Journée d’étude aggiornamento : Bousculer la nation ? La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie (Charles Heimberg)

 Rédacteur : Charles Heimberg, Université de Genève

 L’enseignement de l’histoire et son organisation se définissent notamment en fonction des réponses qui sont données à trois questions fondamentales. Ces questions portent sur la dimension identitaire de la transmission du passé, sur son caractère linéaire ou au contraire problématisé, ainsi que sur ce qui est fait des thématiques chaudes et conflictuelles relatives au passé qui font débat dans la société. Ces trois questions font toutes l’objet d’une doxa, c’est-à-dire d’une réponse de sens commun qui prétend s’imposer comme une évidence alors qu’elle est d’abord une expression de la pensée dominante.

En effet, comme l’écrivait Pierre Bourdieu :

« La doxa est un point de vue particulier, le point de vue des dominants, qui se présente et s’impose comme point de vue universel ; le point de vue de ceux qui dominent en dominant l’État et qui ont constitué leur point de vue en point de vue universel en faisant l’État »[1].

Nous sommes ainsi soumis, en histoire, comme dans toutes les autres disciplines scolaires, mais peut-être davantage encore que la plupart de ces disciplines, à la pression d’une telle doxa, se présentant comme plus ou moins tyrannique, qui porte aussi bien sur le quoi que sur le comment transmettre en matière d’intelligibilité du passé.

La tyrannie de la doxa

En histoire, la notion de doxa a été étudiée et mise à distance par l’historien Pierre Laborie, dont les travaux sur l’opinion publique nous rendent attentifs à la nécessité de déconstruire les catégories réifiées qui sont induites par son usage. Dans son dernier livre[2], il met à jour une doxa dominante qui concerne le regard contemporain sur la période de l’Occupation et déplore que les catégorisations qu’elle convoque ne rendent compte ni de la multiplicité des expériences, ni de la porosité des postures humaines.

Voyons alors dans quelle mesure, et selon quelle orientation, intervient une forme de doxa dans l’espace public autour des trois questions fondamentales que nous avons posées à propos de la transmission de l’histoire

En ce qui concerne la fonction identitaire de l’histoire et de sa transmission, rappelons-nous tout d’abord ce qu’en a écrit Marc Bloch dans son fameux texte publié posthume, L’apologie pour l’histoire ou le métier d’historien :

« Sous sa forme la plus caractéristique, cette idole de la tribu des historiens a un nom : c’est la hantise des origines. Dans le développement de la pensée historique, elle a aussi eu son moment de faveur particulière[3]« .

[…]

Le proverbe arabe l’a dit avant nous : « Les hommes ressemblent plus à leur temps qu’à leurs pères. » Faute d’avoir médité cette sagesse orientale, l’étude du passé s’est parfois discréditée[4]. »

Cette posture ne se retrouve pas toujours, c’est le moins que l’on puisse dire, au fil de tous les propos sur l’histoire et sa transmission qui s’expriment régulièrement dans l’espace public. Par exemple, dans le contexte d’une démarche pétitionnaire pour la défense des heures d’enseignement d’histoire et de géographie en fin de scolarité obligatoire dans le canton de Genève, pétition dont les auteurs avaient sciemment choisi de ne pas invoquer les notions d’identité, d’origine ou de racine, un enseignant d’histoire a publié une lettre de lecteur dont les termes sont assez révélateurs :

« Je suis sous le choc. Que voulez-vous enseigner en une heure par semaine ? Il faut mobiliser la population pour qu’elle se rende compte que sans histoire, on ne va nulle part. Les jeunes doivent savoir d’où ils viennent, quelles sont nos racines, cela leur permet de comprendre l’actualité[5]. »

Prenons maintenant la deuxième question, celle de l’alternative entre une histoire lisse et linéaire et une histoire problématisée. Mac Bloch, encore lui, en 1937, définissait l’histoire comme la science d’un changement, une science des différences :

« En un mot, il n’y a vraisemblablement pas de meilleure définition de l’histoire que celle-ci : l’histoire est la science d’un changement et, à bien des égards, une science des différences[6]. »

Il ajoutait encore, dans son Apologie, que :

« L’historien ne sort jamais du temps. Mais par une oscillation nécessaire que déjà le débat sur les origines nous a mise sous les yeux, il y considère tantôt les grandes ondes de phénomènes qui traversent, de part en part, la durée, tantôt le moment humain où ces courants se resserrent dans le nœud puissant des consciences[7]. »

Ces phrases de Marc Bloch, que d’autres pourraient encore compléter, nous incitent à concevoir l’histoire comme un questionnement sans cesse renouvelé sur le passé et ses significations. Elles penchent très nettement du côté de l’histoire-problème et de la prise en compte de la complexité des sociétés humaines. Or, ici encore, ce n’est pas la perspective qui s’exprime le plus volontiers dans l’espace public. Un bel exemple de ce point de vue doxique récurrent nous est fourni par une déclaration politique, celle de François Bayrou, candidat à l’élection présidentielle de 2012 :

« L’école, c’est le projet humaniste par excellence. […] Je suis par exemple déterminé à rétablir l’enseignement de l’histoire en terminale scientifique, autrement que comme une option arrachée à force de protestations. Je suis déterminé à persuader l’inspection générale de rétablir la chronologie comme un facteur commun de toutes les années d’enseignement de l’histoire de l’école élémentaire à la classe terminale. Quelques heures par an qui seront d’une aide précieuse et éviteront, expérience maintes fois renouvelée, que les élèves croient de bonne foi que Louis XI, c’est le onzième siècle, Louis XIII le treizième, Louis XIV le quatorzième, et Louis XVI le seizième… Et chaque année sédimentera et enrichira la précédente. »

[…]

« Mais ce n’est ni au gouvernement ni au président de la République de trancher des méthodes d’apprentissage. C’est à la classe, aux résultats effectifs, à condition qu’aucune méthode ne se voie exclue pour raisons idéologiques[8]. »

Au-delà de ce recours simplificateur à la chronologie, cette longue citation met surtout à jour le fait que l’histoire, compte tenu d’une contradiction évidente de l’orateur, et en fonction d’un statut à part qui lui est assigné, n’a pas droit à la réserve et à la prudence d’une personnalité politique qui affirme par ailleurs ne pas vouloir s’immiscer d’une manière générale dans les questions d’orientation pédagogique.

Enfin, concernant la troisième et dernière question sur l’enseignement de l’histoire, celle qui concerne la place laissée aux questions sensibles, et aux sujets « chauds », dans le cadre des activités proposées aux élèves, il s’agit ici, dans la plupart des cas, de savoir ce qui est fait en classe des multiples controverses mémorielles qui traversent la société. La plupart de ces questions sont le plus souvent mises à distance dans les pratiques scolaires. Ou alors, elles sont traitées avec l’objectif d’un « devoir de mémoire » à assumer, ce qui est assez problématique dans la mesure où ce terme suggère une démarche se présentant comme potentiellement moralisante. Cette expression a connu son apogée au cours de l’année 2000, avec notamment le Forum de Stockholm sur l’éducation, la recherche et la mémoire de la Shoah. Elle est très régulièrement utilisée dans les discours politiques sur l’éducation et l’école[9]. Elle révèle des représentations normatives autour des questions de mémoire et de leur transmission. Et elle s’inscrit sans doute également dans une tendance générale des contenus scolaires, par le biais notamment d’une multiplication d’éducations spécifiques dont l’éducation au développement durable n’est ni la moins fréquente, ni la moins prescriptive.

La doxa vient aussi du monde académique

En considérant les prises de position d’historiens critiques qui en appellent plus volontiers à la nécessité d’assumer un devoir d’histoire dans les écoles[10], on pourrait penser de prime abord que la doxa serait une manifestation d’opinion du seul espace public, fort éloignée des travaux scientifiques et des milieux académiques. Malheureusement, la réalité n’est pas si simple. Les controverses qui ont divisé les historiens sur lesdites lois mémorielles françaises ont par exemple donné à voir l’expression d’une doxa scientifique qui consistait à stigmatiser systématiquement les expressions de la mémoire en privilégiant le seul travail des historiens. Cette vision fort discutable[11], combattue par les historiens et les enseignants du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH)[12], est incarnée par un Comité Liberté pour l’histoire[13], présidé par Pierre Nora. L’historien et didacticien italien Antonio Brusa a pour sa part forgé le concept de stéréotype savant pour désigner ces notions qui ont été conçues par le monde académique en pleine époque de l’invention de la tradition, dans la seconde moitié du XIXe siècle, et qui ont tendance à perdurer dans les pratiques scolaires malgré leur invalidation scientifique désormais bien établie[14]. La persistance dans les manuels scolaires de représentations de la société féodale sous la forme d’une pyramide en constitue un très bon exemple.

Les conceptions doxiques autour de l’enseignement de l’histoire proviennent elles aussi du monde académique. Elles se sont par exemple très clairement exprimées dans l’œuvre d’un Émile Durkheim[15], en particulier dans le cadre de ses conférences sur l’éducation du début du XXe siècle[16].

S’agissant des sciences expérimentales, cet auteur insiste avec raison sur la nécessité de donner à voir aux élèves les processus de la construction des savoirs :

« Au lieu de lui donner les résultats en bloc, on lui en fera sommairement l’histoire laborieuse, on lui dira comment l’humanité n’y est parvenue qu’à la suite d’expériences, de tâtonnements, d’échecs de toutes sortes. […] En un mot, il faut faire sentir la nécessité de l’observation, c’est-à-dire la nécessité pour nous de sortir de nous-mêmes pour nous mettre à l’école des choses, si nous voulons les connaître et les comprendre[17] ».

Toutefois, quelques pages plus loin, le ton change radicalement s’agissant cette fois de l’histoire à apprendre. En effet :

« Pour attacher l’enfant au groupe social dont il fait partie, il ne suffit pas de lui en faire sentir la réalité ; il faut qu’il y tienne effectivement par toutes les fibres de son être. […] C’est le rôle du maître, et c’est là encore l’enseignement de l’histoire qui lui fournira le moyen d’atteindre ce but. [Car] il faut les mettre en contact avec cet esprit collectif. […] Encore une fois, il ne s’agit pas de faire un cours sur l’esprit français ; ll faut simplement savoir en quoi il consiste, et diriger l’enseignement de manière que cet esprit ressorte de la trame des faits[18]. »

Ainsi, alors que la plupart des disciplines scolaires donneraient lieu à une sensibilisation aux processus de la recherche, l’histoire enseignée ne consisterait qu’à insérer l’enfant dans un groupe social de référence, de nature évidemment nationale. L’expression de ce statut particulier de l’histoire scolaire et de ses finalités est ici à souligner. Elle est d’autant plus significative qu’elle produit probablement encore beaucoup d’effet aujourd’hui sur les représentations de l’histoire scolaire que développent ses différents acteurs.

Une tyrannie de l’assignation identitaire

Le caractère identitaire de l’orientation suggérée par cette expression académique de la doxa n’est pas moins significatif. Il représente le point d’achoppement central des enjeux relatifs à l’enseignement de l’histoire, entre finalités d’adhésion et finalités de mise à distance critique, entre pédagogie centrée sur des questions et pédagogie fondée sur des réponses toutes faites. Il donne ainsi beaucoup de sens aux réflexions du philosophe belge Édouard Delruelle, qui sont directement tirées de son expérience de terrain pour la défense des droits des minorités :

« L’opposition entre « passions joyeuses » et « passions tristes » vient de Spinoza, comme on sait. Chez Spinoza, l’homme est caractérisé par son effort pour persévérer dans l’existence. On peut aussi appeler cet effort : désir. […] Les passions joyeuses réalisent l’essence même du désir, qui est l’effort affirmatif de la subjectivité complète, totale, se déployant dans toutes ses dimensions. Les passions tristes expriment le mouvement contraire, qui est la réduction de la puissance d’exister, la séparation de la subjectivité d’avec certaines de ses dimensions existentielles fondamentales.

[…]

Mon hypothèse est que la dynamique passionnelle des conflits identitaires (« la lutte pour la reconnaissance ») est tendanciellement négative au sens de Spinoza, car n’exprimant que partiellement, donc inadéquatement et négativement, notre puissance subjective, tandis que la dynamique des conflits sociaux est tendanciellement positive, car exprimant totalement, donc adéquatement et positivement, la puissance de vie, de travail et de langage du sujet[19]. »

Du coup, la passion joyeuse de l’histoire s’éloigne en effet des assignations identitaires qui l’accompagnent bien souvent et consiste précisément à définir explicitement ce que cette discipline nous apporte comme compréhension spécifique des sociétés humaines, et à partir de quels questionnements.

En effet, comme le précisait déjà l’historien Marc Bloch dans le tout premier chapitre de son Apologie :

« Face à l’immense et confuse réalité, l’historien est nécessairement amené à y découper le point d’application particulier de ses outils ; par suite, à faire en elle un choix qui, de toute évidence, ne sera pas le même que celui du biologiste, par exemple ; qui sera probablement un choix d’historien. Ceci est un authentique problème d’action. Il nous suivra tout le long de notre étude[20]. »

Quels sont alors ces choix d’historiens au sens où l’entend Marc Bloch ? Autrement dit, quel est le regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés, qui se distingue du regard des autres disciplines scolaires et qui permet aux élèves d’exercer des modes de pensée de la discipline qui sont susceptibles de les faire accéder à des savoirs critiques ? Et quels sont concrètement les contenus de ce regard d’histoire sur le monde ?

Pour répondre à ces questions, il vaut la peine de remonter à l’époque de la Révolution française et d’examiner les projets pédagogiques de ses acteurs.

L’élémentation des savoirs

Du point de vue des révolutionnaires français qui ont dû affronter la question complexe de l’éducation et de l’instruction du peuple, en particulier pour Lakanal et Condorcet, c’est un problème particulièrement complexe qui s’est rapidement posé : comment transposer les savoirs savants en des savoirs enseignables à tous, c’est-à-dire accessibles à tous les individus, tout en faisant en sorte qu’ils restent bien des savoirs, de vrais savoirs ?

Pour tenter de le résoudre, et pour parvenir à mettre en pratique dans un délai raisonnable le principe du droit de tous à une instruction publique, primaire et laïque, ces révolutionnaires ont créé une École normale dans laquelle former, par le biais d’un programme accéléré, des instituteurs qui auraient pu eux-mêmes en former d’autres dans leurs régions. C’est dans ce but qu’ont été notamment conçus des ouvrages élémentaires qui devaient être les produits d’une élémentation des savoirs, non pas dans le sens d’une simplification mutilante, mais dans le sens d’une véritable déconstruction de ces savoirs en toute une série de noyaux fondamentaux à partir desquels ils pourraient être recontruits par les élèves sour une forme qui ait du sens pour eux.

À ce propos, il était alors essentiel de ne pas confondre l’élémentaire et l’abrégé :

« Les citoyens qui ont travaillé pour ce concours ont généralement confondu deux objets très différents, des élémentaires avec des abrégés. Resserrer, coarcter un long ouvrage, c’est l’abréger ; présenter les premiers germes et en quelque sorte la matrice d’une science, c’est l’élémenter ; […]. Ainsi, l’abrégé, c’est précisément l’opposé de l’élémentaire ; et c’est cette confusion de deux idées bien distinctes qui a rendu inutiles pour l’instruction les travaux d’un très grand nombre d’hommes estimables, qui se sont livrés, en exécution de vos décrets, à la composition des livres élémentaires[21]. »

Présentée ainsi, cette notion d’élémentation reste encore bien abstraite. Il nous a pourtant semblé qu’elle pouvait être utile pour répondre à la question précédente sur la désignation des contenus du regard spécifique que l’histoire portait sur les sociétés.

En Suisse romande, l’histoire scolaire a d’ailleurs produit un fort bel exemple d’abréviation. Il s’agit du cas d’un manuel scolaire d’histoire générale vaudois[22] produit en plusieurs éditions au cours des années 1990 à l’intention des élèves de fin de scolarité obligatoire. Dans une seconde édition, une version dite B, avec des paragraphes plus courts mais exactement le même plan général, a été réécrite pour les élèves en difficulté scolaire. Elle s’est révélée tout aussi inaccessible, si ce n’est davantage encore, que la première. C’est aujourd’hui la seule à être encore disponible. Et c’est un très bon exemple de l’intérêt qu’il y a à procéder par une élémentation des savoirs qui soit bien distincte de leur abréviation : les textes de ce manuel ne pouvaient pas être racourcis sans repenser l’ensemble du récit et mettre à jour ses noyaux cognitifs fondamentaux. Leur simple raccourcissement linéaire a fait disparaître du contenu sans les rendre pour autant plus accessibles.

C’est Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences aujourd’hui disparu, qui a eu le grand mérite de reconvoquer cette idée d’élémentation au cœur des réflexions contemporaines de la didactique des disciplines. Reprenant cette distinction entre élémentation et abréviation, il a filé la métaphore gastronomique en expliquant que là où l’élémentation offrait une ouverture et une invite, c’est-à-dire une mise en bouche, l’abréviation s’en tenait à une fermeture sur des rudiments et un kit de survie, soit une sorte de coupe-faim. Ces images relèvent explicitement de la dynamique de l’intitulé de son livre, La saveur des savoirs[23].

Non sans raison, Astolfi s’est ainsi ouvertement dégagé des faux débats qui opposeraient l’instruction à l’éducation, ou encore la transmission magistrale des savoirs à une innovation pédagogique qui ne mettrait que l’élève au centre de ses préoccupations. Il s’en est donc tenu à la seule saveur des savoirs tout en sachant combien il se mettait ainsi en porte-à-faux avec de nombreux acteurs de la transmission des savoirs :

« Pour éviter toute méprise, il faut d’emblée éviter de confondre le recentrage sur les savoirs, auquel nous appelons dans cet ouvrage, avec la restauration nostalgique de l’école traditionnelle […] centrée […] sur de simples contenus d’enseignement appris sous forme de règles mécaniques et d’exercices répétitifs[24].

[…]

La promotion de la saveur des savoirs doit aujourd’hui lutter sur deux fronts opposés : celui des novateurs, qui préfèrent aux savoirs l’idée de compétences […] et celui des « rétronovateurs » […] qui les confondent avec un retour à des contenus traditionnels assez mécaniques[25]. »

La dimension disciplinaire

Les réflexions d’Astolfi s’inscrivent par ailleurs dans le cadre des disciplines scolaires, ces manières de discipliner la pensée qui permettent de faire produire des savoirs qui soient savoureux et d’accéder au troisième monde de Karl Popper, non pas celui du sens commun, non pas le monde physique ou le monde psychologique, mais le monde épistémologique des œuvres et du langage[26] ; le monde, précisément, dans lequel l’École a pour mission première de faire entrer les élèves dans le cadre de leur formation intellectuelle :

« C’est cela une discipline : non pas un enfermement, mais une ouverture intellectuelle. Chacune développe sa façon propre de « discipliner notre esprit » grâce aux concepts originaux qu’elle introduit et qui produisent un renouvellement du sens. Ce n’est pas une accumulation de données, de dates, de formules, de lois, de citations, mais l’entrée dans une interprétation experte du monde, plus puissante que celle du sens commun[27]. »

Un autre didacticien, du français celui-là, va exactement dans le même sens. Il désigne pour ce faire un courant diachronique de la didactique qui, partant de Coménius, auquel il associe Condorcet, Friedrich Herbart et Lev Vygotsky, mettrait justement les savoirs au centre. Il le distingue de la scolastique traditionnelle, mais aussi de figures comme celles de Rousseau, Claparède ou Piaget, ou de courants pédagogiques comme celui de l’éducation nouvelle. Ainsi met-il en exergue que, pour Vygotsky en particulier, les savoirs constituent :

« Précisément des outils de transformation des propres processus psychiques permettant plus de conscience et de liberté. Les disciplines et leur organisation constituent pour lui les outils par excellence de la profession enseignante[28] »

Cette dimension disciplinaire de la transmission scolaire des savoirs correspond ici à une sorte de condition nécessaire pour que les élèves puissent accéder à des savoirs qui soient savoureux et émancipateurs. Elle n’est en même temps qu’une étape de ce processus. En effet, une approche transdisciplinaire ultérieure, conçue cette fois comme un croisement et une comparaison d’apports disciplinaires spécifiques et consciemment perçus comme tels, ouvre encore sans doute à d’autres perspectives fort intéressantes. Répétons par ailleurs que cette approche disciplinaire ne doit pas être conçue come un enfermement, et encore moins comme une forme d’occultation d’autres approches possibles. Comme l’écrivait déjà Marc Bloch en son temps :

« La science ne décompose le réel qu’afin de mieux l’observer, grâce à un jeu de feux croisés dont les rayons constamment se combinent et s’interpénètrent. Le danger commence quand chaque projecteur prétend à lui tout seul tout voie ; quand chaque canton du savoir se prend pour une patrie[29]. »

Dans le domaine de la didactique de l’histoire, une manière de désigner et de mobiliser ces modes de pensée spécifiques de la discipline consiste à se référer à une grammaire du questionnement de l’histoire scolaire. Avec cet instrument de référence, chaque séquence d’enseignement et apprentissage de la discipline peut être conçue comme une association d’une ou deux des composantes de cette grammaire avec une thématique spécifique du passé des sociétés humaines. Bien sûr, il s’agit bien d’en prendre une ou deux, et pas davantage, comme sur une scène de théâtre qui ne supporterait qu’on allume tous ses projecteurs à la fois.

Voir le schéma de la grammaire Schéma:grammaire_du_questionnement_histoire_scolaire

Les différentes composantes de cette grammaire ne sont pas toutes de même nature. Les trois questions fondamentales qui les ouvrent appellent par exemple chacune des réponses déterminées, alors que les trois configurations historiographiques sont proposées afin d’être examinées simultanément autour d’une même thématique. De même, les interrogations en amont de toute narration du passé se posent toutes pour elles-mêmes, alors que la question des échelles, pour chacune d’entre elles, implique une pluralité de positionnements et de points de vue dans une perspective comparatiste. Enfin, il s’agit ici d’une ressource à utiliser d’une manière libre et souple dans la mesure où ses éléments sont assez disparates et parfois complémentaires[31].

Pour conclure

Les travaux contemporains sur l’élémentation des savoirs mettent en évidence la polysémie et l’ambiguïté de ce concept, qui peut aussi être convoqué dans une acception réductrice[32]. Nous l’avons mobilisé ici dans le sens particulier que lui a donné Jean-Pierre Astolfi, c’est-à-dire un moyen de repenser la saveur des savoirs, et les finalités de la didactique, en sortant des impasses de certains débats publics sur l’école et son évolution.

Les historiens de l’éducation mettent aussi en évidence le fait que ce projet d’élémentation des savoirs au service de l’accession du plus grand nombre à l’instruction publique, primaire et laïque avait échoué dans le contexte révolutionnaire, faute notamment de moyens financiers suffisants ; mais qu’il avait été relativement plus efficace, à l’époque de Napoléon, dans le domaine de la formation des élites administratives et militaires[33].

C’est là un signe, nous semble-t-il, de la nécessité pour la didactique de l’histoire de vraiment tenir sur ses deux jambes : d’une part, celle de la construction par les élèves d’une capacité de mise à distance et de pensée critique sur le monde d’hier et d’aujourd’hui ; et d’autre part, celle de la possibilité pour les enseignants de s’adresser au plus grand nombre possible de leurs élèves sans tomber dans des pratiques élitaires et exclusives. Vaste programme !


[1] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[2] Le chagrin et le venin. La France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Paris, Bayard, 2011.

[3] Marc Bloch, L’Histoire, La Guerre, la Résistance, Paris, Quarto Gallimard, 2006, pp. 868.

[4] Ibid., p. 873.

[5] Déclaration d’un enseignant d’histoire, Le Temps, quotidien édité à Genève, 11 juin 2010.

[6] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 475.

[7] Ibid., p. 958.

[8] François Bayrou, discours du 4 février 2012 : https://www.scribd.com/doc/80468476/Forum-n%C2%B02-Discours-de-cloture-de-Francois-Bayrou, consulté en août 2012.

[9] Comme l’a mis en évidence Sébastien Ledoux dans Le « devoir de mémoire » à l’école. Essai d’écriture d’un nouveau roman national, Saarbrücken, Éditions universitaires européennes, 2011.

[10] En tout premier lieu celle d’Antoine Prost dans Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, 1996, p. 306.

[11] Voir à ce propos Charles Heimberg, Mémoires blessées, Genève, Mētispresses, 2012.

[12] Voir son site http://cvuh.blogspot.ch/, consulté en août 2012.

[13] Voir son site http://www.lph-asso.fr/, consulté en août 2012.

[14] Antonio Brusa, « Un recueil de stéréotypes autour du Moyen Âge », Le cartable de Clio, n°4, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, 2004, pp. 119-129.

[15] Nous remercions Françoise Lantheaume de nous avoir mis sur cette piste lors d’une journée de formation continue à Genève début 2012.

[16] Qui ont été publiées de manière posthume en 1934 dans L’éducation morale.

[17] Édition de 1963, p. 222.

[18] Ibid., pp. 236-237.

[19] Dans Le cartable de Clio, Lausanne, Antipodes, n° 10, 2010, p. 201.

[20] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p. 864.

[21] Lakanal, Rapport et projet de loi sur l’organisation des écoles primaires, présentés à la Convention nationale, au nom du Comité d’instruction publique, à la séance du 7 Brumaire, Paris, 28 octobre 1795, p. 7.

[22] Histoire générale, Le Mont-sur-Lausanne, LEP.

[23] Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2008, p. 46.

[24] Ibid., p. 14.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 26.

[27] Ibid., p. 22.

[28] Bernard Schneuwly, Vygotski, l’école et l’écriture, Genève, Université de Genève, Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, n° 118, 2008, pp. 7 et 148.

[29] Marc Bloch, L’Histoire…, op. cit., p 954.

[30] Plusieurs ouvrages d’histoire servent de référence pour cette grammaire : Fernand Braudel, préface de La Méditerranée et le monde méditerranéen à l’époque de Philippe II, Paris, Armand Colin, 1949, reproduite dans Écrits sur l’histoire, Paris, Champs-Flammarion, 1986 (1969) ; Reinhart Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, Paris, Éditions de l’ÉHÉSS, 1990 (1979) ; Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987) ; Antoine Prost et Jay Winter, Penser la Grande Guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Le Seuil, 2004 ; Paul Ricœur, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.

[31] Voir Charles Heimberg et Valérie Opériol, « La didactique de l’histoire. Actions scolaires et apprentissages entre l’intelligibilité du passé et la problématicité du monde et de son devenir », in Marie-laure Elaouf et al. (dir.), Les didactiques en questions. État des lieux et perspectives pour la recherche et la formation, Bruxelles, de Boeck, à paraître en 2012. Colloque à l’Université de Cergy-Pontoise en 2010 : le texte de la communication est disponible sur http://www.versailles.iufm.fr/colloques/pdf/manifestations2010/Heimberg.pdf, consulté en août 2012.

[32] Voir surtout deux ouvrages d’Alain Trouvé publiés récemment à Paris chez L’Harmattan : La notion de savoir élémentaire à l’école. Doctrines et enjeux, 2008 et Penser l’élémentaire. La fin du savoir élémentaire à l’école ?, 2010.

[33] Voir les Actes à paraître de la journée d’études Pédagogies, Utopies, Révolutions (1789-1848) qui s’est tenue à Paris le 16 juin 2012.


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