Comment des élèves ont écrit l’histoire de l’Estaque

En 2009, le CVUH, sur la suggestion de l’association ACT à Marseille, et en partenariat avec le centre de ressources Ancrages, s’associait à un projet d’envergure intitulé « Quartiers de mémoires » portant sur le patrimoine et les mémoires de l’immigration. C’est à cette occasion que je croisai la route de l’école de l’Estaque et de ses enseignant.e.s investi.e.s dans le projet. Parmi elles et eux, Jacques Vialle, qui impulsa un atelier historique avec ses élèves de CM2 sur le patrimoine industriel, histoire de mettre les mains dans la terre argileuse et d’interroger les traces du passé : traces laborieuses d’industries disparues, traces des habitations de fortune pour les migrants dont certains enfants sont aujourd’hui les héritiers, traces des vies anciennes dont le paysage garde encore jalousement le secret. Ce fut l’opportunité aussi de faire de l’histoire (et de la géographie !) avec des enfants ; non pas la « grande Histoire » promue à l’aveugle par les tenanciers d’une identité nationale mais l’histoire des hommes et des femmes qui ont fait et font encore de ce territoire ce qu’il est et dont nous devons sans cesse rappeler les apports. J’ai retrouvé Jacques (et Marseille avec) il y a quelques jours, alors que j’avais moi-même laissé s’évanouir le souvenir de ce beau projet. J’allais  présenter La fabrique scolaire de l’histoire 2 dans le quartier de la Busserine, une enclave de pauvreté au coeur d’un quartier désormais tenu par le FN ; un ilôt de richesse humaine aussi, protégé par des militant.e.s engagé.e.s et garant.e.s des mémoires multiples, qui me fit à mon tour revisiter les raisons pour lesquelles, de manière toujours plus urgente, les histoires de ces quartiers, et de celles et ceux qui y ont travaillé et lutté, doivent continuer de s’écrire. Entre temps, Jacques avait publié une restitution du projet dans une revue. Je les remercie d’accepter que je lui donne une seconde vie ici, et j’en profite pour saluer les enfants, devenus de jeunes adultes, et dont je garde de très belles images, et de magnifiques courriers. 

Laurence De Cock

Rédacteur : Jacques Vialle, professeur des écoles

 NB :      . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

Depuis cinq ans, avec des élèves de CM2, nous explorons les friches industrielles de l’Estaque et du Bassin de Séon à la recherche des traces et des voix du passé centenaire qui, en quelques décennies, a vu ces quartiers de pêcheurs et d’agriculteurs se transformer en un faubourg industriel remarquable de Marseille, peuplé d’une mosaïque humaine venue de toute la Méditerranée. Sillonnant leur espace proche, accumulant matériaux et témoignages, ces élèves ont produit, d’année en année, un savoir qu’ils ont publié et diffusé dans leur quartier, rencontrant sans cesse de nouvelles voix désireuses de s’associer à leur projet et une écoute attentive lors de rencontres avec les habitants de l’Estaque.

Loin des clichés « chics » dans lesquels on emballe volontiers ce quartier, ils se sont mis à collectionner les restes d’une activité industrielle maintenant révolue : tessons de tuiles et de briques qui forment le sol même de leur quartier, scories de four, vieux outils dont on ne sait plus rien… Aiguillonnés par la curiosité archéologique, ils ont quadrillé leur territoire, révélant des vestiges qui ne disaient plus leur nom : murs d’usines devenus murs de maisons, restes de cheminées ou de fours recouverts de végétation, plaque commémorative abandonnée citant les ouvriers tombés dans les combats de la résistance et de la Libération… Sur des terrains réaménagés en zone franche, ils ont retrouvé l’emplacement des bidonvilles qui furent parmi les derniers à exister en France et ont su redonner une dignité aux sans-voix qui bâtirent ces constructions précaires, faisant vivre ce territoire en voulant faire vivre leur famille.

 Les friches des anciennes usines Kuhlmann

L’occasion nous est donnée, aujourd’hui, de publier, dans la revue Industries en Provence, une sélection de travaux de ces élèves sur l’histoire de contemporaine de leur quartier, réalisés entre 2008 et 2013 et initialement parus dans Le Canard de l’Estaque [2].

Ce sera l’objet d’une grande fierté pour les enfants qui ont produit les articles composant une part de ce numéro. Mais c’est aussi, pour l’enseignant que je suis, une reconnaissance de l’idée que l’on peut faire très sérieusement de l’histoire à l’école, jusqu’à produire une connaissance valable, même si elle se situe à un niveau intermédiaire de la connaissance historique ; encore essentiellement descriptif.

« Faire de l’histoire à l’école » s’entend ordinairement comme « apprendre l’histoire », c’est-à-dire comprendre certaines notions, comme « le féodalisme » ou « la révolution industrielle » et retenir l’essentiel de certains événements qui forment des « balises » dans l’histoire (de France), tels « La guerre de Cent Ans » ou « La Révolution française », avec les dates, les lieux et les acteurs liés à ces événements. Outre le fait d’acquérir les notions définies par les programmes officiels, apprendre l’histoire à l’école signifie également développer des compétences méthodologiques permettant de construire les leçons d’histoire ; essentiellement des compétences de lecture : lecture et comparaison de textes, d’images, de cartes, de données statistiques, etc.

Ce programme est déjà assez chargé, dira-t-on, pour envisager de surcroît de « faire œuvre d’historien » ; ce qui est une autre façon d’entendre l’expression « faire de l’histoire à l’école ». J’entends montrer qu’il n’en n’est rien et que faire œuvre d’historien, même modestement, est peut-être le seul moyen de se représenter l’histoire autrement que comme un corpus d’événements embaumés dans des manuels scolaires et davantage comme ce qui se produit en tout lieu et à tout moment et qui, par là-même, concerne tout le monde.

 L’entrée par le territoire

Présentée comme le fait d’acteurs étrangers à soi, dans le temps et dans l’espace, l’histoire revêt un caractère exotique pour les élèves. Elle peut piquer leur intérêt quand elle possède une certaine charge dramatique, avec les récits de bataille ou de révolution, ou une charge éthique, lorsque l’on décrit, par exemple, la condition des enfants travailleurs dans les usines du début du xxe siècle. Mais ce caractère exotique de l’histoire, figée dans un corpus d’événements « remarquables », éloigne les élèves de ce qu’est réellement la marche de l’histoire ; du fait que tout est historique autour de nous (et pour une bonne partie en nous) et que le passé conditionne le présent et s’exprime à travers lui — pas seulement en certains lieux et chez certains acteurs ayant un pouvoir de décision, mais partout et chez le moindre individu.

Si l’histoire laisse des traces en tous lieux, alors pourquoi ne pas commencer par une balade dans le quartier pour faire « découvrir » cette évidence aux élèves ? Pour répondre à cet objectif, la balade devra être conçue de façon à « dépayser » le regard qu’ils portent sur leur propre environnement, à bousculer la vision souvent affadie qu’ils ont de leurs lieux de vie et de circulation. Le cheminement sera en conséquence : plutôt des traverses ou des chemins périphériques que des boulevards ; plutôt des friches que des zones bien structurées. Outre son circuit, la balade doit être pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves auront à réaliser des actions qui les conduiront, sur place ou ultérieurement, à percevoir et parfois à identifier des traces du passé dans leur environnement. Le rallye photo est un excellent outil pour cela. Par petits groupes, les élèves sont invités à retrouver, au cours de la balade, des vues qui figurent sur une planche d’images. Si ces vues sont des détails qui ne sont pas facile à repérer — inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc. — cela demandera aux élèves une attention soutenue à leur environnement. Or, l’aspect ludique de l’activité est un moteur puissant pour les y inciter. Lorsqu’une image est repérée et qu’il s’agit de valider la découverte, on peut en profiter pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que pouvait être ce bâtiment en ruine ? » Etc. Quand la balade traverse une zone de friches, on peut également donner pour consigne de récolter des objets que l’on trouve par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier en classe.

Un rallye photo dans le quartier de l’Estaque

L’élève archéologue

L’activité de récolte et de tri a été le déclencheur du premier projet que j’ai mené avec mes élèves, en 2008, et qui a porté sur les anciennes tuileries de l’Estaque et de St-Henri [3].

Tout a commencé par une balade urbaine avec rallye photo et récolte d’objets trouvés sur le chemin. De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions, notamment des timbres assimilables à des logos.

Alors que nous nous étions bien gardés d’annoncer le projet à la classe — reconstituer le patrimoine des tuileries à l’Estaque —, un premier questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman »… Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue se faisait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, dès que l’on gratte un peu le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie, comme ces cheminées de briques que l’on voit encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille ?

On ne peut rêver mieux comme élément déclencheur de la curiosité historique que de partir de traces qui, parce qu’elles comportent des symboles et des inscriptions, possèdent en elles-mêmes une charge énigmatique. On ne peut rêver mieux car il n’est pas besoin alors de prescrire aux élèves une problématique dont on n’est pas du tout certain qu’ils se l’approprieront. On est dans la situation où la curiosité s’enclenche d’elle-même et où il va de soi que, pour avancer dans l’intrigue, il faudra retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aura sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’historienne Laurence de Cock, qui accompagnait ce projet, par des visites en classe et une correspondance régulière avec les élèves, leur écrivit un jour : « Vous ne verrez plus jamais les tuiles comme tout un chacun les voit » [4]. Elle soulignait par là un phénomène étonnant que nous avions observés l’un et l’autre : les tessons que les élèves s’étaient mis à collectionner et à classer avaient acquis à leurs yeux la dignité d’objets archéologiques, porteurs d’une histoire, alors qu’ils n’étaient auparavant que débris et rebuts. Et lorsqu’ils récoltaient une tuile encore entière, ce n’était plus seulement un objet utilitaire destiné à couvrir un toit, mais une production de la tuilerie Joseph Fenouil, Guichard Carvin ou Amédée Pierre, qui avait un lion, une abeille ou un cœur pour logo et dont l’usine se trouvait à l’Estaque, à St-Henri ou au Regali.

 Fouilles sur l’emplacement de l’ancienne tuilerie du Régali

 La stratégie de l’enquête

Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique (ou autre), le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, les connaissances qui vont en résulter.

Ainsi, au cours de leur enquête, qui visait au départ à reconstituer le paysage des anciennes tuileries, les élèves ont appris qu’un bidonville avait existé juste derrière leur école, à l’emplacement de la tuilerie Joseph Fenouil. Certains de ces élèves en avaient entendu parler par leurs parents qui y avaient vécu. Il se trouve que les bidonvilles sont une donnée majeure de la mémoire du quartier : deux générations d’immigrés y ont vécu et leur résorption est récente, entre la fin des années 1990 et le début des années 2000.

Le projet s’est orienté brusquement sur ce nouvel objet, au point que les élèves se sont mis à construire des maquettes de bidonville, avec l’aide du plasticien Jean-François Marc, et se sont passionnés pour ce sujet, de la même façon qu’ils s’étaient passionnés pour les débris de tuiles dont ils faisaient collection. Rapidement, des témoignages de parents sont venus alimenter les séances de travail et il est devenu pertinent de faire appel à des témoins « porteurs de mémoire » sur ce sujet. Des entretiens et des rencontres ont eu lieu qui ont permis de reconstituer la vie quotidienne des enfants dans ces bidonvilles. Cet objet, dont ils avaient au départ une vision misérabiliste, s’est peu à peu transformé à l’écoute de témoins qui refusaient d’ailleurs le terme de « bidonville », parce qu’ils avaient construit leur habitation « en dur », à partir de matériaux nobles, bien que de récupération (briques, tuiles, agglos) et qu’ils en étaient fiers, même s’ils jugeaient leurs conditions de vie d’alors plus difficiles qu’aujourd’hui. Les élèves sont ainsi passés à une idée plus réaliste des bidonvilles, où des populations parviennent à aménager un univers « vivable » dans des conditions extrêmement précaires.

Une connexion entre industrie et immigration s’est faite par le biais des bidonvilles. Or, rien ne laissait présager que la collecte de tessons de tuiles conduirait les élèves à s’intéresser de près au monde ouvrier, à l’organisation sociale du travail et à retrouver l’histoire avec un grand H. Celle de l’immigration, notamment. Les élèves ont pu construire, à partir de là, un scénario historique dans lequel ils pouvaient inscrire leur propre histoire, celle de leurs parents et de leurs grands-parents, et inclure ce scénario dans une histoire plus vaste, celle de leur quartier et de leur pays. Ils en ont tiré une vision positive de l’immigration, alors qu’ils doivent faire face, pour certains, à un discours social qui la stigmatise. Ils ont pris conscience que l’immigration est inscrite dans un processus de longue durée ; qu’il y a eu différentes sources de migrants (Italie, Espagne, Algérie, Tunisie, etc.) et différentes vagues d’immigration qui expliquent la diversité d’origine des habitants de leur quartier, presque tous devenus Français. Ils ont surtout compris que leur pays s’est construit et modernisé en grande partie grâce à ces travailleurs venus de l’étranger qui ont dû affronter des conditions de vie difficiles.

 Rencontre avec des élèves de 4ème autour des anciens bidonvilles de l’Estaque

L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. On y apprend beaucoup et surtout on y développe une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’on en est soi-même l’auteur. On comprend notamment que sa production est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de confronter les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, amène les élèves à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

 

Mémoire locale, histoire globale

Non seulement l’histoire se produit en tout temps et en tout lieu, mais la micro-histoire d’un quartier peut représenter une focale pertinente pour comprendre les enjeux de l’histoire nationale, voire internationale. J’ai pu le vérifier dans le projet « l’Estaque en Guerre ! », conduit en 2009-2010 [5]. Sa mise en œuvre fut similaire au premier projet : balade dans le quartier et reconnaissance de vestiges. Des éléments d’intrigue apparurent, notamment des blockhaus, des guérites et des plaques commémoratives, qui suffirent à susciter l’intérêt d’une enquête visant à reconstituer la vie quotidienne à l’Estaque sous l’occupation et jusqu’à la Libération. L’objet même de la guerre fut un facteur important d’adhésion au projet. Mais, à la différence de la première enquête, pour que celle-ci démarre véritablement il a fallu faire un détour par des séances d’histoire appuyées sur des manuels scolaires, afin d’introduire des notions importantes comme l’Occupation, la zone libre, la Résistance, etc. De même il fut nécessaire de repérer certains événements dans le temps, sous forme de frise historique. Ce n’est qu’à partir de là que les élèves ont pu établir des questionnaires pertinents à soumettre aux témoins.

Nous en avons reçu six en classe, qui tous avaient vécu cette période, alors qu’ils étaient adolescents ou jeunes adultes. Devant des élèves tendus par une attention extrême, ils ont raconté la faim qui les tenaillaient quotidiennement, les problèmes de ravitaillement, la débrouille devenue une seconde nature, mais aussi le couvre-feu et les bombardements, le service du travail obligatoire et les résistances, petites et grandes. Ils ont livré des anecdotes par dizaines sur la mentalité des Français à l’époque, sur le climat moral généré par la défaite puis la collaboration ; sur la peur, la haine, les dénonciations et les persécutions. Une copie de l’Affiche Rouge a trôné en classe durant toute l’année, offerte par un vieux militant communiste — Lucien Bettini — dont le frère Sylvain avait été déporté à Dachau pour fait de résistance, en était revenu vivant, pour périr deux ans plus tard, au cours des grèves de 1947, sous les balles des gendarmes. Grégoire-George Picot est venu leur parler des « soldats de la plus grande France », venus de l’Empire colonial délivrer le pays [6]. Et les élèves ont connu les goumiers, « qui marchaient en sandales, ne reculaient jamais, que les soldats allemands surnommaient “les diables” » et qui libérèrent l’Estaque en descendant des collines, après avoir « nettoyé » les blockhaus du verrou de la Nerthe.

Toutes les notions essentielles que les manuels scolaires avaient permis d’aborder prenaient corps à travers ces témoignages, jusqu’à former un ensemble cohérent devenu parfaitement clair pour les élèves et vivant à jamais dans leur mémoire.

Comme dans le précédent projet, où l’histoire du quartier renvoyait à une histoire plus large — celle de l’industrialisation et de l’immigration, « l’Estaque en guerre ! » a permis d’éclairer l’histoire nationale et mondiale par l’histoire et la mémoire locale. Et, parce que les élèves ont retrouvé localement presque tout ce qui fait saillie dans l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, ils en ont compris l’essentiel à un niveau bien plus profond que d’ordinaire.

Lucien Bettini, un témoin récurrent de nos enquêtes

Produire de l’identification

En présence d’un témoin direct, les enfants sont le plus souvent d’une attention et d’une écoute exceptionnelle. Outre l’intérêt qu’ils portent à un récit « vrai » jusque dans la précision des détails, c’est le sentiment d’une connexion directe au référent du récit qui les saisit et impose leur respect. On est loin de l’attention « oblique » dont ils peuvent faire preuve lorsque le récit, pourtant davantage garant de véridicité, est produit par l’enseignant ou le manuel scolaire. Ces rencontres avec « de vieilles personnes » font prendre conscience aux élèves de l’importance de la transmission et de la communication d’un savoir qui pourrait très bien disparaître avec le témoin, à moins justement d’en faire matière à histoire. Mais c’est sur les questions les plus complexes à enseigner, notamment celles qui touchent à l’espace public, à la division du travail, aux inégalités, aux formes de pouvoir et de domination, aux conflits d’intérêts ou de valeurs, que l’intervention de témoins directs se révèle particulièrement efficace. J’ai pu le constater sur le projet « Le temps des usines », réalisé en 2010-2011 [7].

Il s’agissait de mener une enquête sur les anciennes industries chimiques de l’Estaque-Riaux, au moment où le site qu’elles occupèrent pendant une centaine d’années était en cours de dépollution et où cela soulevait de nombreux débats dans le quartier, comme si l’on prenait soudain la mesure du problème social que représente la disparition des usines à l’Estaque et de l’étendue des dégâts causés à l’environnement et à la santé publique. La dépollution des usines ouvrait une scène où se rejouait à la fois l’histoire du capitalisme, la mémoire ouvrière et les luttes syndicales, et où venait se joindre le concert des « bobos », nouveaux arrivants préoccupés par leur qualité de vie dans ce quartier en voie de gentrification.

Résurgence du passé dans le présent, œuvre en papier déchiré.

C’est dans ce contexte contemporain, où l’histoire produisait soudainement des résurgences, que l’enquête se déroula et que l’on fit appel à des témoins ayant travaillé dans l’une ou l’autre des deux grandes usines du quartier des Riaux [8]. Nous avons eu la chance de recevoir des personnes qui représentaient un échantillon quasi complet de la division du travail ; de l’ouvrier au patron, en passant par un agent de maîtrise, un technicien et une infirmière. Les élèves ont également interviewé un élu (Vert) de la mairie des 15e et 16e arrondissements, chargé du suivi du dossier de dépollution, ainsi que le gardien du site Metaleurop.

Ces témoignages leur ont permis de comprendre comment fonctionne une usine, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; quels sont les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur deux générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. De vieux militants leur ont raconté le Front populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Le dernier patron de Kuhlmann leur a donné sa version de la fermeture du site de l’Estaque, introduisant la problématique économique de la délocalisation des sites industriels urbains vers les complexes industrialo-portuaires.

Dans le foisonnement des témoignages et des différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échange et à débat et ils ont retrouvé, par là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité. Les contradictions et les discontinuités, dont une grande part est gommée par la leçon d’histoire, parce qu’on ne peut pas les transposer idéalement à l’école primaire, sont le matériau même qu’ils ont dû mettre en forme dans la relation écrite qu’ils ont faite de leur enquête.

L’écriture de l’histoire

Depuis 2009, Antonella Fiori prend en charge avec moi les ateliers d’écriture et de préparation des interviews. C’est elle, également, qui se met en quête des témoins [9]. La nécessité de faire appel à ses compétences est apparue avec le projet « l’Estaque en guerre ! », quand le nombre de témoignages a considérablement augmenté et qu’il a fallu en conserver des traces écrites, au fil même de l’enquête. L’intervention d’un ou deux témoins au cours d’une séance de deux heures représente en effet une masse considérable de paroles et d’informations qui pourrait rapidement se perdre, si on négligeait de la traiter avec les élèves dans les jours qui suivent la rencontre.

L’activité d’écriture ne consiste pas à retranscrire des extraits de témoignages ou d’échanges avec les élèves, bien que tout soit enregistré. Le style indirect est de rigueur, même si l’on y incorpore des éléments de parole, pour rendre l’écrit plus vivant ou parce que la citation possède une force propre. Cela suppose une réécriture du témoignage à partir des souvenirs collectifs qu’il en reste et qu’une ou deux séances de débriefing permettent de décliner en un nombre limité de thèmes. Ensuite, par binômes ou par petits groupes, les élèves choisissent le sujet dont ils vont faire un article de dix à vingt lignes. Ils s’engagent d’abord individuellement dans la tâche d’écriture, puis mettent en commun leurs productions pour écrire collectivement une version provisoire de l’article. C’est un moment de débats et d’âpres négociations entre élèves, qui justifie à lui seul une organisation du travail en demi-classe. L’enseignant ou l’intervenant agissent essentiellement pour relancer les élèves ou pour régler des différends portant sur des options d’écriture. Quand un groupe décide qu’il a terminé l’ébauche de son article, ce dernier est passé au crible par l’enseignant ou l’intervenant qui y porte des corrections, des annotations et des conseils permettant au groupe de finaliser son article ; un peu comme cela se passe dans une salle de rédaction.

Il faut dire que le contrat didactique sur lequel repose une part de l’engagement des élèves dans l’activité d’écriture — qui n’est pas pour tous l’activité la plus facile, ni la plus « palpitante » — est la publication des articles dans le journal de l’école, sous forme d’un supplément. Il est clair que cela n’aurait pas de sens de conduire une enquête si le savoir produit devait rester un savoir « pour soi ». En outre, le prestige social de l’écrit imprimé agit ici fortement, de même que la responsabilité de ce que l’on écrit, qui sera lu en particulier par les personnes venues témoigner et dont on a mis la parole en jeu.

L’écriture n’est qu’un moment de l’enquête, mais c’est le moment où l’on produit véritablement du savoir, même si celui-ci se construit en amont, à travers l’expérience menée et les rencontres. C’est dans l’effort de synthèse, de narration et de description qu’il se forge. Or cette dimension d’élaboration de la connaissance est rarement représentée dans les activités d’écriture proposées à l’école, notamment les fameuses « traces écrites », qui ont leurs vertus, mais dont l’objectif est essentiellement de conserver une mémoire disponible de l’activité.

Dans les derniers temps du projet « L’Estaque en guerre ! », Antonella Fiori eut l’idée d’introduire une part d’écriture « créative » dans les ateliers qu’elle conduisait. Elle proposa aux élèves d’endosser fictivement le rôle d’une personne qui aurait vécu dans le quartier sous l’Occupation ou au moment de la Libération et d’écrire une lettre destinée à ses proches — parents ou camarades. Les élèves s’engagèrent avec enthousiasme dans ce projet : ils définirent leur personnage — nom, prénom, âge, profession — et sa situation dans la guerre : résistant(e), commerçant(e), policier, soldat des forces françaises libres, civil(e), prisonnier de guerre, collaborateur, etc. Toute la palette des personnages-types qu’ils avaient rencontrés au cours de l’enquête y passa. Ces lettres possèdent toutes une forte charge dramatique qui convient à l’époque et qui a le don d’enflammer l’imagination des élèves : on y parle de bombardement, de rationnement, de bataille, d’exode, de délation, mais aussi d’amour, de fiancé(e) éloigné(e) ou de parent que l’on désespère de revoir, de patriotisme et d’engagement, de communisme et de fascisme… Tout un savoir acquis rationnellement s’y redéploie poétiquement, révélant ainsi sa prégnance chez les élèves.

Nous avons eu bien des retours après la publication de deux livrets d’une vingtaine de pages sur « l’Estaque en guerre ! », mais les plus étonnants portèrent sur ces lettres. On nous demanda fréquemment où nous les avions trouvées ! Ces fictions, qui étaient pourtant annoncées comme telles dans l’éditorial, avaient acquis pour certains un statut de source, tant elles collaient à l’imaginaire, mais également à la réalité, de la Seconde Guerre mondiale. C’est sans doute la plus grande réussite pédagogique de ce projet qui occupa les élèves près de six mois durant. [10]

Publications de l’école Estaque Gare

Bricoler, créer, exposer

Pour comprendre ce qu’est un bidonville, le plasticien Jean-François Marc, avec qui je travaille depuis de nombreuses années, avait proposé aux élèves de construire des maquettes avec des planches de cagette, des petites briques en terre cuite ou en ciment, ainsi que des objets de récupération et divers outils permettant de couper et d’assembler les matériaux disponibles [11]. Aucun modèle n’était prescrit au départ et les élèves ne disposaient pas encore d’images des bidonvilles qui avaient existés dans leur quartier. Ils ne pouvaient s’appuyer que sur leur représentation implicite, souvent éloignée de la réalité. Chacun s’est mis à l’ouvrage et des temps de pause étaient régulièrement consacrés à des échanges entre élèves sur les problèmes de conception ou de réalisation qu’ils rencontraient ainsi que sur les solutions qu’ils avaient trouvées. Il est vite apparu que les habitats à construire devaient correspondre à des besoins et des contraintes : pièce commune pour les repas et chambres collectives, sanitaires extérieurs, petite cour privative. Ces besoins et ces contraintes ont été définis en particulier grâce aux témoignages que, d’une séance à l’autre, certains élèves rapportaient de leurs parents qui avaient vécus en bidonville. Quand il a fallu rassembler les habitations, il est apparu nécessaire de créer des lieux de circulation et des « espaces publics », ainsi que des échoppes et des lieux de sociabilité, comme les « cafés ». C’est l’aller-retour entre l’expérimentation et la recherche d’informations qui a peu à peu conduit les élèves à construire une maquette réaliste de bidonville. Mais le plus important dans cette expérience, c’est la réflexion qu’ils ont engagée tout au long de leur atelier de bricolage et qui s’apparente à une enquête. Cela les a rendus davantage réceptifs aux témoignages qu’ils ont recueillis, par la suite, sur la vie quotidienne dans les anciens bidonvilles de leur quartier et cela leur a permis également de restituer ces témoignages avec une plus grande acuité que s’ils n’avaient pas mis la main à la pâte.

Au cours de leur enquête, les élèves récoltent des matériaux, font des croquis et des dessins, construisent des maquettes, prennent des photos, illustrent des cartes et réalisent des compositions artistiques pour symboliser tel ou tel événement qui les a particulièrement intéressés — ce fut le cas notamment des grèves du Front populaire racontées par un vieux militant communiste qui accompagnait son père dans les manifestations et lui apportait « la gamelle » sur le piquet de grève [12]. D’où l’idée, présente dès le premier projet mené dans le cadre de « Quartier(s) de mémoire(s) », de restituer les enquêtes également sous forme d’expositions. Celles-ci sont préparées une fois l’enquête terminée, en général au mois de mai, sous la direction du plasticien Jean-François Marc. Des productions spécifiques sont réalisées par les élèves à ce moment-là. Il s’agit entre autre d’installations représentant le territoire vu au travers de l’enquête, avec l’idée de donner une vision synoptique des événements, des faits et des objets dont elle traite. Le but est de mêler des archives (photos et documents écrits) sur lesquelles les élèves ont travaillé avec des productions plastiques ou des écrits créatifs qui en sont inspirés. Les expositions ont lieu en général à la Maison Municipale d’Arrondissement de l’Estaque Gare ou de l’Estaque Plage, à l’occasion de la fête du quartier. C’est l’occasion de rencontres très riches avec le public, qui souvent prolonge l’enquête en apportant de nouveaux témoignages. C’est également un moyen puissant de valoriser le travail des élèves.

Composition en papier déchiré, sur le thème des grèves de mai 1936

Pour conclure

En témoignant de l’intérêt de faire de l’histoire à l’école à la manière des historiens, je n’ai pas voulu mettre à distance ni dénigrer les leçons d’histoire. Je les pratique moi-même toute l’année et je tiens à réaliser le programme qui m’est échu en CM2. Les projets que je mène avec Antonella Fiori et Jean-François Marc sont transversaux ; on n’y fait pas seulement de l’histoire, mais aussi de la rédaction, des arts plastiques, de la technologie, de la lecture et de la géographie. C’est ce qui me permet de justifier le temps qui y est consacré : deux heures par semaine, en moyenne, pendant quatre à six mois. Ce rythme est tout à fait compatible avec l’emploi du temps d’une classe de l’école primaire et j’ai conscience que cela pourrait devenir problématique si l’on voulait le transposer au collège ou au lycée. Mais il n’est pas non plus nécessaire de se lancer dans un projet très ambitieux pour retirer le bénéfice pédagogique que l’on vise à travers la stratégie de l’enquête : faire prendre conscience aux élèves que l’histoire n’est pas extérieure à eux, ni à leur milieu de vie et qu’elle est un moyen de comprendre le monde dont on hérite. De petites enquêtes dans le quartier peuvent y pourvoir, du moment qu’elles s’accompagnent de l’élaboration par les élèves d’un savoir historique qui aura mobilisé leur réflexion et leur imagination.

Il faut avoir de l’ambition en matière de savoir, y compris à l’école primaire et surtout dans les quartiers populaires ; l’ambition de montrer que l’histoire, la géographie et les sciences ne sont pas seulement des « matières » de l’enseignement obligatoire mais de puissants outils pour comprendre le monde qui nous entoure et agir sur lui.

 Installation aux Archives Départementales Gaston Deferre, pour le projet « Arsenic et vieilles tuiles », dans le cadre de la manifestation « Quartiers de mémoires », en mai 2009.

Postscriptum : l’école et ses partenaires

Le temps est loin où l’école ne se faisait qu’entre les quatre murs de la classe et avec les seuls moyens pédagogiques fournis par l’Education nationale. Son champ de ressources s’est élargi — son champ d’expérience également — avec la création des centres sociaux et des nombreuses associations qui œuvrent sur le même territoire, avec des objectifs communs. C’est précisément la rencontre avec ces « acteurs du territoire » qui m’a permis d’envisager autrement l’enseignement de l’histoire et m’a conduit à appuyer ma pratique sur des partenariats et des intervenants extérieurs. En 2008, ces rencontres se sont cristallisées en un collectif qui prit plus tard le nom de « Quartier(s) de mémoire(s) » et qui réunissait alors des gens de différents horizons : enseignants du primaire et du secondaire, acteurs associatifs, élus de la mairie de secteur, parents d’élèves, militants de l’éducation populaire. Les réunions de ce collectif furent le creuset où s’est forgée la démarche que j’ai tentée d’exposer ici. Aussi, je ne saurais terminer cette contribution sans remercier les personnes avec qui ces échanges déterminants ont eu lieu et auxquels je dois beaucoup :

Damien Boisset, chargé de mission à Approches Cultures & Territoires ;

Marielle Cantillon, professeure des écoles à l’Estaque Gare ;

Samia Chabani, responsable de l’association Ancrages ;

Laurence de Cock, professeure d’histoire au lycée Joliot-Curie (Nanterre) et membre du CVUH ;

Badra Delhoum, chargée de mission à la DRJSCS Paca (ex-ACSé) ;

Thierry Discepolo, directeur des éditions Agone ;

Thomas Ghalmi, directeur du Centre social de l’Estaque et du Bassin de Séon ;

Philippe Olivera, professeur d’histoire au Lycée Diderot (Marseille) et membre du CVUH ;

Jean-Jacques Partouche, agent de développement territorial du CUCS Nord Littoral.

Pascale Reynier, professeure des écoles et adjointe déléguée à la culture à la Mairie des 15e et 16e arrondissements de Marseille ;

Youcef Semane, professeur d’histoire au collège de l’Estaque ;

Ramzi Tadros, responsable de l’association Approches Cultures & Territoires.

[1]           . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

[2]            Magazine semestriel de l’école Estaque Gare, consultable en ligne http://estaque.gare.free.fr/canard.htm

[3]           Ce projet avait été conçu, en amont, par Jean-Marie Sanchez, Jean-François Marc et moi-même, dans le cadre d’un événement plus large — Quartier(s) de mémoire(s) — organisé par un collectif d’acteurs associatifs, d’enseignants et d’universitaires désireux de promouvoir des projets attestant de la richesse de l’histoire et du patrimoine des immigrations dans les quartiers nord de Marseille. Jean-Marie Sanchez organise des balades urbaines à l’Estaque et à Saint-Henri ; Jean-François Marc est plasticien, fondateur du Musée nomade du Quotidien.

[4]            Laurence de Cock est professeure d’histoire, membre du CVUH (Collectif de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire) ; elle a dirigé, avec Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national (Agone, « Passé et présent », Marseille, 2009).

[5]            Dans ce projet, j’ai été accompagné par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc. Leur rôle et la nature de leurs interventions sont présentés dans les dernières sections de cet article.

[6]           Grégoire-Georges Picot fait partie du Groupe Marat, fondé par des anciens résistants de la main d’œuvre étrangère (FTP-MOI) et des historiens qui se sont donnés pour but de rappeler la contribution des étrangers à l’histoire de France. Il est auteur du livre L’innocence et la ruse. Des étrangers dans la Résistance en Provence. 1940-1944 (Tirésias, 2011). Grégoire-Georges Picot est également le scénographe d’une exposition à destination des collégiens et des lycéens, intitulée Nos libérateurs : Provence 1944.

[7]           Comme dans le précédent projet, j’ai été également accompagné ici par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc.

[8]           Il s’agit des usines Kuhlmann (spécialisée dans la chimie du chlore) et Metaleurop (spécialisée dans le traitement des minerais : plomb, zinc, arsenic…).

[9]           Antonella Fiori est l’auteure, notamment, de Brut de coffrage, une œuvre dramatique qui met en scène les témoignages de plusieurs habitants de l’Estaque, engagés dans les luttes ouvrières et la Résistance. Elle anime des ateliers d’écriture auprès de personnes âgées dans différents lieux de Marseille, notamment à l’Estaque et St-Henri, ce qui lui permet de rencontrer des témoins porteurs de mémoire. Ses interventions — une vingtaine d’heure par projet — sont financées par l’ACSé (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances).

[10]          . Les publications auxquelles ont donné lieu les enquêtes présentées ici sont consultables en ligne aux adresses suivantes :

            Le temps des usines : https://fr.calameo.com/read/000143243b4a4a6c31957

            L’Estaque en guerre (1 ): https://fr.calameo.com/read/000143243cde10168bd1e

            L’Estaque en guerre (2) : https://fr.calameo.com/read/000143243f0f1623fa210

            Le temps des sirènes : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

            Au rythme des trains : https://fr.calameo.com/read/0001432438f02b9210c37

[11]          Les interventions de Jean-François Marc — une vingtaine d’heures dans l’année — sont financées par la Politique de la ville, dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS).

[12]          Les élèves, aidés par Jean-François Marc, ont réalisé à partir de ce témoignage une série de compositions de Mai 1936 en « papier déchiré » (voir illustration).