Refondation du système éducatif : quelques éléments de réflexion, quelques objets d’interpellation

Pour introduire ce qui va suivre  (Laurence De Cock) : 

Le collectif Aggiornamento se profile depuis un an maintenant comme un espace de prise de parole et d’interpellation sur ce qui fonde notre métier d’enseignant et/ou de chercheur. Fondé par des historiens essentiellement, nous l’avons donc pensé prioritairement comme un lieu de réflexion sur l’histoire et la géographie scolaires dans leurs articulations possibles et souhaitables avec le monde académique. Néanmoins, dans son texte de fondation (avril 2011), nous avons immédiatement insisté sur l’impossibilité de penser des programmes ou des pratiques en dehors d’une réflexion plus large sur les dysfonctionnements d’un système éducatif dont le dernier quinquennat n’a fait que confirmer l’ampleur en poursuivant, à visage découvert, la destruction du service public et en abandonnant sciemment tout idéal de démocratisation scolaire et d’émancipation. Les deux textes qui suivent s’inscrivent donc dans une perspective large de critique du système (sous une forme diagnostique) sans faire de lien immédiat ni avec l’histoire, ni avec la géographie. Proposés spontanément au collectif Aggiornamento, nous choisissons de les publier comme des éléments de débat. Ils se répondent et entrent aussi parfois en contradiction. C’est le principe de notre carnet de recherche de laisser place à des prises de positions multiformes à partir du moment où elles répondent aux contingences critiques. A l’heure du « changement maintenant » qui nous est promis, c’est aussi aux acteurs de terrain de s’emparer de questions qui touchent directement leur outil de travail sans attendre le toujours périlleux statut d’ « interlocuteur légitime » labellisé dans les bureaux ministériels.

1) De l’échec des systèmes scolaires ou la fabrique de l’élève performant (Angélique Del Rey, Professeure de philosophie)

 L’idée d’un « échec » des systèmes scolaires au niveau mondial est aujourd’hui très répandue. Et ce qu’on entend généralement par là, c’est que l’école a échoué dans sa mission de démocratisation scolaire, mission que, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, les systèmes scolaires du monde entier se sont donnée selon différents rythmes. Certes, l’idée fait débat, il n’en reste pas moins que ce n’est pas qu’une opinion. En dépit de la massification scolaire (dans les pays centraux, de plus en plus de jeunes font des études longues et dans les pays périphériques, de plus en plus d’enfants sont scolarisés), en dépit aussi de politiques visant un accès plus démocratique aux études, le déterminisme social, affectant le rapport des élèves au système (programmes, pédagogies, discipline, mentalité des enseignants) a continué à créer, de fait, une école à deux vitesses.

Dans les années 60-70, des mouvements pédagogiques et des recherches en sciences de l’éducation prennent acte de cet échec et tentent d’y remédier par des pratiques pédagogiques nouvelles. Ces mouvements, articulés au syndicalisme et au militantisme politique ainsi qu’à des orientations professionnelles clairement définies, s’ancrent dans un complexe idéologique contestataire : critique de l’humanisme traditionnel de l’enseignement académique, de la pauvreté des contenus ainsi que de la dureté des pratiques pédagogiques de l’école de masse, tentatives de refondre les contenus et changer les rapports entre élèves, enseignants, environnement social, dans une perspective générale d’émancipation sociale réelle et non seulement formelle. Les principes sont ceux de l’éducation nouvelle, notamment l’apprentissage centré sur l’enfant et l’adaptation à la culture des élèves (Montessori, Froebel, Vygotsky, Freire…). Ces mouvements et ces recherches s’articulent par ailleurs à des politiques qui, dans une perspective de démocratisation scolaire (même si pour répondre aussi aux besoins des entreprises) les accompagnent par des réformes pédagogiques un peu partout en Europe et dans le monde (dont en particulier l’introduction de l’école ou du collège unique). En Angleterre par exemple, pays où ces politiques sont mises en œuvre très tôt (dès les années 60), la réforme comprehensive met en place un enseignement académique pour la grande masse des élèves : le discours de l’éducation nouvelle envahit alors les rapports officiels sur le changement en éducation et modifie profondément la formation des enseignants plaçant la « découverte » au-dessus de la transmission[1].

Mais avec les politiques néolibérales des années 80, un peu partout dans le monde, la réponse à cet échec évolue et change, ne gardant plus de progressiste et de démocratique que le discours. Ce que visent en effet ces politiques dites « éducatives » n’est plus l’émancipation des élèves, mais leur performance économique. Sous des apparences humanistes, elles ne s’intéressent qu’à ladite « employabilité » des individus, catégorie nouvelle de la statistique économique, soumettant tout le système éducatif à sa logique et traitant d’irresponsables les politiques qui ne font pas de ce critère une priorité. L’employabilité est censée garantir la compétitivité des entreprises ainsi que la croissance et la compétitivité des Etats ou de leurs alliances. Les systèmes scolaires se transforment alors (et il s’agit d’une tendance mondiale !) en « fabriques à élèves performants », pilotées par des comparaisons internationales, des « benchmarks » et des évaluations standardisées qui découpent le savoir en tranches de compétences et prétendent évaluer son acquisition de façon à pouvoir le rabattre sur un potentiel de compétitivité économique et augmenter le rendement des systèmes éducatifs par des mesures adéquates (on parle alors « d’efficience », autrement dit faire mieux avec moins).

Derrière un discours souvent en apparence inchangé (ces politiques se cachent en effet derrière un récit pseudo démocratique et une soi-disant volonté de placer l’élève au centre du système), les objectifs ont ainsi radicalement changé, comme le montre l’exemple de ce rapport de la cour des Comptes de juin 2010, intitulé « l’Education Nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » et qui parle de « besoin des élèves » là où il s’agit en réalité des besoins des économies européennes en « capital humain » (c’est-à-dire en « somme de compétences » susceptibles de favoriser la compétitivité des Etats). On est bel et bien là dans une logique de soumission de l’éducation à la compétitivité économique, l’objectif affirmé étant en l’occurrence de faire de l’économie européenne « l’économie de la connaissance la plus performante du monde ». D’où une recherche de rentabilité à court terme et l’imposition d’un management public qui se sert des « compétences » pour évaluer en permanence ses résultats (« pilotage par les résultats »). D’où aussi une soumission de l’enseignement aux impératifs du monde du travail que sont la polarisation du marché du travail et la flexibilité, conditions d’une « employabilité » devenue fin dernière de l’école.

L’une des conséquences de ces politiques est en effet, en premier lieu, le renforcement des inégalités : dans un contexte de polarisation de la main d’œuvre, les « socles de compétences » et autres « compétences-clés » ont pour objectif de fonctionner comme un nouveau filtre, un principe de différenciation qui ne dit pas son nom. Il s’agit de redéfinir les programmes selon une double priorité : formation des élites d’un côté, formation des élèves les plus en difficulté de l’autre. Datant de 1996, le Rapport Reiffers intitulé « Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation », reproche par exemple à la Communauté Européenne les politiques précédentes, qui avaient cherché un égalitarisme dans des sociétés nécessairement stratifiées et insiste sur la redéfinition des programmes selon un principe de différenciation (élites/élèves en difficulté). Le Rapport Thélot, présidant à l’introduction du Socle commun de connaissances et de compétences dans le système éducatif français, redira la même chose : le critère de réussite du système scolaire n’est plus le nombre de bacheliers, mais la séparation de la voie professionnelle et de la voie générale à la fin de la scolarité obligatoire. Cette volonté de définir un noyau commun et minimal de compétences auxquels resteront cantonnés les élèves en difficulté est commune aux pays européens (Angleterre, France, Italie, Allemagne) et se fonde sur un recul de l’école unique un peu partout en Europe : mise en place de mécanismes précoces de différenciation des élèves, orientation systématique vers la voie professionnelle des élèves les plus faibles, abaissement de l’âge où s’opère cette orientation…

Une autre conséquence de ces politiques est l’introduction de la flexibilité dans le système. Les compétences ont en effet comme autre objectif principal la formation d’une main d’œuvre flexible, car selon le discours, la « société de la connaissance » (nom donné à l’économie qui fait fond sur le capital humain) demanderait une adaptation constante, comme c’est clairement dit dans cet extrait des Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Europe du 18 décembre 2006 sur les compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie : « les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent davantage de souplesse de la main d’œuvre. La flexibilité de celle-ci lui permet de s’adapter plus rapidement à l’évolution constante du monde caractérisée par une plus grande interconnexion ». Dans cette idéologie, les compétences de l’individu doivent être de nature à lui permettre de s’adapter à un ordre social inégalitaire et compétitif présenté comme un horizon indépassable et tenter de rester lui-même compétitif : hypocrite responsabilisation de l’individu, quand c’est l’ordre social qui est injuste ! L’idéologie est celle de l’adaptation : c’est à l’individu de s’adapter grâce à ses « compétences », plutôt qu’à la société de changer…

Mais le renforcement des inégalités et la flexibilité ne sont pas les effets majeurs de ces politiques. Les effets majeurs consistent à introduire une nouvelle vision de l’humain à éduquer. La vision politique et humaniste de l’éducation comme formation d’un esprit critique, esprit instituant de la Res-publica, a cédé la place à une vision de l’éducation en marchandise qui rejoint la vision de l’économie de l’éducation. Comme on peut le lire dans le Dictionnaire de l’éducation[2]. à l’article de l’« économie de l’éducation » : « chaque individu a la possibilité d’investir sur ses facultés en achetant des prestations éducatives sur le marché ». Où les catégories sous-jacentes à la présentation de l’éducation, à savoir individu, investissement financier, capital, profit sont ni plus ni moins que celles de l’économie capitaliste ! Et cette vision, contrairement à ce que l’on pourrait croire, n’est pas que le fait de l’entreprise : elle imprègne la société, à savoir les parents, les professeurs, les élèves, les administrateurs, les hommes politiques… Comme le disait Michel Foucault  dans un cours intitulé Naissance de la biopolitique[3] le néolibéralisme correspond à l’émergence d’un nouveau type d’homme, l’homo oeconomicus, et cet homme économique n’est pas, contrairement à ce qu’on dit souvent, le consommateur, mais l’investisseur : c’est un homme qui investit sur soi, qui pratique la « vente de soi ». Apprendre, pour le néolibéralisme, n’est autre qu’investir sur son « capital cognitif » et valoriser ses compétences. Derrière le succès de ces politiques, s’opère donc un changement de sens de l’homme tel que l’avait défini l’humanisme (et par humanisme, j’entends l’émergence dans la culture occidentale moderne d’un concept universel d’humanité, coupé de l’animalité, défini par sa capacité à faire retour sur soi par la conscience. Quel homme éduque-t-on dans cette perspective ? Certainement plus une conscience et une liberté, mais un homme tellement dépourvu de qualités propres (« homme sans qualités »), que penser est devenu pour lui une façon de rentrer dans la norme ! Rien en lui ne résiste, penser, c’est calculer, c’est obéir à la rationalité économique dominante qui fait de nous des clônes.

En 68, un éducateur progressiste disait : « nous pouvons former des hommes libres et nous en avons besoin ». C’était avant la contre-offensive néolibérale… Certes, beaucoup de résistances récentes au néolibéralisme existent : mouvement anti-CPE, luttes contre la réformes LMD, contre la LRU, mouvements de résistance des instituteurs désobéisseurs… Il faut souligner par ailleurs la nouveauté des luttes : alliances interprofessionnelles entre « sans », entre lycéens, étudiants, jeunes chômeurs…Multiplicité des luttes locales, des collectifs et des réseaux qui s’autonomisent des formes d’organisation traditionnelles… Mais dans le même temps, aucun changement global de société ne s’amorce, d’où un découragement généralisé. Le détournement du discours égalitariste, émancipateur et démocratique vers une logique radicale d’exploitation économique de l’humain et de son esprit a fonctionné et créé beaucoup de confusion dans les forces d’opposition : l’hégémonie néolibérale prend corps dans les corps de chacun, les effets locaux sont très forts, beaucoup de petits soldats du néolibéralisme fleurissent un peu partout…

Devant ce tableau général, le défi consiste à prendre acte de la complexité des problèmes de l’école, comme le suggère par exemple très justement quelqu’un comme Marcel Gauchetsans s’en remettre à l’action politique centralisée pour résoudre ces problèmes : comme si un lieu existait d’où le changement global est possible ; et comme si la connaissance consciente suffisait à savoir comment changer concrètement les choses… On fait alors abstraction de la complexité des problèmes, dont les professionnels sur le terrain constatent pourtant au quotidien la nature : rôle de l’origine sociale des élèves dans les inégalités, lien avec l’histoire de l’immigration, effet de la culture multimédia, explication culturelle et politique de l’échec des méthodes actives ici plutôt que là, découragement général dû au pessimisme quant à l’avenir, effet du chômage sur  motivation des jeunes, effet de la stigmatisation des études professionnelles sur ceux qu’on y oriente… Comment un homme politique ou un intellectuel peuvent-ils prétendre expliquer et encore moins résoudre ces problèmes depuis un lieu de gestion et/ou de recherche aussi rigoureuse soit-elle ? Je crois que les problèmes de l’école sont inséparables de leur existence concrète en situation, d’où le caractère nécessairement situationnel des analyses et des « solutions » à apporter. Un processus dans lequel les acteurs de ces analyses et de ces pratiques modifient eux-mêmes la réalité par cette connaissance et cet agir ; la compréhension des problèmes fait alors partie de la solution. Avec Miguel Benasayag, dans un récent livre intitulé De l’Engagement dans une époque obscure, nous appelons cela un principe de territorialisation : un principe distribué et fondamentalement complexe de résistance.

Une chose est sûre : il y a asymétrie entre le succès du néolibéralisme et celui des forces de résistance. En effet, la déterritorialisation ne renvoie pas au même processus que la territorialisation. Face aux petits soldats du néolibéralisme, hommes sans qualités, pour qui le contenu n’a jamais aucune importance (qu’il s’agisse d’humain ou de yaourts ne change rien à la logique de l’économie capitaliste), il s’agit de lutter contre la normalisation, le formatage, la gestion déterritorialisante, la multiplicité des dispositifs visant à remplacer l’existant sans en tenir compte, l’artefactualisation du vivant… Avec l’idée qu’un agir (au sens de ce qui produit du changement dans les choses) est au contraire toujours local, territorialisé, et qu’il n’y a pas d’agir possible depuis la globalité. Il s’agit de renoncer donc à la vision politique centralisée du changement social, et de penser que le changement social est produit par une multiplicité de pratiques nouvelles dont aucune n’est universalisable. Parier sur les luttes concrètes, les réseaux et alliances, un agir local, et renoncer aux synthèses globales[4].


[1] Cf. par exemple cet extrait du Rapport Plowden sur l’éducation primaire datant de 1967 (et qui va influencer les pratiques de nombreux enseignants) : « l’enfant est l’acteur de son propre apprentissage », les enfants apprennent par « la découverte individuelle, l’expérience directe, et les occasions qui leur sont offertes d’un travail créatif ».

[2] Dictionnaire de l’Education, dir :Agnès Van Zanten, PUF, Paris, 2008.

[3] Michel Foucault, Naissance de la Biopolitique, Gallimard, Seuil, 2008.

[4] Cf. Miguel Benasayag et Angélique del Rey, De l’engagement dans une époque obscure, Le passager clandestin, 2011.

 

 

 

2) Refonder le système éducatif (Anne-Marie Vaillé)

 Ex présidente du Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire.(2000-2002)

anne-marie @vaille.net

Les médias et les arguments polémiques ont focalisé sur la création de 60000 postes dans l’Education nationale. Mais cette mesure en tant que telle n’est pas l’annonce d’une transformation de l’Ecole en profondeur.

Une refondation s’impose et non pas seulement une réforme. Elle nécessite un projet éducatif qui prépare et accompagne les progrès nécessaires de notre démocratie. C’est une tâche qui se pense pour le long terme et qui s’appuie sur les valeurs communes  de notre nation. Ce  projet ne peut désormais souffrir le moindre retard au risque de sacrifier une voire deux générations. Il faut l’initier par des mesures essentielles immédiates.

 La refondation du système scolaire doit se donner les objectifs suivants:

1) Assurer l’épanouissement personnel de chacun des élèves par des pratiques qui ont fait leurs preuves depuis longtemps comme celles prônées par C. Freinet.

– révéler et encourager les compétences de chaque élève  pour conduire à la formation la plus appropriée.

2) Faire disparaître la hiérarchie de valeur absurde fondée sur l’aptitude à l’abstraction soit disant supérieure aux capacités manuelles.

3) Dénoncer sans cesse la confusion entre ignorance — bêtise et savoir — intelligence qui conduit à l’encyclopédisme stérile actuel.

 De plus, une Ecole refondée est celle de l’apprentissage de l’autonomie et de la prise des responsabilités proposée  à tous les élèves quel que soit leur âge.

 L’Ecole traditionnelle n’offre aucune occasion pour cette sorte d’apprentissage. Les mouvements de jeunesse qui suppléaient à cette lacune ont disparu. Seuls les élèves issus des milieux les plus favorisés en découvrent les modalités et il s’agit le plus souvent d’apprendre à accaparer le pouvoir au détriment des plus faibles.

 Il faut d’urgence créer les conditions de ces apprentissages pour tous en partenariat avec ceux qui encadrent les élèves après la classe et les parents. Notre société ne progressera jamais vers un vrai fonctionnement démocratique sans cela.

 Nous sommes dans une société sur-encadrée, obsédée de sécurité  donc très infantilisante, ne sachant pas transmettre la gestion des initiatives et audaces utiles,  créatrices à sa jeunesse. Tout cela étant, bien entendu, justifié par le maintien des désordres provoqués par tous ceux qu’elle ne veut pas éduquer et qu’elle laisse très tôt sur le bord du chemin de la formation. En état dit d’ « échec scolaire »

 Ces analyses et propositions sont partagées par beaucoup de parents, d’éducateurs et formateurs qui aiment leur métier et les jeunes auxquels ils s’adressent.

Les idées pour qu’advienne une telle Ecole ne manquent pas. Les expérimentations riches, probantes, convaincantes sont pléthore. Il n’y a pas déficit de bonnes solutions, il manque la volonté politique et institutionnelle des décideurs pour que l’on s’en saisisse. et que l’on arrive à convaincre de leur bien-fondé.

C’est donc un appel à mobilisation qui s’ajoute à d’autres que nous lançons.

 Pour favoriser l’avènement de ce projet, nous proposons d’adopter immédiatement, des mesures portant sur trois points clés que nous considérons comme les facteurs premiers et immédiatement visibles d’un grand bouleversement de notre système :

 Agir sur la réorganisation de l’école obligatoire et sur les contenus de l’enseignement qu’elle doit dispenser

 Agir sur la nécessaire évolution et transformation du métier d’enseignant

Agir sur le fonctionnement du système administratif de la base au sommet et du sommet à la base.

 Il est bien évident que ces propositions sont le résultat d’un tri dans la longue liste des toutes les transformations indispensables.

 Ces éléments dûment sélectionnés doivent bien sûr tenir compte de la nécessaire transmission de notre patrimoine culturel. Aussi, nous n’appelons nullement à une rupture entre le passé et le présent mais à un aggiornamento*

Que tous ceux qui adhèrent à cette démarche et sont curieux des contenus précis de nos propositions se fassent connaître dans les réseaux que nous contactons. Nous diffuserons alors détails de nos propositions. Et nous espérons qu’elles intéresseront  les décideurs.


4 réflexions au sujet de « Refondation du système éducatif : quelques éléments de réflexion, quelques objets d’interpellation »

  1. Leininger-Frézal Caroline

    La question de l’antagonisme savoirs/compétences est un débat de fond. S’il est vrai que la formation par compétences s’inscrit dans le cadre d’une réflexion libérale, la démocratisation de l’enseignement notamment supérieur, invite à aller au-delà de ce constat.
    Les étudiants (comme les élèves) actuels n’entament pas des études supérieurs dans la seule perspective de s’instruire pour être seulement cultivé. Ils investissent dans leurs études au sens propre (€)comme au figuré (s’investir) et attendent à l’issue de leur cursus de trouver un travail. Il me semble donc un peu facile d’agiter une vision néolibéral de l’éducation pour rejeter en bloc l’approche par compétences.
    Les nombreuses critiques de l’approche par compétences reposent sur l’idée héritée des Lumières qu’on s’instruit pour s’émanciper, se libérer des forces d’aliénation sociale, c’est-à-dire sans autre finalité que la connaissance. C’est illusoire. Cela va à l’encontre des apports des travaux de psychologie sociale. L’apprentissage n’est jamais gratuit. On apprends parce que cela correspond à un point d’intérêt préexistant. C’est la théorie des zones proximales de développement (Vygotsky.
    Finalement rejeter en bloc l’approche par compétences au profit de connaissances « gratuites » et « désintéressées » permet seulement d’évincer la question de fond qui est de savoir à quoi sert ce qu’on apprends (ou enseigne) à l’école.
    Caroline Leininger-Frézal
    Maitre de conférences à l’Université Paris 7

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  2. B. Girard

    L’analyse d’Angélique Del Rey pèche par deux approximations, intentionnelles ou pas.

    La première est d’ordre chronologique : la démocratisation scolaire à laquelle on travaille un peu partout dans le monde « depuis la fin de la seconde guerre mondiale », se serait donc soldée par un échec. Même si l’affirmation n’est que partiellement fondée – en France, on peut considérer qu’un système éducatif qui permet à 65 % d’une classe d’âge d’accéder au bac est quand même plus « démocratique » que lorsque ce chiffre ne dépassait pas 5 ou 10 % – il paraît difficile d’en attribuer la responsabilité à des décisions européennes (cf les Recommandations de 2006) prises beaucoup plus tard et abusivement assimilées « aux politiques néolibérales des années 80 ». Les sociétés n’ont quand même pas attendu l’Europe pour sélectionner leurs élites.

    Limiter la recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Europe du 18 décembre 2006 à des soucis de « flexibilité », d’ « employabilité » ou de compétitivité économique est abusif, alors que le texte incriminé parle plus précisément de la nécessité « (…) d’identifier et de définir les compétences clés nécessaires à l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance » (1). On touche là à la seconde approximation de l’article, celle entendue un peu partout ces dernières années, qui fait du socle commun de connaissances et de compétences une sorte de cheval de Troie du libéralisme économique qui aurait pour but ultime, selon Angélique Del Rey, de « soumettre l’enseignement aux impératifs du monde du travail ». Un objectif que j’avoue ne pas retrouver dans le socle en question dont il n’est pas inutile de rappeler les principes (décret du 11 juillet 2006) : « La spécificité [du socle] réside dans la volonté de donner du sens à la culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue de l’élève et en construisant des ponts indispensables entre les disciplines et les programmes. Il détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. L’école doit par ailleurs offrir à chacun les moyens de développer toutes ses facultés. Maîtriser le socle commun, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans la vie ; c’est posséder un outil indispensable pour continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société ; c’est être en mesure de comprendre les grands défis de l’humanité, la diversité des cultures et l’universalité des droits de l’homme, la nécessité du développement et les exigences de la protection de la planète » (2).

    Difficile de voir dans ces principes la main d’un libéralisme économique effréné. Par contre, ce qui ne fait guère de doutes, c’est la volonté consciente ou non, manifestée ces dernières années par l’Education nationale, de ne pas tenir compte – ou le moins possible – du socle pourtant annexé à la loi d’orientation mais aujourd’hui dénaturé, galvaudé, au point qu’il n’en reste quasiment plus rien, sinon un triste livret personnel de compétences, tellement caricatural qu’il a cristallisé toutes les oppositions, même parmi les partisans de l’évaluation par compétences. Le DNB réduit le socle à sa portion congrue ; quant aux programmes de l’école comme du collège, ils l’ignorent superbement, restant définis par des cloisons étanches, contraires à la nature du socle de compétences et de connaissances dans une logique d’approche transdisciplinaire que n’ont jamais acceptée les lobbies disciplinaires, celui d’histoire n’étant pas le plus discret en la matière, très mobilisé au nom de la défense de la transmission des « savoirs », comme s’il suffisait de transmettre des savoirs pour les faire acquérir par les élèves.

    L’histoire du socle commun, qui a maintenant huit ans d’âge, est celle d’un texte dont les responsables politiques, effrayés par l’audace des rédacteurs, auraient tout fait pour atténuer les effets, au point de le rendre méconnaissable.

    (1) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:fr:PDF*
    (2) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000818367&dateTexte=&categorieLien=id

    Bernard Girard
    professeur d’histoire-géographie en collège

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