(consultation printemps 2011)

Rédacteurs : les enseignants d’histoire-géographie du lycée André Malraux, Allonnes (72)

I. Remarques générales

Les projets entérinent une décision inacceptable, à savoir la suppression de l’histoire-géographie comme enseignement obligatoire en série S. Il y a là une nouvelle attaque contre nos disciplines, qui, après l’adoption d’un programme réduit pour les S en 2004, confirme la marginalisation de champs disciplinaires pourtant indispensables à la formation de citoyens éclairés, qui devrait être l’ambition de l’école de la République. On le sait, beaucoup d’élèves de S poursuivent après le baccalauréat des études en sciences humaines et sociales, et ne bénéficieront plus de la formation initiale requise. Cette situation est purement et simplement intolérable.

La nature et les exigences des épreuves du baccalauréat ne sont pas encore définies, ni pour les L-ES ni pour les S qui choisiront l’option. De ce fait, l’on est comme trop souvent obligé de naviguer à vue, sans avoir une vision globale du projet, pour en saisir la pertinence ou les éventuelles lacunes. Aurons-nous un jour l’opportunité d’un pilotage de l’Education nationale conséquent, soumettant, à partir d’une évaluation exigeante de la mise en œuvre des programmes précédents, un projet global et cohérent de la sixième à la terminale, définissant précisément les éléments cognitifs et méthodologiques requis à chaque niveau ? Ce n’est malheureusement plus le cas depuis des années maintenant. Nous subissons des modifications incessantes, au coup par coup, de plus en plus soumises aux impératifs de décisions purement budgétaires (cf. la suppression des TPE en terminales), avec un abaissement constant des exigences : on l’a déjà vu pour le brevet, puis pour les baccalauréats technologiques, et maintenant pour la déplorable, dans tous les sens du terme, épreuve anticipée de la série S en fin de première. Le décalage entre le niveau exigé en fin de cycle (3^e et terminales) et le niveau requis ensuite (2^e et L1) ne fait que se creuser, et l’ambition de « préparer les élèves aux exigences de l’enseignement supérieur » prête au mieux à sourire.

Si l’on peut se réjouir que le « développement du sens critique », « l’organisation d’un travail autonome », l’utilisation des TIC soient mis en avant, l’on ne peut manquer de s’interroger sur la possibilité d’atteindre réellement ces objectifs légitimes. La lourdeur des programmes et des effectifs, le manque de salles informatiques, et les moyens limités tant au niveau de l’espace que du personnel dans les CDI ne permettent pas d’envisager qu’ils le soient effectivement. Comme avec les versions précédentes, le risque est grand de voir se généraliser cours magistraux et bachotage pour « finir le programme ».

L’absence de prise en compte réelle des observations faites à propos du programme de première l’an dernier – contrairement au programme de seconde, où des modifications substantielles avaient été apportées – ne peut que nous amener à douter de l’utilité d’une telle consultation. Le fonctionnement de plus en plus hiérarchique de l’institution, où l’on impose par tous les moyens – y compris répressifs, on l’a vu dans le primaire – les décisions de haut en bas sans tenir compte de l’avis des acteurs sur le terrain, et en court-circuitant systématiquement les observations et les réserves émises par les corps intermédiaires, est extrêmement préoccupant. Il ne peut provoquer que des déceptions, voire une démobilisation croissante, les enseignants, acteurs encore incontournables, mais jusqu’à quand ?, dans la mise en œuvre des programmes, se sentant de plus en plus méprisés. Les décideurs feraient bien de méditer les effets désastreux à terme de cette triste dérive.

II. Le projet en L-ES

1. En histoire

L’écriture du programme est si concise qu’à aucun moment ne sont précisées les problématiques, les notions-clé et des pistes concrètes de mise en valeur. Curieusement, la présentation d’un document devient une « identification », et le contexte disparaît au profit de la « date » et des « conditions de production » (sic !).

Ainsi, la première question, « Histoire et patrimoine », est des plus floues : qu’est-ce donc que « la lecture historique du patrimoine d’un centre urbain ancien » ?? Jérusalem fait redondance avec « le siècle de tensions au Proche et au Moyen-Orient », et quel est l’intérêt d’étudier Paris ou Rome ? Cette première question devrait être supprimée, et par contre une des deux études sur « Histoire et mémoire » devrait devenir obligatoire, dans une optique plus comparatiste : mémoires croisées de la Seconde Guerre mondiale en France et en Allemagne par exemple, ou de la guerre d’Algérie sur les deux rives de la Méditerranée.

De même, la question 4 (Culture et action ouvrières) ne peut se décliner qu’au pluriel : l’orientation réformiste britannique mériterait d’être confrontée aux cas allemand et français, après 1945 seulement.

La question 5 (Médias et opinion en France) doit être précisée : de quelle(s) « opinion(s) » parle-t-on, à quel(s) sujet(s) ? Quelle bibliographie ?? Pourquoi depuis 1890 ? D’une façon générale, la prédominance des questions culturelles au détriment des aspects politiques, économiques et sociaux n’est pas judicieuse. Un rééquilibrage s’impose.

La question 6 (Etat et Etat-nation en France) devrait être limitée dans le temps, à partir de 1789 par exemple. Sinon, pourquoi ne pas remonter à Vercingétorix, voire à Tautavel ??? Plutôt que d’aborder le « roman national », il est impératif d’envisager une analyse de la vie politique en France après 1962, car il semble inconcevable que les jeunes citoyens n’aient pas une connaissance précise de mai 1968, du Programme commun, des septennats Mitterrand…

Les questions 7 (Projet d’une Europe politique) et 8 (Gouvernance économique mondiale) posent un réel problème : comment aborder avec des élèves des projets qui ne sont encore que virtuels ?

La question 10 (Un siècle de tensions au Proche et Moyen-Orient) devrait être limitée à la période allant de 1945 à nos jours. L’expérience montre en effet que les élèves ont beaucoup de mal à maîtriser la chronologie et les acteurs multiples de la crise ; raison de plus pour ne pas en rajouter.

2. En géographie

Si les principales notions sont citées dans l’introduction, elles mériteraient un signalement plus systématique dans chacune des questions.

La question 2 (Proche et Moyen-Orient) est redondante avec les questions 1 et 10 du programme d’histoire ; cette question devrait être supprimée et fusionnée avec la question 10 d’histoire.

L’étude de cas sur Londres (question 4) pose problème ; pourquoi imposer une ville mondiale précise, avec le risque de sclérose en découlant ? L’intérêt de l’étude de cas réside essentiellement sur la possibilité de changer d’exemple d’une année sur l’autre, en fonction de l’actualité ; les prochains JO risquent de perdre rapidement de leur intérêt avec le temps… De plus, la métropole britannique est souvent abordée en seconde et en première, d’où un risque de répétition stérile.

L’étude de cas sur le football (question 5) est également problématique : quel lien concret faire avec « la mondialisation en débat » ? Comment aborder « l’ancrage territorial » d’un sport qui en a de moins en moins ? Cette étude devrait être supprimée, ou du moins rendue optionnelle, au profit des seuls « débats, contestations et autres logiques d’organisation de l’espace mondial », question qui se suffit amplement à elle-même.

Les questions sont dans l’ensemble bien problématisées, mais la problématique sur l’Asie du Sud et de l’Est (question 8) est datée : elle avait d’ailleurs été légitimement supprimée dans le précédent programme. À l’heure où l’indice de fécondité baisse partout, la thèse néomalthusienne perd de son intérêt.

III. Le projet en S

Il est inacceptable dans son ensemble. Encore une fois, nous réclamons un retour à un enseignement obligatoire pour la série S. Aussi nous limiterons-nous à quelques observations.

Le couplage histoire-géographie est judicieux, et devrait inspirer une réécriture du projet de L-ES.

Les questions spécifiques n’existant pas dans le projet des L-ES sont intéressantes, mais impliquent la rédaction d’un manuel propre à la série, avec les difficultés que cela occasionne tant pour les éditeurs que pour les familles et les collectivités territoriales (on l’a vu lors du précédent programme). Il serait pertinent d’aborder les mêmes questions dans toutes les séries pour permettre la création d’un seul manuel.

L’étude sur le football (question 1) pose problème (cf. supra).

Pourquoi ne pas laisser le choix entre les Etats-Unis et la Chine (question 2) ?

L’étude d’images satellites ou de SIG (question 3) ne peut-être systématique, fautes de moyens matériels dans tous les établissements, à moins d’en envisager une analyse magistrale avec vidéoprojecteur, guère compatible avec l’objectif de travail en autonomie. De plus, l’exploitation des SIG nécessite une formation généralisée des enseignants, que l’Education nationale n’est pas à même d’assumer à cause des restrictions budgétaires devenues chroniques.

Cette question des SIG pose le problème plus global de la mise en œuvre des programmes. Des équipes étaient jadis formées aux échelles nationale et académique pour rédiger des compléments de programme dans le premier cas, et élaborer des propositions concrètes de séquence dans le second, avec des stages proposés au PAF pour permettre à un maximum de collègues de réfléchir collectivement. Les coupes successives ont réduit ces éléments indispensables à une peau de chagrin. Les décideurs doivent se rendre compte que l’on ne change pas les programmes en appuyant sur un bouton, mais en dégageant des moyens financiers et humains pour permettre à tous de s’emparer de questions nouvelles et de bâtir des séquences dans un climat serein, et tout simplement humain. Mettre en ligne quelques propositions, aussi pertinentes soient-elles, ne suffit pas.

Les quelques remarques qui précèdent, si elles sont parfois tranchées, s’expliquent par une réelle exaspération face à un pilotage du service public d’éducation et notre métier de plus en plus autoritaire. Elles se veulent néanmoins constructives, et nous espérons quelles seront prises en compte par les collègues, devenus malheureusement au fil du temps anonymes, chargés de la tâche ingrate de la rédaction des programmes ; nous leur souhaitons bon courage.

(ce texte a été préalablement diffusé sur la liste H-Français le 29/03/2011)

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