A propos du développement durable : Compte-rendu de la thèse de Caroline Leininger-Frézal

Rédactrice : Sophie Gaujal

Le développement durable et la construction d’un nouvel objet scolaire

Savoir comment se construit un objet scolaire permet d’en comprendre les enjeux et les finalités. Le développement durable est l’un de ces nouveaux objets scolaires introduits dans l’enseignement de la géographie. Dans sa thèse soutenue en décembre 2009 sous le titre « le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales », la géographe Caroline Leininger-Frézal montre comment s’est construite cette notion et comment son corollaire, l’éducation au développement durable, s’est introduit dans le champ éducatif.  Elle retrace le chemin qui conduit de la naissance de la notion de développement durable à la mise en place de l’éducation au développement durable (EDD). Elle montre que ce chemin n’est pas linéaire, et que derrière des filiations qui semblent s’opérer naturellement, de l’écodéveloppement au développement durable, du développement durable à l’éducation au développement durable en passant par l’éducation relative à l’environnement, derrière ces termes qui semblent équivalents se cachent en réalité des changements de paradigmes, des ruptures, car ils ne reposent pas sur les mêmes principes ni les mêmes valeurs. C’est ce chemin dont je propose de retracer les grandes lignes ici.[1]

Première étape : de l’écodéveloppement au développement durable en passant par le développement

Dans un premier temps, C.Leininger Frézal montre que le développement durable est un instrument politique qui propose un écodéveloppement capitaliste[2].

Au cœur de l’argumentation, la définition de développement : depuis Saint Augustin, c’est une notion dont le rapport au temps est pensé de manière linéaire et continue. Elle est polysémique : on peut la comprendre dans le sens d’un développement idéal, mythique, qui permet aux hommes d’accroître leur bien-être, ou d’un développement économique qui ferait de la croissance économique le moteur du progrès, et deviendrait profitable à tous, même aux plus pauvres, à partir d’un certain degré de croissance. Cette deuxième acception est devenue, à la suite d’un discours de Truman prononcé le 20 janvier 1949, une des clés de lecture du monde : en effet, dans son discours, Truman opposait une partie du monde considérée comme sous-développée aux pays occidentaux jugés développés. Le développement divisait donc le monde en deux. C’est une notion qui a donc servi les intérêts des pays occidentaux et leur a permis d’imposer leur point de vue.

Le développement durable est de la même famille que le développement. Avec le mot « durable », il en propose une « nouvelle esthétique »[3], mais c’est avant tout un développement que l’on peut qualifier de développement « à particule »[4]. En effet, comme le développement, le développement durable :

–   s’inscrit dans une temporalité linéaire, cumulative et irréversible

–   est un terme polysémique qui comprend deux acceptions : la durabilité faible qui correspond à un aménagement de la croissance économique et la durabilité forte qui elle a pour objectif de donner la priorité à la préservation des écosystèmes.

–   propose une vision évolutionniste avec d’un côté les pays du Nord, entrés dans le capitalisme et capables d’en gérer les excès et les pays du Sud, qui ne sont pas encore entrés pleinement dans l’économie capitaliste mais qui subissent déjà de fortes dégradations environnementales ; entre les deux les pays médians. Le développement durable propose donc une classification qui se superpose à celle de développement.

–   autorise une nouvelle forme de colonisation, sous des prétextes écologiques cette fois-ci, en proposant d’apporter la culture scientifique et technique à des peuples considérés comme étant dans un état inférieur de développement. C’est donc un instrument politique.

–   s’appuie sur un argumentaire catastrophiste : l’humanité est menacée par la colère de la nature. C’est une croyance, un « mythe moderne »[5]. Comme toute croyance, le développement durable nous incite à l’action, c’est une obligation morale et éthique envers nos congénères et envers les générations futures. Elle nous autorise à mener une « évangélisation écologique »[6] pour convertir les pays non occidentaux.

Le développement durable est par ailleurs à rapprocher de l’écodéveloppement.  Cependant, s’il y a une filiation entre les deux termes, C.Leininger-Frézal montre que les divergences l’emportent.

L’écodéveloppement est une notion qui apparait pour la première fois en 1972, lors de la  conférence de Stockholm sur l’environnement. C’est le résultat d’une conscience environnementale qui a émergé dans les années 1960 et qui s’est accrue dans les années 1970 ; elle vise à mettre en évidence la crise environnementale et la crise des théories du développement. L’écodéveloppement propose une autre forme de développement, plus respectueuse de l’environnement et permettant davantage d’égalité sociale dans le monde. L’écodéveloppement se présente comme une alternative au capitalisme.

La notion de développement durable est apparue en 1987 dans le rapport Bruntland, et elle se situe dans la filiation de l’écodéveloppement : comme l’écodéveloppement, elle propose en effet une position intermédiaire entre une croissance démesurée (dans laquelle la croissance économique  est la finalité première et elle ne doit pas être entravée par des normes sociale, économique, environnementale : c’est une vision libérale de l’économie et de la société. La destruction de l’environnement n’est qu’un dommage collatéral) et le retour à une Nature idéalisée et vitrifiée (où toutes les formes de vie doivent être respectées pour ce qu’elles sont et non pour leur utilité, c’est la deep écology). Entre les deux, le développement durable tente de « ménager la chèvre et le choux »[7] et cette notion a été modélisée sous la forme devenue depuis lieu commun des trois sphères (économie / environnement / social). De même, l’écodéveloppement a été modélisé par Sachs sous la forme de trois piliers.[8]

Cependant, le développement durable ne se superpose pas à l’écodéveloppement, bien au contraire : en effet, « l’écodéveloppement est un outil heuristique en vue de mettre en place un autre développement [alors que] le développement durable est polymorphe : c’est un instrument politique, une croyance, une notion »[9]. Tous les deux de nature politique, ils défendent un idéal sociétal très différent, l’écodéveloppement étant une remise en cause du capitalisme et du développement, alors que le deuxième propose un écodéveloppement capitaliste, et est un instrument de l’occidentalisation du monde[10]. Cette notion est appelée à un bel avenir, puisque, issue des instances internationales, elle se diffuse ensuite dans les Etats : ainsi, Jacques Chirac prononce en 2002 à Johannesburg la fameuse phrase « la maison brûle et nous regardons ailleurs » qui aboutit en mars 2005 à la rédaction d’une Charte de l’environnement annexée à la Constitution. Le ministère de l’environnement devient celui de l’environnement et du développement durable. Puis la notion se diffuse en dehors du politique, dans les ONG qualifiées par C.Leininger-Frézal de « terreau du développement durable »[11], et représente une opportunité dont se saisissent les acteurs économiques, pour enfin parvenir au champ de l’éducation.

Deuxième étape : de l’éducation relative à l’environnement à la mise en place de l’éducation au développement durable

Le glissement de l’éducation relative à l’environnement (ERE) à  l’éducation au développement durable (EDD) en passant par l’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) relève des mêmes évolutions que celles du glissement de l’écodéveloppement vers le développement durable. Il faut en effet distinguer l’éducation relative à l’environnement et l’éducation au développement durable.

–   L’ERE a été introduite en France dans les programmes en 1977 sous le nom d’éducation à l’environnement. Elle a deux grandes finalités[12] : d’une part une finalité environnementale, il s’agit de transformer le comportement et l’attitude des individus pour qu’ils deviennent plus respectueux du milieu biophysique et de leur milieu de vie. La seconde finalité est éducative : il ne s’agit pas seulement de proposer des savoirs au sujet de l’environnement, mais de mettre en place « de nouvelles démarches pédagogiques qui permettent d’aborder l’environnement comme un tout (démarche holistique) ou comme un système (démarche systémique) dans la perspective de pouvoir penser la complexité et de rompre l’émiettement scientifique ». Il s’agit donc de rompre « avec le système traditionnel divisé en discipline et avec l’émiettement cognitif qu’il génère. […] L’éducation relative à l’environnement sous-tend un changement éducatif profond. »[13] Dans la circulaire de 1977, les enseignants sont encouragés à développer des partenariats et à faire des visites de terrain. L’enseignant n’est plus le seul adulte responsable et impliqué dans les apprentissages de l’élève, et il professe en dehors du cadre physique de la classe.

–   Le développement durable est introduit dans les programmes en 2004 sous le nom « d’éducation à l’environnement et au développement durable » (EEDD), qui devient en 2007 « l’éducation au développement durable » (EDD). L’EDD n’est pas seulement une nouvelle terminologie qui se substitue à celle d’ERE ; l’EDD et l’ERE sont des éducations qui ne portent pas sur le même objet et n’ont pas les mêmes finalités : en effet, la finalité du développement durable n’est plus éducative, mais « vise à accompagner et favoriser la mise en œuvre d’un développement durable, dans l’acception faible du terme »[14] : il s’agit « d’instrumentaliser l’éducation, d’endoctriner les élèves »[15]. Certes les textes internationaux, qui recommandent une éducation au développement durable (conférence de Thessalonique de 1997 suivie du rapport de l’UNESCO), inscrivent cette éducation dans la perspective d’une pensée critique, transdisciplinaire et systémique. Cependant « il y a une forte contradiction entre les principes théoriquement énoncés et les stratégies définies pour mettre en œuvre une éducation au développement durable ».[16] En effet, la logique qui domine est transmissive et positiviste. De plus note l’auteure, « l’absence d’une approche critique est d’autant plus problématique que le DD est une notion idéologiquement marquée, […] ancrée du côté du paradigme du développement et de l’économie libérale de marché. Il propose une vision colonialiste et développementiste du monde où les pays du Nord indiquent une fois encore le chemin à suivre aux pays dits en développement. Cette vision accorde à l’économie une autonomie propre. La modélisation graphique du développement durable en trois sphères en est une illustration »[17].

Le glissement d’un terme à l’autre révèle un changement de paradigme. Pour le démontrer, C.Leiniger-Frézal s’appuie sur les recherches de Yves Bertrand et Paul Valois[18] qui ont montré l’existence de différents paradigmes éducationnels[19] :

–        Le paradigme rationnel est centré sur la transmission des connaissances et valeurs dominantes et repose sur les valeurs d’efficacité, rendement, performance, technocentriste.

–        Le paradigme humaniste qui vise le développement de la personne et repose sur les valeurs de liberté, autonomie, créativité, projet personnel, anthropocentrisme

–        Le paradigme socio-interactionnel ; il est préoccupé essentiellement par l’analyse des situations sociales et la dénonciation des forces d’aliénation. Il vise l’autogestion pédagogique et politique. Il est fondé sur les valeurs de démocratie, solidarité, égalité sociale, sociocentrisme

–        Le paradigme inventif enfin qui repose sur les valeurs de coopération, dialogue, recherche de sens global, écocentrisme

Petit jeu … d’après ce qui a été dit ci-dessus, dans quels paradigmes s’inscrivent l’ERE et l’EDD ?

Réponse :

l’ERE = paradigme humaniste + socio-interactionnel + inventif

l’EDD = paradigme rationnel + technosystémique

Des paradigmes différents donc …

C.Leininger démontre ainsi que l’éducation relative à l’environnement est restée à la marge du système parce qu‘elle était fondée, historiquement et par nature, sur une remise en cause de la forme scolaire, alors que l’éducation au développement durable est au cœur de cette forme scolaire[20] … cela nous amène à la troisième étape de la construction / déconstruction de cet objet scolaire : quel est le statut scientifique de la notion de développement durable et quelle place trouve ce nouvel objet scolaire dans les classes de géographie ?

Troisième étape : du développement durable, savoir hybride au statut scientifique incertain, à l’éducation au développement durable, objet scolaire devenu incontournable dans les programmes de géographie

Comme le montre C.Léninger-Frézal dans la troisième partie de sa thèse en s’appuyant sur la philosophie des sciences, le développement durable est un savoir hybride au statut scientifique incertain :

–   Elle se situe en effet au carrefour entre plusieurs disciplines, l’économie et l’écologie, sans parvenir à être affiliée clairement à l’une ou l’autre : ce qui en fait, selon Bruno Latour un hybride ou quasi-objet. [21] Ainsi, cette notion n’a pas le profil standard d’un savoir scientifique puisqu’elle n’est pas affilié à une seule discipline, mais a émergé d’un « impensé disciplinaire » au carrefour entre l’économie et l’écologie. Mais pour autant, elle  n’arrive pas à transcender ces disciplines.

–   Son statut d’hybride vient également du fait que la notion unit la science et le politique le cognitif et l’éthique. Le développement durable est en effet né en effet d’une demande sociale, véhiculée par le politique, par les instances internationales d’abord, relayée par les Etats.

–   C’est une notion plus qu’un concept. En effet, elle peine à trouver une cohérence théorique globale : elle se fonde sur une multiplication d’exemples mais ne parvient pas à atteindre un certain degré d’abstraction, ce qui l’empêche d’accéder au statut de concept.

Qu’en est-il du côté de la géographie ? Prise en charge par les géographes, c’est une notion qui a fait l’objet de rares publications chez les géographes, et qui présente des faiblesses épistémologiques, liées :

–   A la temporalité : le développement durable suppose en effet une démarche prospective et la prise en charge du futur, or « les géographes sont bien plus habitués à travailler avec le passé ou le présente qu’avec le futur », nous dit l’auteure en citant J.Theys.[22]

–   A la spatialisation

–   A la dimension politique du développement durable qui fait craindre aux géographes une instrumentalisation

–   A sa position à l’interface entre la géographie physique et la géographie humaine : le développement durable se situe à l’interface entre géographie physique et géographie humaine, or la géographie connait une crise actuellement du fait de sa division entre géographie physique et géographie humaine

Comment cette notion, qui peine à accéder au statut de concept, qui semble fâchée avec la géographie »[23], est-elle prise en charge par les enseignants d’histoire-géographie, pour devenir un savoir scolaire ? Pour C.Léninger-Frézal, « là où le développement durable échoue, l’éducation au développement durable fait illusion mais se retrouve dans les mêmes impasses »[24]. L’auteure a réalisé plusieurs enquêtes de terrain pour analyser la réception de l’introduction de ce savoir chez les enseignants. Elle en conclut : « l’engagement des enseignants dans une éducation à l’environnement tournée vers le développement durable est encore limité. L’affichage fort de l’institution scolaire en faveur du développement durable n’a pas engendré une adhésion forte du côté des enseignants. »[25]. Quand les enseignants réalisent des projets, ceux-ci se caractérisent par leur conformité à la culture scolaire : ils sont centrés sur des savoirs et cherchent d’abord à remplir les objectifs cognitifs et méthodologiques définis par les programmes. Ils témoignent d’une difficile prise en compte de la complexité : la pensée est analytique et linéaire (cause-fait-conséquence) plutôt que systémique, multi scalaire et critique … La démarche enfin est béhavioriste, il s’agit d’apprendre des comportements individuels (du genre éviter le robinet qui goutte ou trier les déchets). Mais comment attendre des enseignants une prise en compte de la complexité de cette notion alors qu’elle a  « perforé la sphère scolaire et figure moins de 20 ans après sa formalisation (1987) dans les programmes comme un savoir à enseigner. »[26] ?

Si j’ai choisi de faire un compte-rendu de la thèse de C.Leininger-Frézal, c’est parce qu’il me semble qu’elle nourrit une réflexion indispensable à la fois sur le développement durable, notion placée au cœur des programmes de géographie depuis 2010 et sur la construction d’un objet scolaire. On ose à peine remettre en cause la notion de développement durable tant le sens commun a intégré l’idée « qu’il faut faire quelque chose pour sauver notre planète ». Pourtant, C.Leininger-Frézal a montré que cette notion a un statut scientifique incertain, qu’elle est issue d’une demande sociale et véhicule une idéologie politique. Devenue objet scolaire, elle se fond dans le moule de la culture scolaire et devient un savoir neutre qu’on transmet aux élèves sans l’interroger. Dans sa conclusion, C.Leininger-Frézal appelle à « libérer l’ERE »[27], à le sortir de la « cage du développement durable [28]», afin que l’éducation relative à l’environnement permette une éducation qui laisse une place au débat, qui permette d’interroger les savoirs … Ce en quoi doit s’inscrire, me semble-t-il, un aggiornamento de l’histoire géographie.

Sophie Gaujal


[1]Certaines expressions, utilisées dans ce compte-rendu, sont percutantes. Je les ai empruntées à Caroline Leininger-Frézal et j’en ai indiqué les références. Cependant, si les formules sont efficaces, les explications apportées par l’auteure sont  nuancées et argumentées, ce dont ce compte-rendu ne peut restituer toute la subtilité. La thèse de C.Leininger-Frézal est téléchargeable en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00449803/fr/

[2] C.Leininger-Frézal, Le développement durable et ses enjeux éducatifs, acteurs, savoirs, stratégies territoriales, p.29 : le titre du chapitre 1 est « le développement durable, un instrument politique » et le titre du A. « le développement durable : un écodéveloppement capitaliste »

[3] C.Leininger-Frézal, op cité, p.42

[4] C.Leininger-Frézal reprend ici (p.42) une citation de S.Latouche, Survivre au développement, Paris, 2004

[5] C.Leininger-Frézal, op cité, p.51

[6] C.Leininger-Frézal, op cité, p.50

[7] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35

[8] Ces trois piliers sont la notion de self-reliance, la prise en charge équitable des besoins essentiels de chacun et la prudence écologique

[9] C.Leininger-Frézal, op cité, p.35P.36

[10] Je reprends ici en substance les termes de C.Leininger Frézal dans son introduction, p.27

[11] C.Leininger-Frézal, op cité, p.38

[12] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[13] C.Leininger-Frézal, op cité, p.60

[14] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[15] C.Leininger-Frézal, op cité, p.68

[16] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[17] C.Leininger-Frézal, op cité, p.69

[18] D’après un texte écrit en 1999 par Y.Bertrand et P.Valois et publié en 2003 par L.Sauve, T.Berryman et C.Villemagne

[19] C.Leininger-Frézal, op cité, p.71

[20]C.Leiniger-Frézal consacre une partie du chapitre 4, de l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable : le bulldozer de la culture scolaire, p.161 à 220 à définir les notions de culture et forme scolaire pour ensuite les mettre en relation avec ERE et EDD.

[21] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[22] J.Theys, l’aménagement du territoire à l’épreuve du développement durable, 2004, p.63, cité par C.Leininger-Frézal p.264

[23] C.Leininger-Frézal, op cité, p.262

[24] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[25] C.Leininger-Frézal, op cité, p.84

[26] C.Leininger-Frézal, op cité, p.245

[27] C.Leininger-Frézal, op cité, p.310

[28] C.Leininger-Frézal, op cité, p.297


Une réflexion au sujet de « A propos du développement durable : Compte-rendu de la thèse de Caroline Leininger-Frézal »

  1. Jacques Vialle

    Dans l’enseignement primaire, l’éducation au développement durable (EDD) colonise désormais la « culture humaniste » et la « culture scientifique ». Elle est définie, depuis 2004, comme devant « être ancrée dans tous les enseignements » (CIRCULAIRE N°2004-110 DU 8-7-2004), se substituant effectivement à l’éducation à l’environnement qui était jusqu’alors un chapitre, parmi d’autres, de la découverte du monde vivant. En 2007, on est entré dans une véritable phase de généralisation de l’EDD, avec l’introduction du « socle commun de connaissances et de compétences », qui enjoint de mobiliser tous les enseignements obligatoires au service de l’EED et d’ancrer l’EDD dans les savoirs fondamentaux (CIRCULAIRE N°2007-077 DU 29-3-2007).
    Le résultats est le suivant, pour ce qui concerne les sciences : des entrées classiques comme « la matière », « l’énergie », « les milieux de vie » qui étaient, jusque dans les programmes de 2002, au service de la construction du raisonnement scientifique, sont, dans les nouveaux programmes, au service d’une morale qui ne dit pas son nom et qui est parfaitement décrite dans le compte rendu de Sophie Gaujal. Un « prêt à penser » qui, fort heureusement, n’intéresse pas beaucoup les élèves, mais qui représente un véritable détournement des objectifs les plus intéressants des matières dites de « découverte du monde », en particulier : se poser des questions, proposer des hypothèses et les mettre à l’épreuve, dans un cadre rationnel.
    En géographie, réduite depuis 2008 à l’échelle locale et nationale et à la question « comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires », on observe les mêmes dérives, avec de nouvelles entrées, très rarement problématisées, comme « l’eau dans la commune », « la gestion des déchets », « produire en France (avec les notions de ressources, de pollution, de risques et de prévention).
    Ces dérives sont d’autant plus alarmantes, dans le primaire, que nous n’avons généralement pas une connaissance savante approfondie des disciplines que nous enseignons et que l’EDD, qui avance masquée et avec un capital de sympathie certain, a de forte chance de ne pas apparaître comme le quasi objet et l’entreprise d’endoctrinement qu’elle est en réalité.

    Répondre

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *