Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier.

Parce que l’école est notre lieu d’exercice professionnel et que certaines réactions et déclarations des politiques nous ont parfois heurtés, nous avons tenu à suivre toutes les auditions de la commission sénatoriale. Nous avons lu les rapports d’audience avec attention et regardé les auditions en ligne quand elles furent filmées. Il ne fut pas question pourtant de rendre compte des différents témoignages ou bilans des invités entendus. Notre objectif fut d’abord de suivre les questionnements et les réactions de nos élus, car ce sont leurs motivations et leurs représentations de l’école, de ses personnels et de ses publics que nous voulions clairement élucider, comme une manière de saisir, dans leurs mots mêmes, leur rapport à la société.

Dès le début des auditions, l’ambition initiale de la commission sénatoriale est clairement annoncée. Il s’agit à la fois de dresser un constat de l’école comme lieu du « vivre-ensemble » à court et long terme ; il est aussi question de réfléchir à de nouvelles orientations, à des solutions nouvelles pour contrer certaines défaillances. Dans les deux cas, les membres de la commission reviennent et s’attardent sur des dysfonctionnements de l’école comme creuset d’une reconnaissance et d’une adhésion unanime aux « valeurs de la République ». Ainsi, lors des entretiens, les sénateurs insistent à de nombreuses reprises sur les difficultés des enseignants, qu’elles soient liées à une formation insuffisante, à un soutien institutionnel inégal ou à un contexte de profusion médiatique qui met leur apprentissage en rivalité avec de nouvelles pratiques. Notons néanmoins que ce sont surtout les difficultés liées à la diversification des publics scolaires qui semblent pour nombre d’entre eux un facteur aggravant de la difficulté d’enseigner[1]. Or la diversification des publics, résultat de la démocratisation scolaire n’est jamais présentée comme un acquis important, comme une réussite en cours, à poursuivre et à accompagner davantage[2]. Les avancées quantitatives et qualitatives de l’enseignement en France depuis une génération ne sont que peu relevées.

Il est intéressant de souligner à ce sujet que la plupart des questions posées par les sénateurs ne font que rarement preuve de nuance et de différenciation : l’école est pensée comme un tout sans analyse fine des disparités territoriales, des données sociologiques ou économiques. Se dégage l’impression d’une école « indissoluble », c’est-à-dire hors sol avec une lecture lissant toutes les aspérités du réel. On peut y voir un aveuglement ou une bonne conscience, peut-être aussi la facilité de penser l’École au centre d’une France unique et unie, comme un cœur faisant battre une nation entière. Cette lecture nostalgique répétée souligne aussi le biais de départ d’une « désaffiliation » aux valeurs de la République. Or, s’il y eut bien des incidents le 8 janvier 2015 lors de la minute de silence organisée dans les milliers d’établissements français du primaire et du secondaire, il est à la fois indispensable de revenir à des nombres précis et de souligner que ces incidents pourraient être le symptôme de bien d’autres crises scolaires, sociales et politiques que simplement d’un rejet des « valeurs de la République ». La ministre de l’Éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem a rappelé, lors de son audition du 2 juin, le chiffre de deux cents incidents, parmi lesquels au demeurant le soutien affiché au terrorisme fut rarissime. Rappelons aussi que cette minute de silence a concerné en France près de douze millions d’enfants et adolescents et que les nombres gagnent à être comparés. Par ailleurs, les motivations de ces incidents furent peu étudiées. Que des écoliers, collégiens, lycéens aient agi de manière inopportune dans un moment de deuil national ne peut pas se lire de manière unique : la complexité ainsi que les logiques pluri-factorielles des réactions furent à peine évoquées. Tout incident fut associé à la validation d’une perte de repères républicains, à un crime de lèse-République. On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise est ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution miracle ! Bref on a parfois plus vite fait de parler de crise de l’école sans mesurer qu’on a tendance à scolariser la crise !

Il est remarquable à ce titre que la plupart des membres de la commission excellent dans l’art de trouver immanquablement ce qu’ils cherchent. Pour cela, les sénateurs énoncent des faits vagues, peu situés. « La Chanson de Roland […] peut créer un malaise chez certains élèves. De même pour Le Cid de Corneille, dont certains ont renoncé à célébrer l’anniversaire »[3]. Les acteurs, les structures, les dispositifs, ne sont presque pas identifiés, ce qui ouvre la voie à tous les lieux communs. Les sénateurs énoncent volontiers leur parcours personnel comme un argument d’autorité, leurs propres carrières – ou à défaut celles de leurs proches – dans l’Éducation nationale tenant lieu d’étais empiriques[4]. Cet ancrage personnel est complété par un ancrage territorial, pratiquement limité à la circonscription, servant d’ultima ratio pour sonder le social. L’accumulation d’anecdotes et d’allusions ont un autre effet : les membres de la commission n’exercent pas leurs droits de suite et les questions ont souvent un rapport vague avec l’exposé liminaire ou les réponses intermédiaires. Et lorsque un auditionné réfute ou conteste ce sens commun, il se voit immédiatement accusé d’être dans le « déni », tel Jean Baubérot le 12 février : « À vous entendre, tout va bien ! Il y a un vrai déni de réalité, motivé par le souci de ne pas stigmatiser une partie de la population », lui lance le rapporteur Jacques Grosperrin, qui, le 9 mars, délégitime de la même façon Philippe Watrelot. Inversement et sans surprises, tout témoignage confirmant les présupposés de la commission est loué pour sa clairvoyance, son courage et sa vérité du terrain, que ce soit des professeurs comme François-Xavier Bellamy ou Gabrielle Deramaux[5], des chefs d’établissements[6] ou des personnalités médiatiques ou politiques telles Alain Finkielkraut ou Jean-Pierre Chevènement.

Enfin, la suspicion envers les statistiques de l’Éducation nationale complète le dispositif de valorisation des anecdotes édifiantes et de disqualification des enquêtes de terrain plus globales ou des approches sociologiques. À plusieurs reprises, le rapporteur Jacques Grosperrin s’inquiète – de façon assurément anxiogène – de ce que les outils de mesure masquent la réalité des écoles difficiles en obéissant à de mystérieuses consignes : « n’y aurait-il pas une incitation à taire les contestations d’enseignements ou les atteintes au vivre-ensemble ? »[7]. Voilà une accusation grave, réitérée mais jamais étayée : soupçonner ainsi l’Éducation nationale – professeurs, proviseurs, recteurs, rue de Grenelle – de masquer les « incidents » soit dessine les contours d’une France terrorisée « par une partie de la population », soit relève d’une rhétorique quasi-complotiste, dont on connait les ravages actuellement…

Au-delà des déclarations de principe et des questions posées, on peut ainsi relever dans les propos de nos élus de nombreux implicites qui précisent leurs représentations de l’école, de la République et de la société. L’autorité présumée perdue des maîtres symbolise une opposition à l’État, fruit des nombreux et coupables renoncements des amateurs de pédagogie. La plupart des interventions insistent aussi sur une jeunesse qui serait moins instruite ou attachée aux savoirs, moins consciente d’un héritage historique et patrimonial, moins républicaine – il est pourtant emblématique qu’aucun élève n’ait été auditionné, pas même un représentant d’un des syndicats lycéens ce qui laisse penser que les discours sur la démocratie lycéenne sont de pure forme. Une fois encore, aucune nuance dans cette prise en compte d’une tranche d’âge fluctuante et sociologiquement géographiquement très diversifiée n’est énoncée. On assiste à des interventions qui parlent des élèves ou collégiens de manière globale et de commentaires plus ciblés contre des publics spécifiques quand les auditionnés en offrent l’occasion[8].

Face à ces représentations négatives d’une jeunesse en perte de repères et alors même donc qu’aucun jeune n’a été entendu, la laïcité est brandie comme valeur fondatrice et rempart fondamental contre les dérives sectaires. Parmi les solutions proposées, une charte de la laïcité, une formation des enseignants à la laïcité et des programmes adéquats. Ainsi, pour répondre aux angoisses de la société et aux violences terroristes, l’école doit assumer davantage sa charge d’agent du contrôle social avant l’apprentissage de l’émancipation.

Au demeurant, dans cette commission sur l’école, l’histoire est, avec la maîtrise du français, la principale matière investie par nos sénateurs. Ici aussi triomphe un sens commun qui attribue à l’histoire scolaire une fonction thaumaturgique, voire magique, à condition de renouer avec un néo-roman national assumé sans ambages, et de rompre avec l’inévitable repentance. Jacques Legendre interroge Bernard Beignier, recteur de l’académie d’Aix-Marseille : « Vous avez dit que les modifications des programmes d’histoire limitaient désormais les risques de conflit. N’est-ce pas inquiétant ? Cela veut-il dire que pour éviter les tensions, on aurait gommé des programmes les points délicats comme les croisades, la colonisation ou la décolonisation ? »[9] « Les futurs programmes ne devraient-ils pas faire une place plus large à la maîtrise de la langue française et à un enseignement de l’histoire tourné vers un récit national fédérateur ? » demande Jacques Grosperrin à Michel Lussault[10]. Le « roman national » fait consensus, mais est tout de même plus spécialement investi par les sénateurs de droite : « si nous étions tous bercés par l’histoire, cela serait plus facile… » (Marie-Annick Duchêne). La palme de l’identification racinaire revient sans conteste à Gérard Longuet : « Enfin, une question me passionne : si l’on peut adopter des enfants, peut-on adopter des ancêtres ? Jusqu’où peut-on amener les jeunes à s’approprier des figures fédératrices comme Jeanne d’Arc, Du Guesclin, Gambetta […]Zola ? »[11]

Cette histoire scolaire entre en résonance avec un récit des origines, que les sénateurs – de droite à nouveau – ébauchent spontanément par bribes, mais qui n’en est pas moins politiquement signifiant. Il s’agit de repousser le plus loin possible les origines de la France. Le 19 mars, Longuet s’efforce de neutraliser la Révolution : « Il existe deux approches des valeurs républicaines : une première approche, fondée sur […] 1789 ; une seconde approche, qui pose la Révolution française comme le produit de notre histoire, avec plus de profondeur. Je crois que si l’antériorité ne légitime pas tous les droits, récuser l’héritage nous appauvrit nécessairement et fait disparaître notre identité. » Jacques Legendre, agrégé d’histoire, flirte pour sa part avec le spectre indo-européen : « il y a une population en France qui est là depuis longtemps, et qui constitue je crois le socle de cette population, et puis il y a au fil des temps, l’arrivée d’un certain nombre de populations qui viennent d’ailleurs »[12].

Enfin, parallèlement à ce récit des origines, plusieurs sénateurs prennent bien soin de se légitimer en s’inscrivant explicitement dans une histoire qui s’accélère, où les renoncements ne sauraient être d’actualité. L’incontournable Jacques Grosperrin interpelle ainsi Najat Vallaud-Belkacem, en lui paraphrasant l’audition de Jean-Pierre Obin : «il y a dix ans les gens souriaient des incidents, dix ans plus tard des jeunes font le djihad, nous y sommes hélas »[13]. Cette course contre la montre, cette construction de et dans l’urgence, cette recherche du temps républicain perdu, s’accompagne de l’idéalisation d’un passé flou sommairement défini comme relevant du temps de « Jadis » : « Jadis, l’école de la République savait sanctionner, mais aussi récompenser » (Jacques Legendre) ; « Jadis, grâce au certificat d’études, un menuisier savait qui était Molière et La Fontaine. Aujourd’hui, c’est devenu plus difficile » (Gisèle Jourda)[14].

La commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains doit bientôt rendre son rapport. La diversité des profils et des sensibilités qui la composent pourrait laisser penser à une polyphonie des interprétations d’audience, des conclusions et des propositions à venir. La teneur de certains échanges ainsi que la récurrence de certaines obsessions (autorité, déni de réalité…) nous alertent néanmoins sur la difficulté, voire la légitimité de traiter de questions aussi sensibles, notamment quand crise de l’école, perte de valeurs républicaines, souffrance des enseignants sont associées et reliées sans précaution aux drames de janvier 2015. Nous attendons donc le rapport des sénateurs et serons attachés à le lire minutieusement avant d’y ajouter nos remarques, résultats d’une écoute et d’une disponibilité plus régulière que ne le fut celle de certains membres de la dite commission.

[1] « Ne devient-il pas difficile à certains enseignants d’avoir de l’autorité sur les jeunes d’origine étrangère, surtout quand ceux-ci se réclament de l’islam ? Par peur d’être taxés d’islamophobie, ils ont tendance à renoncer » Michel Savin, 5 mars 2015, audition de Jean-Pierre Obin. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150302/educ.html

[2] Audition Chevènement 12/03. http://www.senat.fr/compte-rendu commissions/20150309/ce_education.html

[3] [3] Jacques Legendre, audition de Jean-Pierre Chevènement, le 12 mars 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150309/ce_education.html

[4] « J’ai passé quarante ans au sein de l’Éducation nationale» (Kennel) ; « En tant que sénatrice, mais aussi comme enseignante de métier» (Pérol-Dumont). « Je viens d’une famille d’enseignants » (Jourda). Jacques Legendre, prend bien soin d’inscrire sa propre vie dans des temps professionnels et historiques : « En tant que gaulliste, ancien professeur de lettres et d’histoire », auditions du 12 mars 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150309/ce_education.html

[5] Audition du 19 mars 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150316/ce_education.html#toc5

[6] Auditions du 21 mai 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150518/ce_education.html

[7] Auditions du 19 février (audition Léonnet), 05 mars (audition Obin) ; 12/ mars (auditions Ferry, Chatel) ; 16 avril (audition Roder) ; 02 juin (audition Vallaud-Belkacem)

[8] Notamment les publics de zones sensibles où selon le témoignage de Iannis Roder (audition du 13 avril 2015) la première difficulté serait le faible nombre de mots à l’actif de ses élèves. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150413/ce_education.html

[9] Audition du 16 février 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150216/educ.html

[10] Audition du 2 avril 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150330/ce_education.html

[11] Audition du 12 mars 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150309/ce_education.html

[12] Audition du 7 mai 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150504/ce_education.html

[13] Audition du 2 juin 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html

[14] Audition du 12 mars 2015. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150309/ce_education.html

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