Que vaut donc un inventaire de citations décontextualisées, agencées, minutieusement classées si ce n’est pour faire office  de montage orienté, militant  et  partisan ? Telles seront sans doute les premières paroles de quelques sceptiques soucieux de vouloir avant tout “apaiser”, “dépolitiser”, “dépassionner” la question de la pédagogie. Contre celles et ceux qui la dénigrent au nom d’une sacro-sainte fossilisation de l’autorité du professeur et de la transmission ; mais aussi contre celles et ceux qui miseraient sur la magie de la pédagogie pour  plaider la cause d’une école aseptisée de tous clivages, libérée de la contingence des connaissances et adossée aux demandes du marché, il est une position qui considère qu’il n’y a pas de pensée pédagogique sans pensée politique, souvent radicale, et attachée à la mission subversive d’une pédagogie libertaire, anti-autoritaire et émancipatrice. Rappeler l’histoire des mouvements pédagogiques, de ses fondateurs, de leur refus des compromissions avec l’autorité, de leur courage et de leurs engagements nous semble alors primordial. Certain-e-s des figures de l’histoire de la pédagogie (célèbres et anonymes) ci-dessous auraient sans doute souffert  de voir leurs noms confisqués par des logiques comptables, des “pilotages”, ou autres quantifications technocratiques. D’autres citations d’acteurs parfois éloignés des bancs de l’école, témoignent à leur tour que la question scolaire est intrinsèquement politisée. Dans tous les cas, il s’agit de rappeler que le syndicalisme, que l’on dit aujourd’hui délaissé, reste le lieu d’un travail coopératif, mais aussi de la vigilance, de la structuration de la parole critique et de l’action militante. Il se doit de ne pas calquer son fonctionnement sur les logiques pyramidales du pouvoir. Il n’est pas une annexe de l’institution, il n’est pas non plus un circuit parallèle de carrière ; il doit rester l’antre de la contestation et de la contre-proposition. C’est aussi ce que ce montage rappelle. 

Les citations qui suivent ont été sélectionnées par Grégory Chambat qui intervenait dans le cadre d’un stage organisé par Sud éducation à Créteil les 2-3 octobre dernier :  (journalstagepéda ) sur le thème “syndicalisme ou pédagogie”. Elles ont également été publiées sur le site Questions de classe(s).  Libre à vous de butiner entre toutes, de cheminer dans la bibliographie qui vous est présentée plus bas ; de vous familiariser, ci ce n’est déjà fait, avec des réflexions qui donnent une densité et un sens politiques à nos pratiques.

Laurence De Cock

Rédacteur : Grégory Chambat

Introduction : « Pédagogie ou syndicalisme ? »

 « Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort.»

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien n° 1, oct. 1936

 I  La Révolution française (et l’Empire) 1789-1815

 « Ce qui caractérise l’école de la République, c’est simplement qu’elle est républicaine. Retournant contre l’Église l’obsession scolaire de la Contre-Réforme : fabriquer les pensées et les comportements, la Révolution s’est battue pour contrôler l’école, non pour la transformer. »

 Jacques Ozouf et François Furet, Lire et écrire, l’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Minuit, 1977

 Se méfier du corps enseignant…

 « L’instruction qu’ils [les enseignants] donneront aura toujours pour but non le progrès des Lumières mais l’augmentation de leur pouvoir, non d’enseigner la vérité mais de perpétuer les préjugés utiles à leur ambition, les opinions qui servent leur vanité »

 « La puissance publique doit éviter surtout de confier l’instruction à des corps enseignants qui se recrutent par eux-mêmes. Leur histoire est celle des efforts qu’ils ont faits… pour imposer aux esprits un joug à l’aide duquel ils espéraient prolonger leur crédit et étendre leur richesse… »

Condorcet

II. De la Restauration à la Seconde République (1815-1870)

 « En Alsace, aux environs de 1850, un instituteur accablé d’enfants consentit à se faire épicier. »

 Jean-Paul Sartre, Les Mots (1ère phrase)

 L’Écho des instituteurs, la première publication syndicale enseignante d’envergure, se présente comme « une pétition permanente où seront révélées les misères de toutes sortes qui accablent les instituteurs – où seront défendus leurs intérêts et leurs droits, maintenant méconnus et sacrifiés – où seront formulées leurs vœux et leurs réclamations – »

L’Écho des instituteurs, n° 1, 1er janvier 1845.

 À côté des revendications professionnelles, le journal accorde une large place aux questions éducatives qui nourrissent de nombreux échanges dans la revue.

 L’ « Association des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes » lance, le 30 septembre 1849, un appel aux instituteurs :

 « Notre programme est simple et peut se résumer en quelques mots: donner à tous, indistinctement, une égale instruction en mettant de côté cette division des écoles de l’Université en écoles primaires et écoles secondaires, division fatale, qui perpétue les divisions de castes que la République doit faire disparaître. »

 Pierre-Joseph Proudhon

 « Son » éducation,  celle qu’il appelle « l’œuvre d’émancipation du peuple » se veut une « démopédie », une « éducation du peuple par le peuple ».

 « Nulle révolution, désormais, ne sera féconde si l’instruction publique recréée n’en devient le couronnement » afin d’établir « l’éducation intégrale – comme disait Fourier -, le plus grand nombre d’aptitudes, créer la plus grande capacité possible ».

 Cette éducation intégrale, c’est l’égalité de la culture par l’enseignement professionnel, « l’instruction littéraire et scientifique […] combinée avec l’instruction industrielle » « l’enseignement […] combiné avec l’apprentissage ».

L’Association Internationale des travailleurs

 Dès son 2ème congrès (Lausanne, 1867), l’AIT se réfère aux théories de l’enseignement intégral de Proudhon et se prononce en faveur de « l’organisation de l’école-atelier et d’un enseignement scientifique professionnel et productif ».

Au congrès suivant (Bruxelles, 1868) :

« Reconnaissant qu’il est pour le moment impossible d’organiser un enseignement rationnel, le Congrès invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d’enseignement scientifique, professionnel et productif, c’est-à-dire enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l’insuffisance de l’instruction que les ouvriers reçoivent actuellement. Il est bien entendu que la réduction des heures du travail est considérée comme une condition préalable indispensable. »

Karl Marx

 La pédagogie est un des terrains de la lutte des classes où se déroule la dialectique de l’oppression et de l’émancipation. La question pédagogique est donc une question de « pratique révolutionnaire » :

 « Pas plus que les individus qu’elle prétend former, l’éducation n’échappe alors à la lutte des classes qui structures toute société divisée en classe […] L’éducateur et l’éduqué sont liés de façon fusionnelle par les circonstances sociales qui les ont produits et les produisent en acte. De là découle que la transformation de la société et des individus est d’abord la transformation matérielle déterminée par l’activité matérielle des hommes […] Tandis que la classe dominante tend, y compris par l’éducation, à perpétuer sa domination, la société capitaliste force la classe dominée à s’organiser, à s’éduquer pour se libérer et, partant, libérer la société de toute forme de domination. »

« Marx et Engels, pédagogie et système éducatif », Jacques Berchadsky, Actes de lecture n° 109, mars 2010

 Michel Bakounine

 « J’aime beaucoup ces bons socialistes bourgeois qui nous crient toujours : « Instruisons d’abord le peuple et puis émancipons-le. Nous disons au contraire : qu’il s’émancipe d’abord, et il s’instruira de lui-même »

 « […] Non, Messieurs, malgré tout notre respect pour la grande question de l’instruction intégrale, nous déclarons que ce n’est point là aujourd’hui la plus grande question pour le peuple. La première question, c’est celle de son émancipation économique, qui engendre nécessairement aussitôt et en même temps son émancipation politique, et bientôt après son émancipation intellectuelle et morale ».

« On comprend maintenant pourquoi les socialistes-bourgeois ne demandent que de l’instruction pour le peuple, un peu plus qu’il n’en a maintenant, et que nous, démocrates-socialistes, nous demandons pour lui l’instruction intégrale, toute l’instruction, aussi complète que le comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin, qu’au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir d’avantage, et qui, précisément parce qu’elle saura d’avantage, puisse les dominer et les exploiter. Les socialistes-bourgeois veulent le maintien des classes, chacune devant représenter selon eux, une différente fonction sociale, l’une par exemple la science et l’autre le travail manuel ; et nous voulons au contraire l’abolition définitive et complète des classes […]. »

 « Nous avons démontré que, tant qu’il y aura deux ou plusieurs degrés d’instruction pour les différentes couches de la Société, il y aura nécessairement des classes, c’est-à-dire des privilèges économiques et politiques pour un petit nombre d’heureux et l’esclavage et la misère pour le grand nombre. »

 III. De la Commune de Paris à l’École de Ferry

 Henri Bellenger, Le Vengeur, « L’enseignement professionnel et intégral », 7 mai 1871 :

 « Il est nécessaire que l’enfant passe insensiblement de l’école à l’atelier, devienne en même temps capable de gagner sa vie et apte au travail intellectuel ; il faut que chaque ouvrier, chaque homme occupé à un travail physique puisse écrire un livre, avec sentiment et talent, sans quitter son établi »

Félix Pécaut, au cœur des exécutions de la semaine sanglante, le 23 mai 1871 :

« Si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple, mais l’instruire ».

Jules Ferry : discours devant le conseil général des Vosges 1879

 « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l’ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de chose se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 28 mai 1871. »

III. Premiers groupements professionnels 1887 – 1899

 En 1887, un petit groupe dépose les statuts de l’Union des instituteurs et institutrices de la Seine, qui entend lutter pour obtenir la titularisation des instituteurs adjoints. Pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement public, la Préfecture de la Seine enregistre la création du « Syndicat des instituteurs et institutrices de France » dont le premier article s’appuie sur la loi de 1884 : « appliquer à l’égard des membres de l’Enseignement primaire toutes les dispositions de la loi du 21 mars 1884 sur les syndicats professionnels. »

 Circulaire Spuller du 20 septembre 1887

 « Chacun de ces trois mots [autonomie, fédération, syndicat professionnel – référence à la résolution du congrès national] n’a pas de sens, à moins d’avoir un sens séditieux. […]

 Et d’abord l’autonomie. Les instituteurs publics sont des fonctionnaires […] Comme tels, il font partie d’une hiérarchie légalement constituée […]

 Ils ont des responsabilités particulières, des garanties non moins particulières ; ils sont placés à un rang déterminé dans l’Université, au-dessus de leurs subordonnés, les stagiaires ; au-dessous de leurs chefs, les inspecteurs; et, par conséquent, ils ne sont autonomes ni individuellement ni collectivement.

L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. […]

 En d’autres termes, permettra-t-on aux instituteurs publics laïques de se donner des chefs en-dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’Université, de prendre des engagements autres que ceux que l’État reconnaît ? ».

IV. De l’amicalisme au syndicalisme 1899-1905

 « Ce premier congrès national aura des conséquences d’une haute portée : il scelle à jamais l’union morale des instituteurs et des institutrices de France, leur union entre eux et avec leurs chefs »

 « N’est-ce pas qu’en cette heure mémorable, nous fondons la grande famille des instituteurs français, au centre de laquelle nous plaçons nos supérieurs hiérarchiques à tous les degrés dont nous respectons l’autorité et nous recherchons l’amitié. »

Murgier, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 20 mai 1907

« Au début même du mouvement qui a présidé au groupement des instituteurs, les revendications relatives au métier, qui tiendront tant de place dans le syndicalisme, n’intéressent guère la masse des instituteurs » regrette M-T Laurin qui explique ce paradoxe par :

« une sorte d’orgueil mal placé et de souci du qu’en dira-t-on : il est très mal considéré dans le corps enseignant de parler pédagogie entre instituteurs, cela sent le pédant, le vieux magister et les jeunes ne veulent nullement leur ressembler »

 «  Une société où on l’on dîne “amicalement”. Une société où l’on danse “amicalement”. Une assemblée de camarades où l’on discute “amicalement”, c’est-à-dire où tous soient prêts aux concessions amicales, où tous soient désireux d’aboutir à des solutions amiables. Une assemblée où l’on n’aborde que des sujets “se rapportant étroitement aux leçons de l’école ou aux intérêts du personnel”, de telle sorte que “l’entente amicale” résulte bien vite des échanges amicaux d’observations et de remarques. »

 Antonin Franchet, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 16 octobre 1904.

V. Les instituteurs et institutrices syndicalistes

 « C’est, enfin, pour des raisons morales de l’ordre le plus élevé, que les instituteurs réclament le droit de se constituer en Syndicats. Ils veulent entrer dans les Bourses du Travail. Ils veulent appartenir à la Confédération Générale du Travail.

 Par leurs origines, par la simplicité de leur vie, les instituteurs appartiennent au peuple. Ils lui appartiennent aussi parce que c’est aux fils du peuple qu’ils sont chargés d’enseigner. Nous instruisons les enfants du peuple, le jour. Quoi de plus naturel que nous sonnions à nous retrouver avec les hommes du peuple, le soir ?

 C’est au milieu des Syndicats ouvriers que nous prendrons connaissance des besoins intellectuels et moraux du peuple. C’est à leur contact et avec leur collaboration que nous établirons nos programmes et nos méthodes. Nous voulons entrer dans les Bourses du Travail pour y prendre de belles leçons de vertus corporatives, et y donner l’exemple de notre conscience professionnelle. »

 Manifeste des instituteurs syndicalistes, 26 novembre 1905

« Les syndicats sont avant tout des instruments de lutte. Leur but immédiat et urgent est de poursuivre l’amélioration des conditions matérielles du travailleur. L’instituteur est […] lui aussi un prolétaire et un exploité : comme l’ouvrier il voit se dresser devant lui les mêmes forces d’oppression ; comme lui, il a le même ennemi à combattre”

  L’Émancipation est d’abord tiraillée :

« Ecarte systématiquement de son action toute question ayant un caractère spéculatif ou pédagogique […] C’est ce sens positif, pratique, […] qui distingue précisément l’Émancipation des Amicales; c’est là ce qui donne à notre groupement le caractère nettement syndical. »Marius Nègre, L’Émancipation, juillet 1905

 « Non seulement je ne voudrais point proscrire du syndicat primaire les discussions pédagogique, philosophiques ou politiques, mais je les y introduirais délibérément… Le but essentiel du syndicat, pourrait-on dire, est la défense des intérêts professionnels des instituteurs et l’institution d’un enseignement critique.» A. Franchet, Revue de l’enseignement, 9 juillet 1905

Finalement, En 1908, la Fédération adoptera en congrès la motion suivante :

 « Le syndicat est un moyen de perfectionnement professionnel ; l’un de ses buts c’est l’acquisition de la compétence technique qui ne peut s’acquérir que par une orientation spéciale de notre action syndicale dans le sens de notre perfectionnement professionnel. »

 Dès le congrès suivant, la décision est prise de mettre systématiquement à l’ordre du jour de chaque congrès fédéral une question pédagogique.

 Dans l’éditorial du premier numéro de L’École émancipée (1910), Yvetot, militant ouvrier,  en appelle à la création d’ « écoles syndicales » « ce sera vraiment là l’école émancipée où nous pourrons réaliser l’adaptation de l’enseignement aux besoins de la classe ouvrière. »

« L’idée d’écoles syndicalistes indépendantes, un moment examinée dans nos milieux, fut bientôt abandonnée, faute de possibilités financières. Nous étions dans la place : c’est l’école primaire publique, l’école laïque fréquentée par les enfants du prolétariat, et dont les tares n’étaient d’ailleurs pas irrémédiables, qui devait faire l’objet de toute notre attention, de tous nos soins. » Louis Bouët

 « En cas de grève générale, nous estimons que le plus grand service que nous puissions rendre à la classe ouvrière, ne serait pas de descendre manifester dans la rue. La place des enfants n’est pas au milieu des mouvements ouvriers ; ils constituent un danger et pour les uns et pour les autres ; dans une période agitée comme celle-là, notre devoir impérieux serait d’être à notre poste, gardant les enfants pour les soustraire aux dangers de la rue, délivrant ainsi nos camarades d’une idée obsédante, l’insécurité de leurs enfants. »

L’Émancipation, n° 35, juin-juillet 1907, manifeste du syndicat des instituteurs du Morbihan.

VI. Prolongements…

 Freinet ne se satisfait pas d’un syndicalisme étroit, de « confort ». Il en appelle à sa révolution, comme à la révolution de l’école et de la société :

« Quand je me retrouvais seul dans ma classe […], sans soutien et sans l’appui moral des penseurs que j’admirais, je me sentis désespéré : aucune des théories lues et entendues ne pouvait être transposée dans mon école de village. […] Les syndicats eux-mêmes ne plaçaient pas les revendications pédagogiques au centre de leurs préoccupations. Nulle action de rénovation n’était jamais partie de la base.  L’éducateur est d’abord un homme socialement éduqué et actif, qui lutte dans les organisations sociales, syndicales et politiques, pour la préparation du terrain favorable au travail pédagogique subséquent.  La libération de l’école populaire viendra d’abord de l’action intelligente et vigoureuse des instituteurs populaires eux-mêmes. Notre congrès de Bordeaux a été avant tout un congrès politique, très intéressant certes et peut-être nécessaire, mais nous n’avons pas su y montrer que nous étions des instituteurs. Nous nous sommes posés en syndicalistes révolutionnaires mais jamais en instituteurs révolutionnaires. Et c’était là la voie infaillible, car sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère. »

 En 1936, après l’échec des grèves et la montée du péril fasciste il écrit :

 « Dans les conjonctures présentes, s’obstiner à faire de la pédagogie pure serait une erreur et un crime. La défense de nos techniques, en France comme en Espagne, se fait sur deux fronts simultanément : sur le front pédagogique et scolaire certes, où nous devons plus que jamais être hardis et créateurs parce que l’immédiat avenir nous y oblige, sur le front politique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocratiques et prolétariennes.Mais il faut être sur les deux fronts à la fois. L’Espagne ouvrière et paysanne construit à l’intérieur pendant que se battent ses miliciens. Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort. Quiconque voit la nécessité de changer la face du monde doit se mettre immédiatement et directement à la besogne et chaque éducateur doit, dans sa classe, (j’ajouterai dans sa famille, dans son quartier, dans son village) rechercher et appliquer les techniques constructives et libératrices qui permettront aux adolescents de demain de continuer l’œuvre nécessaire pour laquelle nous sommes prêts aujourd’hui, nous aussi, à sacrifier notre activité et notre vie. À la période actuelle devrait correspondre un grand renforcement de notre pédagogie. Cela sera, si, sans négliger nos autres obligations, nous savons développer notre propagande parmi la masse travailleuse et parmi les éducateurs (entendez « propagande » par « nos idées » car la pédagogie Freinet n’a rien de dogmatique et le mouvement qui la promeut n’a rien d’un parti politique). »

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien, n°1, octobre 1936.

 « Mon choix d’éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective : ce choix ne peut émerger que parce que je développe avec d’autres, et pas seulement des enseignants, l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent. Le tout en restant consciente de ma position sociale et le plus proche possible des actions et des points de vue des dominées. »

Noëlle de Smet, Jacques Cornet, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre, ESF 2013.

Bibliographie indicative

 Le Syndicalisme dans l’enseignement, histoire de la Fédération de l’enseignement, des origines à l’unification de 1935, IEP de Grenoble, 1966.

 Geay Bertrand, Le Syndicalisme enseignant, coll. Repères, éd. La Découverte, 1997, 122 p.

 Mollier Gabriel, Brève Histoire du syndicalisme enseignant et de l’École émancipée des origines à nos jours, éditions EMDP – L’Émancipation, 2004, 164 p.

 Mouriaux (René), Le Syndicalisme enseignant en France, coll. « Que sais-je ? », PUF, 1996, 123 p.

Mayeur François, Histoire de l’enseignement et de l’Éducation, tome III, 1789-1930, Perrin, coll. Tempus, 2004, 777 p.

  Compagnon Béatrice et Thevenin Anne, Histoire des instituteurs et des professeurs, de 1850 à nos jours, Perrin, coll. Tempus, 2010, 444 p.

  Flammant Thierry, L’École émancipée, une contre-culture de la Belle époque, éd. Les Monédières, 1982, 394 p.

 Le Bars Loïc , La Fédération unitaire de l’enseignement, 1919-1935. Aux origines du syndicalisme enseignant, Syllepse, 2005.

  Querrien Anne, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond, 2005, 181 p.

  Foucambert Jean, L’École de Jules Ferry, un mythe qui a la vie dure, Retz, 1986, rééd.

On pourra aussi  compléter par les trois ouvrages suivants :

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-2

http://editionslibertalia.com/Pedagogie-et-revolution

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-1

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