Nous publions ci-dessous deux textes de collègues membres du collectif, et réagissant aux premiers sujets du DNB tombés le 27 avril dernier à Pondichéry. Le premier auteur est aussi le maître d’oeuvre des sujets pastiches du DNB que nous avons déjà publiés. Certain-e-s restent sceptiques face à l’intérêt de mettre en circulation de tels sujets parodiques. Il nous semble au contraire que l’humour et le grotesque des consignes laissent facilement apparaître l’urgence d’une réforme de ce diplôme qui atteint désormais des seuils d’inanité.

1) Rédacteur : Gabriel Kleszewski

L’auteur de la parodie sort de son silence car il a été piqué au vif par le soupçon de mépris à l’égard des élèves qui poindrait dans son sujet ou la présence d’une certaines dérision devant le supposé niveau abyssal d’inculture des classes actuelles. Inversons la charge. Ne serait-ce pas plutôt le modèle de sujet DNB imaginé actuellement qui manifeste un mépris profond pour les élèves et les professeurs qui veillent à leur réussite ? Un tel modèle de sujet prend-il en compte les efforts qui ont été opérés par les enseignants durant quatre ans, voire sept ans en incluant le travail patient des collègues de l’école primaire, en terme de réflexion devant les documents, les savoirs et la parole du professeur, d’acquisition des méthodes de l’Histoire et de la Géographie, de rédaction et d’argumentation, le tout dans une progressivité que nous tentons tous de rendre cohérente ?

Ces sujets de DNB mettent en évidence trois défauts majeurs :

– L’inanité d’une épreuve zapping : Après le tollé suscité par le sujet de juin 2013, l’Institution semblait s’être ralliée à l’idée d’instiller dans les futures moutures de l’épreuve davantage de cohérence entre les documents proposés et les questions de cours. En somme, un fil conducteur qui pût avoir du sens aux yeux des candidats devait se dérouler au long des trois parties de l’épreuve. Nous avons tous eu cette exigence à l’esprit au moment de concevoir les épreuves communes dans nos différents établissements ces dernières semaines. A l’évidence, cette consigne s’est égarée dans les méandres de la bureaucratie. Pourquoi donc constatons-nous cette obstination à vouloir entretenir un zapping à la Julien Lepers ? Obsession institutionnelle de contrôler la totalité des savoirs des gamins en seulement deux heures ? Volonté sincère de vouloir rattraper le candidat en difficulté (il saura répondre au moins à quelques questions) ? Ou croyance un peu naïve dans le supposé nouvel esprit discursif des élèves 2.0 biberonnés à l’Internet qui rejetteraient toute perspective d’approfondissement au profit d’un butinage de surface ? Je n’ose croire à cette dernière hypothèse : elle en dirait long sur la teneur de clichés tenant lieu d’expertise. Je ne peux parler que de ce que je vois tous les jours : pour nombre de mes élèves de REP, cet effet zapping est difficile, sinon impossible à assimiler : mobiliser des connaissances acquises parfois des mois auparavant, sélectionner l’information demandée de manière précise puis la restituer sous une forme qui peut être différente d’une question à une autre, et recommencer ainsi l’opération une dizaine de fois. Devenu un scanner mental, l’élève passe en revue des chapitres entiers à toute vitesse, picorant notions et savoirs de-ci de-là sans saisir la raison de l’exercice demandé. Imaginez que, télécommande en main, vous regardiez cinq films en même temps en zappant toute les dix secondes. Puis, une fois l’expérience terminée, imaginez que vous essayiez de vous raconter l’histoire de chacun des cinq longs-métrages entraperçus. Qu’en retiendriez vous ? Qu’en auriez-vous compris ? Une de mes meilleures élèves (38/40 au DNB en juin 2013) m’a confié en sortant de l’épreuve : « J’ai répondu à toutes les questions mais je n’ai pas compris ce que l’on me demandait de faire ». Avec des mots simples, elle a tout dit : sans cohérence interne, sans attendus clairement affichés, cette épreuve ne fait pas sens aux yeux des élèves.

– L’impossibilité d’exécuter une gymnastique complexe : voilà une des conséquences de la démultiplication des taches à laquelle paraît de plus en plus se réduire notre discipline depuis l’arrivée du socle commun et la réécriture de nos séquences et séances en fonction des capacités. De réunions en réunions, j’entends mes IPR affirmer, avec d’ailleurs la plus grande sincérité, que le professeur d’Histoire-Géographie n’est pas un professeur de socle et que la présence des capacités dans les programmes officiels relève avant tout d’une explicitation écrite de ce qui était réalisé jadis dans les classes par les collègues. Je les crois volontiers. Mais cette explication, réitérée de fiches Eduscol en fiches Eduscol ad nauseam, dans laquelle nous ne devinons ni hiérarchisation (par exemple, l’argumentation orale sous forme de description ou de récit vaut-elle l’argumentation écrite ?), ni progressivité des capacités aboutit à une catastrophe. Passer d’une question courte (sens de la synthèse) à une question longue (sens de l’argumentation), d’une définition (rendre abstrait et concis par le langage ce qui est concret et profus dans l’esprit de l’élève) à la restitution d’une connaissance brute (mémorisation) est pour beaucoup une gageure. Cela revient à envoyer un athlète amateur spécialisé dans la course de fond à l’épreuve olympique du décathlon sans entraînement diversifié préalable. En correction officielle du DNB, les professeurs qui veulent le meilleur pour les élèves (les leurs comme les autres) soignent plus qu’ils ne sanctionnent, récupèrent des points comme ils peuvent malgré la difficulté de nombreux candidats à s’exprimer. Candidats dont pourtant on devine à plus d’une reprise la maîtrise de certaines connaissances et la bonne volonté. Par ailleurs, toujours rivée à son primat de l’écrit, l’Éducation nationale fait accroire qu’une réussite de tous est possible alors que l’exercice demandé n’est accessible qu’à certains. La tache cartographique est réduite à sa plus simple expression alors que des sites académiques et des dizaines de professeurs ont développé des progressions remarquables permettant à des élèves en difficulté d’accéder au raisonnement géographique par le dessin, la carte et le croquis. Nombre d’IPR répètent en entretien que dans une leçon, le croquis et sa légende valent bien dix lignes rédigées : ils ont raison. Que ne met-on cette idée en pratique au DNB au lieu de la caricaturer ! L’Institution n’a pas opéré des choix claires sur ce que devait exécuter un élève en fin de 3^e ou plutôt, n’a pas voulu établir une liste de capacités prioritaires. On voit le résultat. Le précédent brevet avait ses défauts. Mais, au moins, le candidat s’y préparait en maîtrisant un exercice d’argumentation défini dès le départ…et un seul.

– L’inadéquation entre une formation historique et géographique (depuis le primaire) et les attendus de cette épreuve : à partir des compétences et autres capacités qui alourdissent les pesants vadémécums produits par l’Institution, les professeurs des écoles et les professeurs de collèges tentent de faire naître chez l’élève une capacité à tenir un raisonnement simple en Histoire et en Géographie, qui inclurait des connaissances préalables et des techniques utiles mais ne se résumerait pas à des listes de dates, de lieux ou de notions à restituer par cœur, ou à une somme finie de taches complexes à exécuter. Par delà la maîtrise des capacités et des savoirs, nous tentons chaque jour d’unifier l’utilisation de ces capacités, de complexifier la transmission de ces savoirs, afin de produire un raisonnement argumenté dont l’élève acquiert les balbutiements. Si quelqu’un trouve que le sujet de Pondichéry suscite la moindre réflexion historique ou géographique chez le candidat, je lui paye le champagne ! Il y a un gouffre entre ce que nous pratiquons tous les jours avec les élèves (notre patience, notre exigence, notre désir de leur donner le meilleur, c’est à dire de la nuance et de la complexité, nos efforts en vue d’établir une progressivité constante) et ce que l’Institution croit que nous pratiquons avec eux.

De tout cela, il résulte une profonde la lassitude des élèves. Les meilleurs seront toujours capables d’affronter n’importe quoi, même les exercices les plus abstrus. Les élèves en grande difficulté ont depuis longtemps intégré la perspective de leur échec au DNB. Dans sa forme actuelle, l’épreuve d’Histoire-Géographie ne peut plus les sauver. Elle les enfonce même et ils le savent. Leur stratégie globale de réussite en 3^e consiste à se focaliser sur une orientation professionnelle souvent bien pensée en amont, qui leur permettra d’accéder à de nouvelles formes d’excellence : sur le chemin d’une réussite singulière, l’échec au DNB n’est plus qu’un simple contre-temps et l’épreuve d’Histoire Géographie, un caillou dans leur chaussure. C’est la lassitude des élèves tangents, les « moyens faibles », ceux dont le résultat à l’épreuve est incertain, ceux dont l’orientation en 2^e GT ne va pas de soi, qui inquiète le plus. Cette lassitude apparaît très tôt dans l’année, malgré l’allègement bienvenue du programme en septembre dernier. Ces gamins là sont noyés sous la multiplicité des taches à accomplir et les motiver constitue notre principale activité durant deux trimestres.

Au vrai, le mépris ne réside-t-il pas dans cet exercice incroyable où l’on réduit la caractérisation d’un régime politique à l’apposition d’un titre dans une case ? N’est-ce pas là mépriser l’élève que de croire qu’il n’est pas capable de rédiger un texte court de manière un rien construite ? N’est-ce pas mépriser l’enseignant que de laisser croire qu’il ne le lui a pas appris ? Et n’est-il pas méprisant aussi de donner comme question longue une argumentation multiscalaire sur le poids de la métropole parisienne lorsque nous savons que, du fait de certaines conditions socio-économiques défavorables, le rapport à l’espace n’est pas aussi égal que le rapport au temps ? Un adolescent qui prend parfois le TGV, voire l’avion, ou fréquente les autoroutes avec ses parents a plus de chance de comprendre la multiplicité et l’emboîtement des échelles qu’un gamin circulant en mobylette ou dans une voiture sans permis. On aurait pu, à cet endroit précis du sujet, placer un bel organigramme avec des cases à remplir comportant chacune une échelle particulière, adossé à une carte digne de ce nom.

Le mépris ne résiderait-il pas aussi dans cette façon de privilégier sans cesse l’écrit au détriment d’autres formes d’expression dans lesquelles un bon nombre de nos élèves handicapés par le langage excellent pourtant :

-Redonner sa place au croquis et à la carte, pas simplement sous la forme d’un ridicule exercice de coloriage expédié en deux minutes ;

-Redonner sa place à l’argumentation orale : combien de nos élèves encombrés de leur stylo nous étonnent en prenant la parole en classe ? Combien de collègues se sentent plus légitimes, utiles et satisfaits en faisant passer l’oral d’Histoire des arts qu’en corrigeant le DNB ?

Le temps de la critique et de l’humour corrosif est sans doute achevé. Cette manière de tourner en dérision des sujets de brevet faibles et risibles évitait de trop s’apitoyer sur notre sort, de trop s’apitoyer sur le sort d’une Éducation nationale que nous reconnaissons de moins en moins mais que nous continuons à servir avec compétence et ferveur. A présent, à la faveur de nouveaux programmes en construction, la profession, dans toutes ses composantes représentatives (syndicats, associations et collectifs), devrait se demander ce qu’elle veut vraiment, pour elle, pour les élèves, et en débattre :

-Quelle épreuve terminale de DNB souhaitons-nous ? Avec quel type de modalité ? Orale ? Écrite ? Et quel écrit (forme, longueur, diversité des exercices) ?

-Faut-il garder l’Éducation civique au contrôle écrit terminal, dont le mélange curieux entre connaissances, droit, philosophie et morale officielle pose trop de problèmes pour susciter une évaluation sereine ?

-Faut-il encore un examen terminal d’Histoire-Géograhie au DNB ? Un oral sur la forme de l’Histoire des Arts n’est-il pas souhaitable à la place ou en plus ?

-Ne devons-nous pas surtout réintégrer le contrôle continu, ce qui donnerait au professeur l’assurance qu’il redevienne le seul maître de ce qui doit être évalué dans la classe ?

On peut être d’accord ou pas avec ce qui précède. Mais voila des sujets de débat légitimes dont nous devons nous saisir et discuter, quitte à nous étriper. Il en va de la crédibilité de notre matière aux yeux des élèves (crédibilité qui en prend un sacré coup ces derniers temps) et de notre plaisir à enseigner de belles questions. Avant que les gosses ne nous méprisent et que nous ne nous méprisions nous-mêmes.

2) Rédactrice : Véronique Servat

Les programmes de collège ( en troisième) ont été allégés, fait exceptionnel, dès leur première année d’application révolue. Ces allègements ont constitué une timide et tardive reconnaissance de la légitimité des nombreuses alertes lancées tout au long de l’année par les enseignants. Elles prirent diverses formes : interpellations lors des journées de formation académiques, tribunes, lettres aux IPR-IA, notamment, mais n’ont conduit qu’à une seule conclusion : le programme de 3^ème dans ses prescriptions (horaires, mise en œuvre), ses articulations, son étendue non seulement est infaisable, mais nuit à la compréhension des objets historiques et géographiques qui y sont inscrits.

Une autre bronca s’est déclenchée à la fin de l’année scolaire 2012-2013, quelques mois avant que la DGESCO ne statue sur les allègements de programmes. Les collégiens de 3^ème après avoir subi un programme gargantuesque et indigeste soumis au rythme du zapping, furent évalués lors de l’examen de fin d’année selon le principe de la double peine.

L’aspect formel de l’épreuve, l’atomisation du questionnement, le flou total sur les attendus jamais levé au cours de l’année malgré des demandes réitérées (en matière de repères, de « questions longues » ou « développements construits » et aussi de croquis), les questions  nécessitant de mobiliser beaucoup de connaissances pour un temps d’étude préalable en classe extrêmement réduit, ont mis les correcteurs face à des copies indigentes, dans lesquelles la rédaction était trop souvent absente ou limitée, et dans lesquelles débusquer un souffle de raisonnement historique ou géographique relevait de la gageure. Le taux de réussite au brevet des collèges, qui repose en grande partie sur du contrôle continu, n’a pas suffi à masquer les protestations bruyantes et publiques contre cet examen aux contours et finalités renouvelés selon des modalités coutumières à notre institution (aucun bilan de l’existant, décision imposée d’en haut, refus d’entendre les réserves émises par le terrain etc).

Au regard de ce bilan, lorsqu’il fut question des allègements, une modification éventuelle des formes et attendus du DNB fut logiquement évoquée. Les organisations consultées (disciplinaires, syndicales) ne se sont d’ailleurs pas retenues d’interroger les représentants de la Dgesco et de l’IG présents à ce sujet, tant ce point précis constituait une sorte de catalyseur paroxystique des tensions ressenties au cours de l’année écoulée. Le chantier était ouvert … et il resta en l’état.

Il y a quelques jours, le sujet tombé à Pondichéry a inauguré la deuxième session du DNB dans sa récente configuration. On ne peut, à sa lecture, que déplorer l’absence totale de « refondation » et, tout autant, de « changement ». Jouons les Cassandre à peu de frais, la même catastrophe qu’en juin 2013 se produira en juin prochain pour la session métropolitaine.

La forme hideuse de l’exercice – façon formulaire de sécurité sociale – reste en place au prix de 12 pages de photocopies pour chaque candidat ; c’est bien cher payer un format aussi repoussant pour qui aime rédiger et déployer un raisonnement par écrit.

Les questionnements sont toujours autant atomisés, que l’on considère le temps (on passe des cathédrales gothiques, à la loi de 1905), ou la difficulté de l’exercice proposé. Ainsi en géographie on demande à l’élève de localiser sur une carte deux océans (niveau école primaire) et deux pays émergents (niveau 4° de collège). L’extrême plasticité des attendus formulés en des consignes parfois tout à fait confuses, pour ne pas dire incompréhensibles (question 4 d’histoire : « Citez un exemple d’adaptation législative à l’évolution de la société française sous la Vème République »), a de quoi laisser candidats et correcteurs interdits ou au bord de la schizophrénie. Ainsi alors que l’on vient de demander à l’élève de rédiger  un développement construit décrivant et expliquant « le poids de Paris et son rayonnement à différentes échelles » en 20 lignes, la première question de l’étude de document qui suit en géographie invite le candidat à trouver une information située dans la 2^ème ligne du texte (le rang de l’UE dans l’économie mondiale) puis à encadrer un exemple qui illustre la réponse dans le document fourni. On le voit parfaitement ici, que ce soit en matière d’échelles, de thèmes de programmes interrogés, de difficulté de l’exercice proposé, il n’y a aucun fil directeur, aucune progressivité, aucun raisonnement autre que celui relatif à la résolution d’une question qui soit demandé. Quelle intelligibilité globale de ce qu’on attend de lui et, plus encore, des questions embrassées par les disciplines mises à l’examen peut bien avoir un  élève de 3° à l’issue de ce parcours digne des montagnes russes ?

Hélas, on ne peut s’arrêter là dans l’énumération des dysfonctionnements que présente le sujet proposé car on n’aurait fait qu’effleurer le problème.

Commençons par le document mis à l’étude en histoire : le plan, daté de 1990, d’Auschwitz-Birkenau. Précisons d’entrée que celui-ci est totalement obsolète pour qui est soucieux de mettre à la disposition de ses élèves des documents relativement conformes aux avancées de la recherche. Le plan établi en 2005 par T. Kinowski ou encore ceux distribués par le Mémorial de la Shoah que l’on peut aisément se procurer éviterait aux élèves d’avoir une vision de l’extermination des Juifs d’Europe qui est désormais totalement dépassée. En effet, ce plan et le questionnement qui l’accompagne ne permettent jamais à l’élève de distinguer le phénomène génocidaire du phénomène concentrationnaire. Il est vrai qu’à Auschwitz les deux fonctionnent à quelques kilomètres l’un de l’autre. Il est vrai également qu’ici l’enchevêtrement des logiques, des espaces, des administrations rend la lisibilité des processus de destruction ou de concentration à l’œuvre parfois complexes à lire. Pour autant, à Birkenau l’utilité des baraquements et de la sélection vers lesquels le regard des élèves est dirigé par les questions sur l’identité des victimes, tout comme l’activité économique qui s’y déroule, est d’une importance relative dans la mesure où 85% d’entre elles n’ont jamais vu le camp autrement que pour se rendre, quelques instants après leur arrivée dans les chambres à gaz.

Juifs et Tsiganes sont ici, en outre,  mis sur le même plan, amalgamant en une même catégorie deux génocides singuliers. Par exemple, le travail des chercheurs a montré que les tsiganes présents sur le site ne viennent que du Reich tandis que les Juifs sont acheminés vers le centre de mise à mort depuis l’Europe entière. Les tsiganes déportés, comme les juifs, en famille, sont (contrairement aux premiers immédiatement gazés), maintenus dans le camp dans des conditions atroces, mais hors des chambres des gaz et du travail forcé, entre février 43 et août 44 (date à laquelle les survivants seront gazés en une nuit).

Dès lors on peut légitimement se demander ce qu’on peut exiger d’un-e candidat-e et d’un-e correcteur-trice alors qu’un tel document est inséré dans un examen national venant balayer d’un revers de main les fondements élémentaires de la discipline, l’effort de transcription de cette question scientifique complexe en classe par les professeurs, auxquels on ajoutera les exigences d’exactitude de l’inspection quand à l’enseignement des questions vives en classe.

Est-il pour autant possible de ne pas signaler l’autre écueil malheureux de ce sujet qui disqualifie encore davantage qu’à l’ordinaire l’éducation civique, discipline déjà malmenée, dont la « mise en examen » dans ce sujet de DNB confine au ridicule cocardier le plus grossier. Pourrons-nous un jour faire l’économie dans les sujets d’éducation civique des questions aiguillant les élèves vers la production de couplets sur la grandeur de notre pays, les vertus de l’intégration européenne et la noblesse de la politique étrangère française ? Peut-on s’épargner les enchaînements risibles de questions sur l’« exemple qui montre que la France est une puissance au rayonnement politique et culturel mondial » ou encore la recherche des « deux instruments utilisés par l’UE pour réduire les inégalités sur son territoire » (le plan d’austérité grec n’est pas mentionné, l’honneur est sauf !) ? L’angélisme béat qui préside à la confection de ces sujets pourrait-il modérer quelque peu l’enthousiasme des candidats sur la juste et vertueuse intervention de l’armée française au Mali placée sous l’égide de l’ONU, venant en aide aux gentils ressortissants français victimes de dangereux terroristes ?

L’esprit critique n’est-il pas un outil dont peut se saisir un collégien  même modestement? On s’interroge, à regarder les démarches « intellectuelles » ici à l’œuvre, sur ce qu’il adviendra de la mise en œuvre de programmes scolaires de « morale laïque ».  Par contre, on comprend, dès lors, parfaitement, pourquoi la Suisse et l’Islande, nations secondaires, deviennent de vulgaires ovales sur une carte, même schématique,  des Etats de l’UE !

A ce compte là, la version parodique mise en ligne il y a deux jours sur le site d’aggiornamento est une parfaite synthèse du ridicule de cet examen dans sa forme actuelle. Quel que soit le regard qu’on y porte, il s’agit ici d’interpeller la DGESCO et l’Inspection Générale une nouvelle fois sur l’impérieuse nécessité de revoir les formes, les contenus et les finalités de cette épreuve.

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