été un thème largement épuisé dans les expositions. En tant qu’étudiants en histoire, il fallait donc trouver le juste milieu pour ne pas verser dans une exposition très simpliste et forcément caricaturale qui aurait pu s’adresser à un public très jeune. Mais il fallait aussi veiller à rester accessible puisque tous les visiteurs potentiels de cette exposition ne seraient pas étudiants en histoire.

Un exercice de médiation pour promouvoir le travail des étudiants

L’idée de visites est née d’une coordination entre les professeurs et un groupe de trois étudiantes, chargées de la médiation. Nous avons eu une réunion avec la responsable des publics du musée Carnavalet, Noémie Giard, pour connaître les possibilités et être conseillées. L’enjeu était notamment de rédiger un déroulé de visites, pour ensuite les mener nous-mêmes. Il s’agissait de faire comprendre notre exposition et de la valoriser, en apportant des connaissances et des explications supplémentaires.  S’adressant plutôt au départ à un public averti, il était essentiel de préparer des visites qui puissent rendre une réflexion historique compréhensible de tous. A ce titre, nous avons imprimé et utilisé des reproductions des visuels en format A3 pour appuyer le propos. Celles-ci permettaient d’avoir des images plus grandes et visibles, ou encore de susciter l’intérêt chez un jeune public.

Nous avons voulu proposer des visites pour plusieurs publics. Tout d’abord, des visites guidées ont été organisées au centre Panthéon pour un public spécifique d’enseignants, ainsi que pour des visiteurs individuels curieux de la période révolutionnaire. Nous avions envisagé de proposer des visites pédagogiques pour un public scolaire. Toutefois, le manque de temps notamment nous a empêché d’aboutir à cette possibilité. Le projet d’une exposition réalisée par des étudiants a été apprécié par les visiteurs, tout comme le propos dans son ensemble. Cependant, l’exposition se tenait alors au sein d’un établissement universitaire de la Sorbonne, ce qui l’a rendu peu accessible.

L’exposition “Gouverner avec la peur : la Terreur (1793-1794)” a ensuite déménagé à la Conciergerie, se contextualisant ainsi dans un lieu emblématique de la période. En effet, c’est notamment ici que se tenait le Tribunal révolutionnaire de 1793 à 1795. Dès lors, notre médiation devait pouvoir s’adapter à cet environnement, en introduisant ou en concluant le parcours révolutionnaire du monument. Il s’agissait également d’une chance de toucher un public plus varié. La médiation par trois autour des panneaux dans la salle des Gens d’Armes a été organisée le dimanche 4 février après-midi. La visite était davantage libre. Il n’était pas possible de réaliser une visite guidée traditionnelle en raison de l’affluence. Cet exercice de médiation demandait davantage d’adaptation, et consistait avant tout à répondre aux questions. Accrochée dans un lieu de passage, un jour de gratuité, l’exposition a suscité la curiosité des passants. Il s’agissait davantage de discussion plutôt que d’une véritable visite. Nous fournissions quelques explications supplémentaires, notamment sur les visuels, qui suscitaient particulièrement l’intérêt des enfants. Le propos n’était pas toujours accessible, et il fut parfois difficile pour certains visiteurs de se défaire de la légende noire qui se concentre sur le côté répressif. Notre présence était alors pertinente pour apporter de la nuance à certaines idées reçues. La question du titre est revenue aussi, on nous a demandé pourquoi ce n’était pas plutôt “Gouverner par la peur”. La thématique des colonies a également plu, car les gens ignoraient que l’esclavage avait été aboli en 1794. Enfin, nous avons pu observer une volonté de faire des liens avec le présent, notamment avec les révolutions arabes, ou encore l’état d’urgence.

Désormais, de nouveaux lieux d’exposition ont été évoqués comme la Bibliothèque interuniversitaire de la Sorbonne (en janvier 2019), ou le centre Pierre Mendès-France (en 2019). Enfin, le site internet https://gouvernerpeur.fr fournit un support supplémentaire, permettant à l’exposition d’être toujours accessible au public. La demande de site internet était d’ailleurs importante.

Un programme universitaire enrichissant

 L’exposition “Gouverner avec la peur” fut ainsi pour chaque étudiant enrichissante dans une perspective de développement personnel et de partage. Pour ceux souhaitant se professionnaliser dans les métiers de la culture, la participation à la conception d’une exposition est une expérience cruciale. Pour tous, elle a permis l’apprentissage du travail en groupe, et surtout une transmission des connaissances historiques. Enfin, la réflexion autour de cette exposition a permis d’inscrire durablement chez les étudiants des connaissances sur la Révolution.

Clémence : Cette exposition a été la combinaison parfaite entre apprentissage et application de nos connaissances de cours en Histoire de la Révolution Française et travail en équipe. Personnellement je continue mes études en Droit International mais cette expérience aura été très enrichissante et utile en termes d’enrichissement personnel et de partage de la culture et des savoirs, ce qui demeure une pièce maîtresse dans n’importe quel domaine d’études.

Agathe : J’ai également continué mes études dans le domaine du droit, mais l’apport de cette expérience ne se cloisonne évidemment pas à un domaine universitaire. En effet, les intérêts que je retire d’un projet pédagogique comme celui-ci réside plus dans la capacité d’adaptation, de recherche, d’écriture synthétique. Il était primordial de choisir parmi la collection du Musée Carnavalet des images pertinentes qui s’inséraient bien dans le déroulement de notre plan. Il ne fallait donc pas choisir telle ou telle image par confort graphique ou pour un seul élément : j’ai trouvé marquant d’appliquer cette exigence historique à une exposition et je pense que cela peut être mis à profit dans les études en général. A l’Université, ce genre de programme permet de casser quelque peu l’éloignement parfois très grand entre les professeurs et les étudiants et évidemment une mise en perspective plus professionnalisante des connaissance acquises. Je ne sais pas si cette exposition a crée des vocations pour les métiers liés aux musées mais cela ne serait pas étonnant, car c’est typiquement le genre d’expérience qui provoque des déclics.

Ludivine : Je poursuis quant à moi des études en Histoire de l’art. Le projet d’exposition fut pour moi une véritable opportunité à saisir, puisque je souhaite m’orienter vers les métiers du patrimoine et des musées. A ce titre, organiser une exposition de son plan jusqu’à la médiation fut une expérience pédagogique et professionnalisante exceptionnelle. Elle a confirmé mon intérêt pour ce domaine, tout en enrichissant mes connaissances. Nous étions aussi fiers de pouvoir mettre en place une médiation, de promouvoir cette exposition, et d’avoir la chance de la présenter au sein de la Conciergerie.

Lucie : Cette expérience a été pour moi extrêmement enrichissante, elle s’intégrait parfaitement dans mon parcours d’étudiante en histoire et en histoire de l’art. Ayant depuis longtemps en tête de travailler dans le secteur culturel, ce projet mené de son commencement à son terme m’a donné beaucoup d’expérience et permis un premier rapport au monde professionnel des musées grâce au partenariat avec le musée Carnavalet. C’est un projet qui a permis de sortir de l’apprentissage théorique aussi bien en histoire qu’en histoire de l’art pour le mettre en pratique dans un cadre réel.

Elsa : Personnellement, je poursuis des études en Science Politique. Cette expérience collective m’a particulièrement enthousiasmé. Elle a contribué à développer en moi une véritable passion pour la période révolutionnaire. J’ai particulièrement apprécié les moments de médiation, qui ont été de véritables moments d’échanges et de partages. Souhaitant par la suite travailler dans la réduction des inégalités, il me tenait tout particulièrement à cœur de rendre notre discours le plus accessible possible tout en veillant à conserver une rigueur scientifique.

[1] Paul Casanova, « La Conciergerie dans le Palais de Justice : une enclave patrimoniale dans un ensemble architectural complexe », mémoire de Master 2 parcours Histoire du patrimoine et des musées sous la direction de Dominique Poulot, Université Paris-1 Panthéon Sorbonne, 2018, 135 p., dact.

[2] Il existe des Masters d’histoire publique, comme à l’UPEC

[3] John Dewey, Experience and Education, NY, MacMillan, 1938 ; Démocratie et éducation (1916), Paris, Armand Colin, 1975.

[4] Le blog du CNRS « Face au terrorisme, la recherche en action » recense certains des projets de recherche (plus de 60 en tout) qui ont été déposés suite à cet appel à projets : https://lejournal.cnrs.fr/nos-blogs/face-au-terrorisme-la-recherche-en-action/une-vaste-enquete-sur-la-radicalite-chez-les.

[5] Voir le Rapport de préfiguration d’un Centre européen d’études républicaines remis au président de la République établi par Olivier Christin, le 22 juin 2016, faisant suite à une lettre de mission du Président de la République du 16 novembre 2015 : http://www.najat-vallaud-belkacem.com/wp-content/uploads/2016/06/20160623-Rapport-sur-la-creation-dun-Institut-d-etudes-republicaines.pdf.

Outils pour une pédagogie antidiscrimination(s)

A l’heure où les réponses pédagogiques s’apprêtent à être de plus en plus standardisées, mises entre les mains de « sages » et déconnectées des compétences professionnelles des enseignants, voici une initiative salutaire présentée ici par Irène Pereira.
On est ici exactement à l’inverse des discours ministériels incitant à signaler numériquement les « atteintes à la laïcité » pour proposer des kits pédagogiques en retour. La pédagogie antidiscrimination relève d’une pédagogie critique ; elle postule qu’il n’y a pas de « réponse » à un « problème » mais que les protocoles pédagogiques passent par le dévoilement de la discrimination et par la co-construction de situations susceptibles d’y remédier. 
Voir aussi, Laurence De Cock & Irène Pereira (dir), Les pédagogies critiques, Fondation-Copernic- Agone, 2019 (à paraître)

Le site d’autoformation en ligne « pédagogie antidiscrimination » a été conçu dans le cadre du projet de recherche IDEA « Transfert des acquis de la recherche dans la pratique professionnelle ».

Il se donne pour objectif de proposer une formation en ligne aux professionnels de l’enseignement qui désirent intégrer la lutte contre les discriminations au service de la réussite de tous les élèves et de tous les étudiants.

Un tel objectif s’inscrit dans le cadre d’une éducation inclusive. Dans ce sens, l’éducation inclusive vise à éliminer les obstacles que les élèves et les étudiants peuvent rencontrer du fait de leur origine socio-économique, de leur genre, de leur origine migratoire, de leur situation de handicap…

Ce site s’appuie pour cela sur des travaux issus de la sociologie afin de comprendre les mécanismes de fonctionnement des discriminations et sur des recherches en éducation qui étudient les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans des systèmes éducatifs réputés pour leur capacité à faire réussir tous les élèves indépendamment de leurs positions sociales.

 Adresse du site Internet : http://pedagogie-antidiscrimination.fr

Ce site Internet est accessible en ligne gratuitement et sans inscription.

Ce clitoris n’a pas été sélectionné pour entrer à l’UPEM

Rédacteurs-rices : Maud Chirio, Thierry Guillope, Mathilde Larrère, Hervé Tenoux , Enseignant-es à l’Université de Paris Est Marne la Vallée et en charge de l’UE sur l’histoire des femmes en L1

Commençons par planter rapidement le décor. Qu’ils ou qu’elles se soient inscrits en licence d’histoire, de socio ou de géo, les étudiant-es en 1ère année à l’UPEM doivent suivre à égalité des enseignements dans ces trois disciplines, la L1 étant commune aux trois diplômes . Cela a l’avantage de leur faire découvrir un peu plus ces trois sciences sociales, de poser pour les futurs historien-nes/géographes et sociologues quelques bases dans les autres disciplines. Certains, d’ailleurs, bifurquent de leurs choix initiaux, ou se lancent dans des doubles licences. D’autres pestent un peu toute l’année de se voir imposer de la sociologie alors qu’ils veulent faire de l’histoire (l’inverse étant vrai). Ce sont essentiellement des étudiants qui ont choisi l’UPEM pour des raisons de proximité (quoique la notion soit vague, certains pouvant faire deux heures de transports par jour pour se rendre en cours). Entre un quart et un tiers selon les années de bac techno ou pro, mais pour la majorité, et quelles que  soient leur filière d’origine, c’est volontairement qu’ils ont choisi les sciences humaines (et que sans les sélectionner, les classer, nous les avons accueillis à bras ouverts). Certes, on en trouve pour lesquel-les notre licence n’était qu’un choix faute de mieux, mais bien moins qu’on veut bien le dire.

Donc voilà, autour de 300 étudiant-es souvent motivé-es, des niveaux hétérogènes (mais c’est notre boulot) et… au deuxième semestre, un cours d’histoire des femmes !

Dans cette UE, l’organisation est assez classique. Un cours magistral, un TD. Et une bonne partie du TD consacrée à des travaux, classiques encore, sur des sources (textes essentiellement) ou des sujets, dans l’optique de complément du CM et de méthodologie des exercices universitaires. Bon, rien de bien original. Donc, chaque année, l’équipe d’enseignant-es en charge des TD cherche à proposer au moins un exercice un peu amusant, innovant, différent. L’année dernière, comme il y avait l’exposition Présumées coupables aux Archives Nationales, nous les avions accompagnés voir l’expo où ils avaient à faire un travail en groupe, questionnaire à l’appui. Mais pas d’expo cette année. Et alors que nous avions un « diner pédagogique » (et oui, nous nous réunissions pour préparer les enseignements de l’année, coordonner les exercices, le nombre d’évaluation, les critères, et réfléchir à de nouveaux exercices, le tout en joignant l’utile à l’agréable !) nous avons eu l’idée de les faire bosser sur des exposés portant sur les parties emblématique du corps féminin ou de ses vêtements. Une idée qui nous est venue car nous venions de lire un article sur le premier clitoris représenté dans un manuel de SVT.

On a commencé par une séance de préparation pour établir en commun la liste d’exposés. Bon, soyons honnêtes, nous savions où nous allions, mais nous voulions que, d’eux-mêmes, elles et ils comprennent ce qui était matière à exposé ou pas. Deux heures de discussion à bâton rompu sur ce qui peut, ou moins, faire l’objet d’une étude en histoire du genre. Leurs têtes quand je leur ai dit après qu’ils m’aient énuméré : cheveux, seins, jambes… « Et, plus caché ?… voire… à l’intérieur du corps ??? » Les idées fusent alors. L’hymen, l’utérus, le clitoris… Puis définir, ensemble à nouveau, des questionnements : discours des médecins/des clercs/ représentations des artistes / discours féministes ou antiféministes qui récupèrent ces parties du corps/ visibilisation ou invisibilisation… Ils saisissent assez vite que l’histoire de la mode n’est pas loin s’en faut le plus intéressant du sujet. Ils commencent à saisir que l’intérêt est de comprendre combien des parties du corps des femmes ont pu être construites en stigmates, combien les femmes ont pu retourner ces stigmates en se saisissant de ces mêmes objets. Qu’il y a donc des histoires sociales, politiques des parties du corps et de l’habillement féminins. Terminer la séance en commençant, à nouveau en commun, une recherche bibliographique et les voir s’extasier qu’existe bien une histoire politique du pantalon, une histoire des règles, une histoire des poils, une histoire de la défloraison…

Ensuite la forme était libre : exposé écrit classique, exposé oral, poster, film…  Une exigence : le travail devait être illustré (et les images, référencées et analysées, devaient servir à l’argumentation) Ils devaient dans le cadre du semestre envoyer une biblio, une liste des thèmes, histoire de vérifier qu’ils ne s’y mettaient pas au dernier moment, et de récupérer quelques sorties de route.

Le travail devait être présenté à la dernière séance… Et on a eu des merveilles!

Commençons par cette haute maquette de clitoris, réalisée par Mylène Heim, une des étudiantes de Mathilde Larrère. Comme vous pouvez le voir, le gland pouvait s’ouvrir et révélait sous forme de petit livret un excellent exposé sur le sujet !

Maud Chirio avait transformé sa classe en exposition, chaque étudiant devant afficher son poster et le présenter aux autres élèves. Qu’ils le fassent à l’ancienne, avec colles et ciseaux, ou en virtuoses de l’informatique, ils et elles ont produit des posters particulièrement réussis sur le plan graphique, et souvent bourrés d’humour (je vous laisse jeter un œil au poster sur la pilosité).

Hervé Tenoux a lui mis au point un site permettant de créer une exposition virtuelle des posters de ces étudiant-es. Thierry Guillope a lui encouragé les productions audio et vidéo : du podcast au presque long-métrage, l’histoire des diverses silhouettes des femmes et de l’utérus n’ont (presque) plus de secrets pour les étudiantes et étudiants ! (vidéos bientôt disponibles sur youtube)

Cet exercice fut la preuve éclatante qu’imagination, sérieux de la démarche historique, joie et amusement au travail critique et arts plastiques ne sont pas séparés mais s’alimentent pleinement les uns les autres.

Voilà qui annihile, selon nous, une énième fois, les discours nauséeux et plus que rebattus de déploration sur les universités – et notamment celles de sciences humaines et sociales – et les étudiant-e-s qui les peuplent. L’envie profonde de ces dernier-e-s d’apprendre, leur capacité à élaborer un savoir vivant, leurs talents à déployer une réflexion critique, leur inventivité et leurs mille et une capacité à exposer leur pensée nous a, en dernier lieu, rappelé tout ce qui manque aux chroniqueurs de caniveau et les gratte-papiers ministériels

Collectif « Lettres vives », pour un autre enseignement du français

Face aux récurrentes attaques contre l’école en général et l’enseignement des lettres en particulier, des collègues s’organisent en collectif pour résister. Nul corporatisme, nul enjeu de pouvoir ici, juste le besoin de maintenir le pouls d’une sociabilité professionnelle engagée et coopérative. Le nouveau collectif se veut espace de réflexion autant que force de proposition. Tout partira, comme ici, de la boîte noire de la classe, loin des débats idéologiques hors-sol qu’ils subissent autant que nous. C’est la raison pour laquelle le collectif Aggiornamento histoire-géographie relaie l’initiative et leur témoigne tout son soutien et toute son amitié. 

Laurence De Cock

 

 

La langue française et son enseignement soulèvent les passions et déclenchent d’éternelles polémiques. Il est convenu d’en déplorer le déclin, prélude à une inéluctable extinction. Certains font même profession de souffler sur les braises, martelant sans relâche quelques prétendues évidences : l’orthographe des petits Français est aujourd’hui un désastre, l’illettrisme touche un élève sur trois, les jeunes ne possèdent tout au plus que quelques dizaines de mots de vocabulaire… Il n’y a pas à chercher bien loin le coupable de cette débâcle « civilisationnelle » : c’est l’école et ses enseignant.e.s qui n’apprennent désormais plus ni à lire ni à écrire [1] ! Littérateurs, pamphlétaires ou responsables politiques se bousculent pour prophétiser ce naufrage  – avec d’autant plus de « conviction » qu’il leur assure visibilité médiatique et promesse de juteux succès éditoriaux… ou électoraux.

Paroles d’élèves, pratiques de profs

C’est pourtant une autre réalité que nous vivons, celle du quotidien des heures de cours, celle de notre expérience de praticiens et de praticiennes de l’enseignement du français, de la maternelle à l’Université. Et nous gardons la certitude que nos élèves ne sont ni des « crétins » ni ces barbares qu’il faudrait mépriser ou dont on devrait se protéger. C’est d’abord leur curiosité, leur finesse, leur capacité à nuancer, à se mettre à la place de l’autre qui nous interpellent et que nous voudrions partager et souligner [2]. Ce sont des paroles sur le cours, sur la littérature ; des paroles sur la culture, leurs cultures ; des paroles sur la vie, le monde, la société, sur l’histoire… pour qui veut bien les accueillir. À la manière des auteur.e.s qu’ils côtoient – avec ou sans nous –, les élèves savent faire rire, faire réfléchir, émouvoir, interroger, bousculer, etc. La langue est un objet vivant, une réinvention permanente de nous-mêmes et de notre relation à l’autre et au monde. Son enseignement ne se réduit pas à une visée utilitaire [3] ou testamentaire.

Point d’idéalisation ni d’angélisme de notre part : nous travaillons avec des enfants déjà bien cabossés par l’institution scolaire et la société, confrontés à un système et à une culture qui peuvent aussi leur faire violence.

Alors, même s’il faut avouer que, entre brouhaha et mutisme, libérer cette énergie n’est pas facile tous les jours, nous savons aussi qu’émergent des paroles riches et précieuses, des textes vifs et des textes à vif… En être les témoins privilégiés est une aventure passionnante qui exige en retour d’accompagner et d’alimenter cette richesse. Notre rôle est que ces jeunes rencontrent à cette occasion la littérature sous toutes ses formes, roman, théâtre, poésie… Faisons en sorte qu’ils et elles s’approprient la langue pour leur propre usage : lire, chanter, rêver, écouter, parler, écrire, apprendre et désapprendre, pour cette longue vie qu’ils ont encore devant eux.

Reprendre voix au chapitre

Cet écart entre le déclinisme ambiant et notre vécu sur le terrain relève d’une confiscation sans cesse grandissante de la parole « d’en bas », celle des éducateurs et éducatrices, comme celle des élèves. C’est aussi un déni des apports des recherches pédagogiques et historiques, à l’heure de la réduction neuroscientifique de l’élève à un cerveau « pré-câblé »…

Si nous avons décidé de fonder le collectif « Lettres vives », c’est pour faire entendre cette autre voix, sans autre légitimité ni représentativité que nos pratiques et nos réflexion sur ces pratiques, engagées au service d’un apprentissage du français. Notre pari est d’en faire un chemin vers une émancipation individuelle et collective.

Nous savons que d’autres groupes et associations autour de l’enseignement des lettres existent déjà et partagent nos constats. Certains et certaines d’entre nous y participent. Notre démarche se veut donc complémentaire et non concurrentielle, ouverte à tous les niveaux d’enseignement et à de multiples sensibilités.

L’enseignement des lettres n’est pas quelque chose de simple et cette complexité semble s’accroître au fur et à mesure que l’on avance dans le métier, que l’on explore d’autres manières de faire et surtout de penser l’école publique et ses missions. Cet engagement, nous le devons d’abord aux élèves que nous côtoyons chaque jour. Mais notre conscience professionnelle nous pousse aussi à sortir de la classe car les enjeux sont également politiques : « La pédagogie n’étant jamais neutre, nous dit Noëlle De Smet, je sais que ma pratique sera celle qu’elle est en fonction de choix ; préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois à propos de détails. » Pour cela, il convient de s’opposer à la culture du silence, ou à celle de la participation muselée, de prêter l’oreille au bruit et au « bruissement des derniers rangs », pour accueillir et recueillir une parole à peine – ou mal – entendue. Pour Paulo Freire, « La lecture du monde précède la lecture du mot ». Il s’agit, pour nous, de permettre aux jeunes de donner une forme et une profondeur à leur « lecture du monde ».

Le poids de l’institution, la crainte de l’inspection, l’autocensure permanente, le programme tel une épée de Damoclès, etc. contraignent la liberté, paralysent les initiatives et empêchent même de réfléchir au sens de ce que l’on propose en classe. Il est dès lors illusoire de croire que l’on peut mener ce combat de manière isolée. C’est pourquoi notre projet se veut collectif, offensif et créatif !

Une littérature vive

Si l’enseignement du français ne se limite pas à l’étude des grands textes et aborde par exemple l’éducation aux médias et à l’information, la littérature demeure pour nous une mine de réponses face aux enjeux qui traversent le système éducatif actuel. Elle ne saurait se cantonner à un patrimoine figé, version Lagarde et Michard, à une « histoire nationale de la littérature » repliée sur elle-même.

Aborder la littérature, c’est, pour nous, poser la question de la place des femmes dans les programmes, celles des classes populaires, des dominé.e.s et des exploité.e.s, tout en pimentant ces approches de perspectives sociales et politiques pour que les nouvelles générations s’en emparent… Parce que cette parole littéraire constitue assurément un rempart contre le discours dominant, notre projet est de « vivifier » les contenus et les pratiques.

Sans prétendre à l’exhaustivité, l’actualisation des programmes et des démarches doit dépasser la seule étude du « français de France », explorer les littératures francophones, un demi-siècle après la décolonisation, étudier et questionner la place de la littérature jeunesse, si précieuse pour faire entrer des problématiques qui touchent à l’enfance et à l’adolescence.

C’est un défi incontournable si l’on veut que la littérature s’appréhende, dès le plus jeune âge, tout à la fois comme une activité de plaisir (et de plaisir partagé) et comme une clé pour décrypter et transformer le monde.

Nos pratiques

Vertigineux chantier ! D’où l’importance de s’appuyer sur un groupe de réflexion et d’entraide afin de pouvoir compter sur l’oreille attentive et bienveillante des collègues et sur leurs conseils avisés. Nous nous refusons à simplement « transmettre » des savoirs. Nous ne cédons pas aux sirènes réactionnaires du « bon vieux temps », du « c’était-mieux-avant » qui esquivent paresseusement une véritable analyse des points de difficulté de l’enseignement du français (et plus globalement de l’école). Nous craignons l’obsession actuelle pour le recours aux « fondamentaux » qui cache trop souvent un projet de ségrégation sociale et d’obscurantisme : « Lire, écrire, compter, déclarait déjà Adolphe Thiers, voilà ce qu’il faut apprendre, quant au reste, cela est superflu. Il faut bien se garder surtout d’aborder à l’école les doctrines sociales, qui doivent être imposées aux masses. » La célébration du b.a.-ba, la réduction aux « Lire, écrire, compter », qui irriguent déjà notre système éducatif, consistent le plus souvent à confisquer l’accès aux savoirs savants et émancipateurs au profit de quelques privilégiés. Il s’agit de contrecarrer ces discours passéistes, alarmistes et défaitistes sur l’enseignement du français ou le niveau des élèves, en explorant d’autres explications, et de proposer des issues, des pistes pour améliorer et transformer cet enseignement, pour et avec les élèves.

L’histoire de la pédagogie est heureusement porteuse d’autres pratiques que le mécanique déchiffrage syllabique, la dictée quotidienne, la rédaction convenue ou la leçon de grammaire pour la grammaire.

Bien d’autres avant nous ont posé les bases d’un enseignement coopératif prônant la responsabilisation, l’entraide et la mise en place « d’institutions ». « Éduquer c’est coopérer, s’attacher à créer pour et avec les enfants les conditions et les règles d’une vie susceptible de satisfaire à leurs besoins et à leurs aspirations en tenant compte de ce qu’ils sont. […] Ces dispositifs ne sont pas conçus pour apprendre le fonctionnement démocratique mais pour le pratiquer. Ce sont réellement des instruments de nature politique. » (Yves Jeanne à propos de Janusz Korczak)

Pour nous l’enseignement du français – et, au-delà, toute éducation digne de ce nom – vise à accueillir l’enfant (et pas seulement l’élève), en partant donc autant que possible de sa culture première pour qu’il trouve du sens à ses apprentissages et en fasse des prolongements de son expérience vécue. L’objectif est de le rendre acteur et surtout auteur : que l’enfant ne soit pas confronté aux savoirs institutionnels dans une perspective religieuse mais qu’il devienne lui-même producteur de savoirs nouveaux. Les finalités, les contenus n’ont de sens que s’ils entrent en cohérence avec les pratiques et les méthodes mises en œuvre et donc le développement de la coopération, de la capacité à organiser son travail et sa progression.

Résolu.e.s à faire acquérir des savoirs par tous les procédés possibles du travail collectif et mutuel, nous ne nous réclamerons pas d’une tendance pédagogique particulière. Au contraire, nous assumerons et revendiquerons nos butinages pédagogiques.

Si nous plaçons ces pratiques au cœur de notre projet, c’est qu’elles constituent une nécessité et une urgence. Dans une société où le libéralisme triomphant conçoit l’éducation comme une marchandise, où la seule ambition de l’école serait de former des individus « employables » et des consommateurs « disponibles » [4], asservis et impuissants, la création est un antidote. Nos élèves doivent devenir des lecteurs-auteurs d’écrits sociaux motivés par les projets individuels ou collectifs, d’écrits scientifiques, de documentaires, d’écrits d’imagination produits avec des incitateurs ou dans des ateliers d’écriture, et pas seulement dans les petites classes. Nous faisons nôtre le projet de la Commune de Paris qui définissait ainsi la finalité d’une éducation émancipatrice pour toutes et tous : « Il faut, enfin, qu’un manieur d’outil puisse écrire un livre, l’écrire avec passion, avec talent, sans pour cela se croire obligé d’abandonner l’étau ou l’établi. Il faut que l’artisan se délasse de son travail journalier par la culture des arts, des lettres ou des sciences, sans cesser, pour cela, d’être un producteur. Quand nous en serons là, quand chaque consommateur saura produire et produira un travail utile, le problème social sera bien près d’être résolu. » [5]

Paroles vives

Pour renouer avec cet héritage et cette ambition, nous avons décidé de sortir du silence, de porter et d’assumer publiquement une autre parole sur ce que nous défendons, et pas seulement nos pratiques pédagogiques, mais aussi nos valeurs, notre vision de l’enseignement des lettres, le regard que nous portons sur le potentiel créateur et critique de nos élèves… « Produire et (se) former. Être audacieux, pas prétentieux, mais ambitieux : produire des analyses exigeantes, des outils performants, intervenir dans les débats et dans les établissements, mais aussi être humble, modeste : écouter, apprendre, lire, se former. » [6]

Non corporatiste, ouvert à tous ceux et toutes celles qui « travaillent les lettres » (professeurs des écoles, professeurs de lettres, professeurs documentalistes, universitaires, etc.), le collectif se présente comme un espace souple, réactif et horizontal.

Il s’agira aussi de mettre à nu les injonctions paradoxales qui pèsent de plus en plus sur l’école et les collègues et alimentent souffrances, résignation et impuissance [7]. Sans nier les difficultés, les passages à vide et autres moments de découragement que toutes et tous nous éprouvons au quotidien, nous voulons rappeler qu’ils ne sont pas des problèmes individuels mais les conséquences d’une certaine organisation du travail – des personnels comme des élèves. Nous voulons proposer un autre discours, d’autres voies que celles, trop faciles, des réac-publicains et autres passéistes et élitistes, qui voudraient que l’augmentation du nombre d’heures consacrées aux « fondamentaux » et le tri précoce des élèves soient « les » solutions pour résoudre les problèmes de classes.

C’est dans la diversité de nos parcours, conscient.e.s que l’enseignement du français est un processus qui va de la petite enfance à l’Université et même au-delà, que nous espérons faire bouger les lignes. Par ses visées éducatives, pédagogiques et politiques, le collectif Lettres vives entend aussi porter l’espoir d’une société différente où l’humain serait au cœur, avec l’envie d’une autre école, d’un autre rapport jeune/adulte, élève/enseignant, individu/institution, autorité/libertés, école /société…

Notre ambition n’est pas de « sauver les lettres » [8], mais tout simplement d’en souligner la vie débordante et de témoigner de la richesse d’un enseignement et de pratiques émancipatrices qui, pour mieux se « vivifier », se sont transformées, se transforment et se transformeront encore. Loin de nous en désoler, nous souhaitons comprendre et partager ces transformations, les expliquer, les inscrire et nous inscrire aussi dans une perspective historique et collective. Une histoire qui veut mettre en évidence les racines de l’actuelle sclérose institutionnelle mais aussi les germes de cette autre éducation, de cet autre projet que nous venons d’esquisser.

Notre collectif ne cache pas qu’il s’inscrit dans un héritage, celui des pratiques coopératives, de l’enseignement mutuel aux pédagogies critiques en passant par l’Éducation nouvelle, le mouvement Freinet mais aussi le mouvement ouvrier ou l’éducation populaire : « Il y a toute la légitimité pour une autre école dans l’histoire de l’éducation, il suffit de se replonger dans notre passé. » (Vincent Faillet [9]). Aux fantasmes d’un « Âge d’or » de l’école de la République qu’il faudrait restaurer en marchant à reculons, à rebours du progrès, de la justice et de l’égalité sociale, nous voulons opposer une démarche de construction et de propositions pour que l’école de demain ne soit pas la caricature de celle d’hier.

Notre projet se nourrit aussi d’expériences et de modèles actuels, dans d’autres disciplines, comme le collectif Aggiornamento Histoire-géo qui a inspiré notre engagement et dont nous partageons l’idéal et la démarche de réappropriation d’une parole de terrain à la rencontre de l’expérience d’autres collègues.

Donc lettres vives, oui ! Et même lettres libres ! Pour les élèves mais aussi pour les collègues afin de ne pas oublier le sens même de ce que nous devons enseigner.

« Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts des élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. » Noëlle De Smet

Une liste de réflexion sur l’enseignement du français a été créée. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande via le site

Premier.ère.s signataires :

Flore Delain, Enseignante de lettres modernes en collège (14),
Stéphanie Convertino, professeure de lettres, collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20,
Catherine Chabrun, Enseignante retraitée 1er degré, pédagogie Freinet, Questions de classe(s),
Dorothée Cuny, enseignante de français en collège (95),
Mathieu Billière, enseignant de français en lycée, (45),
Camille Rouaire, enseignant de français en collège (60),
Grégory Chambat, enseignant UPE2A en collège (78), Questions de classe(s),
Jacqueline Triguel, professeure de Lettres modernes en collège (78), Collectif Questions de classe(s),
Solène Lalfert, enseignante FLE/FLS en UPE2A NSA LP, (75), Collectif Questions de classe(s),
Alain Chevarin, enseignant de Lettres retraité, syndicaliste, Collectif Questions de classe(s),
Jean-Marie Le Jeune, professeur de français, collège (29), syndicat CNT, association Inversons la classe !
Virginie Guillaumond, enseignante documentaliste en collège (78)
Sylvie Lange, enseignante de Lettres Modernes en collège (33), militante GFEN,
Catherine Cortesi-Mazurie, enseignante de Lettres à la retraite, pédagogie Freinet.
Mathieu Marciniak, professeur documentaliste, Sud Éducation, ICEM, (95)
Laurent Ott (91), philosophe social, Intermèdes-Robinson,
Arthur Copin – professeur des écoles (75),
Audrey Chenu, enseignante et écrivaine (93),
Franck Antoine professeur des écoles en REP+ CNT 34 éducation

[1] C’est en tout cas ce que nous promet le flot intarissable de ces ouvrages aux titres éloquents : Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paul Guth, Lettres mortes, De l’enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier, Danièle Sallenave, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter, Marc Le Bris, C’est le français qu’on assassine, Jean-Paul Brighelli, etc. Ou bien encore ces déclarations de Michel Onfray « L’école républicaine m’a appris à lire, écrire compter, et à penser. Ce n’est plus le cas aujourd’hui (…) avec une école qui a décidé que c’était réactionnaire d’apprendre à lire, écrire, compter, etc. Aujourd’hui à l’école, on apprend le tri des déchets ou la théorie du genre et la programmation informatique. »

[2] Comme ce fut le cas avec l’opération des « anti-perles » du bac en juin 2017.

[3] On se souvient de la campagne du Medef au printemps dernier : « Si l’école faisait son travail, j’aurais du travail »…

[4] Pour reprendre l’expression de Patrick Le Lay, P.-D.G. de TF1, interrogé parmi d’autres patrons dans un livre Les dirigeants face au changement (Éditions du Huitième jour) « Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible. »

[5] Henri Bellenger dans les colonnes du journal Le Vengeur, 7 mai 1871.

[6] Nous reprenons à notre compte cette belle formule programmatique de Jacques Cornet définissant ce que devrait être un collectif pédagogique (article « Hautes tensions », publié dans Traces de changement, n° 221, juin 2015, revue de la Cgé – mouvement socio-pédagogique belge).

[7] Voir La Fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Charlotte Nordmann.

[8] Pour reprendre le projet d’un groupe né à la fin des années 90 aux antipodes de notre projet…

[9] « Actualité de la classe mutuelle », entretien de Vincent Faillet accordé à la revue N’Autre école, n° 8, printemps 2018.