Rédactrice : Laurence De Cock

Introduction :

 Dans sa dimension informelle, le collectif Aggiornamento n’a pas vocation à se poser comme interlocuteur officiel des différentes instances chargées de la réflexion sur l’école (ministère, DGESCO, Inspection Générale). De par sa propension à lancer librement des thèmes de débats, à choisir les objets de ses interpellations et, surtout, à donner la parole aux artisans de la mise en œuvre des curricula[1], Aggiornamento ouvre un espace de réflexion « hors cadre » susceptible de devenir un lieu de propositions alternatives où s’entremêlent interventions scientifiques, billets d’humeur, expertises professionnelles, doutes et « petits bonheurs »[2].

Cet espace hybride dont il peut être parfois difficile de cerner les contours est à rebours des cadres normatifs d’intervention dans l’espace public. Ni organisation, ni association, ni syndicat, Aggiornamento accueille les voix discordantes – parfois enrouées, parfois très aiguës – et offre l’opportunité d’une réappropriation de la matière première que nous travaillons au quotidien et dont les réformes récentes risquent de nous déposséder.

Plus largement encore, Aggiornamento appelle à « bousculer » les usages en rompant avec la logique verticale et descendante que l’on trouve autant dans l’institution (prescriptions du sommet à la base) que dans les relations entre le monde académique et l’école.

Forts de notre conviction que l’enseignement constitue un champ d’actions en soi, et qu’il n’est pas une simple prise en charge des savoirs académiques, l’Aggiornamento devrait permettre de dégager des pistes de réflexion sur ce que serait une didactique critique de l’histoire-géographie, à savoir un travail collectif sur les modalités d’appropriation des savoirs historiques et géographiques à des fins véritablement critiques.

 L’idée n’est pas nouvelle, et l’Aggiornamento, littéralement « mise à jour », propose également une mise en perspective historique des nombreuses initiatives qui ont existé  depuis plus d’un demi-siècle pour tenter de « bousculer » l’enseignement de l’histoire-géographie. A ce propos, Suzanne Citron rappelait dans un article en 1967 dont le collectif tire aujourd’hui son nom, « Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »[3], qu’une refonte de l’histoire et de la géographie scolaires ne pouvait être possible sans une attention particulière portée à la forme scolaire[4] dans son ensemble.

 Nous ne sommes donc pas des pionniers certes, et nous nous inscrivons – à l’échelle qui est la nôtre – dans la continuité des tentatives préexistantes de remettre l’école en adéquation avec un projet émancipateur.

Mais nous intervenons aujourd’hui dans une contexte spécifique d’urgence d’un grand débat national non seulement sur les programmes (dans tous les degrés), mais aussi plus généralement sur l’institution scolaire particulièrement malmenée par le dernier quinquennat.

On l’aura compris, il y a dans notre démarche une perspective strictement politique. Les discours actuels sur la nécessaire « sanctuarisation de l’école », sur la « neutralité des savoirs », ou sur l’ « agir en fonctionnaire éthique et responsable », présentés comme une protection de l’école de toute confiscation partisane, servent en réalité un paradigme scolaire apolitique en contradiction avec « l’esprit critique » rituellement rappelé dans les textes officiels, notamment ceux concernant l’histoire-géographie,  le terme « critique » apparaissant neuf fois dans les nouveaux programmes de collège.

De fait, parce que l’école est un lieu politique, parce que les curricula sont tous porteurs de finalités politiques (former le futur citoyen), l’enseignement de l’histoire sur lequel nous intervenons aujourd’hui doit être pensé à l’aune de ses finalités potentiellement critiques, à savoir la possibilité de dégager des outils de compréhension du monde afin de se saisir de la conviction de sa capacité à pouvoir contribuer à le changer.

Nous proposons donc ici de brouiller quelques évidences sur l’histoire scolaire et de plaider pour un véritable bousculement de l’enseignement de l’histoire. Quels possibles, quels enjeux ?

 Un constat paradoxal : une matière « vive » et les pesanteurs des représentations

 Il n’est pas rare que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par la voix des médias, en « affaires »[5] prouvant à la fois l’intérêt du public, la propension de l’histoire à générer des débats et enfin la fonction sociale que cette matière occupe dans la société.

La suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique, la lourdeur des nouveaux programmes de 1^ère ou encore les programmes de collège[6] ont soulevé de nombreuses prises de positions partisanes dans les médias.

Une brève analyse de ces débats laisse apparaître ce que l’on suppose être les finalités de l’histoire scolaire. La suppression de l’histoire-géographie en Terminale S provoque une indignation unanime et l’APHG (association des professeurs d’histoire-géographie) souligne que « cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique »[7].

Parallèlement, les nouveaux programmes de 1^ère, sommés de condenser deux années en une, entrainent une mobilisation assez inédite des enseignants soulignant leur lourdeur mais s’interrogeant aussi sur l’efficacité d’une approche thématique en rupture avec les normes de la linéarité chronologique, nous y reviendrons.

Surtout, la polémique sur les programmes de collèges 2008 introduisant en 5^ème l’étude des royaumes africains médiévaux révèle de véritables tensions politiques en mettant face à face deux représentations certes antagonistes sur les contenus, mais similaires sur le projet assigné à l’enseignement de l’histoire. Les premiers, regroupés derrière Dimitri Casali, enseignant essayiste, déplorent la disparition du grand récit national traditionnel ; les seconds, derrière l’Inspection Générale ou l’APHG, mobilisent l’argument du multiculturalisme pour justifier l’introduction de problématiques extranationales.

Dans les deux cas, la problématique nationale est au cœur des enjeux, et les finalités assignées à l’histoire scolaire se recoupent puisqu’il s’agit de viser la construction d’une communauté d’appartenance dont seules varient ici les échelles. [8]

Force est de constater que les controverses liées à l’histoire scolaire sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions politiques du moment, aujourd’hui largement focalisées sur la question de l’intégration, des valeurs de la  république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société.

 A rebours de ces constats que l’histoire scolaire serait l’un des vecteurs essentiels de l’intelligibilité du monde et de la cohésion sociale et nationale, les rares enquêtes sur les connaissances historiques des enfants ou des adultes laissent apparaître des résultats beaucoup plus contrastés quant à l’intérêt des élèves/adultes pour l’histoire scolaire et à l’ancrage des connaissances qu’elle véhicule.

Les enquêtes sur les connaissances des élèves et l’efficacité de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas nombreuses. Quelques exemples ci-dessous montrent cependant l’antériorité des critiques et le peu d’avancées depuis près d’une demi-siècle.

En 1969, Suzanne Citron lançait une enquête sur l’acquisition des connaissances historiques auprès de 300 élèves[9]. L’enquête portait essentiellement sur des connaissances évènementielles et chronologiques. Suzanne Citron concluait à « l’infirmité de l’école et son échec dans l’information scolaire traditionnelle » en dénonçant notamment l’encyclopédisme des programmes.

En 1982, dans un contexte polémique sur l’enseignement de l’histoire,  l’historien René Girault est chargé par le gouvernement d’un rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Alain Decaux avait lancé son cri d’alerte en Une du Figaro : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants »[10], fustigeant le bilan de l’« éveil » à l’école primaire. Le ministre Alain Savary entend prendre la mesure de la réalité de la crise de l’enseignement de l’histoire et demande à René Girault de focaliser plus précisément son étude sur la question de la chronologie : « Il me semble évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique ». René Girault enquête auprès de 2600 élèves de 6^ème et Seconde. Les questions sont à réponses multiples et permettent une analyse quantitative. Le bilan est nuancé et préconise une combinaison des méthodes actives et traditionnelles en insistant sur la nécessaire chronologie puisque trop de réponses restent approximatives sur des dates fondamentales. L’historien considère que l’enseignement de l’histoire-géographie est à refonder tant dans ses méthodes que dans ses contenus. La finalité identitaire de l’histoire est rappelée à plusieurs reprises, notamment dès l’école primaire qui doit se focaliser sur l’apprentissage d’une histoire nationale. [11].

Beaucoup plus récemment, le résultat d’une enquête comparative a été présenté au Canada. Sur un échantillon de 1001 personnes sondées en France, l’enquête révèle, entre autres informations, que l’institution scolaire obtient le plus faible score en « taux de confiance » en tant que vecteur de transmission de l’histoire et que les représentations liées au passé sont majoritairement marquées par l’histoire militaire, évènementielle, centrée sur les grands personnages (De Gaulle, Bonaparte) ou des évènements-repères (Deuxième guerre mondiale, Révolution française)[12].

Beaucoup plus ambitieuse encore, une nouvelle enquête internationale vient d’être lancée par l’Institut Français d’Education (IFE) sur les récits nationaux d’élèves[13]. A chaque palier de la scolarité (6^ème, Seconde, post-bac), des élèves sont invités à « raconter » l’histoire de leur pays. Les résultats, pour le moment purement intuitifs et totalement provisoires montrent l’intériorisation complète des poncifs du roman national.

 Dans un autre registre, on peut ajouter à ces enquêtes les procès réguliers faits à l’enseignement de l’histoire et ses soi-disant non-dits et tabous ; le dernier en date émanant d’un sondage lancé par l’Union des étudiants juifs de France et montrant l’ignorance partagée de la rafle du Vel d’Hiv lors de sa commémoration et interpellant les enseignants d’histoire sur cette histoire soi-disant non transmise.

 Que faudrait-il donc retenir de ces enquêtes au-delà d’un sentiment diffus d’échec ? Plusieurs pistes apparaissent :

–       Qu’il y a une réelle difficulté à penser la question de l’ « efficience » de l’enseignement de l’histoire

–       Qu’il y a un désajustement entre les revendications enseignantes (centrées essentiellement sur les critiques de programmes dans le cadre d’horaires impartis à la discipline) et les réels achoppements que connaît l’histoire scolaire dans ses modalités d’apprentissage et la redéfinition de ses finalités

–       Qu’il y a donc un côté « routinier » – ça ne les délégitime pas – des critiques  enseignantes (attendues par l’institution, favorisant un entre-soi sympathique dans les équipes, donnant une illusion de démocratie participative) mais tournant finalement à vide par rapport à un objectif plus ambitieux de retournement/détournement/bousculement de la discipline.

C’est pourquoi nous nous intéresserons dans un premier temps aux finalités de notre enseignement, aux intentions qui devraient être les nôtres et celles de l’Institution ; autrement dit au contenant plutôt qu’aux contenus.

 Des finalités d’un enseignement : l’apprentissage d’une conscience historique

 La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».[14]

Cette formule d’ « éducation politique » mérite peut-être d’être actualisée en s’attardant un peu sur le « genre d’intelligence » et surtout sur la nature de l’« utilité » visée, au présent,  par un enseignement de l’histoire.

Appelons, à la suite de beaucoup d’autres, ce « genre d’intelligence » la conscience historique[15]. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique ».

La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé.  Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation.

Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l’apprentissage d’une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c’est à dire que l’interrogation « que s’est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».[16]

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose en outre la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ». Sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement.

La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or, c’est la fonction de l’école  de travailler de manière plus assumée sur l’articulation permanente passé/présent/ avenir. Car la capacité des jeunes à penser historiquement ne va pas de soi dans un contexte où se multiplient les visions historiques extra-scolaires (famille, télé, etc.). L’expérience temporelle des élèves relève en effet d’autres logiques[17].

 Quelle(s) histoire(s) fabriquent les élèves ?

 L’élève (du secondaire) arrive avec une représentation très figée de l’histoire et de son  éventuelle utilité : « l’histoire, ça sert à comprendre le présent ». On notera au passage que peu de disciplines scolaires assumeraient de ne pas servir à comprendre le présent et que la formule peut avoir pour effet pervers de dé-substantialiser l’enseignement de l’histoire en le surchargeant d’une finalité aussi vague que disproportionnée.

Cependant, cette certitude de l’évidence du couple « passé-présent » participe des modes d’appropriation de l’histoire étudiés par Nicole Lautier[18]. Elle y constate plusieurs aspects assez invariants chez les élèves :

–       La primauté donnée à l’événementiel

–       Le chemin causal, c’est à dire la nécessité de trouver la cause ou l’origine de l’événement par une trame linéaire

–       Des schèmes d’interprétation reposant sur une cause unique, la recherche de responsables, la décontextualisation, les explications par le biais du sens commun, c’est à dire l’accueil de l’information « avec leur monde »

–       Des généralisations sentencieuses (jugements de valeurs qui donne un caractère atemporel à l’événement)

–       La catégorisation naturelle par quête de l’idéal-type (bons/méchants)

J’y ajouterais aujourd’hui une certaine « appétence tragique » que l’on peut constater lors de la restitution narrative des connaissances, sur la vie dans les tranchées par exemple.

 Ces modalités d’appropriation de l’histoire induisent un recours permanent aux trois « interdits » selon les historiens : l’anachronisme,  l’analogie passé-présent (Hitler/Bachar el Assad) / passé-passé (Hitler/Louis XIV) et la téléologie (« A ce moment, Louis XVI n’est pas encore mort »)

 Il y a donc bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire » qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ces manières d’apprendre et de comprendre ne sont quasiment pas prises en compte par l’école qui préfère voir en elles de simples « représentations » quand elles ne sont pas franchement sanctionnées comme d’affreuses déviances par rapport au carcan disciplinaire.  Elles sont pourtant des manières d’articuler les temps  qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

 Les réticences des enseignants :

 La relation pédagogique, dans le cadre du cours d’histoire, repose ainsi sur un malentendu : nous récusons souvent le chemin d’appropriation de l’histoire de nos élèves parce qu’il n’emprunte pas nos propres schèmes construits par le caractère académique de la discipline. Ce faisant, nous répondons – à notre corps défendant – à une norme reproductive reposant sur la posture de l’enseignant-chercheur et sur le  caractère scientifique (provisoirement considéré comme abouti) du savoir transmis, isolé du curriculum général de la scolarité, cette  « transmission des connaissances acquises comme s’il s’agissait d’un capital positif bien rangé dans les cases d’un coffre-fort »[19]

Quelle que soit la « méthode » privilégiée (pour moi une question totalement secondaire à condition de ne pas s’y enfermer), hypothético-déductif, magistral, groupes de besoin etc., l’urgence est donc de travailler ce malentendu. Ce travail  repose sur une condition minimale : accepter qu’il y ait une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et la discipline enseignée. Ce qui implique :

– Que l’école ne peut pas être une micro-université

– Que, n’étant pas animés par les mêmes finalités, les chercheurs et les enseignants du secondaire ont à élaborer un mode de coopération qui reste à inventer et qui repose sur la mise en complémentarité de leurs apports respectifs et non sur l’attente d’une « mise au point scientifique » descendante pour « actualiser » les connaissances des enseignants.

– Que la discipline que l’on enseigne n’est qu’un petit morceau d’un curriculum beaucoup plus large. L’utilité et l’efficacité d’une discipline ne se mesure pas « en soi » mais dans la façon dont elle se singularise, dans la complémentarité, des autres.

– Que le changement – ou retournement – du paradigme de l’enseignement de l’histoire nécessite le changement de paradigme de l’école, parce qu’une discipline ne se réforme pas seule et encore moins par une simple réécriture de programme. Ce qui n’induit pas de se résigner à l’inaction.

 S’interroger, au final, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment ces questions résonnent-elles dans d’autres disciplines ?[20] La gageure est de taille.

Quelle histoire fabriquent les producteurs de programmes ?

 A ce stade de la réflexion, il convient de préciser que ces malentendus sont entretenus par les fabricants des programmes. Ces derniers répondent à de multiples injonctions favorisant leur caractère instable.

La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).

Tel un casse-tête chinois, la commission de programme est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d’apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.

La seconde injonction tient à la nature de la commission et à sa place dans le réseau de prescripteurs des programmes. Les fabricants des programmes sont au cœur d’un « circuit d’écriture »[21] où s’entremêlent enjeux de reconnaissance et de carrière, devoir d’obéissance, déférences académiques, intérêts corporatistes, enjeux politiques, économiques et sociaux. Dans les commissions, on trouve des Inspecteurs  Généraux, des Inspecteurs pédagogiques régionaux, des enseignants du secondaire, et parfois des universitaires. Les associations disciplinaires et syndicales sont reçues officiellement en audition. Plus discrètement, des groupes d’intérêt exercent parfois une pression sur le ministère ou l’inspection, notamment sur les questions dites sensibles (Shoah, immigration, colonisation etc.). Une navette est effectuée avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire), le programme est « mis en consultation » auprès des enseignants via la DGESCO et les sites académiques ; il est retravaillé à la clôture des consultations, présenté désormais devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education) qui n’a qu’un avis consultatif, puis adopté et publié au Bulletin officiel.

De plus en plus précipités, les moments d’écriture de programmes relèvent désormais d’un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu’à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative[22].

Le constat n’est pas nouveau :

« Le fait que toute modification tant soi peu significative de l’organisation, des programmes, des méthodes, ne peut venir que d’en haut – et lorsque elle vient implique d’emblée le pays tout entier – entraine que toute l’immense richesse des idées et des possibilités pédagogiques ne peut se déverser que par un goulot très étroit : le somment de la hiérarchie »[23] (1968)

La « citadelle kafkaïenne »[24] s’est encore renforcée depuis 1968 où il était dans l’air du temps de dénoncer les blocages hiérarchiques. Elle est aujourd’hui d’une telle complexité qu’il devient quasi impossible de distinguer les domaines de compétences de certains « bureaux » de la DGESCO de ceux de l’Inspection Générale.

Dans ce labyrinthe se jouent des rapports de force qui renforcent l’opacité de la fabrication des programmes, et on ne s’étonnera pas, dans ce contexte, que le nouveau ministre de l’éducation nationale lui-même, s’interroge sur la nature de ces commissions[25].

Quels programmes tout cela donne-t-il ?

 Comme l’écrivait déjà en 1994 Henri Moniot :

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »[26]

En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle[27]. Le découpage périodique n’est jamais retravaillé. Sous prétexte d’introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d’apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches – n’apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu’elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur éventuel potentiel paradigmatique – ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1^ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[28].

 Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[29] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[30].

Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

 

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire[31] sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1)    Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2)    Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3)    A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4)    Le passé est un processus et non un résultat.

5)    La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6)    L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[32].  Il n’y a pas de causalité linéaire.

7)    L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8)    L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9)    L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10)  Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12)  L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des  enseignants participant aux discussions)

– Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée  afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

– Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

 Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.

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