Je me souviens ?

Rédactrice : Laurence De Cock

je me souviensA propos de Jocelyn Letourneau, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides, 2014

 « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? »

 Derrière cette apparente banale adresse d’un.e élève à son/sa professeur.e, Jocelyn Letourneau fait le pari que pourrait se nicher toute une réflexion de nature historique.

Entre 2003 et 2013, ce-dernier, Professeur d’histoire contemporaine du Québec à l’Université de Laval, et son équipe, ont recueilli 3423 questionnaires répondant à une enquête sur la connaissance du passé national québécois. C’est d’ailleurs la connaissance de cette enquête inédite qui a influencé celle impulsée par Françoise Lantheaume sur les récits d’histoire nationale par les élèves dont nous avons déjà beaucoup parlé ici[1].

A la suite d’un premier exercice de récit sur le passé national québécois, les jeunes élèves et étudiants (15-20 ans) étaient appelés à répondre à la consigne suivante : « Si vous aviez à résumer, en une phrase ou une formule, l’aventure historique québécoise, qu’écririez-vous personnellement ? ».

La gageure est de taille pour n’importe qui d’entre nous s’essaierait à cet exercice, et le pari réflexif qui s’ensuit l’est tout autant puisque Jocelyn Letourneau décide, dans son ouvrage, de s’en tenir à l’analyse de cette phrase conclusive pour interroger la conscience historique des jeunes sondés québécois.

 Il y a plusieurs manières de s’emparer des phrases adolescentes apparemment badines, impertinentes, naïves, voire insensées. Devant « Je n’ai pas eu le temps de finir, I’m sorry ? », on peut, au choix, passer son chemin ou s’arrêter un temps sur la formulation en la référant réellement à la question posée. On se demanderait alors si l’histoire du Québec n’y est pas sous-entendue comme un projet inachevé, si l’usage du bilinguisme ne relèverait pas d’une tradition bilingue assumée et si le point d’interrogation ne viendrait pas jeter un doute sur la propension québécoise à se victimiser dans ses représentations de son passé ? Extrapolation diront les un.e.s ! Pas si sûr…

 Le projet se fonde sur un parti-pris fort louable et ô combien important pour ne pas donner de grain à moudre aux professionnels des lamentations sur le niveau accablant des jeunes en histoire. Comme la France, le Québec est en proie à des débats très passionnés sur l’enseignement de l’histoire nationale[2]. D’ailleurs, durant la période de récolte (de « cueillette » dit-on au Québec) des questionnaires, une importante réforme des curricula d’histoire en 2007 décide, pour les 3e et 4e, l’instauration d’une Histoire et éducation à la citoyenneté qui aurait pour objectif d’initier les adolescents à l’histoire de la société québécoise.

Jocelyn Letourneau propose lui un pas de côté par rapport aux exercices réguliers de débusquage de l’ignorance des jeunes. Il présuppose l’existence d’une « conscience historique » qu’il faut distinguer de la connaissance savante, précise, empirique. Il part donc du principe que les jeunes sont détenteurs de savoirs historiques qui appellent un décodage autre que la simple validation d’acquis. Ce faisant, l’auteur perpétue une réflexion largement partagée par les didacticiens de l’histoire mais encore trop peu répandue chez les enseignant.e.s  et quasiment inconnue des débats publics. Il existe des savoirs sociaux, un « bagage informatif primaire » (p.13) construits dans et par l’entourage des élèves (famille, internet, films, jeux-vidéos, commémorations etc.) qui forment une matrice d’intelligibilité des savoirs scolaires. Le formation d’une conscience historique procède alors d’une hybridation des ces savoirs, d’un bricolage propre à chaque jeune qui lui donne sens sans s’encombrer des codes disciplinaires. Sens commun et connaissances précises s’enchevêtrent et fabriquent alors un rapport au passé, ce que Letourneau qualifie de « ce qui relève de la préhension et de la compréhension active et réfléchie de ce qui fut, sorte d’intellection ou de conceptualisation plus ou moins élaborée d’informations premières ou d’expériences brutes touchant le passé, informations et expériences dès lors portées à un niveau secondaire d’appropriation et d’assimilation » (p. 13).  On comprend dès lors que la démarche est empathique, bienveillante et compréhensive.

 Le corpus inédit est ventilé en plusieurs âges, origines sociales et géographiques et tente même de comparer les populations francophones et anglophones du pays. Quatre niveaux sont visés : 4e secondaire (15-16 ans), 5e secondaire (16-17 ans), Cégep (formation pré-universitaire) et Université. Les établissements sont situés aux quatre coins du Québec malgré d’inévitables déséquilibres.

Ceci posé, il fallut élaborer une grille d’interprétation de ces milliers de phrases afin de dégager une sorte de typologie. Toutes celles et ceux qui se sont frottés à ce type d’enquêtes savent la difficulté de ces codages, jamais totalement ajustés à l’échantillon, sauf à se targuer d’un scientisme forcené, ce dont se défend l’auteur ici qui assume une méthode plus qualitative.

Les phrases sont donc classées selon des rubriques qui servent d’analyseurs pour l’ensemble du corpus et explique longuement les ressorts de la délimitation de ces catégories et de ce qu’elles recouvrent comme cadre interprétatif (p.37-40). En voici quelques exemples en guise d’appetizers :

 1)   Militante : « Dans mon cœur, le Québec a toujours été une nation »

2)   Appréciation négative : « Une suite d’échecs », « Nous avons été abandonnés et divisés »

3)   Adversité rencontrée : « the history of Quebec is a lot of hard work and determination »

4)   Appréciation mélangée de l’expérience québecoise : « Forte province de cœur, faible d’esprit »

5)   Adversité/réussite : « Malgré tout, on est resté nous-mêmes »

6)   Appréciation positive univoque et explicite : « une aventure extraordinaire »

7)   Progrès : « Slow, gradual growth of a democratic province »

8)   Enoncés neutres : « Jacques Cartier discovered Québec »

9)   Je me souviens ou dérivés : « tous les énoncés reprenant la devise du Québec

10)   Enoncés à caractère ironique : « le peuple qui se croyait élu », « Vive les castors !»

11)    Enoncés à caractère philosophique : « C’est le hasard qui a décidé, l’imprévu récompensé », « il ne faut jamais oublier qui on est vraiment »

12)   Appréciation du cours d’histoire : « Quebec history is something that is very boring »

13)    Inclassables : « Moi j’ai des libellules dans la tête »

 Quelles sont alors les principales lignes de force de ce corpus ? Sans dévoiler l’intégralité de cette minutieuse enquête, nous nous limiterons à quelques conclusions.

La première est un constat implacable : la majorité des jeunes présente le passé sous l’angle de la défaite, de l’épreuve (voire de la tragédie) et de la résistance face à l’adversité. Jocelyn Letourneau constate donc une « prégnance du répertoire des visions victimales parmi la jeunesse québécoise. » (p 52). Il y a  une représentation quasi mélancolique du destin québécois[3] qui, en outre, se double d’une énonciation plus affirmée, voire militante chez les jeunes du secondaire les plus âgés (5e), ayant suivi et validé le cours d’histoire du Québec.

L’autre constat est une propension à s’inclure dans un « on » ou un « nous » collectif témoignant d’une identification et d’une implication dans la fatalité québécoise dont les élèves se sentent acteurs/rices, héritier/ère/s, voire comptables.

Le groupe des Anglophones se distingue par ses difficultés à se sentir partie-prenante du passé québécois. Les phrases révèlent davantage de distance comme celle-ci : « Nothing at all they get where they are by doing nothing. And still want to separate » (p.121). Restent malgré tout deux dénominateurs communs aux énoncés francophones et anglophones : le passé québécois a été marqué par d’éternelles disputes entre Français et Anglais. Dans cette lutte, les grands perdants restent les Autochtones. Ces derniers sont en effet les véritables absents de ces énoncés (4%) : « Etablir que les Améridindiens ne constituent pas une référence cardinale dans la conscience historique des Québecois décevra peut-être les ingénus. Elle ne surprendra pas toutefois les informés » (p. 163). Quelques phrases leur laissent une place toutefois : ce sont des Indiens braves et généreux, vivant en concordance avec la nature, et décimés par la rencontre avec les Blancs : « Notre devise (je me souviens) ne vaut rien vu le génocide causé et malheureusement oublié » écrit ainsi l’un des jeunes sondés.

 Reste une question lancinante : d’où vient donc ce répertoire de représentations et quel est le poids de l’enseignement dans toutes ces mises en phrases du passé québécois ? Se fondant sur les rares enquêtes existantes, Jocelyn Letourneau montre d’abord qu’elles recoupent les visions de la population en général. Il y a donc bel et bien un discours consensuel sur le passé québécois qui est socialement véhiculé et qui participe, en très grande partie, à configurer les représentations de la jeunesse : celui d’un parcours difficile, semé d’embûches, d’un peuple qui ne cesse de lutter.

La place de l’école est plus subtile à évaluer. Quelques pistes sont lancées grâce à l’analyse du corpus constitué après la réforme des curricula de 2007. Les contempteurs de cette réforme étaient convaincus que ce programme allait fortement altérer la transmission de la mémoire nationale[4] ; or, l’enquête montre finalement assez peu d’écarts entre le corpus des « réformés » et celui des « non-réformés ». Le livre plaide donc dans le sens d’un rôle dilué des cours d’histoire qui nourrissent autant la mythologie qu’ils apportent de connaissances.

 Pour sortir de cette « trappe identitaire », Jocelyn Letourneau prône une pédagogie de la déconstruction des mythes : « défaire les représentations acquises, complexifier les visions assises et parvenir à la conscience critique : tel est le but de l’éducation historique» (p. 233). Il faudrait ainsi arracher les jeunes ce qu’il qualifie de « mythistoire » et s’acheminer vers l’écriture d’un autre récit.

 De notre côté, on plaiderait aussi pour un « aggiornamento » de l’enseignement de l’histoire qui prendrait acte, sans méfiance, et sans mépris, d’une circulation incessante des savoirs entre la classe et les autres univers sociaux des élèves, ce que confirme également l’enquête lyonnaise en cours de publication.

Peut-être l’école pourrait-elle aussi, dans ce flux incessant de savoirs historiques, assumer une position de rupture radicale vis à vis des récits consensuels ; s’emparer des questions rugueuses qui viennent taquiner le récit national dans ses non-dits et dans ses procédés d’assagissement ; jouer avec les allants de soi ; bousculer les frontières géographiques et celles des évidences ; retrouver les hommes et femmes ordinaires ;  exhumer les luttes et assumer les conflits etc.

 Et si l’apprentissage de la conscience historique passait par une arborescence de récits plutôt qu’une simple ligne de temps à peine chronologiquement défrisée ?

En tous les cas, cet ouvrage, dans ses manières de chatouiller les normes scolaires et académiques, et en postulant l’expression des intelligences et non celle de l’ignorance, est à mettre entre les mains de toutes celles et ceux soucieux-ses de ne pas se contenter de la reproduction de convictions et pratiques d’enseignement quelque peu périmées.

En attendant, les Québécois qui le souhaitent peuvent tenter l’expérience de la phrase-résumée et nourrir le corpus de l’enquête ici

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[1] Voir les enregistrements de la journée d’étude au cours de laquelle ont été divulgués les résultats de cette enquête : http://aggiornamento.hypotheses.org/2096. Actes de colloque à paraître courant 2015.

[2]Voir le dossier récapitulatif du dernier épisode de débat : http://www.ledevoir.com/dossiers/l-enseignement-de-l-histoire-un-enjeu/7, consulté le 28 juillet 2014.

[3] Notons à ce propos une véritable rupture par rapport aux récits français de l’enquête citée précédemment qui, eux, montrent une vision plutôt triomphaliste de l’histoire de France.

[4] Voir une mise en perspective du débat par Marc-André Ethier, jean-François Cardin et David Lefrançois dans l’article suivant : http://historicalstudiesineducation.ca/index.php/edu_hse-rhe/article/view/4311, consulté le 28 juillet 2014


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