Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ?

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Rédacteurs/rédactrice  : Edouard Colin, Nathalie Coste, Laurent Gayme, Mathieu Ferradou et Cédric Perrin, avec Olivier Le Troquer, Vincent Casanova et Vincent Capdepuy pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie.

Alors que le bac approche, que le retard accumulé tout au long de l’année atteint sa masse critique, que nous tentons de terminer nos programmes à l’aide de fiches ou de cours supplémentaires, que l’inquiétude monte et la pression des élèves avec, il nous semble opportun de revenir sur le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S. Comme nous l’avions écrit ici-même précédemment pour demander des aménagements pour le programme de Première S en 2012, puis de Terminale L-ES en 2013, l’expérience de cette année pose une nouvelle fois[1] avec acuité la question d’autant plus pertinente que la réponse est, dans ce cas précis, terrible : à quoi sert de faire de l’histoire-géographie dans de telles conditions ? Et si nous avions perdu au rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?

L’enseignement éclair : du sale boulot

Tous les témoignages des collègues concordent : pressés par le temps et assommés par un programme bien trop lourd et complexe, nos enseignements cette année sont décevants. Enchaînement de faits, dates, acteurs et lieux à toute vitesse, en survolant les connaissances et les notions, dans un zapping permanent. Notre pédagogie ressemble à un « rodéo notionnel » face à des élèves qui n’ont pas forcément la culture historique/ politique/ géographique sur laquelle appuyer cette approche thématique.

Le programme est infaisable du fait de son architecture globale : en partant d’un compte de 30 semaines dans une année scolaire, soit 15 en histoire et 15 en géographie,, cela donne, en bruts, environ 4h par étude d’histoire et 3h par étude de géographie, ce qui montre déjà le problème. Mais quelques exemples sont encore plus révélateurs du sinistre. Nous avons deux heures, oui deux heures, pour enseigner « la gouvernance  [sic] économique mondiale depuis 1975 »[2], quatre heures pour « le Proche et Moyen-Orient, foyer de conflits depuis la fin de la seconde guerre mondiale », … Le plus aberrant peut être, « Gouverner la France depuis 1946 : Etat, gouvernement, administration et opinion publique », en quatre ou cinq heures s’il-vous-plaît ![3]

Nos programmations ne permettent pas le moindre « écart » : étudier un film ou un documentaire (quelle idée !), planifier une sortie pédagogique (pour quoi faire ?), avoir un enfant malade ou un jour férié qui tombe sur votre seul jour de cours, et vous prenez un retard que vous ne pourrez rattraper. Des questions ? Désolé, pas le temps d’y répondre ! Corriger le bac blanc ? Tenez, voici la fiche! Les résultats sont déjà visibles : désintérêt des élèves pour des questions qui les intéressent pourtant a priori (nous avons eu de nombreux témoignages d’élèves qui ont remarqué que la question sur Proche et Moyen-Orient les avait aidés à prendre du recul face aux attentats). Bachotage, attitude passive, consumériste, le professeur se retrouve en concurrence avec les fiches de révision du commerce.

Un programme impossible et impensé

 

Si nombreux furent les enseignants, les associations, les « intellectuels », les politiques à avoir demandé le rétablissement de l’Histoire-Géographie en Terminale S, rare sont ceux qui ont noté la dégradation par rapport à la situation antérieure : horaire inférieur (perte d’une demi-heure par semaine en Première et en Terminale), et programmes plus lourds. En effet, les programmes actuels en Terminale S, parus en janvier 2013[4] ont été conçus à partir des programmes de Terminale L-ES avant leurs aménagements en septembre 2013[5]. Aussi, des aménagements semblent aujourd’hui indispensables mais la refondation du programme de la série S également.

Les horaires impartis mais également les thématiques proposées sont totalement inadaptés à ce programme. Sans entrer dans une présentation longue et exhaustive, quelques exemples semblent nécessaires pour bien comprendre la situation des professeurs, et des élèves. En classe de Première S, l’enseignement de la guerre froide se fait en trois heures à partir de l’exemple de Berlin. L’institution elle-même semble reconnaître l’impossibilité et l’absurdité de la chose, puisque la fiche Eduscol préconise l’externalisation du travail à la maison, l’élève étant censé « au terme de létude de cas, (…) établir, à partir du manuel, le relevé justifié par une argumentation des caractères généraux de la guerre froide qui sont présents dans le cas berlinois »[6]. Et ainsi en Terminale, les élèves ne connaissent pas du tout la chronologie de la guerre froide. Ils n’ont également pas de connaissances du monde depuis 1991, qui n’est plus enseigné en Première, alors que les chapitres sur les Etats-Unis, la Chine ou le Proche et Moyen-Orient nécessitent une connaissance des relations internationales du second XXe siècle. Il en va de même pour l’étude des idéaux républicains de la Résistance en Première, mais pas du régime de Vichy. Pas simple, quand le premier chapitre de Terminale demande d’étudier l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale. Les élèves se fondent sur le programme de Troisième !

Bref, le programme de Terminale S a été conçu comme un golem ou une succédanée de celui de Terminale ES-L et de l’ancien programme de l’option en TS, sans se préoccuper de sa cohérence globale à la fois sur l’année et sur l’ensemble du cycle terminal ni de la cohérence interne des questions. Un dernier exemple : la situation actuelle au Proche et Moyen Orient (émergence de l’Organisation de l’Etat islamique, guerre au Yemen, tensions autour du Kurdistan, etc.) ne peut être éclairée si on ne commence qu’à partir de 1945, car cela revient à escamoter toute la période de la fin de l’Empire ottoman, des mandats coloniaux, de l’immigration juive en Palestine, ce qui empêche de comprendre les sources plus anciennes des conflits (ou alors dans une introduction qui enfle soudainement et fait exploser le compteur d’heures alloué à cette étude).

Le bac : un désastre annoncé

 

Mais après tout peu importe, car on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves. Ainsi ce témoignage d’une élève de Première S qui a eu 20 en disant « jai tout appris par cœur ». Satisfaisant ?

Le cadre du bac en lui même pose problème : trois heures pour traiter des sujets dont l’intitulé et les attendus sont aussi ambitieux que ceux des L-ES mais dans un format identique à celui des STMG (dont on peut dire, sans mépris aucun, que les attendus sont bien moins importants). La situation devient aberrante lorsque l’on compare le temps recommandé par les fiches Eduscol à plusieurs questions du programme et les sujets de composition possibles : la « gouvernance économique mondiale depuis 1975 », « le continent américain entre tensions et intégration régionales », « le Sahara : ressources, conflits », « le continent africain face au développement et à la mondialisation » sont autant d’études à traiter en deux heures. Dès lors, cela signifie que les candidats au bac passeront un exercice de composition dans un temps égal au temps consacré/ recommandé pour traiter des sujets. Qu’évalue-t-on, à part la capacité à restituer l’intégralité d’un cours donné aux élèves sous forme de compositions prêtes à l’emploi ?

C’est pourquoi les copies sont fades, voire faibles, montrent un manque de maîtrise à la fois à cause d’un horaire trop serré en cours pour s’approprier des notions et des narrations complexes et à cause d’un manque de temps pendant l’épreuve pour construire une réflexion, élaborer un brouillon. Au lieu de cela, il faut réciter vite, un cours fait vite et tout aussi vite appris. Faire vite, vite, vite, et donc mal, mal, mal. Quant au correcteur, il n’évalue plus la capacité de réflexion et d’argumentation des élèves, mais ses capacités à apprendre et réciter et restituer le cours/croquis de son collègue. Seule l’étude de document(s) demeure une épreuve réflexive, mais les élèves témoignent de leur manque de temps, une heure ne suffisant pas à un travail sérieux et approfondi (là encore, comme faire un brouillon, comment élaborer une réflexion en une heure ?). De plus, cette épreuve sur documents devient redoutable, car elle interroge potentiellement des aspects des sujets qui n’ont été au mieux évoqués qu’en passant voire passés sous silence, là encore, faute de temps. La tradition de l’école historique française, depuis les Annales, a été l’introduction d’une histoire (et d’une géographie) problématisée. Autant abandonner alors la composition dans ses conditions, et poser une simple question de cours (ce qui est, de fait, la réalité prévisible pour ce nouveau bac S). Si on raisonne en termes de compétences et de cohérence avec les autres programmes de la série S, l’histoire-géographie est donc une vérité révélée par le professeur, là où les sciences essayent de résoudre des problèmes. Alors que la dernière année de lycée serait le moment idéal pour aborder nos disciplines en favorisant au maximum l’autonomie intellectuelle des élèves (et donc leur autonomie civique), c’est tout le contraire que le programme, le cadre horaire et l’examen imposent.

Bien sûr, les consignes données aux correcteurs du bac seront – et c’est heureux  car les élèves n’ont pas à pâtir des mauvais choix opérés – d’être « bienveillants » et de « valoriser » des copies pourtant logiquement faibles, ce qui est d’ailleurs toujours quelque peu vexant, car cela insinue que les enseignants ne le sont pas habituellement. Mais est-ce bien là l’objectif que l’on souhaite atteindre ?

Sans tomber dans le refrain du « niveau baisse », il faudrait s’interroger sur ce que l’on souhaite valider comme niveau de connaissances/ compétences pour un élève obtenant le baccalauréat, sanctionnant ainsi la fin des études secondaires. En d’autres termes, quelle logique y a-t-il lorsque l’on doit être bienveillant face à des copies qui montrent au mieux une récitation plus ou moins bien assimilée sur des sujets souvent très pointus (relisons l’intitulé complet de l’étude sur « gouverner la France depuis 1946 »). N’ayant pas le temps et les conditions pour aborder correctement un tel niveau de complexité avec les élèves, les enseignants sont réduits à proposer de la composition « clés en main » que les élèves s’approprient comme ils peuvent. Pourquoi ne pas réduire les ambitions initiales telles qu’elles s’expriment dans les intitulés de programme en proposant des questions moins ultra-problématisées, plus ouvertes, qui font confiance aux enseignants pour les laisser libres de bâtir leur propre problématique, leur propre approche (les projets de programmes pour les cycles 3 et 4 nous laissent penser que des améliorations sont possibles[7]), et, par contre, proposer des sujets de bac, dans un temps suffisant, faisant des ponts entre les questions, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des méthodes (leurs compétences) et des connaissances ?

En attendant la réforme de la réforme de la réforme… : l’urgence de l’action

Alors ? Pourquoi avoir réintroduit l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en Terminale S ? Quelle plus-value pour l’esprit critique des élèves, au moment où il est sans cesse réaffirmé comme nécessaire pour les futurs citoyens ? Quelles « clés pour comprendre le Monde actuel » ? Partir du principe qu’on peut compacter un raisonnement avec des jeunes de 17-18 ans témoigne d’une méconnaissance des processus par lesquels les élèves s’approprient des notions. Il faut précisément croiser, répéter, comparer pour cerner un concept.

Dans l’attente d’une hypothétique refonte des programmes de lycée et d’une réflexion collective sur les finalités de l’enseignement de l’Histoire et la Géographie au lycée, il semble urgent de parer au plus pressé en allégeant ce programme. Certaines questions semblent ainsi moins centrales et pourraient être supprimées ou mises en choix optionnels :

  • En histoire : les deux études, devenues totalement bancales dans leurs nouvelles bornes chronologiques sur la « « gouvernance » européenne depuis 1992 » et la « « gouvernance » économique mondiale depuis 1975 » pourraient être supprimées ; l’économie d’un « chemin de la puissance» (sur les deux) permettrait de se concentrer sur le pays choisi (donc les Etats-Unis ou la Chine), avec l’avantage de rétablir des bornes chronologiques qui font davantage sens (depuis 1918 pour les Etats-Unis, depuis 1919 voire 1911 pour la Chine)[8].
  • En géographie : les études proposant une comparaison géographique – aussi artificielle qu’inefficace dans une perspective pédagogique – entre les Etats-Unis et le Brésil et entre la Chine et le Japon pourraient être mises en approche optionnelle (les Etats-Unis ou le Brésil, la Chine ou le Japon) ; le chapitre introductif de géographie « Des cartes pour comprendre le Monde », s’il se comprend dans sa logique introductive pour souligner les spécificités de la discipline en cette dernière année du secondaire, apparaît largement redondant avec le thème portant sur la mondialisation.
  • Et il en va de même pour la Première S : un réaménagement du programme de Terminale devrait être pensé en amont et se préoccuper de rétablir une cohérence globale du cycle terminale de la filière S afin qu’il ne soit pas non plus un simple succédané amaigri du programme de L-ES. Il pourrait ainsi éviter les coupes chronologiques incompréhensibles.

Peu importe les choix opérés, à vrai dire, car ils susciteront toujours certaines insatisfactions : l’urgent est de redonner les conditions d’un enseignement digne de ce nom aux élèves de la filière S, un enseignement qui donne la possibilité de s’interroger, de prendre du temps, et qui ne soit pas en concurrence directe avec les fiches de révision des différents éditeurs du commerce. Un enseignement qui redonne au temps de la classe son sens, un temps de formation intellectuelle, culturelle et civique. Bref, que le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S serve vraiment à quelque chose et non pas seulement à écœurer les élèves de nos disciplines.

[1] Cf. les déjà nombreux textes dénonçant les mêmes problèmes sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/831; http://aggiornamento.hypotheses.org/833; http://aggiornamento.hypotheses.org/917. Pour le programme plus spécifique de Terminale L-ES et leur déclinaison pour les S : http://aggiornamento.hypotheses.org/1135 ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2078.

[2] Ajoutons que sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, le sarclage chronologique et ses impensés conduisent à « perdre du temps » dès l’introduction : la question s’ouvre donc en 1975 avec le premier sommet du G6 dont le communiqué regrette l’instabilité financière. Instabilité financière provoquée, entre autres, en 1971 lorsque Nixon décide de mettre fin au « système de Bretton Woods ». Et nous voilà repartis en 1944 pour expliquer aux élèves un système auquel Nixon met fin au début de la question à leur programme. L’introduction (ou la première partie du cours) est terminée : il reste une heure pour finir le chapitre !

[3] Le tout en incluant les évaluations et corrections !

[4] http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66879

[5] http://eduscol.education.fr/fileadmin/user_upload/histoire_geo/PDF/TESL_annexe1.pdf

[6] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[7] Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/2763.

[8] Ceci est valable, par ailleurs, pour les L-ES, dans le cas de la Chine dont  « l’allégement » de la période 1919-1949 n’en est pas un puisqu’il force, là encore, à faire une longue introduction, à moins de poser d’emblée qu’en 1949 la Chine est communiste sans donner d’explications.


15 réflexions au sujet de « Le rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S : un bien pour un mal ? »

  1. DESCAZES

    Je suis toujours étonné de la tonalité des réactions. Bien sûr le programme est très chargé. Bien sûr il nous oblige à accélérer le rythme de nos cours. Bien sûr 2h par semaine c’est très peu. Mais quel plaisir de retrouver des classes de terminale S, avec un public un peu plus « éclairé » que celui des autres séries (j »ai également une terminale L). Quand je constate que parmi les 32 élèves de la classe de TS que j’avais cette année, près d’un tiers a demandé à poursuivre des études en classe préparatoire littéraire ou économique, ou à sciences po, je me dis que notre enseignement est indispensable, même dans les conditions actuelles.

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    1. Claude

      Et si la question était justement là: pourquoi les élèves se destinant à des études plutôt littéraires ou économiques choisissent-ils la voie scientifique? Le rétablissement de l’histoire-géo en classe terminale de cette voie ne peut que renforcer son caractère élitiste et surtout détourner ces (bons) élèves des séries qui font plus de place à l’enseignement de l’histoire-géographie. Par ailleurs, même des élèves vifs, déjà cultivés et bosseurs (et je doute que la trentaine d’élèves que compte une classe coïncide avec ce portrait) ont besoin de temps pour s’approprier ou pour approfondir les savoirs; eux aussi souffrent des thèmes découpés à la hache et sont sans doute peu satisfaits intellectuellement face à des sujets-fiches le jour du bac.

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      1. DESCAZES

        Et si la question était: pourquoi des élèves se destinant à des études littéraires ou économiques ne choisissent-ils pas les séries L ou ES ? Mon opinion tient au fait que la série L ne présente pas une lisibilité suffisante. Dans mon établissement, les élèves qui font du latin se trouvent tous en S – trop fatiguant pour les L ! – et j’ai eu du mal à convaincre 11 élèves sur 34 de ma classe de 1ère L, dont j’étais professeur principal, de choisir en terminale la spécialité « droit et grands enjeux du monde contemporain », au motif qu’en prenant anglais langue renforcée ils seraient en terrain connu, et qu’au bac ils n’auraient pas de surprise, discours également tenu par ceux qui veulent faire du droit après l’examen. Il est vrai qu’avec 8 ou 9h d’anglais (LV1 + langue renforcée + littérature anglaise), ils ignorent à peu près tout du système institutionnel britannique, de l’histoire de l’Angleterre ou de grands auteurs de langue anglaise ! Quant à la série ES, permettez-moi d’être dubitatif sur sa singularité. Faut-il rappeler que le bac B est né après 1968, et que les sciences économiques et sociales ont longtemps été enseignées, d’une seule voix, par de charmants collègues anticapitalistes et tiers-mondistes. On y rencontre aujourd’hui quelques libéraux. Mais les programmes de SES sont devenus des fourre-tout de notions et de concepts mal définis, à tel point que les passerelles entre les SES et l’histoire/géo, nombreuses autrefois, se sont réduites à la portion congrue. Je plaide pour une simplification, avec un bac Lettres, Langues et Sciences Humaines (LLSH, avec une langue de l’Antiquité obligatoire, et dans lequel les mathématiques – en particulier la maîtrise de l’outil statistique – auraient une place, et pour un bac Mathématiques, Sciences expérimentales (MSE) où nos disciplines retrouveraient un horaire digne de ce nom et une épreuve au baccalauréat en conséquence. En l’absence de toute réforme digne de ce nom, je continuerai à encourager les élèves sérieux et travailleurs qui hésitent sur leur orientation à se diriger vers la filière S, et je demanderai dans les quelques années qui me restent à enseigner à avoir plutôt des classes de première et de terminale S, bien que l’horaire y soit moins important. J’ai juste l’impression d’avoir en face de moi des gens qui comprennent ce que je dis.

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  2. Aurélien

    Je me reconnais totalement dans votre analyse. Les programmes de Terminale S ont été calqués sur les programmes de TL/ES : avec deux heures trente hebdomadaires, c’est la mort dans l’âme que le professeur doit gaver ses élèves afin de terminer le programme, alors que plusieurs chapitres suscitent leur intérêt (le Proche et Moyen-Orient en particulier). L’externalisation préconisée par l’institution (la classe inversée) trouve vite ses limites. En somme, notre discipline perd sur toute la ligne : plus de place pour la réflexion, pour l’oral, les échanges, les débats, les travaux en groupes ; un contenu disciplinaire aride, terne et fade, une histoire et une géographie désincarnées. Pour redonner du crédit à la discipline et retrouver notre plaisir à enseigner, il faut (re)penser les programmes en les adaptant à notre public : un allègement de plus ne suffira pas. Les programmes de TS doivent être clairement distincts de ceux des TL/ES dans leurs objectifs comme dans leur contenu : pourquoi par exemple traiter de la gouvernance économique alors qu’il y a tant à dire sur la gouvernance climatique, par exemple ? Introduire un enseignement d’histoire sociale et politique des sciences serait autrement plus judicieux pour nos élèves.

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  3. gilles

    Bonjour,
    Avez-vous des infos sur un éventuel « allégement » ( faute de mieux) pour l’année prochaine ? Les répartitions de service arrivent et il est HORS DE QUESTION que je reprenne des TS dans ces conditions…
    il me semble que c’est surtout l’architecture de l’ancien programme de première S qui posait problème – pléthore de question et de croquis à apprendre par coeur- plus que sa suppression en terminale, pour les enseignants en tout cas. Avec en prime un programme de géo répétitif ( mais ça , c’est désormais la règle, cf. les multiples questions sur la mondialisation qui ne font que répéter la même choses avec des mots différents- et juste INSUPPORTABLE pour des élèves de 15 / 16 ans.
    L’institution doit fair un choix clair : soit elle multiplie les questions à traiter en 2 heures mais dans ce cas , on évalue l’histoire-géographie en contrôle continu ( comment traiter l’Afrique en 2 heures et interroger les élèves sous forme de  » paragraphe organisé » – pour ne pas dire composition- à l’examen en 2 heures ??????) / Soit elle garde le type d’épreuve actuel mais elle construit des programmes adaptés… Mais dans l’état actuel des choses, elle doit être réaliste: c’est cours magistral pour tout le monde et tableaux de compétences et autres activités aux oubliettes … et pas de reproches en inspection, hein ?

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  4. Patrick

    Professeur en classe de Terminale S, je ne peux que souscrire moi aussi à votre analyse…
    Ce programme est « démentiel » au regard des deux malheureuses heures hebdomadaires qui nous sont attribuées. La conséquence? Une course permanente contre la montre,des cours magistraux en rafale pour respecter les contraintes horaires, aucun temps possible pour s’attarder et réfléchir avec les élèves de manière sereine sur certains thèmes et problématiques.
    Ne parlons même pas de certains sujets! La « mondialisation » en géographie râbachée de manière répétitive et lassante. Quel intérêt à étudier sous forme d’étude de cas un « produit dans la mondialisation » pour ensuite faire un cours sur la mondialisation ? Pourquoi imposer deux croquis de synthèse sur ce thème qui ne sont même pas pertinents (dissocier flux, pôles et inégale intégration des territoires est tout simplement absurde !)
    Et je ne parle même pas des thèmes sur la gouvernance européenne depuis le traité de Maastricht » (ah bon il y en a une?) et « la gouvernance économique du monde depuis 1975 » !!! J’arrête là car sinon une heure ne suffirait pas à dire toutes les incohérences et les non-sens de ce programme que vous avez en grande partie soulignés…
    Bref pour résumer un programme à revoir dans sa conception, à alléger impérativement, et un commission des programmes à réformer en profondeur, du fait de son incompétence (Je propose d’ailleurs à titre de « pénitence » de leur imposer de relire les oeuvres de Montaigne et en particulier de réfléchir à cette sentence « Il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine » !)

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  5. Fadi Kassem

    Bonjour,
    Professeur d’histoire-géographie, je souscris totalement à votre inquiétude concernant les programmes de terminale S, mais ne peut toutefois m’empêcher de m’interroger : avez-vous déjà publié un article relatant cette question de la dotation horaire consacrée au programme d’HG de terminale S au moment où Vincent Peillon avait annoncé sa réforme? Car, si tel n’est pas le cas, alors je suis très surpris de voir que vous attendez mi-mai pour rédiger cet article, car il était évident que cela déboucherait sur une course contre la montre de la part des professeurs pour expliquer des questions complexes aux élèves.

    A ce propos, je me permets une remarque. Vous défendez l’actuelle réforme du collège en ce qui concerne le programme d’histoire-géographie notamment. Si j’adhère à certaines de vos remarques (notamment sur la dénonciation de ceux croyant voir une invasion de l’islam dans les programmes), je me permets malgré tout de souligner les aspects suivants :
    1) dans l’actuelle mouture, pourquoi laisser les chapitres sur la Renaissance en 5e et les Lumières en 4e à la libre disposition du professeur, et non les rendre obligatoires (comme le sont l’islam, la Révolution ou la République)?
    2) je suis assez étonné de constater que la WWI sera désormais enseignée en fin de 4e, ne serait-ce que parce qu’elle est une (des nombreuses) matrice du fascisme et du nazisme, enseignés en 3e.
    3) on parle beaucoup de l’histoire, mais le programme de géographie me laisse encore plus perplexe : pourquoi rendre l’étude de flux touristiques obligatoires, au détriment des puissances maritimes ou des territoires ancrés dans la mondialisation par exemple? De même, alors que l’actuel programme de 5e (trop dense, il est vrai) permet de parler des inégalités face à l’éducation, la nourriture, etc., ces thèmes disparaissent dans la nouvelle mouture…
    4) par ailleurs, quelle est votre réaction au sujet de l’enseignement MORAL (!) et civique? Car cela fait bien partie de la réforme que vous défendez…
    5) enfin, peut-être l’élément le plus important à mes yeux et qui rejoint la première partie de mon message : quelle dotation horaire? Car si vous stigmatisez à juste titre la faible dotation horaire au lycée, et notamment en S, l’actuelle réforme, en instaurant les EPI en lieu et place des enseignements disciplinaires à raison de 20%, risque d’être impactée, et il n’est pas exclu que nous nous retrouvions avec 2h d’HG par semaine!

    J’aimerais ainsi connaître votre position, car j’avoue ne pas être convaincu par la cohérence de votre positionnement à ce sujet, à savoir la dotation horaire pour les nouveaux programmes au collège (et je ne parle même pas de l’histoire des arts, véritable artifice à mes yeux étant donné l’état actuel du collège…). Merci pour votre réponse.
    Bien à vous, Fadi Kassem

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    1. gilles

      Je ne suis sans doute pas légitime pour répondre puisque non impliqué dans AGH mais il me semble que vous confondez réforme du collège et réecriture des programmes d’HG. Il s’agit de deux choses différentes.
      On peut saluer des programmes moins directifs et  » faisables » sans pour autant adhérer à l’ensemble de la réforme du collège et être vigilant notamment sur la question de la dotation horaire. Les hurlements au sabotage de l’histoire nationale au profit d’une histoire victimaire sont intolérables et dangereux et il est de de notre devoir de rétablir les faits : l’histoire de France reste centrale dans ces programmes et les questions qui suscitent  » l’inquiétude » , comme celle de l’Islam, sont dans le programme scolaire depuis des lustres: c’était déjà le cas dans les programmes de la fin du XIX e siêcle !
      Il me semble également que les thèmes obligatoires soient suffisamment vastes pour y aborder , en partie des questions non obligatoires dans une progression. Pour les « Lumières » par ex, Il est évident que cette question sera abordée dans le thème  » Révolution et Empire » comme c’est déjà le cas en classe de seconde. Alors on peut effectivement discuter, oui, puisque la recherche historique a tendance à minimiser ce mouvement dans le dèclenchement du processus révolutionnaire, mais nous ne formons pas des agrégatifs …. Libre ensuite au professeur d’approfondir cet aspect dans la question au choix ou de choisir d’approfondir la révolution américaine.
      Beaucoup d » experts » qui n’ont jamais vu un élève confondent  » faisabilité » des programmes et  » histoire scolaire » avec  » baisse de niveau » … Il faut de la question bien précise, bien lourde , avec des mots compliqués , en  » ion » si possible, qui rappelle le bon vieux temps de la prepa’ pour faire  » sérieux » en France. J’ai montré les programmes d’histoire à un ami allemand, produit des grandes écoles version germanique, il a halluciné , et le mot n’est pas trop fort, notamment sur la question du syndicalisme allemand depuis 1875 – à traiter en 4/5 heures- LOL comme dirait les élèves. Il ne comprenait pas le sens et la logique de cette question pour un élève de 16 /17 ans , dans cette précision en tout cas.
      Enfin, pour les nouveaux programmes « d’ECJS » , si le terme « moral » me fait bondir aussi à première lecture, la construction du programme me semble intéressante et laisse beaucoup de liberté à l’enseignant et la discipline retrouve ainsi sa  » nature » … Rien n’empêche d’expliquer aux èlèves que le terme  » moral » renvoie plutôt â la question de l’éthique , question primordiable à aborder aujourd´hui dans nos sociétés.

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  6. Quentin

    Hélas bien d’accord avec votre analyse.
    Les contradictions de notre institution apparaissent dans toute leur splendeur avec ce programme: favoriser l’esprit critique, l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages… en pratiquant le zapping notionnel, le gavage d’oie et le bachotage à tout crin. Soupir !

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  7. Sébastien

    OK avec l’analyse, les solutions proposées sont sans doute celles qui nous pendent au nez, comme d’habitude vous tapez juste… mais en cette fin d’année déprimante -en TS, hein, sinon ça va- qu’il me soit permis d’exprimer un profond regret de l’architecture précédente : de très bonnes progressions avec des premières S motivées par l’épreuve anticipée, qui nous permettaient de bien travailler avec des classes à plus de trente, et un pied absolu avec des volontaires en TS (certes un tiers de mercenaires pour les points de l’option, mais le reste de gamins curieux et motivés), avec un programme souple sur le plan horaire et intelligent… on y reviendra sans doute, parce qu’il faudra bien accepter davantage de modularité, en attendant cela aura été pour moi une véritable parenthèse enchantée.

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  8. Alain

    Comment dire que je retrouve dans cette analyse des sentiments et des réflexions qui me taraudent depuis un moment ? Cela fait cinq ans que je suis ce changement de programme, à double titre : en tant qu’enseignant participant aux consultations (on se souvient que le thème sur l’État en France devait commencer au XIIIe siècle) puis pratiquant en ES-L comme en S les nouveaux programmes (comment avions-nous réussi à terminer le programme de ES avant allègement ?!) mais aussi comme auteur-coordinateur desdits ouvrages du commerce, depuis dix ans chez un éditeur qui a pignon sur rue… Plus les nouveaux programmes se succédaient, plus je doutais de ce que j’écrivais pour en proposer une mise en forme – pour ces ouvrages comme pour mes cours. L’adoption en TS cette année d’un allègement de programme allégé me donne la sensation d’une personne qui s’acharne à suivre des régimes de plus en plus drastiques et dangereux pour sa santé (mentale en ce qui nous concerne) : à part une paire de ciseaux, je ne vois pas quel outil a servi à sa confection… Incohérences, obligation de se référer au programme de 3e pour espérer réveiller des souvenirs, élèves sérieux et travailleurs alignant des contre-sens faute d’une culture historique suffisante – notamment sur l’histoire de France (on se souvient à la première session du bac ES-L de ces copies qui classaient Mitterrand à droite ou Chirac à gauche puisqu’ils dirigeaient l’exécutif ensemble en 1986)… Longtemps enseignant en lycée, je me suis retrouvé au cours de cette période, dans le cadre d’une demande de mutation, en cité scolaire, rattaché au collège mais partageant mon service avec le lycée. D’abord un peu dubitatif sur ce changement, j’y vois finalement une bouée de sauvetage, les programmes de collège m’offrant plus de sérénité intellectuelle…

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  9. Alain

    Comment dire que je retrouve dans cette analyse des sentiments et des réflexions qui me taraudent depuis un moment ? Cela fait cinq ans que je suis ce changement de programme, à double titre : en tant qu’enseignant participant aux consultations (on se souvient que le thème sur l’État en France devait commencer au XIIIe siècle) puis pratiquant en ES-L comme en S les nouveaux programmes (comment avions-nous réussi à terminer le programme de ES avant allègement ?!) mais aussi comme auteur-coordinateur desdits ouvrages du commerce, depuis dix ans chez un éditeur qui a pignon sur rue… Plus les nouveaux programmes se succédaient, plus je doutais de ce que j’écrivais – pour ces ouvrages comme pour mes cours. L’adoption en TS cette année d’un allègement de programme allégé me donne la sensation d’une personne qui s’acharne à suivre des régimes de plus en plus drastiques et dangereux pour sa santé (mentale en ce qui nous concerne) : à part une paire de ciseaux, je ne vois pas quel outil a servi à sa confection… Incohérences, obligation de se référer au programme de 3e pour espérer réveiller des souvenirs, élèves sérieux et travailleurs alignant des contre-sens faute d’une culture historique suffisante – notamment sur l’histoire de France… Longtemps enseignant en lycée, je me suis retrouvé dans le cadre d’une demande de mutation en cité scolaire, rattaché au collège mais partageant mon service avec le lycée. D’abord un peu dubitatif sur ce changement, j’y vois une bouée de sauvetage

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  10. Julien

    Je souscris entièrement à l’analyse de votre collectif. La « concurrence avec les fiches de révision du commerce » est une réalité très déprimante. Des élèves ne notent plus le cours, l’Anabac dépasse du cartable…
    On peut étendre votre réflexion sur le programme de TS au programme de TESL : là encore, on ne valorise que la mémorisation et la récitation. Dépression disciplinaire garantie ! Je vais finir par ne demander que des secondes dans mon service !

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  11. Thomas

    L’analyse est excellente et exhaustive.
    Il est absolument nécessaire de repenser les programmes d’histoire sur les deux années de 1eS et TS pour (re)trouver une cohérence. Au-delà, c’est l’ensemble des programmes de lycée en HG, aberrants à tous points de vue, et en particulier en histoire, qu’il faut repenser de façon urgente.
    Dans l’immédiat, tous les enseignants devraient alerter leurs IPR par courrier pour les obliger à se positionner. La réponse « Utilisez les heures d’ECJS » que font certains d’entre eux est intolérable. Encore faut-il avoir ces fameuses heures d’ailleurs !

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  12. Florent

    Le programme optionnel était déjà un succédané de celui des ES et L, avec quelques ajouts qui semblaient adaptés à des S. La question que je me pose depuis la publication de ces programmes, est celle de leur raison d’être ? Pourquoi, dès lors que l’horaire restait le même, ne pas avoir tout simplement barre la mentionne « facultatif » ou « option » et juste rétabli l’HG en TS sur la base de l’enseignement optionnel qui était tout à fait faisable en un temps très raisonnable.
    Tout ceci est un effroyable gâchis, comme si au ministère on avait voulu faire payer ce rétablissement de l’HG. Le probleme est que ce sont les élèves qui paient ici. Noux, professeurs, sommes insatisfaits ( le mot est faible) du travail effectué, mais eux se voient inflige une masse énorme de travail pour un résultats qui sera forcément décevant.

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