Rédacteurs : Vincent Capdepuy, Laurence De Cock

La publication du socle commun s’est faite dans des conditions quelque peu difficiles avec la démission, la veille, du président du Conseil supérieur des programmes, Alain Boissinot. À en croire les médias, ceci résulterait des tensions suscitées par les difficultés à élaborer un consensus ; il n’aurait pas été compris. On peut aussi sans doute y lire les tensions accumulées depuis quelques années par les multiples réformes.

Au mois de mai avait été rendue publique une première version de ce texte. La comparaison avec celle qui vient d’être publiée permet une analyse, certes partielle, de ce socle à la lueur des biffures et des réécritures.

Lignes directrices

Les trois notions clés de connaissances, compétences, culture avaient été imposées par la loi d’orientation du 8 juillet 2013. Le CSP a essayé de leur donner sens, même si la clarification reste souvent incomplète :

« Les connaissances ne sauraient s’opposer aux compétences, conçues comme capacité à mobiliser des ressources (savoirs, mais également savoir-faire ou savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe. […] Connaissances et compétences sont donc les deux facettes complémentaires d’une authentique démarche d’apprentissage. »

On se félicitera donc que ce texte ne se présente pas comme un inventaire de « compétences » formulées telles des items évaluables mais reste volontairement ouvert au dépassement de la scission entre les deux notions, ce qui distingue justement le savoir scolaire du savoir académique. La culture commune mériterait en revanche d’être davantage explicitée. Pour nous, elle relève du bien commun, c’est à dire de la mise en partage de savoirs et de valeurs partagés sous la responsabilité d’un service public qui retrouverait toute la saveur de ses fonctions. Cette culture commune n’est pas un patrimoine figé et déterminé par l’école de la III^ème République comme une donnée révélée ; elle est mouvante et doit être régulièrement mise en débat à l’intérieur et à l’extérieur de l’Institution, ouverte aux transformations sociales et politiques. Mais elle reste un dû de l’école obligatoire à la jeunesse. C’est pour ces raisons que l’enjeu majeur, ici, est de réussir à établir une dialectique entre l’individu et le groupe. Si « cette culture commune doit devenir une référence centrale pour la Nation », elle doit par ailleurs permettre à l’individu de trouver sa propre voie/x. C’est à la fois une « exigence » et une « promesse ». L’École doit permettre à chacun de s’épanouir, de développer sa sociabilité, de poursuivre sa formation, de s’insérer dans la société, d’y participer plus tard en tant que citoyen.

L’ajout essentiel qui a été fait dans la dernière version du socle concerne l’évaluation. Il s’agit en réalité davantage d’une réflexion en creux ou de garde-fous : éviter que l’évaluation n’occupe trop de place dans l’enseignement, qu’elle soit une liste excessive d’items, qu’elle ne soit qu’une sanction, qu’elle se limite aux compétences des épreuves classiques. L’évaluation doit être positive, bienveillante, entrer dans le processus de formation des élèves, et non les sanctionner. L’idéal est bien de faire accéder tous les élèves à une même culture. Qu’en serait-il alors des élèves qui ne valideraient pas le socle commun ? La question est évoquée, mais reste pour l’heure en suspens ; on aimerait y voir un rappel que cette accession à une culture commune est un impératif que l’Institution s’impose à elle-même.

Indépendamment de cela, deux aspects en particulier apportent satisfaction et doivent être soulignés : la dimension collective des apprentissages et la recherche de l’interdisciplinarité. La transmission frontale est de plus en plus battue en brèche et il est important qu’un texte comme celui-ci qui a pour ambition d’être la référence fondamentale des programmes et des pratiques pédagogiques entérine la réflexion sur des activités qui impliquent souvent une reconfiguration de l’espace même de la classe :

« Un équilibre doit être trouvé entre des activités collectives et des activités individuelles ; la mise en commun des recherches, des pratiques et des difficultés permet de lever bien des obstacles. »

Sur le plan plus didactique, il est tout aussi appréciable qu’on appelle à davantage de pluridisciplinarité :

« La compréhension d’une réalité complexe demande de croiser les apports des différentes disciplines. On ne peut attendre de l’élève qu’il établisse de lui-même les connexions entre les différents enseignements qu’il reçoit. La conduite de projets menant à une réalisation concrète est l’occasion de mobiliser les savoirs et d’opérer des liens entre les disciplines. C’est aussi le moyen d’apprendre à s’engager dans le cadre d’un travail collectif. »

Même si dans le corps du texte, cette pluridisciplinarité ne se retrouve pas toujours, notamment dans les rubriques « Champs d’activités correspondants », où les suggestions restent souvent assez pauvres et finalement restrictives.

Quid de l’histoire-géographie ?

Conformément à la logique transdisciplinaire du socle, cet enseignement se retrouve dans plusieurs des « grands composantes de la culture commune ». Il n’en demeure pas moins que c’est essentiellement dans la cinquième partie que se trouvent définis les principaux axes d’une culture historico-géographique : « Les représentations du monde et l’activité humaine ».

D’une version à l’autre, la réécriture est relativement importante et n’est peut-être pas complètement aboutie sur la forme ; les coutures sont encore visibles. Souvent, il y a eu une simplification, sans doute pour rendre ce texte plus accessible. Petite modification, mais de taille : systématiquement, où il était question « des hommes », on peut lire « les femmes et les hommes ». En revanche, le rapprochement de l’espace et du temps, séparés dans la première version, tient ici encore quelque peu de l’artifice. La logique géohistorique n’est pas intégrée, tout simplement parce que l’espace et le temps semblent encore conçus comme des cadres référentiels et non comme des dimensions des sociétés humaines. On aurait souhaité trouver mention aux « sciences humaines », qui disent mieux les multiples dimensions (économique, culturelle, juridique, politique, sociologique…) de l’enseignement d’histoire-géographie, tandis que la notion de « civilisation », toujours présente, est fondamentalement discutable et pour le moins très largement dépassée dans les sciences sociales.

la disparition des énumérations (« océans, continents, reliefs, fleuves, grands domaines climatiques et biogéographiques », « les périodes et les dates principales, les grande figures, les événements fondateurs de l’histoire de France ») qui révélaient la nostalgie de certains pour les récitations d’antan est vraiment bienvenue. Mais on pourra regretter la disparition de telle autre phrase : « Il s’agit de concilier une vision claire des grandes étapes, des périodes, des nœuds essentiels de l’histoire de l’humanité avec des approfondissements limités mais significatifs sur les modes de vie, les mentalités, l’histoire sociale et culturelle des sociétés du passé. » Elle seule finalement semblait donner un peu corps à la logique curriculaire évoquée dans la Charte des programmes en esquissant la possibilité de concilier une histoire-Monde réticulaire et des études plus circonscrites, autrement dit la macro-histoire d’un côté, qui donne sens par une vision large de l’humanité, et la micro-histoire de l’autre, qui donne chaire par une compréhension plus complexe des hommes.

Trois objectifs peuvent être discernés : donner des repères choro- et chrono-logiques, enraciner trois récits à finalité civique (national, européen, mondial), jeter les bases d’une réflexion sur les grandes problématiques du monde d’aujourd’hui (mondialisation, environnement, inégalités, guerre & paix) ; et acceptables. Toutefois, Un énorme travail reste à faire pour que ces récits ne soient pas des artefacts de nouveaux « romans » à finalité identitaires. Diffractés, tressées, non continuistes, ils ne doivent pas viser à donner du sens à la marche du progrès, mais à questionner, bousculer, dépasser les récits de sens commun et ce, quelles que soient les échelles envisagées. La dimension constructiviste de l’histoire est d’ailleurs soulignée : « Il [l’élève] prend conscience que l’histoire est une construction en interaction avec le présent et permet de donner sens à l’actualité. » Ce qui aurait pu être étendu à la géographie, car elle aussi a ses échafaudages.

En conclusion, malgré un satisfecit général, on pourrait contester l’ambition affichée par ce texte. En effet, si les objectifs sont louables, par expérience, ils semblent pour partie inatteignables au terme de dix ans de scolarité. Or le risque, bien éprouvé par les enseignants, est de se retrouver face une « crise des ciseaux » avec d’un côté des exigences accrues et de l’autre l’impossibilité de les atteindre. Il ne s’agit nullement de remettre en question cet idéal républicain. Gardons ces objectifs ; mais fixons-les pour une scolarité obligatoire portée à 18 ans. Ceci impliquerait de commencer par  rompre avec l’idée d’un socle comme base, et de remplacer ce dernier par un corpus commun qui soit le noyau et le tremplin de parcours ultérieurs potentiellement différenciés.

Annexes

Texte au 7 mai 2014 

Texte au 10 juin 2014

 

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