Rédacteur : Arthur Serret, professeur des écoles, membre du collectif Question de classe(s)

Introduction : pédagogies « coopératives » et pédagogies critiques

Le collectif Question de classe(s)[1] se veut un lieu de débat ; depuis la parution du livre d’Irène Pereira sur les pédagogies critiques[2], on questionne régulièrement les relations et oppositions entre un corpus de pédagogies dites « critiques » (dont la finalité est la remise en cause des structures de dominations par leur conscientisation) et les pédagogies « coopératives » (Freinet, pédagogie institutionnelle…).

Un des points de cristallisation du débat est la question de la « forme scolaire » (dont le cours magistral ou dialogué pourrait être l’idéal-typique). Dans ce que par commodité je nommerai les « pédagogies coopératives », il s’agit de contester une forme scolaire qui ne permettrait ni la coopération, ni le travail personnalisé, ni que l’enfant soit « auteur » de ses savoirs par des pratiques de tâtonnements et de recherches. Est présente l’idée qu’en expérimentant à l’école d’autres formes d’organisation du travail, on expérimenterait d’autres manières de vivre en société. L’école préfigurerait donc par sa forme une société nouvelle : “on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école” disait Célestin Freinet.

Les pédagogies critiques, sans forcément s’opposer à cette idée, ne sont pas convaincues par l’hypothèse que la transformation sociale puisse passer uniquement par la question technique de la forme d’organisation du travail et de la vie collective[3]. Au contraire, bien souvent, une organisation du travail coopérative n’empêche pas la reproduction des oppressions (de genre, de « race », de classe), si ces oppressions ne font pas l’objet d’un travail explicite de « conscientisation ». La transformation sociale passe par une étude précise des oppressions dans la société et dans la vie des élèves pour pouvoir agir dessus. Pour cette conscientisation, un apport de connaissances vertical peut s’avérer nécessaire.

Le genre dans une classe de cours préparatoire

Je suis enseignant en CP en éducation prioritaire renforcée à Paris. Sans être une classe « Freinet », ma classe de CP dédoublée s’organise avec quelques institutions coopératives et notamment un conseil hebdomadaire[4]. Ce conseil a permis de prendre en charge la question de l’égalité fille-garçon, de la lutte contre les oppressions sexistes dans la classe – anticipant d’une année la programmation de l’école (en CP, on travaille sur le racisme, en CE1 sur le sexisme). En faisant le récit de ce conseil d’élèves, il s’agit aussi de consigner des observations sur comment le genre fait la classe : comment le genre façonne les relations en son sein, comment il co-construit des comportements, des corps et des apprentissages, et in fine, des trajectoires scolaires. Il s’agira de s’inscrire comme l’écrit Irène Pereira dans une perspective de « pragmatisme critique en pédagogie », à savoir « la mise en œuvre de pratiques pédagogiques qui favorisent la participation des élèves, mais en portant sur ces pratiques un regard sociologique critique »[5]. Ici, j’interrogerai donc le conseil d’élève : comment cet outil pédagogique permet de travailler les questions liées à l’égalité de genre en classe, mais aussi comment un regard critique peut aussi amener à y problématiser la posture de l’enseignant.

J’ai choisi d’évoquer trois moments – trois anecdotes qui ont finalement déclenché mon envie de les écrire pour les analyser et mieux les comprendre. Ces trois scènes seront suivi d’un temps plus réflexif. Pour parler de mes élèves, il m’a semblé important de dire qui ils et elles sont, et donc de caractériser leurs origines sociales, migratoires ainsi que leur genre. Parfois, l’une de ces catégories sera plus particulièrement mobilisée comme trait explicatif, le plus souvent le genre. Les autres indications me semblent importantes pour comprendre les relations internes à la classe, percevoir peut-être d’autres enjeux de pouvoir que le conflit garçon-fille explicité dans les lignes qui suivent. Ainsi, dans ma classe, se mélangent des garçons et des filles issu.es de l’immigration sub-saharienne récente très prolétarisée[6], des enfants d’enfants d’immigrés venant du Maghreb, dont les parents ont connu une petite ascension sociale et connaissent bien l’école pour y être passés (d’ailleurs souvent dans cette même école où j’enseigne)[7], et enfin, des enfants de familles « blanches » faisant partie de ce que l’on peut appeler la « petite bourgeoisie culturelle »[8] (à fort capital culturel) et nouvellement arrivées dans le quartier. Les filles sont six ; les garçons quatre. Ma petite classe est donc très mixte socialement, et par conséquent, de grandes inégalités sociales coexistent en son sein.

Avec le dédoublement des CP d’éducation prioritaire, il y a dans ma classe que 10 élèves ; l’un des avantages d’avoir un effectif si faible est, entre autres, de pouvoir observer finement les mécanismes d’apprentissages et d’appropriation du « scolaire » à l’œuvre dans la classe, et par conséquent aussi, la production des inégalités.

Scène 1 : féminisme sur le chemin de la bibliothèque

Sur le chemin de la bibliothèque, Anouck et Madeleine[9], filles de petit.es-bourgeois.es culturel.les, discutent des inégalités entre les garçons et les filles.

« – […] C’est pas juste, c’est un peu comme si on donnait 100 euros à un garçon et un bonbon à une fille. C’est pas juste ! Parce que 100 euros c’est beaucoup d’argent alors qu’un bonbon c’est juste quelque chose qui se mange !

– Oui, ce qu’on veut, c’est l’égalité ! L’é-ga-li-té ! »

Débattent de manière très animée les deux fillettes.

Il est clair que le féminisme des deux fillettes doit se comprendre comme une appropriation des discours parentaux sur l’égalité de genre ; il ne vient pas de nulle part. La colère des deux enfants montre toutefois que cela les touche réellement et qu’elles ont compris leur intérêt à ce discours ; on parle bien ici d’appropriation et non de simples répétitions. Bien qu’elles ne soient pas forcément en capacité d’observer finement les inégalités dans leur propre quotidien, ce « discours de l’égalité » fait sens dans leur condition de petite fille.

Elles ne s’adressent ni à moi, ni au camarade masculin derrière elle qui les suit. Peut-être parce que cela l’interpelle, peut-être aussi parce qu’il perçoit mon intérêt pour la discussion des deux filles, Mamadou déclare alors : « – Oui, mais les filles courent moins vite que les garçons, alors c’est normal que… », avant de susciter des réactions courroucées.

Mamadou est un enfant d’une famille de l’immigration récente, dont le père exerce un métier situé au plus bas de la hiérarchie sociale et en grande difficulté scolaire dans l’apprentissage de la lecture. Intuitivement, il semble percevoir que l’affirmation des filles bouleverse les rôles genrés assignés traditionnellement. Alors qu’Anouck et Madeleine ne parlaient pas des performances physiques, Mamadou ramène les revendications d’égalité à un constat d’inégalité qui lui semble incontestable : les filles courent moins vite que les garçons. En l’occurrence, ce jugement renforce la position dominante qu’il exerce quand il s’agit d’activités physiques et qu’il semble investir de manière compensatoire par rapport à ses difficultés dans les domaines plus « scolaires ».

« Nan, c’est pas vrai » proteste violemment Anouck en colère. Quant à moi, je dis juste modestement que « je suis d’accord avec les filles ». Mamadou tente de me convaincre que « les filles ne font pas de freestyle », mais je n’ai pas le temps de comprendre de quoi il parle : nous sommes arrivé.e.s à la bibliothèque.

 

Scène 2 : conseil d’élèves et cours de récréation

« – Le conseil est ouvert, je serai le président, on écoute celui ou celle qui parle, on ne se moque pas, les gêneurs trois fois n’auront plus le droit à la parole, énonce l’élève qui assure la présidence du conseil. Je donne la parole à Fella. »

Comme tous les jeudis, vers 11h, mes élèves et moi-même nous asseyons en cercle à notre « coin regroupement » pour le conseil hebdomadaire. Il ne s’agit pas d’une pratique individuelle ; dans chaque classe de l’école, se tiennent des conseils coopératifs qui organisent plus ou moins la vie de la classe et les apprentissages, permettent le passage de ceintures de comportement à l’échelle de l’école et donne des mandats aux délégués pour les conseils d’enfants à l’échelle de l’école. Ce jour-là, Fella, une élève qui réussit scolairement, dont les parents d’origine kabyle ont grandi dans le quartier, a fait un dessin sur un petit papier rose, les papiers destinés à mettre des problèmes à l’ordre du jour du conseil d’élèves. Sur ce dessin, on y voit un garçon, une fille et un ballon.

Fella commence, on sent dans sa voix qu’elle choisit ses mots et qu’elle y puise du courage : «  Dans la cour, je ne peux pas jouer aux ballons parce que les garçons ne me donnent jamais la balle ».

En effet, quelques heures avant, j’avais pu observer la scène. La cour est suffisamment grande pour avoir un terrain délimité : son utilisation est programmée, chaque classe a le terrain et donc le droit de jouer au ballon, deux jours par semaine. Il est interdit de jouer au ballon hors du terrain ; l’occupation de l’espace dans la cour est ainsi globalement bien régulée[10]. Cependant, force est de constater, que le ballon est monopolisé par les garçons (du moins dans les petites classes) ; les filles semblant s’en désintéresser « naturellement ». Depuis le début de l’année, l’ordre du genre règne sur les jeux de cours sans que personne ne s’en plaigne. Or, ce jour-là, Fella est sur le terrain au milieu des garçons. Elle est au milieu d’eux, mais ne court pas ; elle a les mains dans les poches. Et aucun des joueurs masculins ne semblent la voir. Elle est transparente à leurs yeux. Du bord du terrain, je l’encourage, lui dit de sortir les mains de ses poches, tente par mon implication verbale dans le jeu de la faire exister. A la fin de la récréation, je réitère mes encouragements : c’est le jour des CP sur le terrain, donc tous et toutes les CP ont le droit de jouer. Les filles sont des CP, donc elles ont le droit de jouer.

Une heure plus tard, elle a posé le problème en conseil d’élèves.

Les garçons de la classe réagissent immédiatement : «  Ce n’est pas vrai, on n’a jamais dit qu’elle n’avait pas le droit de jouer  ! ». Ils expliquent que dans leur jeu, il faut courir et attraper la balle, mais qu’elle ne le fait pas. Fella rétorque, s’appliquant toujours sur le choix des mots qu’elle utilise, que dans leur jeu (une balle au prisonnier simplifiée), on doit tirer sur les joueurs.ses pour les toucher, mais qu’elle n’est jamais visée, et donc forcément elle n’attrape pas la balle puisque la balle n’arrive pas près d’elle. « Les garçons m’ignorent » conclut-elle.

Mamadou réutilise alors sa thèse déjà énoncée lors du trajet à la bibliothèque : « Les filles courent moins vite que les garçons », et donc implicitement, il est normal que le ballon soient réservé aux garçons. La thèse de Mamadou est soutenue par l’ensemble des garçons de la classe. Il faut dire qu’elle vise juste : on parle ici d’une activité physique, dont les inégalités face à celle-ci sont facilement naturalisées par des différences corporelles supposées. Si cette thèse emporte le soutien de tous les garçons, quelle que soit leur origine sociale, c’est bien parce qu’elle est adaptée au contexte et au registre, qu’elle s’offre comme un discours légitime dans le débat, et qu’elle renforce leurs intérêts en tant que « classe de sexe »[11]. Cette affirmation suscite bien entendue l’indignation des filles, et en premier lieu Anouck et Madeleine (filles de la petite-bourgeoisie culturelle) qui avaient préparé leurs armes discursives lors du trajet à la bibliothèque. Si certaines filles ne se prononcent pas, le rôle du genre est ici central et l’opposition est nette entre les filles et les garçons. Madeleine ressort alors l’exemple de l’inégalité entre 100 euros et un bonbon, toutefois, cet exemple n’est pas totalement convainquant face à celui de Mamadou. On ne parle pas de bonbons et d’euros, mais de courir après un ballon. Ne voulant pas laisser les filles avec comme seule arme leur indignation, je me décide d’intervenir. Les interventions de l’enseignant en conseil ont le plus souvent des objectifs de modération et de gestion du temps : aider à pointer les enjeux, les problèmes à résoudre, ne pas s’éparpiller sur des détails insignifiants, demander à la classe de trouver une solution. Habituellement, j’essaye le plus possible de ne pas utiliser mon autorité pour donner mon avis. Dans ce cas-là, il me semble alors nécessaire d’utiliser l’autorité de l’enseignant pour établir des faits, pour affirmer une vérité qui ne se trouvera pas par la pratique dialogique. Tout d’abord, je confirme le constat de Fella, je témoigne de ce que j’ai vu, que les garçons l’ignoraient. Puis, j’explique que « les scientifiques, les personnes dont le métier est d’observer le corps humain, disent qu’avant 10-12 ans, le corps des filles et le corps des garçons sont les mêmes, sauf pour les organes génitaux, le pénis qu’on appelle aussi le zizi, et la vulve qu’on appelle aussi la zézette. Donc, les filles ne courent pas moins vite que les garçons parce que vos corps sont faits de la même manière ». A ce moment, j’ai senti le besoin de me faire le porteur d’une autorité qui n’est pas la mienne, mais qui me dépasse, celle des « scientifiques ». Une manière de dire que là-dessus, on ne discutera pas : c’est faux. Je conclus en rappelant qu’il faut qu’on trouve une solution.

Ryad, dont l’origine sociale est très proche de celle de Fella, se veut pragmatique et conciliant : il a compris ce qu’il se passait, les filles réclament le terrain elles-aussi. Il propose donc d’alterner : un jour, les garçons de CP ont le terrain, un jour, c’est les filles. Il recycle là une solution envisagée pour deux élèves n’arrivant pas à jouer ensemble dans la cour sans en venir aux mains : provisoirement, ils ne devaient plus jouer ensemble et un planning du terrain avait été établi. Cependant, on peut voir aussi que pour Ryad (et pour probablement ses camarades), il semble moins dommageable de perdre un jour de jeux avec le ballon que de jouer avec les filles. Il semble que le jeu de ballon doive pour lui être un lieu de l’entre-soi masculin. Notons que cette perception n’est pas absurde : les équipes mixtes en sport collectif de ballons (et l’on verra que la question du football reviendra) sont extrêmement rares voire inexistantes, contrairement aux équipes féminines (dont Ryad a d’ailleurs un jour parlé pour contredire un autre élève sur le fait que les filles ne peuvent pas jouer au football). D’autre part, on peut faire l’hypothèse que cette non-mixité entre garçons est un lieu d’apprentissage de la masculinité et de la domination masculine. Pour comprendre ces pratiques de l’entre-soi masculins, Martine Delvaux qui étudie les boy’s club cite les propos de Pierre Bourdieu :

« La virilité, on le voit, est une notion éminemment relationnelle, construite devant et pour les autres hommes, contre la féminité, dans une sorte de peur du féminin et d’abord en soi-même »[12].

Ici encore, je me suis senti obligé d’intervenir : la proposition de Ryad semblant trop convaincante. « Non, l’école est un endroit mixte, c’est-à-dire où il y a des filles et des garçons qui doivent apprendre à vivre et à travailler ensemble. Le jour où les CP ont le terrain, tous et toutes les CP peuvent jouer ».

Finalement, il est décidé de produire une affiche à mettre dans la cour indiquant : « Avec le ballon, les garçons n’ignorent pas les filles. Les filles n’ignorent pas les garçons ». Proposition de Mamadou qui remporte la majorité des suffrages, contre celle d’Anouck (« On n’a pas le droit d’ignorer les autres ») jugée trop vague.

Il est important de noter qu’ici, en mentionnant les origines sociales des enfants, l’objectif est de donner de l’épaisseur à la description. Le genre reste la catégorie d’analyse principale permettant de comprendre ce qui se joue. L’importance de l’origine sociale intervient là uniquement quant à l’aisance qu’on les filles de la petite bourgeoisie culturelle à manipuler des discours sur l’égalité fille-garçon.

Scène 3 : après le conseil, la récréation

Après ce conseil, j’observe plus particulièrement mes élèves dans la cour, scrutant les effets du débat et de la décision qui s’ensuivit. L’affiche a été placée sur un mur près du terrain (suscitant un petit attroupement d’élèves d’autres classes) et les filles ont investi les jeux de ballons. Cependant cette participation nouvelle des filles sur le terrain ne se fait pas sans heurts.

Les règles du jeu, et plus largement le cadre, doivent être réexplicitées et rediscutées avec l’ensemble des joueurs/ses, quand elles semblaient pouvoir rester implicites dans l’entre soi masculin. Non pas que les filles ne connaitraient pas les règles des jeux en question, mais parce que le rapport à ces règles et surtout à leur respect et leur application est régi et travaillé par les relations de genre. En effet, quand les garçons jouent entre eux, ils ont l’habitude d’appliquer les règles de manière souple : continuer à jouer lorsque la balle est hors du terrain ne leur pose pas de problème et continuer à jouer même quand on est censé être « éliminé » (touché par la balle dans le cas de la balle au prisonnier) est souvent toléré. Cependant, lorsque les filles investissent le terrain, on peut observer que, si les garçons continuent à jouer avec des règles « souples », ils demandent au contraire aux filles de les respecter à la lettre, contribuant forcément à les désavantager lors du jeu. Difficile de savoir si cette résistance à la participation féminine est consciente ou non, mais il est clair qu’ils se considèrent comme les joueurs « légitimes » et à ce titre, s’arrogent le pouvoir de définir la manière de jouer des nouvelles entrantes sans s’inclure dans les contraintes qu’ils leur imposent.

Le rôle de l’enseignant.e est alors d’intervenir, de demander aux élèves de réexpliciter les règles et leur application. Cette posture oblige à contredire la posture habituelle de « non-ingérence » des enseignant.es dans les jeux enfantins ; ces dernier.es n’intervenant habituellement qu’en cas de violence ou de mise en danger des élèves, la cour restant vue comme un lieu de loisir et de liberté. « Les enseignants […] s’intéressent peu à la cour, considérant la récréation comme un moment de pause pour eux aussi et cherchant à ce que leurs élèves fassent preuve d’autonomie pour se débrouiller des accrochages qu’ils y rencontrent. À leurs yeux, la cour est un lieu à surveiller, mais ne faisant pas l’objet d’une réflexion pédagogique » écrivait Julie Delalande dans un article en 2005[13]. Ici encore, le concept de « liberté » est une impasse pour penser une pratique non-sexiste de la récréation ; dès lors que l’enseignant.e a pour visée l’égalité, l’analyse dégage des lieux d’intervention.

D’autre part, la présence des filles dans les jeux de ballon oblige les élèves à redéfinir les modalités de choix des jeux et, pour être plus clair, oblige les garçons à partager le pouvoir de décision. Le deuxième jour de présence des filles dans les jeux, Mamadou éructe : ils et elles ont joué à la balle au prisonnier hier, aujourd’hui, on doit jouer au foot ! Sauf qu’une nouvelle majorité se dessine, les garçons qui aiment le foot ne sont plus majoritaires et se retrouvent confrontés à une nouvelle majorité composée de l’ensemble des filles et des garçons préférant d’autres jeux. Pour résoudre le conflit, la référence aux pratiques coopératives, à savoir le conseil d’élèves, doit être convoquée. Les règles implicites de l’entre-soi masculin ne peuvent plus avoir cours, et les élèves sont obligé.e.s de se référer à d’autres modes de fonctionnement comme la décision collégiale et le vote. Pour Mamadou, qui comme on l’a vu, s’investit beaucoup dans les activités physiques, cette perte de pouvoir est brutale.

Le conseil d’élèves au service de l’égalité de genre

Quelques semaines plus tard, le conseil de la classe fut amené à se questionner sur les questions de « consentement » ; cette question de savoir « si on a le droit de toucher un autre enfant » reviendra plusieurs fois. L’élève qui s’est plainte en conseil de ce qu’une autre élève l’a touché en coin regroupement, a permis de problématiser la question du rapport au corps de l’autre et de le discuter. On rediscutera une autre fois du « consentement » le mois suivant, lorsqu’un garçon s’amusera à baisser le pantalon d’une de ses camarades en la traitant de « cochonne ». Puisque le genre fait la classe et qu’il travaille toute relation sociale, il n’est pas étonnant que ressurgisse, dans l’institution qu’est le conseil, des problématiques qui lui sont liées.

On observe donc que le conseil, à un moment de l’année où les élèves commencent à bien en comprendre le sens (au mois de janvier)[14], peut être un lieu où s’expriment, non pas uniquement des chamailleries enfantines (machin m’a dit quelque chose de méchants, bidule m’a tapé…), mais aussi des situations d’inconfort dont les enfants n’ont pas totalement les clés d’analyse et qui une fois analysées et nommées changent profondément les relations sociales au sein de la classe. Ainsi, si le conseil est un outil de régulation des conflits importants (ces « chamailleries » ne sont pas des problèmes secondaires), il peut aussi accueillir la parole d’élèves pointant des situations à même de nourrir la réflexion critique qu’on attendra d’eux et elles dans le cadre de la lutte contre les discriminations (au sein du programme d’EMC notamment).

A l’école, cette lutte contre les discriminations n’a pas de visée « scolastique » ; on ne vise pas des savoirs décontextualisés mais bien une vigilance, une sensibilité aux discriminations et une transformation des relations entre les individus. Exprimées et prises en charge au sein du conseil, ces situations sont extrêmement concrètes et très bien comprises par les élèves. Il s’agit de leur quotidien et elles ont été pointées par certaines élèves elles-mêmes comme problématiques non pas en référence à des valeurs abstraites (et qui ne sont d’ailleurs pas forcément les leur) mais à leur expérience vécue.

On remarque que le conseil d’élèves, et cela dès le CP, peut donc aborder des questions d’ordre “psycho-émotionnel” en réfléchissant à leurs relations interpersonnelles, tout amorçant (à leur échelle) une réflexion sur les “violences sexistes et sexuelles” comme le demande le programme d’éducation à la sexualité[15]. Depuis septembre 2018, ce que je nommerais une « pédagogie de l’éducation à la sexualité » est institutionnellement définie par une « éthique » enseignante spécifique : il s’agit d’encourager l’expression de chacun.e tout en garantissant un cadre de débat respectueux et sécurisant. En outre, le bulletin officiel précise que « en particulier aux cycles 1 et 2, [les temps d’éducation à la sexualité font l’objet] d’une intégration aussi adaptée que possible à l’ensemble des autres contenus et des opportunités apportées par la vie de classe ou d’autres événements ». Pour se saisir des « opportunités apportées par la vie de la classe », le conseil d’élèves est un outil utile et efficace, d’autant qu’en tant qu’il a pour objectif de résoudre des problèmes, les élèves ont un intérêt réel à penser et à problématiser ces situations (il ne s’agit pas seulement d’être « bon élève »). Cependant, cela nécessite pour le/la pédagogue d’avoir toujours en tête ces enjeux, d’en faire des axes de réflexion pour pouvoir légitimer par son attitude, par ses questions et ses relances, les problématiques portées au conseil.

L’objectif explicite du conseil étant de trouver des solutions pour « vivre ensemble », l’analyse du problème appelle nécessairement à une (tentative de) transformation du vécu des élèves. Il me semble par ailleurs que dans le cas des rapports de domination, il est important de ne pas s’inscrire uniquement dans un travail sur les représentations et les stéréotypes, mais d’ancrer ce travail dans la réalité sociale et quotidienne, voire dans le vécu des élèves. En effet, on trouve souvent en éducation morale et civique des ressources qui suscitent l’expression des représentations initiales des élèves, ces représentations sont ensuite censées être l’objet de débat entre élèves qui feront ainsi appel à leur vécu d’enfants. J’aimerais expliquer pourquoi ce type de dispositif me semble complexe et problématique à partir d’un exemple : celui de l’activité très répandue « Madame ourse et monsieur ours ». Il s’agit d’une activité commune dans les petites classes pour travailler sur l’égalité de genre. Il est proposé aux élèves des illustrations d’ours non-genrés occupés à des activités genrés (faire du bricolage, faire la cuisine) et attendu que les élèves expriment le genre de l’ours (« papa ours ou maman ours ?  je ne sais pas ? ») : on attend, par cette situation impossible, que les élèves expriment leurs stéréotypes de genre. Cette activité (mais il en existe d’autres) permet de pointer les stéréotypes qu’ont les élève. Cependant, elle pose le problème du hiatus qui existe entre l’abstraction consistant à dire que « les activités ne sont ni des activités de femmes ni des activités d’hommes, tout le monde peut tout faire » et le vécu des élèves qui observent bien que la plupart du temps, les mamans font la cuisine quand les papas s’occupent du bricolage. Quand le savoir scolaire est objectivement contredit par l’ensemble de la société, et confirmé uniquement par des exceptions (« ah non, moi chez moi, c’est ma maman qui a réparé mon étagère et mon papa qui fait à manger quand elle va à son cours de gym »), on imagine difficilement comment ce savoir pourrait être véritablement convainquant. D’autant que la situation est un piège : on attend des élèves qu’ils/elles choisissent, qu’ils «genrent » l’ours, la réponse « je ne sais pas » n’étant jamais véritablement la bonne réponse à l’école.

 La déconstruction des stéréotypes est bien entendue nécessaire, notamment pour donner des armes aux élèves subissant les rappels à l’ordre du genre (« – tu portes du bleu c’est pour les garçons. / – non, les filles peuvent porter les couleurs qu’elles veulent »), mais comporte donc aussi ses difficultés. Quand un problème lié au genre est posé en conseil, l’analyse et la déconstruction des stéréotypes viennent comme des outils pour résoudre un problème ; le sens de ce hiatus, de cette problématisation entre savoir scolaire et réalité sociale change en tant que la problématisation est tirée de l’expérience de l’élève, et non d’un exercice scolaire. Ici, c’est par la contradiction entre la réalité sociale et les attentes de Fella que nait la problématisation.

 

Une perspective critique qui problématise la posture du pédagogue

Néanmoins, l’outil ne fait pas tout. Le conseil aurait pu ne pas avoir cette vertu transformatrice, et Fella aurait pu ne pas oser parler de son expérience au conseil ou ne pas la penser comme un problème. Tout d’abord, l’enseignant.e doit garantir un cadre de parole pour tous et toutes, inclusif, voire safer[16] comme on dit dans les milieux militants. Une attention à ce que certain.e.s élèves ne monopolisent pas la parole quand d’autres au contraire la fuient, est de mise. Avec mes dix élèves, ce point ne me pose pas beaucoup de questions : la faiblesse des effectifs rend le partage de la parole plus aisé, je ne m’attarderai donc peu sur cet enjeu qui est pourtant réel avec une classe à effectif ordinaire.

D’autre part, il est important de repenser la posture de l’enseignant.e pendant les conseils. « [Paolo Freire] souligne aussi l’importance pour le pédagogue de s’appuyer sur la curiosité naïve de l’élève tout en dépassant les limites et les impasses des pédagogies dites des centres d’intérêt, écrit Irène Pereira dans son livre Paolo Freire, pédagogue des opprimé.e.s. Cette curiosité spontanée des élèves n’est en effet pas vierge, comme le laissent parfois entendre des conceptions pédagogiques qui semblent se référer à un enfant tout droit sorti de l’état de nature ». En effet, les perceptions de l’enfant sont le produit de la société où il/elle vit et en comportent ainsi les biais, son lot de préjugés et d’invisibilisation. Pour Paolo Freire, ce constat que les perceptions des élèves seules ne sont pas en capacité de produire une réflexion critique définit le rôle du pédagogue et justifie l’entreprise de « conscientisation ». Dans le cas de la plainte de Fella au conseil, ce n’est pas moi qui lui ait proposé de parler de ce problème au conseil ; et on peut dire que cela vient d’un « centre d’intérêt » pour reprendre la formule (mais ici l’intérêt n’est pas ludique ou gratuit, mais matériel et politique). Toutefois, je pense pouvoir faire l’hypothèse que ma posture d’enseignant a participé à produire la perception qu’avait Fella de sa situation comme un problème « scolairement légitime ». En tant qu’enseignant débutant et militant, je tente doucement de prendre en compte les biais au sein de ma propre pratique et d’œuvrer au sein de la classe pour plus d’égalité. Je multiplie ainsi les signaux, notamment sur les questions de genre : féminisation à l’oral (« on écoute celui ou celle qui parle »), affirmation de valeurs au détour d’une conversation (comme lors du trajet à la bibliothèque), attention particulière et explicite à la mixité des activités, aux contenus de la bibliothèque de classe et à la représentation des genres dans les albums… Par ailleurs, ma posture d’encouragement pendant la récréation quand Fella n’arrive pas à intégrer le jeu des garçons, est un gage de mon soutien. Le soutien du maitre ou de la maitresse à l’école n’est pas un soutien neutre : c’est la garanti que son propos entre dans le spectre du scolairement légitime et donc de son écoute par tous et toutes dès lors qu’il est énoncé au moment approprié. La posture enseignante par rapport aux questions de discrimination ne peut donc être neutre ; et doit être active et quotidienne. Il semble vain de vouloir problématiser des situations et des perceptions lors de la séance d’EMC sur l’égalité fille-garçon si ces dernières ne sont pas problématisées par l’institution et ses acteurs/rices au quotidien.

Lors du temps du conseil, l’enseignant.e doit aussi savoir sortir de la neutralité associé au rôle de l’enseignant dans un conseil d’élèves. Sur la fiche « conseil d’élèves » du site Eduscol (il me semble que le rôle du/de la pédagogue Freinet n’est pas si différent que ce qui est décrit dans cette fiche), le rôle de l’enseignant.e consiste surtout à être « garant du cadre » et à faciliter les débats, à « clarifier », à aider « à la problématisation, l’argumentation, la généralisation, la décentration et la conceptualisation ». En d’autres termes, son rôle est de permettre les débats, mais il ne doit pas utiliser son autorité pour les orienter. La fiche précise : « Quand le débat n’avance pas, il suggère des orientations, incite les élèves à être constructifs ». Ainsi, même lorsqu’il intervient dans les débats, l’enseignant.e « suggère » et « incite », c’est-à-dire qu’il/elle n’est pas censé.e utiliser son autorité et sa légitimité mais intervenir au-même titre que les élèves. Il/elle souffle seulement des pistes de solutions ou de réflexions. Selon moi, dans le débat suscité par le problème de Fella et la thèse de Mamadou (« les filles courent moins vite que les garçons ») ; je ne pouvais pas « suggérer » l’analyse adéquate de la situation (d’ailleurs, avec les CP, il est rare que la « suggestion » du maitre ne fasse pas autorité). Ici, le débat a amené un enjeu d’analyse du monde : les garçons courent-ils plus vite que les filles ? Il peut être intéressant de se demander quels sont les outils mobilisables par les élèves pour analyser la thèse de Mamadou. Voyons :

• Leur perception du monde dont on a déjà vu quel est un produit – souvent sexiste – de la société dans laquelle ils et elles vivent.
• Leur expérience personnelle : « moi, une fois, j’ai couru plus vite que Kylian », mais qui peut difficilement faire autorité parce que suscitant une foule de contre-exemples.
• Les discours parentaux, notamment de ceux et celles les mieux doté.e.s en termes de capital culturel ; mais enseigner en éducation prioritaire nous apprend à ne pas compter sur ce type de ressources au risque de n’enseigner que pour la fraction la mieux dotés de la classe.

Pour résumer, les élèves doivent analyser une assertion pour laquelle ils et elles n’ont pas les outils théoriques, et pour laquelle, en tant qu’enseignant.e antisexiste, on ne peut tolérer les approximations (à la fin du conseil, il faut que les élèves soient certains que les inégalités ne se justifient quelconque faiblesse physique des filles). Quant à la transmission verticale de connaissances, Irène Pereira écrit : « La pédagogie critique entend rendre accessible à tous – de manière simple, mais sans simplification – des théories complexes issues du champ scientifique. […] [Elle] ne rejette pas la transmission de contenus de savoirs lorsque ceux-ci sont, comme le souligne Peter mayo, des « connaissances puissantes » qui permettent l’encapacitation des opprimés et leur engagement dans une dynamique de transformation sociale ». Ainsi, si l’on veut que le conseil d’élèves deviennent un outil d’émancipation, il semble que les enseignant.e.s doivent aussi s’autoriser à intervenir, non pas seulement comme garant du cadre mais aussi garant de la vérité « scientifique », pour transmettre des savoirs et des concepts, c’est-à-dire des outils d’analyse aux élèves. Lors d’un conseil d’élèves, l’enseignant.e doit être prêt.e à réagir et donc posséder les connaissances théoriques adéquates mais aussi se sentir capable d’une transposition didactique « au pied levé ». Vu la difficulté de l’exercice, on peut imaginer que parfois, il apparaisse important de demander aux élèves le report du débat pour préparer son intervention.

 J’insiste aussi : si l’on veut que le conseil soit une pratique démocratique authentique, c’est notre rôle en tant qu’enseignant.e à réfléchir aussi aux ressources qu’ont à leur disposition pour analyser les situations, argumenter et convaincre leurs camarades. Ici, on peut imaginer que Fella a suffisamment de ressources, de légitimité, d’autant qu’elle est épaulée par Anouck et Madeleine, pour imposer sa situation à la classe comme problème légitime. Mais que penser de Eddy (enfant issu de l’immigration récente d’Afrique subsaharienne), Jérémy (enfant des classes populaires « blanches », en situation de handicap) ou encore Naïma, dont les ressources linguistiques et conceptuelles sont très faibles mais les problèmes pas moins légitimes. Il semble important que l’enseignant.e prennent en compte ces questions, comme il les prend en préparant ses séances dans les différentes disciplines, sous peine de condamner ces enfants à voir les problèmes toujours nommés, interprétés et analysés par les élèves les mieux dotés en termes de capitaux culturels. Créer un espace de parole inclusif doit conduire à penser à la répartition de la parole de manière quantitative, mais aussi d’un point de vue qualitatif, en soutenant les élèves en manque d’outils argumentatifs capable de remporter l’adhésion.

 

Conclusion

Ainsi, faut-il être clair, si « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école », notre démocratie est politique, sociale et inclusive. Il importe d’avoir en tête les critiques politiques qu’on peut adresser contre une démocratie formelle, « en droit » qui s’opposerait à une « démocratie réelle », sociale.  De même en classe, comment parler de démocratie si le conseil d’élèves devient le lieu par la prise de parole, d’une prise de pouvoir par les enfants de la bourgeoisie ? L’école serait-elle démocratique si les décisions prises démocratiquement par les élèves interdisent aux filles de jouer au ballon ? Il est clair qu’en plus des outils démocratiques habituels des pédagogies coopératives, la démocratie à l’école exige de l’enseignant une posture et une attention critique aux inégalités en son sein. On pourrait alors finalement rapprocher les conseils d’élèves des « groupe de conscientisation et d’action » de Paolo Freire. « Le groupe de [conscientisation] est un groupe […] qui se trouve disposé en cercle de manière à favoriser la parole et le dialogue. Les groupes de conscientisation n’ont pas seulement une fonction réflexive, ils élaborent et impulsent également les actions de transformation sociale. […] Cela correspond au processus de réflexion-action (praxis) mis en avant par Paulo Freire » décrit Irène Pereira. L’émergence des questions d’oppression au sein du conseil d’élèves est l’occasion de nous rappeler d’une chose : les pratiques coopératives, même entre jeunes enfants, ne sont pas dénuées de rapport de force dans lesquels les un.e.s et les autres ne sont pas outillé.e.s des mêmes armes.

[1] L’article qui suit est issu d’une chronique « Chronique du genre en cours préparatoire » publié sur le site internet du Collectif Question de classe(s) : https://www.questionsdeclasses.org/

[2] Irène Pereira, Paolo Freire, pédagogues des opprimé.e.s, Libertalia 2017

[3] Lire l’article d’Irène Pereira sur cette question https://www.nonfiction.fr/article-8939-chronique-scolaire-le-pragmatisme-critique-en-pedagogie.htm

[4] Le conseil de ma classe de CP a pour fonction de régler les problèmes qui ont lieu dans la classe, de permettre aux élèves de faire des propositions sur l’organisation du travail et la vie collective. S’il sert souvent à résoudre des problèmes entre élèves, il ne s’y limite pas pour autant.

[5] Article sur nonfiction.fr cité ci-dessus.

[6] Avec des mères qui restent souvent à la maison, et des pères agents d’entretien, éboueurs…

[7] Travaillant dans le domaine des services à la personne (coiffeuse, assistante maternelle) ou la « petite » fonction publique (assistante sociale).

[8] Journaliste, professeure du secondaire ou d’université, artiste…

[9] Tous les prénoms ont été anonymisés.

[10] Cette préoccupation concernant l’occupation genrée des cours de récréation est une préoccupation de plus en plus courante dans les écoles. Des études ont été assez relayées et médiatisées dans les médias et la question de l’occupation de l’espace a pu intégré certaines préoccupations institutionnelles.
Une enquête de la chercheuse en sciences de l’éducation Sophie Ruel sur l’occupation genrée de la cour de récréation : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/outil/filles-et-garcons-a-l-heure-de-la-recreation-la-cour-de-recreation-lieu-de-construction-des

[11] Notion emprunté à Christine Delphy dans L’ennemi principal, en référant à la “classe sociale” marxiste, elle permet de préciser qu’il s’agit en parlant de “classe de sexe” de parler d’exploitation d’un groupe social par un autre, et de poser les bases d’un féminisme dit “matérialiste”. Pour une introduction efficace à la pensée de Christine Delphy : http://www.alternativelibertaire.org/?Les-classifications-sont.

[12] Il faut lire ici l’article de synthèse de Martine Delvaux sur le « boy’s club » : https://salons.erudit.org/2017/10/03/le-boys-club/
Après les révélations concernant la « ligue du LOL », ce groupe de jeunes journalistes hommes, ayant harcelé de nombreuses personnes appartenant à des minorités (personnes racisées, femmes, LGBT), de nombreuses analyses sur le boy’s club, sur l’entre-soi masculin, ont été publié. Cet article de Crêpe Georgette : http://www.crepegeorgette.com/2019/02/11/ligue-du-lol-apres/ Ou ce podcast de Les Couilles sur la table : https://soundcloud.com/lescouilles-podcast/la-ligue-du-lol-la-force-du

[13] Il est intéressant de préciser la date puisque les travaux de la sociologue sont antérieurs à des travaux fortement médiatisés. Delalande Julie, « La cour d’école : un lieu commun remarquable », Recherches familiales, 2005/1 (N°2), p. 25-36. https://www.cairn.info/revue-recherches-familiales-2005-1-page-25.htm

[14] En cours préparatoire, l’efficience du conseil d’élèves est progressive. Si les élèves comprennent rapidement le fonctionnement et les règles du conseil, la compréhension réelle de ses enjeux et de son utilité est beaucoup plus longue.

[15] Voir “L’éducation à la sexualité”, dans le BO du 8 septembre 2018.

[16] Plus « sûr » pour les minorités que le monde social ordinaire.

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