Nouveaux programmes de collège et sujets d’études : quelques questions …..

Rédactrice : Véronique Servat, professeure d’histoire-géographie en collège, Montreuil

La valeur de ce témoignage n’est  que celle  d’une expérience et d’une réflexion individuelle qu’elle a provoquée.  Il  ne prétend pas à une quelconque représentativité. Sa finalité est de rendre compte d’un moment, d’informer et de susciter  des réflexions sur des propositions émanant de l’institution pour enseigner l’histoire dans le cadre des nouveaux programmes de 4°. En espérant que les échanges et le débat seront possibles à partir des informations, impressions, conclusions qu’il présente.

Quelques éléments de contexte :

Ces nouveaux programmes d’histoire de 4° se divisent en deux grands temps. Celui du XVIIIème siècle comprend l’étude de l’Europe et du monde à cette époque. Ce thème se décline en 4 sous-parties que l’on peut coupler. Ainsi, la place de l’Europe dans le monde au XVIIIème siècle sera éclairée par l’étude de la traite atlantique. Ensuite, le thème de l’Europe des Lumières trouvera son prolongement dans celui des difficultés de la monarchie sous Louis XVI.

Le temps du XVIIIème siècle est également celui de la Révolution Française et de l’empire qui constituera un deuxième temps de la première partie. On l’aborde par les temps forts de la Révolution, les fondations d’une France nouvelle après la RF et l’Europe en 1815.

Arrivés là, la moitié du programme est effectué. La seconde partie de l’année est consacrée à l’étude du XIXème siècle. La partie se décline en l’étude de l’âge industriel, de l’évolution politique de la France de 1815 à 1914, d’une part puis  l’affirmation des nationalismes et les colonies d’autre part.

Autre donnée importante du débat. La formation initiale des enseignants a disparu en grande partie, la formation continue est indigente, elle se résume la plupart du temps aujourd’hui à la mise en lignes de « ressources » qui consistent en des séquences types. Les programmes du collège se renouvellent au rythme d’un par an depuis 2008, l’an prochain, le nouveau programme de 4° entre en vigueur. Ces nouveaux programmes du collège présentent des modifications importantes avec des concepts assez nouveaux qui pénètrent l’histoire enseignée, le développement durable en est un exemple représentatif.

Une journée de présentation de programme :

Voici donc quelques épisodes marquant de cette journée «d’animation » académique destinée à une trentaine d’enseignants de collège soucieux de réfléchir à l’ossature, la problématique générale, les démarches et pratiques possibles pour enseigner ces nouveaux programmes dans leurs classes.

La journée est introduite par une présentation sommaire de ce qui constitue la nouvelle doxa de la façon dont on souhaite que l’histoire soit enseignée dans les collèges : histoire des arts, entrées particulières (c’est-à-dire entrées dans un thème d’étude par le biais d’un exemple représentatif qui est en histoire dans l’écrasante majorité des cas une figure historique), capacités à acquérir, récit du professeur (on présuppose que cette parole a disparu de la classe et qu’elle est susceptible, dans son come back triomphal, de captiver les élèves tout en remettant l’autorité de l’enseignant au sein de l’espace classe).

La matinée consiste en un enchainement d’une série de diaporamas sur quasiment la totalité du programme d’histoire. Bien sûr, ce sont des propositions, bien sûr, elles ne sont pas gravées dans le marbre, bien sûr elles sont modifiables, modulables etc.

Les diaporamas proposés sont riches et denses. Ils contiennent parfois plus d’une trentaine de documents extrêmement variés ;  leur statut, leur valeur, leur pertinence  ne sont jamais questionnés ou explicités. Ils s’insèrent dans des présentations à l’esthétique très soignée, aux fondus-enchainés impeccables. Quelques énormes fautes d’orthographe persistent toutefois sans peser bien lourd au regard de cette apparente modernité, du  rythme effréné du vidéoclip. On comprend tacitement que ces supports visuels sont parés de la vertu de capter l’attention et de susciter l’intérêt des élèves.

Exemple n°1 : les impasses de l’entrée particulière.

Le premier diaporama porte sur Emilie du Châtelet (1), qui sera l’entrée particulière pour le thème de  l’Europe des Lumières. Un tableau retraçant son portrait apparait sur l’écran. L’animatrice insiste sur sa robe, ses amours qu’il faut présenter aux élèves et confronte cette première série d’informations à un texte de Fénelon qui  énonce une vision rétrograde de la femme. Quelques documents subrepticement aperçus nous permettent de comprendre qu’Emilie du Chatelet se piquait d’érudition. On en vient à un premier questionnement : E. du Chatelet est-elle un produit ou une exception de l’Europe des Lumières ? La réponse qui s’adosse à quelques informations relatives à son éducation, ses fréquentations porte sur le fait que les Lumières ont permis aux femmes d’avoir une autre place dans la société du XVIIIème siècle. Par ailleurs, Emilie du Chatelet est présentée comme la bonne complice de l’enseignant qui veut  réintroduire l’histoire des femmes dans les programmes d’histoire du collège.

Pour mémoire, on traitait là de l’Europe des Lumières (on a entrevu Voltaire). L’exemple d’Emilie du Chatelet atrophie considérablement la portée de ce mouvement dans ce qu’il insuffla et développa de contestation sociale, politique et religieuse.  Les Lumières se limitent dans cette démonstration à un renouveau de la curiosité scientifique.

Exemple n°2 : les errements (ou les choix conscients ?) historiques et historiographiques.

La proposition de séquence suivante porte sur l’étude de l’Europe dans le monde au XVIIIème siècle couplée à celle de la traite atlantique (la traite saharienne est vue en 5°).

Pour amorcer la réflexion des élèves sur les domaines coloniaux et les grands courants d’échanges, le collège affiche à l’écran une diapositive donnant la recette du « gâteau nantais » qui contient de la farine et des œufs mais aussi, du rhum (l’occasion de quelques blagues), et du sucre bien sûr. Une amorce que l’on peut juger astucieuse ou totalement gadgétisée au choix.  L’entrée particulière sera celle de «  Nantes, port négrier ». Il est tout à fait impossible de dénombrer les documents qui passent à l’écran : photos de mascarons, immeubles nantais, vues du port de Nantes en gravure, plan de la ville, carte des ports négriers européens et de leur trafic, carte des colonies antillaises, gravure représentant des esclaves au travail, photo de verreries. Avec tout «ça » et un travail de groupe en deux heures vous avez fait le tour du sujet.

Deux heures doivent ensuite être consacrées aux « traites négrières et esclavage ». L’enseignant propose de confronter deux extraits vidéo de « Racines » issus de Daily Motion à des récits de captifs. Cette confrontation est l’occasion de rappeler à tous le caractère sensible de la question, et le collègue de confirmer cela par cette phrase, je cite, « le sujet de l’esclavage est encore sensible dans certains pays d’Afrique ». Au terme de la « démonstration », il nous tarde enfin, sur ce sujet brûlant, d’arriver à la mise en perspective de tout ce que les élèves viennent d’apprendre sur Nantes et les  traites négrières.

S’appuyant sur une bibliographie de 7-8 références dont 1/3 sont signées Olivier Pétré-Grenouilleau, la conclusion est que la traite atlantique est une des formes des traites négrières dont les autres formes sont énumérées. Aucune des trois, même rapidement n’est singularisée, ni caractérisée. Rien, absolument rien sur la spécificité de la traite atlantique, son intensité, son poids ou ses résonnances dans l’histoire du continent africain. Dans un total relativisme, l’objet historique étudié a explosé en vol.

Après cette proposition, on enchaine sur un autre diaporama auquel mes mots ne rendront pas justice. Pour expliquer les difficultés de la monarchie sous Louis XVI, une seule raison : la révolution américaine qui « impacte », comme on dit maintenant, les finances royales. Le fait que les élites françaises aient pu regarder ces évènements comme un modèle est évacué entre deux effets appliqués à l’enchainement de 2 diapos. Le passage furtif de la déclaration d’indépendance à l’écran qui s’efface en un clic pour ne laisser apparaître que quelques mots laisse ensuite la part belle aux opérations militaires de la guerre d’indépendance.  Au total, 40 diapos défilent.  (la nuit des publivores version éducation nationale ?).

Exemple 3 : La révolution et l’empire, ou comment faire disparaître un objet d’étude historique.
Dans ce nouveau programme de 4°, il faut arriver à traiter la Révolution et l’empire, les fondations d’une France nouvelle et l’Europe en 1815 en 8 heures. Au pied du mur du temps, nous allons être contraints de nous émanciper du poids de la chronologie nous affirme-t-on. Quel soulagement !

Encore un diaporama qui alterne cette fois documents iconographiques et un tableau à remplir par les élèves. Pour qu’ils retrouvent les moments forts de la Révolution, 3 photos de pièces de monnaie recto verso. La numismatique, la planche de secours de l’enseignant.  Il y en a une par grande phase, les effigies sur les pièces participent de la reconnaissance du découpage chronologique.  Pour comprendre comment on passe d’une phase à l’autre, la solution proposée est le récit du professeur autour des dates rupture. Le dispositif est complété par de l’histoire des arts en travail à la maison sur « David, peintre de la Révolution ». L’affaire est dans le sac, le tour est joué.

Nous savons tous que la RF est un sujet difficile pris entre le poids des évènements, celui des acteurs, la complexité des contenus etc…Voici le problème résolu : elle a disparu.

Exemple n°4 : Le lissage de l’histoire par l’exemplarité.

Il est déjà très méritant d’avoir survécu à ces deux heures de zapping crypto pédagogique. Mais il est impossible de ne pas rendre compte de la proposition qui fut faite pour enseigner « l’âge industriel ». La formatrice fait une proposition de travail en histoire locale qui choisit comme entrée particulière l’étude de la chocolaterie Meunier de Noisiel (77).

A partir de l’emballage d’une plaquette de chocolat, d’une biographie du fondateur et de photos de la chocolaterie (intérieur avec des ateliers qui grandissent, site de la chocolaterie dans la ville), l’âge industriel se révèle sous nos yeux grâce à ce choix d’une grande clairvoyance (« un exemple bien choisi », comme disent les inspecteurs généraux). Elle fait émerger, à l’aide d’une quarantaine  de documents (dont on nous précise qu’ils ne sont pas tous destinés aux élèves), le processus de développement de l’entreprise Meunier. Au cours de celui-ci, son patron se transforme en bourgeois et même en élu, les ateliers s’agrandissent, le capital investi fructifie, les innovations techniques se mettent au service de l’industrie.

Un point vient compléter la présentation : une vue de la cité ouvrière de la chocolaterie Meunier. C’est celle d’un patron qui, pétri de paternalisme, est confronté aux revendications syndicales d’ouvriers qu’il ne traite, finalement, nous dit-on, pas si mal. La contextualisation se résume à une carte qui dessine les grands traits de la mondialisation au XIXème siècle. On y place les pays de la RI (1ère et 2ème), les flux de marchandises en gros.

Bilan et quelques questions :

De façon à ne pas verser dans le sarcasme systématique ou l’abattement  total, je livre à la discussion critique quelques constatations, quelques interrogations, quelques remarques que je peux fédérer en un questionnement ultime : où est passée l’Histoire dans tout cela ?

La rigueur des contenus scientifiques, le statut du document, l’analyse de ces derniers (prélèvement d’informations, analyse critique, comparaison, confrontation, hiérarchisation des informations etc.), l’étude des processus à l’œuvre, le sens, la portée, les enjeux des évènements étudiés dans une perspective historique, la maitrise des concepts et des notions, le statut, la spécificité, les hésitations  des acteurs, j’en oublie sans doute, me semblent avoir été sacrifiés sur l’autel des diaporamas (la tendinite va sans doute devenir la principale cause d’absentéisme des enseignants d’histoire) . Que cachent-ils ?

Simplement un imagier qui a vocation à devenir commun aux élèves de collège. Des personnages, des moments historiques lisses, froids, ou artificiellement réchauffés (E. du Chatelet), vendus comme des vérités bibliques dans un discours d’autorité produit, énoncé par le professeur. Sa parole est omniprésente, encensée, sacralisée.

Aucune problématique globale, aucune problématique particulière non plus n’est énoncée mais effectivement le cahier des charges est rempli : histoire des arts à tous les étages, entrées particulières, récit (pour la capacité raconter), contraintes chronologiques, TICE. Est-ce là la finalité nouvelle de l’histoire enseignée au collège ?

Revenons maintenant sur ces « études de cas », « entrées particulières » ou « études spécifiques » quelles que soient les terminologies fort diverses utilisées.   D’abord introduites dans les programmes de géographie seconde du lycée (2001-2002), elles ont depuis ont envahi ceux du collège, et leur préconisation a été étendue à la mise en œuvre des programmes d’histoire. On les retrouve dans chaque chapitre d’histoire du collège sous la rubrique « démarches » ce qui signifie que l’enseignant doit les adopter dans la mise en œuvre des programmes en classe. Elles font l’objet de fiches méthodes dans les « ressources pour faire la classe » souvent seuls recours pour l’enseignant dans ce nouveau paysage d’où les formations initiales et continues ont été quasiment annihilées. En outre, elles ont été adoptées, dans la même optique d’entrée dans un sujet suivie d’une mise en perspective, pour l’ensemble des nouveaux programmes du lycée de la seconde à la terminale, programme de l’option TS inclus.

Plusieurs questionnements sont vraisemblablement à mener de front :

Sur leurs origines tout d’abord : qui a  introduit les «  études de cas »  en géographie scolaire, comment expliquer leur transposition à l’histoire scolaire ? Qui est à l’origine de cette introduction dans l’institution et qu’est-ce qui la légitime ? Comment expliquer leur systématisation dans les programmes, autrement dit comment est-on passé d’une proposition de travail à un véritable culte de « l’étude de cas » ?

Sur les liens que l’on peut établir avec la géographie et l’histoire savantes : à quelle épistémologie de la géographie? Et dans le domaine de l’histoire, prétend-on appliquer une transposition scolaire d’un courant comme la microstoria ? Doit-on y voir un souci  « d’incarner la leçon d’histoire » ? si tel est le cas, à quel type d’incarnation avons-nous affaire ? (ce qui peut aussi amener des questions sur la définition des acteurs de l’histoire).

Sur les problèmes didactiques et pédagogiques qu’elles posent : quelles difficultés pour les élèves ? quelles difficultés pour les enseignants ? Comment surmonter celles liées à la mise en perspective ? Rendre une « étude de cas » opérationnelle pour un élève ne passe-t-il que par une bonne mise en perspective ? Quelle est la légitimité des exemples choisis ? Quels effets ont les « études de cas » ou « entrées spécifiques » sur les contenus enseignés ? Comment éviter que les élèves ne prennent l’exemple, le cas étudié pour modèle et ne soient pas en mesure de saisir la complexité d’objets historiques ramenés à une histoire singulière ? Quels liens peuvent s’établir avec le socle commun des connaissances et compétences ?

Sur les orientations et choix politiques sous tendus par la généralisation des « entrées particulières » :   quelle vision de l’histoire scolaire cachent-elles ? Quelle lecture politique peut-on avoir du renouvellement des programmes de l’histoire scolaire si l’on ajoute aux « études de cas », le retour du récit de l’enseignant, la prépondérance des acteurs individuels et des grandes figures, grands moments, grandes œuvres d’art, surtout visible dans les programmes de collège ? Les « entrées particulières » ont elle un effet lissant sur l’histoire scolaire qui résulterait de choix politiques ? Quelle lecture des finalités de l’enseignement de l’histoire peut-on y lire ?

Véronique Servat.

(1)   Emilie du Châtelet vécut dans la première moitié du XVIIIème siècle. Elle eut, en effet, pour amant le Duc de Richelieu, Moreau de Maupertuis de l’Académie des Sciences, et Voltaire. Dotée d’une très bonne éducation, elle s’intéresse aussi bien à la philosophie qu’aux sciences et  traduit les « Principes mathématiques de philosophie naturelle » de Isaac Newton. Elisabeth Badinter lui a récemment consacré une biographie.


6 réflexions au sujet de « Nouveaux programmes de collège et sujets d’études : quelques questions ….. »

  1. Chauvin

    Analyse très intéressante de Mme Servat,
    J’ai fait mes études d’histoire à la Sorbonne et mes recherches à Oxford jusqu’en deuxième année de Doctorat. Je découvre les programmes du collège avec mon fils de 14 ans (en 3ème). Cette révolution de la manière de penser ou d’étudier imposée aux collégiens ne prend pas en compte leur niveau de réflexion. L’Education Nationale, dans sa bulle, a oublié qu’un collégien n’est ni un adulte, ni un étudiant, pas même un lycéen. La terminologie, l’ampleur du programme et la nouvelle méthode où on « zappe » d’une planche à l’autre est un cauchemar. Les élèves doivent prendre des notes à une vitesse vertigineuse…mais ils font toujours des fautes d’orthographe. Il me semble que l’EN a fait l’impasse sur certains apprentissages (écrire, lire ses classiques et compter) pour de nouvelles méthodes qui ressemblent plus à de la pâtée et au gavage d’oie.

    Répondre
  2. Nathalie Muret

    Bonjour, votre témoignage est très intéressant. Moi aussi j’ai assisté à une formation de ce type, heureusement plus riche en réflexions et en propositions (comme quoi c’est possible). Mais je partage votre point de vue et je suis inquiète en particulier de cette manie de faire à tout prix de l’induction. Partir toujours et exclusivement du particulier ne mènera t-il pas nos élèves à une seule démarche intellectuelle : la généralisation abusive, sans nuance, sans la complexité du réel… Comment, de plus, donner un sens à un cours d’histoire sans repères dans le temps c’est-à-dire sans chronologie ?

    Répondre
  3. Veronique Servat

    Madame.
    Je ne vois pas à quel moment je dénie d’une quelconque façon le travail accompli par les personnes participant à ces séances d’animation. J’exprime mes doutes et des critiques sur les méthodes, les choix opérés tant sur le fond que la forme. Que cela ait demandé du travail et de l’investissement j’en suis bien persuadée, en même temps je ne pense pas que quiconque participe à cette entreprise y soit contraint.

    Vous avez choisi de consacrer votre expertise et votre temps à cette entreprise en toute conscience, et le résultat même sil vous a donné du travail peut être légitimement critiqué.

    Concernant « l’esprit de démolition » qui caractérise mes propos, je me permets de vous rappeler, qu’en l’occurrence, il ne s’agit que d’idées et de mots. Les rênes du pouvoir qui décide des évolutions de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas vraiment entre mes mains de militante syndicale, elles se trouvent entre celles des personnes qui impulsent, ou servent de relais à la politique menée actuellement par le ministère. J’assume mes propos critiques pleinement et suis prête à en discuter. Toutefois, n’inversons pas les rôles, l’entreprise de démolition de l’éducation nationale et de dénaturation de l’enseignement de l’histoire géographie (de la terminale S ou il devient optionnel avant de disparaître à l’écriture de nouveaux programmes aux contenus infaisables, en passant par les multiples prescriptions à y ajouter une pincée d’histoire des arts, deux doigts de Tice, 4 larmes de socle commun, le tout contre ou sans l’avis de la profession) , ce n’est pas moi qui la met en oeuvre, la déploie, ou la met en musique à destination de mes collègues.
    Bien à vous.
    V.servat

    Répondre
  4. Christine Mussard

    Bonsoir,
    Derrière les diaporama, études de cas, et autres propositions pédagogiques que vous fustigez, il y a des collègues qui ont pris du temps, beaucoup de temps pour élaborer ces journées de formation.J’en fais partie. J’entends vos critiques. Mais je n’admets pas l’esprit de démolition systématique qui caractérise vos propos.

    Répondre
  5. Bernard Girard

    Bonjour,

    « Où est passée l’histoire dans tout cela ? », questionne l’auteur. On pourrait rajouter : « Où sont passés les élèves » ? Les élèves, dont on ne parle jamais au cours de ces journées qualifiées abusivement de « pédagogiques », les élèves massivement largués par des programmes qui ne font pas sens pour eux et imposés par des décideurs qui n’ont manifestement pas mis les pieds dans un collège depuis bien longtemps, les élèves qui, au final, ne retiennent rien ou pas grand chose de cet assemblage/collage d’images. Mais pourquoi s’en faire ? La seule obligation n’est-elle pas avant tout de « terminer le programme », comme le disent les IPR ?

    Répondre
  6. Faidit

    Bonjour,
    Je ne suis hélas guère surpris de l’abus des diaporamas par les nouveaux cadres de l’EN : le caractère nocif de Powerpoint – qui est un empêcheur de dialoguer et d’échanger – a été démontré en entreprise…
    Bon courage à tous mes ex condisciples (j’ai choisi une autre voie après la maîtrise).

    Répondre

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *