Pédagogie des opprimés : conception de l’histoire et apports pour la réflexion/pratique des enseignant.e.s

Auteur : Gauthier Tolini

Dans le cadre du séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 13 octobre 2018 consacré au cinquantième anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés (1968), il nous a semblé intéressant de revenir sur la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans cet ouvrage et en particulier le rôle que peuvent jouer les humains en tant que sujets de la construction de l’histoire dans leurs luttes pour se libérer des oppressions (§1). L’étude du sens de l’histoire chez Paulo Freire peut nourrir notre réflexion (§2) et notre pratique actuelles en tant qu’enseignant.e avec nos élèves (§3-4).

§1. Conception de l’histoire dans Pédagogie des opprimés

Dans cette partie, nous présentons les conceptions de l’histoire telles qu’elles figurent dans la Pédagogie des opprimés [= PdO] écrits en 1968. Les lecteurs.trices remarqueront le langage sexiste utilisé à l’époque par Paulo Freire quand il évoque uniquement le combat des « hommes » pour la libération. Après sa rencontre avec des féministes étatsuniennes, dont bell hooks, Paulo Freire prit conscience de son sexisme et s’efforça d’utiliser une écriture égalitaire – parlant de manière systématique « d’hommes et de femmes » – dans la suite de son œuvre. Cependant, il refusa de modifier Pédagogie des opprimés lors des rééditions réalisées de son vivant, car pour lui, le texte devait être pris comme un témoignage historique du sexisme de cette époque1.

1.1. Le rôle des êtres humains dans l’histoire d’après Paulo Freire

Pour Paulo Freire, l’histoire est construite par l’action créatrice et transformatrice des hommes et des femmes qui agissent alors en tant que sujets : « Êtres de transformation et de création, les hommes, dans leurs relations permanentes avec la réalité, produisent non seulement les biens matériels, les choses sensibles, les objets, mais aussi les institutions sociales, les idées, les conceptions. Au travers de leur action permanente de transformation de la réalité objective, les hommes créent l’histoire et, simultanément, deviennent des êtres historico-sociaux » (PdO, p.87). Dans cette conception, le présent est dynamique et le futur n’est pas un temps déterminé car les hommes et les femmes agissent et luttent : « Des hommes […] luttent pour construire l’avenir en courant les risques d’une telle entreprise. […] Des hommes […] luttent en apprenant les uns avec les autres à édifier ce futur qui n’est pas encore défini, qui n’est pas un destin imposé aux hommes, mais qui doit être créé par eux » (PdO, p.17). Ces luttent des humains comme moteur de l’histoire doivent conduire à ce que Paulo Freire appelle le plus-être (portugais : ser mais) : « Les opprimés aux différents stades de leur libération ont besoin de se sentir hommes avec leur vocation ontologique et historique au plus-être. La réflexion et l’action s’imposent si l’on ne veut pas provoquer une dichotomie dans le comportement historique de l’homme » (PdO, p.45). Le plus-être peut se définir comme un état de libération dans lequel les hommes et les femmes obtiennent plus de droits humains et plus de dignité. Pour Paulo Freire cette quête du plus-être doit être porteuse d’espoirs et d’espérances car toutes les situations d’oppression peuvent être renversées par les êtres humains en lutte : « Pourtant, la déshumanisation qui résulte de l’ « ordre » injuste ne devrait pas être une raison de perdre l’espoir, mais, au contraire, une raison d’espérer davantage et de chercher sans trêve à restaurer l’humanité écrasée par l’injustice. L’espérance n’incite pas à se croiser les bras et a attendre. L’espérance me pousse à lutter et si je lutte, c’est parce que je suis dans l’espérance » (PdO, p.76).

Paulo Freire développe des concepts qu’il reprend du philosophe brésilien Álvaro Vieira Pinto (1909-1987) pour expliquer le processus historique continuel de libération qui sont : « situations-limites », « actes-limites » et « inédit possible ». Les « situations limites » (portugais : situações-limites) sont l’ensemble des freins, des barrières, des obstacles qui limitent la libération des êtres humains, elles sont « une frontière entre l’être et le plus-être » (PdO, p.89). Les « actes-limites » (portugais : atos-limites) sont l’ensemble des actions entreprises par les hommes et les femmes pour se libérer d’une oppression. Ces actes libérateurs débouchent sur un « inédit viable » (portugais : inédito viável), c’est-à-dire une société libérée de l’oppression combattue. Dans cette nouvelle société, la conscience de plus en plus critique des êtres humains permet d’identifier de nouvelles « situations-limites » qui doivent conduire à de nouveaux « actes-limites » (PdO, p.85-89).

La conception de l’histoire chez Paulo Freire est positive et dynamique, l’histoire se construit à travers les actes libérateurs des hommes et des femmes. Cependant, il arrive que ce processus historique soit interrompu par des oppresseurs.

1.2. L’oppression et la mort de l’histoire

Dans une situation d’oppression, les êtres humains perdent leur rôle de sujet de l’histoire pour devenir des objets privés de toute capacité d’agir : « Les opprimés devenus des objets, des choses, n’ont plus de finalités propres. Ils doivent accepter celles que leur prescrivent les oppresseurs » (PdO, p.39) ; « Peu importent les moyens de contrainte employés pour limiter les hommes à devenir des objets, dès lors qu’on les prive du pouvoir de décision, transféré à un autre ou à d’autres » (PdO, p.69) ; « Et c’est précisément quand on refuse aux grandes majorités le droit, de participer en tant que sujets agissants de l’histoire, qu’elles se trouvent aliénées et dominées » (PdO, p.122). Pour les personnes opprimées incapables d’agir sur le présent, l’histoire perd son caractère dynamique, le futur n’est qu’une simple répétition de la situation d’oppression : « Plus encore, la situation objective de domination est, en elle-même, une situation qui divise […]. Le moi est divisé entre, d’une part, le passé et le présent qui sont identiques, et, d’autre part, le futur sans espoir qui, au fond, n’existe pas. Le moi ne se voit pas « en devenir » parce qu’il ne peut trouver, dans ce qui s’annonce, l’avenir qu’il devrait construire en union avec les autres » (PdO, p.167-168). Paulo Freire rapporte ainsi cette immobilité du temps exprimée par un adulte des zones rurales pauvres du Nordeste brésilien : « Je suis un paysan, monsieur. Je n’ai pas de demain qui n’est différent d’aujourd’hui qui lui-même n’est différent d’hier »2.

Paulo Freire développera cette idée d’un temps qui se répète dans son dernier ouvrage Pédagogie de l’Autonomie [=PdA] rédigée en 1996 où il insistera sur le lien entre l’oppression (ici économique) et la mort de l’histoire : « Plus je me laisse séduire par l’acceptation de la mort de l’histoire, et plus j’admets que l’impossibilité d’un lendemain différent implique l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral qui sévit ici. Mais il est clair qu’admettre la permanence d’aujourd’hui tue en moi la possibilité de rêver. Déproblématisant le temps, la mort clamée de l’histoire décrète l’immobilisme négateur de l’être humain » (PdA, p.128). Dans les situations d’oppression, les hommes et les femmes ne peuvent plus jouer leur rôle historique qui est de lutter pour le plus-être. Au contraire, l’histoire qui n’est plus alors un processus dynamique condamne les êtres humains à la déshumanisation, au « moins-être » (portugais : ser menos) : « La déshumanisation [est] le résultat d’un « ordre » injuste qui engendre la violence des oppresseurs d’où résulte le moins-être. La violence des oppresseurs qui les rend eux aussi moins humains, ne crée pas une autre vocation, celle du moins-être » (PdO, p.20). Si en tant que sujets de l’histoire les hommes et les femmes luttaient dans l’espérance, en tant qu’objets les êtres humains sont gagnés par le désespoir. Les causes réelles de l’oppression ne sont pas claires pour les opprimés qui acceptent alors ce destin fataliste : « Aussi, presque toujours, tant qu[e les opprimés] ne parviennent pas à localiser concrètement l’oppresseur et, tant qu’ils n’acquièrent pas leur propre « conscience », ils adoptent des attitudes fatalistes devant la situation concrète d’oppression dans laquelle ils sont plongés » (PdO, p.40) ; « [Les masses opprimées] se tournent vers les explications magiques ou vers une fausse vision de Dieu (entretenue par les oppresseurs), sur lequel elles transfèrent avec résignation la responsabilité de leur état d’opprimés. Ayant perdu la foi en elles-mêmes, désemparées, désespérées, ces masses ne cherchent pas à se libérer, et elles voient même dans la révolte une rupture et une désobéissance à la volonté de Dieu, une sorte d’affrontement anormal avec le destin » (PdO, 159).

Pour Paulo Freire, les élites au pouvoir utilisent l’éducation qu’ils contrôlent comme un des outils au service de l’oppression et de la mort de l’histoire. C’est ce que Paulo Freire nomme alors la « pédagogie bancaire ».

1.3. La pédagogie bancaire, un outil au service de la mort de l’histoire

L’objectif principal de la pédagogie bancaire est de maintenir les privilèges des élites. Dans cette conception, l’histoire est figée et la majorité des êtres humains n’a plus de rôle à jouer dans l’histoire : « La conception et la pratique de l’éducation « bancaire », immobilistes, « fixistes », finissent par méconnaître les hommes en tant qu’êtres historiques » (PdO, p.66).

La pédagogie bancaire s’efforce de masquer la réalité sociale et de ne jamais soulever les questions sociales chez les apprenants. Les origines des privilèges et des inégalités ne doivent jamais être interrogés pour ne pas qu’ils soient remis en cause : « Elle [= la pédagogie bancaire] sert les intérêts des oppresseurs : pour ceux-ci l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation. Leur « humanitarisme », qui n’est pas un « humanisme », consiste à préserver la situation dont ils sont les bénéficiaires » (PdO, p.53) ; « La « bancaire », pour des raisons évidentes, persiste à maintenir cachées certaines explications sur la façon dont les hommes vivent dans le monde » (PdO, p.66). En masquant la réalité sociale, en masquant le fait que cette réalité sociale a été construite par des hommes pour leurs intérêts, la pédagogie bancaire ne permet pas aux hommes et aux femmes de repérer les « situations-limites » qui pourraient être renversées par la lutte : « C’est la raison pour laquelle ce ne sont pas les « situations limites » en elles-mêmes qui engendrent un climat de désespoir, mais la perception que les hommes en ont, à un moment historique donné, comme un frein, comme quelque chose qu’ils ne peuvent dépasser » (PdO, p.85).

La pédagogie bancaire se veut aussi conquérante dans le sens où elle tente de conquérir la conscience des êtres humains pour y déposer des mythes reflétant la culture des oppresseurs : « Il faut cependant aller jusqu’à elles [= les masses populaires] pour les conquérir et les maintenir aliénées. Mais cette démarche de conquête ne devient jamais une présence à leurs côtés. Cette « approche » ne se fait jamais par la communication, mais par les « communiqués », par le « dépôt » des mythes indispensables pour le maintien du statu quo. Le mythe par exemple selon lequel l’ordre oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de choisir son lieu de travail et où, si le patron déplaît, on peut le quitter et chercher un autre emploi ; […] Le mythe selon lequel tous, pourvu qu’ils ne soient pas paresseux, peuvent devenir chefs d’entreprise. […] Le mythe de l’égalité entre tous. […] Le mythe de la propriété privée comme fondement du développement de la personne humaine […] » (PdO, p.132).

Dès lors, le rôle de l’éducation bancaire est celui d’adapter (ou d’accommoder ou d’ajuster) les élèves à une société de privilèges et d’injustices afin que celle-ci se maintienne : « Dès lors, comme les hommes, en recevant le monde qui entre en eux, sont déjà des êtres passifs, il appartient à l’éducation de les rendre encore plus passifs et de les adapter au monde. Plus ils sont adaptés, du point de vue « bancaire », plus ils sont « éduqués », parce qu’ils sont ajustés au monde. C’est là une conception et, par voie de conséquence, une pratique qui ne peut intéresser que des oppresseurs, lesquels seront d’autant plus tranquilles que les hommes seront plus ajustés au monde. Et d’autant plus préoccupés que les hommes remettront davantage le monde en question. Plus les grandes majorités s’adaptent aux finalités qui leur sont imposées par les minorités dominatrices, perdant ainsi le droit d’avoir leurs finalités propres, plus ces minorités exerceront leur domination » (PdO, p.57)3.

Si la conception bancaire de l’éducation a pour objectif que se répète à l’infini un présent de domination et d’oppression, il est possible de concevoir une éducation au service d’un processus dynamique de l’histoire et de la conquête du plus-être : l’éducation conscientisante.

1.4. L’éducation conscientisante comme moteur de l’histoire

Pour Paulo Freire, une éducation conscientisante est en lien avec l’histoire et le processus de construction de l’histoire dans lequel les hommes et les femmes sont sujets : « La conception « conscientisante » insiste sur le changement. La pratique « bancaire », impliquant l’immobilisme comme nous l’avons dit, devient réactionnaire, alors que l’éducation conscientisante, n’acceptant ni un présent « bien organisé» ni un futur prédéterminé, s’enracine dans un présent dynamique et devient révolutionnaire L’éducation conscientisante n’est pas un fixisme réactionaire, c’est un futurisme révolutionnaire. C’est pourquoi elle est prophétique, et donc chargée d’espérance. C’est pourquoi elle correspond à la condition des hommes en tant qu’êtres historiques. C’est pourquoi elle s’identifie à eux en tant qu’êtres au-delà d’eux-mêmes, comme « projets », comme des êtres qui cheminent vers l’avant, qui regardent en avant ; comme des êtres que l’immobilisme menace de mort; des êtres pour qui regarder en arrière ne doit pas être un retour nostalgique au passé, mais un moyen de mieux comprendre ce qui se passe, pour mieux construire le futur. C’est pourquoi cette éducation s’identifie au mouvement permanent dans lequel sont inscrits les hommes, comme des êtres qui se savent inachevés. Ce mouvement est historique et il a un point de départ, un sujet et un but » (PdO, p.67).

Ainsi à la différence de la pédagogie bancaire qui cache et mythifie les réalités sociales, la pédagogie conscientisante propose aux élèves une réflexion critique sur les causes des inégalités et des oppressions : « Pédagogie qui fait de l’oppression et de ses causes un objet de réflexion des opprimés d’où résultera nécessairement leur engagement dans une lutte pour leur libération, à travers laquelle cette pédagogie s’exercera et se renouvellera » (PdO, p.22).

Pour Paulo Freire, l’objectif de cette éducation n’est pas d’adapter les élèves au monde mais de les insérer dans le monde. L’état d’insertion signifie que les hommes comprennent le monde dans lequel ils vivent de manière critique : « Cette réflexion sur leur situation est une réflexion sur leur propre existence, une réflexion critique par laquelle les hommes se découvrent en situation. C’est seulement dans la mesure où celle-ci cesse de leur apparaître comme une réalité opaque qui les enveloppe, une sorte de brume dans laquelle et sous laquelle ils se trouvent, une impasse qui les remplit d’angoisse, et c’est quand ils commencent à la considérer comme une situation objectivo-problématique dans laquelle ils vivent, que peut s’opérer l’engagement. De l’état d’immersion où ils étaient, ils émergent, devenant capables de s’insérer dans la réalité qui se dévoile. L’insertion marque un pas de plus que l’émergence et résulte de la prise de conscience de la situation. C’est la véritable conscience historique » (PdO, p.97).

En proposant une compréhension du monde et une étude critique des causes des oppressions, l’éducation conscientisante permet aux apprenants d’identifier les « situations-limites » qui les oppressent et d’entrevoir les « actes limites » libérateurs : « Les hommes découvrent alors ce qu’elles sont réellement : les dimensions concrètes et historiques d’une réalité donnée. Dimensions qui défient les hommes. Ceux-ci agissent sur elles par des actes que Vieira Pinto appelle des « actes limites », ceux qui visent au dépassement et au refus du donné, à la suppression de son acceptation docile et passive » (PdO, p.85).

Pour Paulo Freire, si les hommes et les femmes comprennent le monde et comprennent les causes des inégalités sociales, alors ils pourront s’engager dans une lutte transformatrice en tant que sujets d’une histoire qui se construit à travers leur lutte : « Et nous jugeons indispensable, tout au long du processus, un effort sérieux et profond de conscientisation, par lequel les hommes, dans une praxis véritable, dépassent l’état d’objets, d’êtres dominés, et deviennent des sujets de l’histoire » (PdO, p.153).

Pédagogie bancaire Pédagogie conscientisante
Immobilise le temps Insiste sur les changements
Masque la réalité sociale Encourage une réflexion critique sur les inégalités et leurs causes
Dépose des mythes justifiant l’ordre établi Démythifie la réalité sociale
Adapte les apprenants à l’ordre établi Insère les élèves dans la réalité sociale
Ne permet pas d’identifier les « situations limites » Permet de reconnaître les « situations-limites » et d’entrevoir les « actes-limites »
Transforme les hommes en objets de décisions prises par d’autres Forme les hommes à être des sujets capables d’actions libératrices
Préserve le statu quo et les privilèges Transforme la société pour plus de justice sociale
L’Histoire est morte L’Histoire est un processus dynamique

Document 1 : Principales caractéristiques de la pédagogie bancaire et de la pédagogie conscientisante

§2. Quelques pistes de réflexion à partir du concept d’adaptation

Chez Paulo Freire, le concept d’adaptation est fondamental pour comprendre ce qu’est la pédagogie bancaire. Pour lui l’adaptation participe à la mort de l’histoire car il s’agit d’un état dans lequel les élèves-objets sont formés pour accepter une société injuste et pour intégrer cette société injuste en étant incapables de la comprendre et de la transformer. Le concept freirien d’adaptation nous encourage à réfléchir au rôle que l’éducation systémique – nom donné à l’éducation contrôlée par l’État – entend nous faire jouer en tant qu’enseignant.e à différents niveaux.

2.1. Le concept d’adaptation et les lois sur l’éducation

En France, la dernière grande loi sur l’éducation a été adoptée en 2013 sous le nom de Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Les phrases de conclusion du texte expriment de manière explicite les finalités de cette loi : « Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale ». Le modèle économique est donné, il s’agit de l’économie de la connaissance autre nom de l’économie néolibérale caractérisée par une bipolarisation accentuée entre les emplois les plus qualifiés et les emplois les moins qualifiés et par une précarité toujours plus grande pour les travailleurs.euses, précarité qui prend le nom d’ « employabilité »4. Dès lors, le rôle assigné aux enseignant.e.s est clair : il faut adapter les élèves dès l’entrée de l’école primaire aux compétences réclamées par les bénéficiaires de cette économie, soit contribuer à la formation du capital humain. Le présent économique est une donnée fixe qui ne doit pas jamais être interrogée par les élèves : À qui profite ce système économique ? Au plus grand nombre ? À quelques uns? Existe-t-il d’autres systèmes économiques plus justes ? En adaptant les élèves dès le plus jeune âge aux besoins de l’économie, les décideurs au pouvoir n’ont d’autre but que de faire perdurer « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral » (PdA, p.128).

2.2. Le concept d’adaptation et le choix des pédagogies

Les courants de pédagogies sont nombreux : pédagogie Freinet, GFEN, pédagogie institutionnelle, pédagogie Montessori, pédagogie critique, pédagogies radicales, pédagogies alternatives, pédagogies coopératives, etc. Il est intéressant d’interroger les finalités – qu’elles soient explicites ou non – de ces pédagogies à la lumière des critères de Paulo Freire distinguant la pédagogie bancaire et la pédagogie conscientisante. Cette pédagogie favorise-t-elle la compréhension critique du monde chez les élèves ? Cette pédagogie a-t-elle pour objectif d’adapter les élèves au modèle dominant ? etc. Dès lors, certains courants pédagogiques semblent plutôt correspondre aux critères de la pédagogie bancaire et de son projet d’adaptation. C’est le cas par exemple de certaines pédagogies dites coopératives dont la principale finalité est exprimée ainsi : « Dans la conjoncture internationale actuelle et parce que les échanges de cerveaux se multiplient, il devient salutaire de former de nombreux jeunes actifs en mesure de répondre de manière formelle aux caractéristiques dynamiques du travail : capacités à produire une pensée personnelle, à la communiquer, à mener des recherches, à participer à des entreprises d’équipe, à prendre des initiatives, à faire preuve de responsabilité, de solidarité, de motivation, d’autonomie… Tout ceci peut spécifiquement faire l’objet d’un entraînement précis au sein de classes coopératives »5. D’une manière qui peut sembler de prime abord paradoxale, la coopération est mise ici au service de la compétition économique mondialisée dont seule une minorité tire profit. L’objectif est donc clairement assumé d’adapter les élèves à l’économie libérale et de les entraîner à la compétition économique6. Ici, encore une fois, le monde économique est donné et il n’est pas question que ni les enseignants, ni les élèves n’interrogent ce monde pour que dure encore une fois « l’éternité de l’aujourd’hui néolibéral ».

2.3. Le concept d’adaptation et les manuels scolaires

Les manuels scolaires sont un autre instrument visant à maintenir les rapports de domination à travers les stéréotypes qu’ils véhiculent. Pour Paulo Freire de nombreux manuels ont pour but de façonner les élèves : « Si vous analysez les textes de lecture pour enfants et jeunes, vous verrez, à travers ces lectures innocentes, que la société va en les façonnant et comment elle les façonne »7. Nous nous appuierons sur deux exemples qui correspondent aux premiers chapitres d’Histoire que nous avons étudiés avec nos élèves en classe de 6e et de 4e en ce début d’année.

Le premier chapitre d’Histoire de 6e intitulé « Les origines de l’Humanité » du manuel Nathan (édition 2016) comporte six textes signés de scientifiques. Ces scientifiques sont tous des hommes. De la même manière, les deux personnes photographiées en situation d’expertise sont également deux hommes8. Il est possible d’aller plus loin dans l’analyse critique du manuel en considérant également les origines et les races sociologiques des personnes qui écrivent et qui sont photographiées : tous les textes sont écrits par des hommes européens et toutes les photographies mettent également en scène deux hommes européens perçus comme blancs. Les manuels renforcent l’idée chez les élèves que les scientifiques sont des hommes blancs.

Lors du 1er séminaire de l’Institut bell hooks – Paulo Freire du 15 septembre 2018, Inês Barbosa de Oliveira (professeure à l’Université de Rio de Janeiro) nous a présenté les principales idées développées par le sociologue portugais Boaventura Sousa de Santos et notamment le concept d’épistémicide. Ce terme qu’il a forgé désigne tous les savoirs construits par les peuples dominés qui ont été détruits par les conquêtes coloniales européennes ou que les conquérants européens se sont appropriés. En ce sens, le premier chapitre d’Histoire de 4e intitulé « Grand commerce, traites et esclavage au XVIIIe siècle » du manuel Lelivrescolaire (édition 2016) peut être analysé à partir de ce concept. Par exemple, c’est uniquement le travail physique des personnes esclavagisées dans les plantations qui est mis en avant par des représentations iconographiques et par des textes. Ainsi, l’esclavage est justifié du point de vue des conquérants par leur besoin de force de travail : « La Traite atlantique est organisée pour répondre aux besoins de main-d’œuvre de l’économie de plantation » ; « le travail dans les plantations est épuisant » (p.36). Les manuels ne précisent pas qu’une partie du savoir construit par les peuples africains esclavagisés a aussi été recherchée et conquise par les esclavagistes. Parmi ce savoir on trouve le savoir agronomique de certains peuples dans la culture du riz notamment. Ainsi, ce sont souvent des femmes réduites en esclavage qui ont contribué de manière forcée à développer les cultures du riz aux États-Unis grâce aux connaissances et techniques spécifiques qu’elles maîtrisaient. Les marchands esclavagistes mettaient en avant cette connaissance comme argument de vente : « À Charleston, une annonce vantait la qualité de 250 esclaves « de la Côte du Vent et du Riz, prisés pour leur connaissance de la culture du riz ». Une autre, du 11 juillet 1785, annonçait l’arrivée d’un navire danois avec « une cargaison de choix de nègres de la Côte du Vent et de l’Or, qui ont l’habitude de planter du riz »9. Le succès de l’acclimatation de la riziculture en Amérique du Nord fut attribué aux Européens. Ainsi, en insistant uniquement sur la force physique des Africains réduits en esclavage et en invisibilisant leurs savoirs techniques et scientifiques, les manuels contribuent à donner une vision déformée de la science aux élèves dont Paulo Freire disait à propos : « Je l’appelle, moi, la science blanche. Qu’est-elle d’autre sinon une manipulation ? »10.

Les manuels et leurs éditeurs jouent un rôle dans l’éducation bancaire et dans la préservation des rapports de domination : les mythes qu’ils diffusent (« les scientifiques sont des hommes blancs », « il n’y a pas de savoirs en Afrique ») contribuent à adapter les élèves à cette vision du monde.

2.4. Le concept d’adaptation et l’orientation

Plusieurs études sociologiques mettent en évidence une surorientation des élèves issus de l’immigration dans les filières professionnelles après la classe de 3e : « les garçons, les descendants d’immigrés (d’Afrique sahélienne, du Portugal, du Maroc et de Turquie notamment) sont plus souvent orientés que les Français d’origine dans les filières professionnelles » (CNESCO, 2016). Des études montrent que des stéréotypes solidement ancrés chez les enseignant.e.s jouent un rôle important dans ces surorientations. Je prends ici l’exemple des élèves d’origine portugaise qui sont nombreux dans mon collège. Les garçons se trouvent sur-orientés vers les métiers du bâtiment et vers la maçonnerie en particulier : « les portugais maçons… cette vision ethnicisée des métiers viendrait de stéréotypes historiques qui enfermerait les immigrés dans un rôle prédéfini »11. Ici, l’ethnicisation des métiers qui s’appuie en particulier sur des stéréotypes (ou des « mythes » pour reprendre un concept freirien) joue un rôle important dans la reproduction sociale pour une partie de ces élèves. Pour eux, l’histoire n’est plus un processus dynamique car leur futur a déjà été – en partie – décidé par d’autres.

2.5. Conclusion

Nous avons voulu montrer quelques exemples de réflexions qui s’appuient sur le concept de l’histoire développée par Paulo Freire. L’éducation systémique mise en place par les élites politiques et économiques au pouvoir qui sont en très grande majorité des hommes blancs venant des classes sociales les plus aisées vise avant tout à maintenir l’organisation sociale de laquelle ils tirent leurs privilèges. Ce maintien de leurs privilèges passe par l’asservissement des pédagogies utilisées pour former la main-d’œuvre utile à l’économie libérale et par la diffusion de stéréotypes sexistes et racistes pensés pour être déterminants. L’éducation systémique doit contribuer à ce que se reproduisent ces privilèges en immobilisant l’Histoire.

§3. Mise en pratique : « situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans l’enseignement

Si la conception de l’Histoire développée par Paulo Freire peut nous aider à réfléchir et nous aide également dans la construction de notre enseignement. Nous nous appuyons ici sur des exemples dans notre discipline qui est l’Histoire. Cependant, les notions présentées par Paulo Freire peuvent également être adaptées et utilisées dans l’ensemble des disciplines enseignées.

3.1. Mise en pratique dans l’enseignement de l’Histoire

Dans le programme d’Histoire de 4e, nous pouvons étudier de nombreuses « situations limites » (que nous appelons situations d’oppression pour plus de clarté avec nos élèves) qui ont représenté une barrière vers l’humanisation : l’esclavage, la société d’ordre, l’exclusion politique des femmes, la colonisation, l’exploitation économique, etc. Nous mettons également en avant auprès de nos élèves les mythes utilisés par les oppresseurs pour immobiliser l’histoire et faire ainsi en sorte que l’oppression perdure : l’ivresse de Noé et de la malédiction de Cham utilisé par les esclavagistes européens, les justifications théologiques de la société d’ordre calquée sur le modèle de la hiérarchie céleste, l’infériorité des races pour justifier la colonisation, le recours à la nature des femmes pour justifier leur exclusion de la vie politique, etc. Puis, nous étudions les actes limites (que nous appelons « actes libérateurs ») menés par des hommes et des femmes contre les situations d’oppression : résistances et luttes des humains réduits en esclavage, combat pour l’égalité des droits pendant la Révolution, luttes contre la colonisation, luttes pour la justice sociale, etc. Avec nos élèves, nous insistons également sur le rôle des alliés que nous définissons alors comme « des hommes et des femmes qui ne sont pas directement victimes des oppressions mais qui luttent avec les opprimés pour mettre fin aux oppressions ». Nous insistons également sur la continuité des luttes dans ce nouvel « inédit possible ». Par exemple, la conquête des droits politiques de femmes se poursuit avec une réflexion et un engagement contre de nouvelles formes de sexisme, etc.

À partir des concepts développés par Paulo Freire, nous bâtissons le plan de nos cours d’Histoire, sur le modèle suivant :

Étude d’une situation d’oppression Étude des mythes ayant eu pour objectif de justifier et de maintenir cette situation Étude des actes de libération entrepris par les opprimés et les alliés Présentation de la nouvelle société et identification de nouvelles formes d’oppression Étude d’une situation d’oppression …

Document 2 : Organisation des cours d’Histoire d’après les concepts freirien liés à la construction de l’Histoire

Si nous avons choisi de mettre l’accent sur les luttes de libérations dans l’histoire, il est important de montrer que des hommes et des femmes luttent actuellement pour un plus-être. Car la lutte pour le plus-être est une lutte perpétuelle qui s’élargit au fur et à mesure que notre conscience devient de plus en plus critique. Les luttes actuelles peuvent émerger en classe à travers les « curiosités » des élèves et les prises de position des enseignant.e.s

3.2. Mise en lien avec les luttes actuelles

Cette tentative de mise en application d’une partie des notions liées à la conception de l’histoire de Paulo Freire a pour objectif d’éveiller une curiosité critique des élèves sur le monde contemporain12. Nous les invitons à observer ainsi l’actualité à la recherche de ces « situations-limites » et « actes-limites » et nous les invitons à venir présenter devant la classe ces situations qui ont retenu leur attention. En ce début d’année scolaire, un élève a ainsi présenté les gestes des footballeurs étatsuniens mettant un genou au sol pour protester contre les violences et les meurtres racistes perpétués par des policiers aux États-Unis. La discussion qui a suivi cet exposé a permis d’élargir le débat sur des cas de violences similaires en France et sur les actes pour dénoncer et pour mettre fin à ces violences.

Paulo Freire insiste sur la cohérence entre les paroles et les actes des enseignant.e.s devant les élèves : « Il n’y a pas de penser juste sans le témoignage d’une pratique qui le redit au lieu de le renier » (PdA, p.52).Il nous semble dès lors important de montrer que nous aussi, en tant qu’enseignant.e.s, nous nous revendiquons et nous agissons en tant que sujets de l’histoire. Il s’agit dès lors de refuser ce mythe d’une pseudo-neutralité de notre positionnement face aux élèves pour montrer que nous sommes des sujets capables de prendre des décisions, de nous opposer et de lutter : « Agissant au sein de la salle de classe, ma présence ne peut être omise, et je dois être considéré comme un sujet qui opère des choix. Je dois révéler aux élèves que je suis capable d’analyser, de comparer, d’évaluer, de décider, d’opter, de rompre. Je dois montrer ma capacité à rendre justice, à ne pas faillir au respect de la vérité. Par éthique, il me faut témoigner par moi-même » (PdA, p.111-112). Par exemple, un camarade du groupe départemental ICEM-Pédagogie Freinet 93 écrit le mot « grève » sur le grand emploi du temps mural de sa classe de grande section de maternelle pour signaler aux élèves sa future absence. Les élèves savaient alors pourquoi leur enseignant ne serait pas là et ce simple mot écrit provoquait de nombreuses questions chez ses élèves auxquelles l’enseignant répondait en exposant très simplement les raisons de cette grève.

§4. « Situations limites », « actes limites » et « inédit viable » dans le quotidien des élèves

Les espaces scolaires sont souvent des lieux où se vivent des rapports de domination sur le même modèle que ceux qui se manifestent dans l’ensemble de la société. Nous revenons ici sur deux expériences d’actes-limites menée par des groupes de filles face à des situations-limites subies dans une classe de 6e et dans les couloirs d’un lycée.

4.1. Le conseil d’élèves et l’affirmation des filles en tant que sujets

Les conseils d’élèves ont été développés par Célestin Freinet comme lieu d’apprentissage du travail socialisé et comme lieu d’apprentissage de la démocratie. Cependant, comme dans toute institution humaine, les conseils d’élèves peuvent être un lieu de reproduction des inégalités et des oppressions. Nous nous appuyons sur un exemple que nous avons pu observer dans une classe de 6e de notre collège. Le conseil d’élèves fonctionne autour d’outils démocratiques. Parmi ces outils, les élèves disposent d’une boîte avec trois compartiments dans lesquels iels peuvent glisser des papiers inscrits avec leurs « critiques », leurs « félicitations » et leurs « propositions ». Le jour du conseil, le président ou la présidente tire au sort ces papiers qui sont lus et discutés par les élèves. Au bout du 3e conseil de l’année, nous avons pu observer que les papiers lus avaient été écrits dans une très large majorité par des garçons de la classe. Nous avons alors réalisé des statistiques genrées pour faire émerger cette inégalité auprès des élèves : 90% des papiers ont été rédigés par des garçons, 10% par des filles. Ensuite, nous avons décidé de faire une séance en non-mixité genrée avant de briser la « culture du silence » qui dominait et de permettre aux filles de s’exprimer. Ma collègue, enseignante de Lettres modernes, a pris en charge le groupe des filles tandis que j’avais en charge le groupe de garçons pour discuter de ce déséquilibre. Ma collègue a voulu savoir pourquoi les filles n’écrivaient que très peu de papiers pour la boîte du conseil. Elle a conçu sa séance autour des « blocages » puis des « solutions possibles », soit les « situations limites » et les « actes limites » dans le vocabulaire de Paulo Freire. Voici les situations-limites identifiées et les solutions envisagées par nos élèves de 6e qui ont été mises par écrit par l’élève secrétaire de la séance:

Blocages :
Les garçons se jettent sur les papiers et parfois pour ne rien noter. Ils courent dans la classe.
Il y a des embouteillages au niveau de la boîte et ils bloquent l’accès aux filles.
Les garçons regardent les papiers de la boîte.
Les garçons ont l’air impulsifs parce qu’ils écrivent des papiers sur la colère et ensuite oublient.
Et ils font peut-être exprès de finir les papiers de la boîte.

Solutions possibles :
– Une personne contrôle l’accès à la boîte
– Une personne garde la boîte pendant les intercours et remets la boîte en place quand le professeur arrive

Document 3 : Compte rendu de la séance de parole des filles de 6e (novembre 2016)

La secrétaire de séance a interrompu la saisie du compte rendu car une élève a fait la proposition – qui a été acceptée – d’écrire une lettre collective aux garçons pour leur faire part de leur colère puis de lire cette lettre lors du prochain conseil d’élèves :

Lettre aux garçons de la classe

Nous sommes agacées, en colère, très énervées, furieuses de votre manque de respect envers nous, de votre attitude. En effet, vous nous reprochez de ne pas participer alors que vous utilisez tous les papiers et vous ne nous laissez pas participer. En plus, pour nous, c’est un manque de confiance, car vous ne nous laissez pas prendre des décisions. Par ailleurs, il vous arrive de nous insulter et vous nous menacez dès qu’on veut écrire des papiers de critique sur vous. Vous pensez que nous sommes faibles. Alors qu’on réfléchit avant de parler et nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous. Nous utilisons la parole comme défense. Nous sommes tous égaux dans la classe. À présent, merci de nous respecter.

Les filles de la classe

(11 signatures)

Document 4 : Lettre rédigée par les filles de la classe adressée aux garçons (novembre 2016)

Dans cette lettre, les filles qui étaient alors objet dont le pouvoir de décision avait été accaparé par d’autres se revendiquent comme sujets : « nous sommes capables de critiquer, de féliciter, de proposer comme vous ».

Les garçons ont écouté la lecture de cette lettre silencieusement. Puis une discussion a eu lieu sur la mise en place de cet « inédit viable » revendiqué par les filles dans lequel elles seraient respectées et dans lequel elles pourraient agir en tant que sujets. Il a été décidé par les élèves que les filles allaient construire leur propre boîte et que la démocratie de la classe fonctionnerait avec une boîte pour les filles et une boîte pour les garçons et que le président ou la présidente du conseil tirerait en alternance des papiers dans l’une puis dans l’autre. Après ce conseil, nous avons constaté que les filles s’affirmaient davantage à l’oral dans la classe. Il est apparu que cet « inédit viable » qu’elles avaient contribué à construire n’était pas débarrassé de toutes les formes de domination, car il est arrivé très vite que le groupe repère une autre forme d’oppression : les garçons qui ne correspondaient pas aux codes de la masculinité hégémonique se trouvaient exclus, dominés, voire harcelés par les garçons qui affichaient ces codes machistes13. Un nouvel inédit viable était donc à construire.

4.2. Les couloirs du lycée et le théâtre de l’opprimée

Nous rapportons ici un exemple qui nous a été donné d’entendre de la part de Romain (professeur d’HG au lycée et membre du GFEN) lors d’un atelier autour du théâtre de l’opprimé. Notre camarade nous racontait une situation-limite vécue par un groupe de filles de sa classe : celles-ci étaient systématiquement harcelées par des garçons quand elles traversaient un couloir pour se rendre dans une salle de classe. La situation se répétait régulièrement. Notre camarade utilisa le théâtre-forum pour que les filles puissent réfléchir et tester des solutions afin de mettre fin au harcèlement. Après plusieurs essais, elles décidèrent de frapper aux portes des salles de cours donnant sur le couloir pour alerter et faire sortir les enseignant.e.s. Le Théâtre de l’opprimé (portugais : Teatro do Oprimido) mis au point par Augusto Boal a fortement été influencé par la conception de l’histoire développée par Paulo Freire dans Pédagogie des opprimés (portugais : Pedagogia do Oprimido). Ainsi d’après Augusto Boal : « Le théâtre bourgeois est le spectacle achevé : la bourgeoisie connait déjà le monde, son monde, elle peut le traduire en image comme quelque chose de complet, d’achevé. Le prolétariat, au contraire, et les classes exploitées en général ne savent pas comment sera leur monde : leur théâtre sera donc celui de l’essai, et non un spectacle achevé »14.

Conclusion

Au cours de ce séminaire consacré au 50e anniversaire de la rédaction de Pédagogie des opprimés par Paulo Freire, nous avons voulu montrer – à travers l’exemple de l’histoire – que la lecture de ce livre pouvait nourrir de manière extrêmement riche et profonde notre praxis actuelle, c’est-à-dire notre réflexion et notre pratique en tant qu’enseignant.e avec nos élèves.

Notes
1 Antonia Darder, The Student Guide to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Bloomsbury Academic, 2018, p.20, n.3.
2 Paulo Freire, Pedagogy of the Heart, Bloomsburry Academic, 2018, p.11
3 On retrouve cette même idée d’adaptation chez Freinet : « Libre à ceux qui s’accommodent de la société présente d’adapter leurs élèves à un régime d’injustice et d’exploitation » (Célestin Freinet, « Notes de pédagogie révolutionnaire », L’École émancipée n°10, 27 novembre 1927, p.152). Pour un parallèle entre la notion d’adaptation chez Freinet et chez Freire, voir à paraître : Gauthier Tolini, « Célestin Freinet et Paulo Freire : des pédagogies de transformation sociale », dans Pédagogies critiques, dir. Laurence de Cock et Irène Pereira, Agone, 2019.
4 Sur l’économie de la connaissance, voir par exemple « Le paradigme européen de la connaissance » dans : La grande mutation. Néolibéralisme et éducation en Europe, par Christian Laval, Isabelle Bruno et Pierre Clémant, Editions Syllepse, collection ‘Comprendre et agir’, Paris, 2010. Sur les liens entre l’économie de la connaissance et l’école, on pourra se reporter aux différents travaux de Nico Hirtt.
5 Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, Paris, 2009, p.16.
6 Voir à ce sujet notre article à paraître « Freinet : de Karl Marx à Bill Gates ».
7 Paulo Freire, « L’éducation pour la libération », entrevue avec P. Babin, dans : Orientations n°40, Paris, 1971, p.29-37.
8 On trouvera une grille d’analyse de la représentation des femmes dans les manuels scolaires sur le site du centre Hubertine Auclert : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/sites/default/files/fichiers/vigie-grille-2014-web-0.pdf
9 Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, éditions de l’Échappée, 2011, p.136.
10 Paulo Freire, « Une pédagogie de la liberté », dans : Preuves n°14, Paris, 2e trimestre 1973, p.55
11 Francis Danvers, Dictionnaire de Sciences humaines, cité par Irène Pereira, Aborder les thématiques de l’immigration portugaise à l’école (Document à destination des enseignants), Q2C, 21 octobre 2017.
12 Cet aspect est particulièrement développé dans Paulo Freire, Pédagogie de l’Autonomie, 2006, p.100-101.
13 Sur le concept de masculinité hégémonique, voir les travaux de Raewynn Connell dont par exemple : https://www.cairn.info/revue-terrains-et-travaux-2015-2-page-151.htm.
14 Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Paris, 1996, p.41-42.