« Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? »

Rédacteur : Sebastien Ledoux.

Dans un texte consacré à la paysannerie, le sociologue Pierre Bourdieu affirmait en 1977 que « les classes dominées ne parlent pas, elles sont parlées[1] ». L’institution scolaire s’apprête, elle, à célébrer le 10 mai prochain la « journée nationale des mémoires de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions[2] ». L’occasion nous est ainsi offerte, notamment à l’appui du rapport de l’ex-INRP rédigé sous la direction de Benoit Falaize et désormais en libre accès sur internet[3], d’analyser la configuration socio-historique du discours scolaire qui s’est donné comme projet éducatif de « parler » des esclaves dans toutes les écoles de France.

Le « grand récit », largement porté par l’école depuis la IIIe République jusqu’aux années 1970, renvoyait la communauté nationale à son passé héroïque et à son autochtonie imaginaire. Pour faire entrer « les esclaves » dans les politiques commémoratives et éducatives actuelles, il a fallu à la fois de nouvelles catégories de référence symbolique, et de nouveaux acteurs sociaux. Si les années 1970 voient l’entrée des « voix d’en bas [4]» dans les nouveaux objets de l’historiographie, comme dans les nouveaux objets scolaires (à l’école primaire notamment), les manuels scolaires de cette période intègrent alors l’esclavage et le commerce transatlantique dans une lecture surtout braudélienne de l’histoire, décloisonnant le récit national en l’ouvrant sur l’espace-temps des économies-mondes[5]. Le nouvel objet scolaire qu’incarne l’esclavage, tel qu’il est institué par les prescriptions et les manuels dans la décennie 2000, ne provient donc ni du courant historiographique de Braudel, ni de celui de la « nouvelle histoire ».

Le « trauma », moteur des politiques publiques de la mémoire

Sa provenance s’inscrit dans un contexte social beaucoup plus large qui voit s’affirmer la primauté de la figure sociale de la « victime », venant remplacer progressivement celle du « prolétaire »[6] . Cette figure sociale est corrélée à la notion devenue omniprésente à partir des années 1980 de « trauma ». Des politiques publiques spécifiques se mettent ainsi en place pour reconnaitre et réparer des catégories de personnes victimes d’évènements ayant provoqué chez eux un « trauma ». La nouvelle configuration sociale ainsi mobilisée et prise en charge par les pouvoirs publics vient en retour modifier le regard porté sur notre passé. Elle favorise d’abord la reconnaissance d’un événement considéré à la fin des années 1980 comme trauma historique, à savoir la politique d’extermination que les juifs ont eu à subir lors de la Seconde Guerre mondiale. Cette reconnaissance d’abord publique, puis politique se situe en France dans une séquence chronologique qui va du procès Barbie (1987) au discours du Vel’ d’hiv’ de Jaques Chirac (1995). La mobilisation pour la reconnaissance de l’esclavage comme trauma historique se déroule quant à elle au cours de la décennie 1990. Les porteurs de mémoire qui créent à Nantes les « Anneaux de la Mémoire » en 1991 font à cet égard figure de précurseurs. L’année 1998 constitue une date charnière dans la mobilisation des porteurs de mémoire qui cherchent à valider dans l’espace public et politique le passé esclavagiste comme un trauma historique ayant touché non seulement les esclaves, mais également leurs descendants, à savoir les populations actuelles d’outre-mer. Cette année-là, l’Etat français, par la voix de Jacques Chirac et de Lionel Jospin, célèbre avant tout le geste « généreux » de Victor Schœlcher qui abolît l’esclavage 150 ans plus tôt. Pour les associations ultra-marines qui organisent, en Outre-mer et dans l’Hexagone, des colloques et des manifestations, dont celle du 23 mai à Paris, il s’agit principalement de commémorer les victimes d’un crime contre l’humanité. Ces mobilisations sociales sont l’œuvre de différents acteurs sociaux (psychanalystes, médecins, enseignants, juristes, historiens, politiques) qui construisent en tant qu’« experts » un « processus de production statutaire »[7] donnant aux populations ultramarines, définies comme « descendants d’esclaves », un statut de victime[8]. La qualification juridique du passé esclavagiste comme crime contre l’humanité constitue alors un élément fondamental dans la reconnaissance de ce statut. Ces mobilisations sociales trouvent un débouché politique. Entre juillet et décembre 1998, trois propositions de loi sont en effet déposées par des députés ultra-marins à l’Assemblée Nationale pour reconnaître l’esclavage comme crime contre l’humanité. Celle de Christiane Taubira sera finalement retenue et sera votée à l’unanimité le 10 mai 2001, au nom du « devoir de mémoire » que l’Etat français doit observer vis-à-vis de ce crime.

Le tournant 2005

Si la « loi Taubira » de 2001 prescrit dans son article 2 de donner à la traite négrière et à l’esclavage « la place conséquente qu’ils méritent », il faut pourtant attendre 2005 pour que les politiques éducatives prennent véritablement le relais de la prescription législative. Les débats sur l’article 4 de loi du 23 février, puis l’ « affaire Pétré-Grenouilleau », et les émeutes de novembre 2005 convainquent le Président Jacques Chirac d’appliquer les dispositions de la loi Taubira, tant du point de vue de la recherche historique (création en novembre 2005 d’un Réseau Thématique Prioritaire au sein du CNRS dirigé par Myriam Cottias) que du point de vue de l’enseignement (première circulaire de l’Education Nationale publiée en novembre 2005, adressée aux recteurs et aux inspecteurs d’Académie[9]). Cette politique se justifie dans l’esprit du Président de la République à la fois par la juste reconnaissance du crime contre l’humanité que représente l’esclavage, mais aussi par la valorisation symbolique d’un groupe socialement disqualifié, en l’occurrence la minorité noire en France.

Les politiques commémoratives et éducatives actuelles concernant l’esclavage proviennent donc de ce socle mobilisant de fait bien davantage de nouveaux paradigmes sociaux que la transposition d’un renouvellement historiographique. Les enseignants qui ont dorénavant à traiter cette question à tous les niveaux (primaire, collège, lycée) n’ont, pour la plupart, pas rencontré cette question comme savoir scientifique au cours de leur formation universitaire. Travaillés comme tout un chacun par les paradigmes d’une nouvelle économie morale[10], ils l’appréhendent donc souvent, comme le montre l’analyse des pratiques de classe réalisées dans le rapport INRP précité, par le biais de l’indignation morale, de la compassion, et/ou de la réparation envers des élèves supposés héritiers de cette histoire tragique. D’ailleurs la dimension traumatique attribuée à l’évènement suggère une fonction de pharmakon (remède) notamment par une mise en parole que les enseignants auraient pour tâche de (dé)livrer. Dans cette perspective, que l’Education Nationale met en avant également explicitement sous le terme de « travail de mémoire », l’essentiel alors –illusoire- serait d’en parler. Le défi majeur de l’institution scolaire et de ses différents acteurs est donc dorénavant de transformer cette parole réparatrice en un discours de savoir. Les programmes de collège vont dans ce sens et les outils mis à la disposition des enseignants se multiplient[11]. La formation des enseignants sur cet objet scolaire, comme sur les autres questions socialement vives, se révèle tout à fait indispensable. L’Education Nationale ne saurait en faire l’économie. En conclusion, et à l’instar de l’enseignement du génocide juif, l’enseignement des traites, de l’esclavage et de leurs abolitions se rendra plus intelligible en l’exhumant de sa catégorisation de « trauma » par laquelle il a été introduit dans le champ scolaire. Il contribuera ainsi à étayer une démarche réflexive, soit dit en passant, objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux (Doctorant, centre d’histoire sociale du XXe siècle, Paris 1)


[1] Pierre Bourdieu, « La paysannerie, une classe objet », dans Actes de la Recherche en sciences sociales (17-18), novembre 1977, p. 4.  Dans le cadre des subaltern studies, G. Ch. Spivak reprendra quelques années plus tard cette affirmation sous une forme interrogative : G. Ch. Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ?, trad. de l’anglais par J. Vidal, Paris, Editions Amsterdam, 2009 [1988].

[2] Voir la note de service de l’Education Nationale consacrée à cette commémoration, BO n°15 du 14 avril 2011

[3] Benoit Falaize (dir.), L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace hexagonal, mis en ligne par le CPMHE, www.comite-memoire-esclavage.fr/spip.php?article961 et par le site EURESCL/CNRS

[4] Jacques Rancière, « Les mirages de l’histoire immobile », dans Les nouvelles littéraires (2620), 26 janvier-2 février 1978, p. 21.

[5] Voir notamment le manuel Berstein/ Milza édité chez Nathan en 1970.

[6] Didier Fassin et Richard Rechtman, L’empire du traumatisme. Essai sur la condition de victime, Paris, Flammarion, 2007.

[7] S. Lefranc et L. Mathieu (dir.), La Mobilisation des victimes, Rennes, PUR, coll. « Res Publica », 2008.

[8] Voir à cet égard la création en 1998 par Serge Chalons du « Comité Devoir de mémoire » en Martinique, qui publiera un recueil d’articles  issu de plusieurs conférences et colloques : S. Chalons, Christian Jean-Etienne, Suzy Landau, et Andre Yebakima (dir.), De l’esclavage aux réparations, Paris, Karthala, 2000.

[9] « L’institution éducative accorde une place privilégiée aux réflexions sur la mémoire : à ce titre, le thème de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions s’inscrit dans la mission d’éducation, comme l’a rappelé le rapport du Comité pour la mémoire de l’esclavage remis au Premier ministre le 12 mai 2005. Cette mémoire participe en effet à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui. Il convient de souligner auprès de la communauté éducative l’importance de cette dimension de notre mémoire nationale et d’inciter à mieux la prendre en compte dans les enseignements et dans les actions éducatives », BO n°41 du 10 novembre 2005.

[10] Didier Fassin, La raison humanitaire. Une histoire morale du temps présent, Paris, Editions de l’EHESS, Gallimard/Seuil, 2010.

[11] Voir le site pédagogique du programme de recherche EURESCL : www.eurescl.eu/pe0984/web/ .


2 réflexions au sujet de « « Entre enseignement de l’histoire et politique de la mémoire : comment sont parlés les esclaves à l’école ? » »

  1. Ledoux

    Quelques précisions:

    – Après la modification des programmes achevée en 1962, Fernand Braudel participe lui-même directement à un manuel de terminale dans lequel l’esclavage, les traites transsahariennes, orientales et atlantiques sont présentées au sein de chapitres sur les aires de civilisation (Cf. Fernand Braudel, Suzanne Baille et Robert Philippe, Le Monde actuel, histoire et civilisation, classe de terminale, Paris, Belin, 1963).

    – Lorsque nous avions analysé avec Benoit Falaize les traites et l’esclavage dans les manuels scolaires depuis les débuts de la IIIe république, nous avions été surpris de trouver de larges développements de l’esclavage et des traites dans ceux des années 1970. Ces manuels présentent notamment le cas français. Deux exemples: la manuel Berstein/Milza (Nathan 1970) et le manuel édité par Bordas (1979) qui proposaient un texte de Montesquieu et le fonctionnement d’une sucrerie aux Antilles. Il s’agit donc de mettre un bémol au discours sur le « silence » concernant cette page de l’histoire de France, entendu depuis la fin des années 1990, et en particulier dans le domaine scolaire. Le silence concerne non les traites et l’esclavage, mais leur dimension criminelle et la voix des acteurs concernés en premier lieu par ce fait- les esclaves-, de fait bien absents des manuels d’avant les années 2000.

    – Vous avez tout à fait raison sur l’impact de l’exposition de Nantes en 1992, organisée par Les Anneaux de la mémoire, association que je mentionne d’ailleurs dans mon texte.

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  2. Suzanne Citron

    Une remarque et un élément d’information.

    Ma remarque concerne Braudel qui, à mon sens, en dehors de la tentative d’introduire les civilisations en terminale au début des années 60, ne s’est jamais investi dans les implications possibles de ce qu’il appelait la longue durée sur l’historiographie scolaire. Au contraire, lors de la campagne lancée par Alain Decaux en 1980 “on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants“ Braudel a cautionné l’injonction pour un retour au récit traditionnel à l’école élémentaire.

    Un témoignage personnel en guise d’information. Entre 1977 et 1983, j’ai eu l’occasion de découvrir, notamment chez une institutrice qui militait comme moi au P.S., une grande ignorance de la traite du côté français. Il ne faut pas oublier que dans les manuels de l’époque, la traite était minimisée et imputée aux “autres“. Voilà, par exemple ce qu’écrivait le manuel des Chaulanges/ (Delagrave) réédité jusqu’en 1981, p. 46 de l’édition 1963:

    “Espagnols et Portugais s’emparent de vastes territoires en
    Afrique (sic) et en Amérique: Antilles, Mexique, Pérou, Brésil. Ils
    trouvent des mines d’or et d’argent. Ils massacrent les habitants
    ou en font des esclaves; il y transportent même (sic) des Noirs
    d’Afrique, cela provoquera bien des guerres.“

    N.B. Les Chaulanges étaient d’anciens élèves de l’école normale (Saint Cloud et Fontenay aux roses). J’ai, dans ces même années présenté la question à l’école normale des Batignoles qui organisait des formations (pour des volontaires du mercredi- où était-ce encore le jeudi?)

    Ne pas oublier que la grande exposition de Nantes sur la traite qui fut un événement n’a eu lieu qu’en 1992.

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