Rédacteur/rédactrice : Philippe Salson et Anne Philippon, enseignants au microlycée de Sénart

Le microlycée de Sénart (MLS) est un établissement expérimental situé à Lieusaint en Seine et Marne. Il accueille chaque année 90 élèves, répartis en 3 niveaux (la classe RALY – retour au lycée ; la classe PREPA- préparatoire à la terminale, et la classe de terminale) et en 3 sections (L, ES, STMG). Les élèves sont volontaires et recrutés sur entretiens après une période de déscolarisation de 6 mois à plusieurs années. Ils sont âgés généralement de 17 à 26 ans.

Composition des élèves du microlycée de Sénart pour l’année 2012-2013

Les élèves rescolarisés au microlycée sont donc ici par choix, après une période plus ou moins longue de décrochage scolaire. Leur  présence en cours n’est pas contrainte par une obligation de scolarité, ni pas d’éventuelles sanctions, mais découle d’un engagement moral et la motivation qui les a conduit à  postuler dans cet établissement. Cependant, cette motivation déclarée ne suffit pour parvenir à une présence régulière. L’élève doit apprendre à gérer lui-même ses efforts  (avec l’aide d’un adulte référent). C’est une situation difficile pour des élèves encore jeunes. Les difficultés qui ont fait  obstacle à leur scolarité, n’ont en effet pas forcément disparu à l’entrée au microlycée.

L’enseignant d’histoire géographie au microlycée est à la fois un membre de l’équipe qui doit œuvrer au raccrochage de l’élève, et un enseignant qui doit faire acquérir des connaissances et des compétences propres à sa discipline. Il s’agit donc de concevoir l’élève dans sa globalité au-delà de son champ disciplinaire, même si en classe de terminale la préparation au baccalauréat devient plus centrale. La priorité est toujours de permettre à l’élève de se réconcilier avec l’école et avec les apprentissages, quelle que soit la discipline. En effet, les élèves raccrocheurs, même s’ils expriment un grand désir d’école qui les a conduits à postuler, sont souvent encore très fragiles et conservent souvent pendant une période plus ou moins longue une posture de décrocheurs. Peu d’entre eux parviennent  à une présence régulière en cours, d’autant plus que la déstabilisation inhérente à tout apprentissage est parfois trop importante pour  certains élèves (“les phobiques du temps de suspension” évoqués par Serge Boismare^[1]) ne leur permettant pas de s’engager  dans la réflexion nécessaire pour que s’exerce le travail intellectuel. Cette nécessité d’accepter de ne pas savoir et parfois d’abandonner des certitudes est d’autant plus violente pour eux qu’ils ont souvent développé des compétences et acquis des connaissances en dehors de l’École. Enfin, ce sont des élèves dont l’expérience scolaire est souvent semée d’échecs et dont l’estime de soi est très fragile. Cela les conduit souvent à mettre en place des stratégies d’auto-handicap : pour préserver leur estime de soi, certains élèves préfèrent éviter de se préparer à une évaluation. Ainsi, “en cas de mauvais résultats, ils pourront imputer leur échec non pas à un manque de compétence, mais à une faible préparation”[2]. C’est pour cette raison qu’au microlycée de Sénart une période d’évaluation sans note a été mise en place en début d’année. Sans la pression de la note et la crainte du jugement, les élèves acceptent plus facilement de se confronter à l’écrit.

Plus spécifiquement, nos disciplines peuvent faire l’objet d’un rejet car elles exigent à la fois des qualités rédactionnelles, une certaine culture générale et d’un travail personnel d’apprentissage du cours. L’écart est souvent très grand entre les références sociales et culturelles des élèves et les attendus du baccalauréat.

Le défi est donc  de parvenir à la fois à rassurer tout en leur demandant d’entrer dans des apprentissages exigeants et de se confronter aux épreuves de baccalauréat. L’accent est mis sur les progrès qui sont soulignés dès que possible, et sur l’engagement de l’élève. Les élèves sont incités à produire et à rendre un travail même inachevé, sont invités à refaire après une évaluation et ne sont  pas nécessairement notés.

Pour ce faire, nous bénéficions de groupes classes réduits à une quinzaine ou une vingtaine d’élèves et d’une grande autonomie dans la mise en œuvre des exigences nationales. Ainsi, en classe de PREPA et de RALY, nous construisons notre curriculum sans être astreints aux programmes des classes de Seconde et de Première.

L’enseignement au microlycée permet d’expérimenter des situations d’apprentissages diverses, chacune en réponse aux difficultés rencontrées avec  nos élèves. Même si elles ne sont pas toutes transposables, elles peuvent ouvrir des pistes de réflexion pour l’enseignement dans des établissements traditionnels. Nous proposons de présenter quelques séquences ou démarches expérimentées dans les 3 niveaux d’enseignement au microlycée de Sénart.

La classe RALY (Retour au lycée) est une classe qui accueille des élèves ayant décroché  en classe de seconde générale ou professionnelle, ayant le projet de préparer un baccalauréat L, ES ou STMG. Il s’agit de leur permettre de retrouver une posture scolaire et un niveau suffisant pour envisager en fin d’année une poursuite en classe d’un niveau première, en classe de “Prépa” au microlycée pour la plupart . Pour certains cette classe permettra de construire un projet alternatif.

Casser la verticalité 

Parce que l’histoire scolaire des élèves est marquée par un rejet de l’institution scolaire dans tout ce qu’elle peut avoir d’excluant, nous sommes amenés à réfléchir à la manière, de « casser » la verticalité de la relation d’enseignement et donc de repenser la manière dont les élèves accèdent aux connaissances. Le travail sur les compétences et l’apprentissage de l’autonomie sont alors davantage valorisées que la transmission verticale du savoir.

Mise en activité des élèves et travail en autonomie, c’est ce que rendent possible les outils numériques dans la mesure où ils placent l’élève dans une posture active, selon une logique individualisée d’accession au savoir.

Géographie : le Qatar

Ainsi, le premier cours en classe RALY a pour objectif de réfléchir à ce qu’est la géographie, et d’aborder des notions clés de la discipline.  C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de découvrir les acquis et compétences des élèves afin de construire la suite de sa progression en fonction des besoins et du niveau des élèves. Afin de susciter la curiosité et l’intérêt, le choix a été fait de s’appuyer sur un exemple rarement étudié dans les programmes scolaires mais largement médiatisé (le Qatar),  et d’utiliser un document amorce susceptible de déclencher un questionnement. Une photographie est donc présentée à la classe et les élèves sont invités à relever des indices et  proposer des hypothèses pour identifier la nature du document, le lieu, et ce qui est représenté.

Photographie “amorce” présentée aux élèves ^[3]:

L’échange est assez libre, l’enseignant  guide la réflexion,  demande des précisions sur les indices utilisés, reformule en apportant un vocabulaire géographique. Les hypothèses sont discutées et lorsqu’elles sont validées par l’ensemble des élèves elles sont notées au tableau.

L’enseignant informe ensuite de la localisation (le Qatar) et demande de retrouver dans un atlas sa situation. C’est l’occasion de mesurer la capacité des élèves à utiliser cet outil et à se repérer dans l’espace. Ils doivent localiser cet Etat sur un fond de carte en projection polaire ainsi qu’à l’échelle du Moyen Orient. L’utilisation de Google Earth permet ensuite de situer ce paysage à plus grande échelle. A cette étape, certaines hypothèses sont confirmées ( la présence du désert par exemple est justifiée par la situation climatique du pays, l’axe routier du coin gauche est identifié ainsi que les habitations ) mais la question demeure sur la forme curieuse qui occupe la majeure partie du paysage.

La réponse est fournie par une vidéo^[4] et est pour le moins inattendue: il s’agit d’un camelodrome! Autre étonnement, les robots jockeys évoqués dans la vidéo, qui remplacent les enfants jockeys originaires des pays pauvres voisins . A partir de là, la question suivante est posée “pourquoi là et pas ailleurs?” afin d’entrer dans une réflexion géographique.

L’accent est mis sur l’inégal développement et les flux de populations qu’ils génèrent, à partir de cet exemple des enfants jockeys ainsi que sur l’organisation de l’espace du Qatar polarisée sur la capitale, Doha.  La carte est complétée avec ces éléments nouveaux.

Une recherche sur le Qatar est proposée aux élèves qui utilisent les ressources d’Internet, c’est là encore l’occasion de mesurer leur autonomie et leur capacité à utiliser des ressources en ligne, ainsi que de sélectionner et synthétiser des informations. Les questions sont ciblées sauf une (“ relève une information qui t’étonne sur ce pays”)  qui offre à chacun un espace de liberté tout en incitant à approfondir selon ses envies et ses capacités. Ce sera aussi l’occasion d’un débat, par exemple sur la place des femmes dans les sociétés arabes. Ce travail sur le Qatar s’est poursuivi par une étude de l’agriculture du pays et des projets liés à la coupe du monde permettant d’aborder les questions de déterminisme géographique ainsi que des flux de population liés à l’inégal développement à l’échelle mondiale.

Histoire : 1ère Guerre mondiale 

Le travail de recherche sur internet est très courant dans les lycées, en particulier dans le cadre de l’ECJS ou des TPE. Ce qui a été tenté cette année avec les élèves de « Prépa » au microlycée, c’est de rendre les TICE indispensables à la construction d’un cours sur le mode de l’enquête. Les élèves ont été amenés à s’interroger sur la nature de la Première Guerre mondiale à partir du parcours individuel d’un soldat originaire de Nandy, commune proche du microlycée. En confrontant la notice du fichier Morts pour la France, une photographie en uniforme et l’extrait de l’acte de mariage, ils en sont venus à se poser toute une série de questions : Pourquoi un jardinier de 34 ans se retrouve-t-il dans l’armée ? Qu’est-ce qu’un zouave ? Pourquoi porte-t-il un tel uniforme ? Pour trouver des éléments de réponses, les élèves avaient à leur disposition des ordinateurs : ils ont massivement eu recours à l’encyclopédie collaborative Wikipedia, ce qui permet justement d’accéder aux informations factuelles qui font défaut aux élèves. Ces informations sur la composition de l’armée et sur la loi de trois ans prennent sens dans la mesure où elles expliquent le parcours de notre jardinier-soldat. À chaque séance, de nouveaux documents sont distribués qui éclairent davantage l’expérience du soldat en s’interrogeant par exemple sur les lieux et les conditions de combat. La recherche d’une image d’un assaut permet d’amorcer une analyse critique du document, en particulier iconographique, en se penchant sur les conditions de production de l’image : assaut mis en scène, photographie de l’arrière-front, photogramme issu d’un film de fiction.

En reproduisant la pratique indiciaire de l’historien[5],  il s’agit d’abord de susciter l’intérêt des élèves qui, confrontés, au « silence » des sources, sont amenés à rechercher des informations par eux-mêmes. Ils sont donc dans une posture active à l’égard des connaissances : l’enseignant n’est plus l’interface indispensable, ils y ont un accès presque naturel par la recherche dans l’encyclopédie. D’autre part, l’histoire proposée ici est une histoire incarnée dans le sens où elle est vue à travers une expérience individuelle : les élèves peuvent plus facilement se projeter dans leur objet d’étude. Enfin, parce que le point de départ de l’enquête est le questionnement de l’archive, cela permet de travailler la méthode de l’analyse critique du document. Celle-ci devient centrale dans la progression du cours alors que l’accès aux informations factuelles est relégué à une recherche dans l’encyclopédie.

La principale contrainte de ce type de démarche tient à l’accessibilité à une salle informatique ce qui est problématique dans tout établissement, lycée ou microlycée. Une autre difficulté résulte de l’absentéisme perlé de nos élèves dont nous ne pouvons jamais être sûrs s’ils seront là à la séance prochaine. Il faut donc concevoir des séances closes sur elles-mêmes (d’une heure et demi environ). Comme chaque élève mène sa recherche personnelle, pour construire son cours, différencier les pratiques pédagogiques et les consignes est très facile à mettre en œuvre : rien n’empêche que les élèves devant les ordinateurs soient à un moment différent de « l’enquête ».

 Vers le Bac ?

Dans les classes de terminales, le programme ambitieux doit impérativement être traité et  les méthodes maîtrisées alors que la majorité des élèves n’assistent pas régulièrement aux cours. C’est une difficulté majeure qui conduit à repenser la progression annuelle et le contenu des cours. D’autre part, il faut trouver un moyen de permettre aux élèves d’accéder à l’essentiel des connaissances à acquérir.

Afin de répondre à la grande irrégularité de la présence d’une majorité d’élèves, le travail effectué à chaque séquence doit, dans la mesure du possible, constituer un tout cohérent. En classe de terminale, la progression tient compte de cette particularité et chaque chapitre est donc divisé en 3 ou 4 séances . L’une d’entre elle donne une vision globale de l’essentiel du chapitre, en s’appuyant le plus souvent sur une analyse du sujet et la problématisation , une chronologie ( ou un croquis ) et sur un plan détaillé.  Nous avons constaté un grand intérêt à présenter globalement les points clés d’un sujet avant d’y revenir pour analyser un point plus précis, plus complexe. Par exemple une séquence entière peut être consacrée à travailler sur une notion :  en histoire en terminale, la notion de puissance fait l’objet d’un travail long, à partir d’un article de 2 pages de H. Védrine . Cela peut aussi prendre la forme d’une étude critique de documents qui permettra de mobiliser les connaissances du chapitre, d’expérimenter et de travailler les méthodes. Pour tous les chapitres, une synthèse écrite est fournie aux élèves (sur papier pour les élèves présents, accessible en ligne pour tous). Chaque élève peut donc s’appuyer sur cette trace écrite à laquelle il sera renvoyé en cas d’absence au cours. Et le travail fait en classe est donc axé davantage sur  l’analyse, la réflexion, l’échange, moments pendant lesquels l’enseignant encadre et met en place des situations dans lesquelles l’élève peut prendre le temps de réfléchir, de se tromper, de confronter ses idées aux autres, de construire avec les autres,  ou bien  sur des exercices à l’écrit que l’élève n’ose bien souvent pas faire seul. La possibilité d’être corrigé en temps réel, d’être débloqué ou incité à poursuivre ses efforts rend le passage à l’écrit plus aisé et permet progressivement à l’élève de prendre confiance en lui.

Autre exemple de préparation aux épreuves du baccalauréat, en STMG un chapitre du cours a été proposé en pédagogie inversée [6], sous forme d’un prezi [7] mêlant documents et commentaires audio. Les élèves devaient alors remplir une fiche de cours qui sert également de fiche de révision pour le baccalauréat. Cette initiative fut un échec dans la mesure où il est très difficile d’amener un élève à faire un travail personnel en dehors du cadre microlycéen. On a beau leur envoyer des courriers électroniques pour leur rappeler qu’ils devaient visionner le prezi ; au cours suivant, si tous avaient été intéressés par  cet objet nouveau , aucun ne l’avait regardé jusqu’au bout. Mais probablement, l’échec ne tient pas tant à la démarche qu’aux conditions de mise en œuvre. Il faudrait retenter l’expérience par exemple en accompagnant les élèves devant les ordinateurs, pendant l’heure d’histoire-géographie, pour qu’ils puissent visionner le cours.

Finalement, les expériences de pédagogie inversée nous semblent un nouveau champ pédagogique à explorer dans la mesure où l’élève accède seul aux contenus disciplinaires, les exercices étant réservés aux moments encadrés par l’enseignant.

Le contenu du programme de terminale est un réel défi pour ces élèves, dont le parcours non linéaire ne permet pas de disposer des acquis des classes de seconde et première, nécessaires pourtant pour parvenir à maîtriser des chapitres tels que « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875 ». D’autre part, la formulation des sujets tombés au baccalauréat qui reprend exactement l’intitulé du chapitre ou du croquis au programme interroge sur le travail à mener avec les élèves. Quelles sont les compétences évaluées dans ce type d’épreuves ? La capacité à mémoriser principalement, à laquelle s’ajoutent en géographie, restituer par cœur un croquis, en histoire, rédiger dans une forme imposée. L’absence de choix de sujet pour la 2^e partie de l’exercice renforce la nécessité pour les élèves de  mémoriser parfaitement la totalité du programme. Ces épreuves incitent au bachotage et au cours magistral, valorisant les copies qui accumulent des connaissances sans nécessairement les maîtriser. Au microlycée, nous faisons le choix de ne pas approfondir tous les chapitres afin de pouvoir accompagner les élèves en raccrochage, afin de les aider à la fois à retrouver le plaisir d’apprendre et restaurer leur estime de soi. Mais ce choix semble parfois difficilement compatible avec une préparation efficace aux épreuves du baccalauréat telles qu’elles sont aujourd’hui. Tout se passe comme si le baccalauréat opérait comme un filtre culturel sélectionnant les élèves les plus familiarisés avec la culture académique au détriment d’élèves les plus éloignés de celle-ci, à savoir ceux issus des milieux populaires.

 http://ww3.ac-creteil.fr/Lycees/77/micro-lyceedesenart

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