Inspection en histoire-géographie : une étude de cas

Rédactrice : Laurence De Cock

 « Nos entretiens avec les enseignants ne nous ont pas seulement permis de mieux connaître les personnes mais aussi de mesurer la capacité de dévouement et la qualité d’attachement au métier qui caractérisent de nombreux collègues de sensibilité et de formation très diverses »  mars 1984, rapport d’inspection collective dans le district de Castres[1].

 Ce billet s’inspire librement d’un document découvert au hasard de pérégrinations dans les cartons d’archives du ministère de l’Education Nationale pour une enquête d’une toute autre nature. La rationalité des archives n’est pas celle de la science, les documents y affleurent, non classés, déplacés parfois, soumis au hasard de quelques acteurs qui les soustraient à la destruction. C’est ainsi qu’au milieu d’ un carton plutôt prédestiné à la description de dispositifs plus techniques et gestionnaires, repose ce précieux document.

A l’heure des débats sur l’Ecole et de ceux, encore trop rares et sourds sur l’Inspection, il m’a semblé d’une grande acuité. Il s’agit d’un rapport de 30 pages sur une inspection collective qui s’est déroulée dans le district de Castres entre le 27 février et le 2 mars 1984. Une semaine durant donc, il y a trente ans jour pour jour, un Inspecteur Général, Pierre Garrigue et  deux Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, André Bras et Jean Odol ont évalué les terres scolaires du district de Castres.

Ce district, précisent-ils, a été choisi pour sa représentativité puisqu’il couvre des espaces urbains, ruraux, industrialisés, et recense un taux de catégories aisées et populaires conforme à la moyenne nationale.

L’observation porte sur l’ensemble du cycle de la 6ème à la Terminale.

L’objectif est de dresser un état des lieux de l’enseignement de l’histoire-géographie dans ce territoire. A quoi devait servir ce rapport ? Difficile à dire. Le contexte est à la refondation des programmes (oui, déjà) à la suite de la controverse du début des années 1980. René Girault vient d’achever son rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie ; un mois plus tôt, le colloque de Montpellier a jeté quelques pistes de réécriture des programmes. On sait que la question de l’histoire scolaire a pénétré jusqu’au conseil des ministres sous François Mitterrand en août 1983 et depuis le début du mois de février1984, la commission présidée par Jacques Le Goff tente de mettre en place un vaste plan de formation des enseignants.

Il y a donc indéniablement une fébrilité autour de l’enseignement de l’histoire-géographie et on peut supposer que le rapport est une commande davantage destinée à nourrir un état des lieux général qu’à évaluer les compétences professionnelles des équipes dans une perspective d’avancement de carrière.

 Mais la lecture de ces 30 pages précises de Compte-Rendu permet aussi de visualiser ce que pourraient être des inspections collectives au regard de modalités plus traditionnelles d’évaluations individuelles qui ont encore cours aujourd’hui et  ne manquent pas de provoquer régulièrement quelques remous.

 1)    Le protocole

 Un questionnaire a été envoyé préalablement à l’ensemble des enseignants inspectés, à savoir 12 professeurs de lycée dont 6 certifiés, 2 agrégés 3bi-admissibles et 1 adjoint d’enseignement et comprenant 2 femmes sur les 12. 66% sont nés avant 1940 note le rapport et le délai entre deux inspections est en moyenne de 3,8 ans. Dans les collèges, l’enquête porte sur  56 professeurs répartis dans 12 collèges. 62% sont des femmes. La grande majorité est née  entre 1940 et 1949 et 77% sont des PEGC (enseignants bivalents recrutés à BAC +2 pour accompagner la massification scolaire). L’inspection porte enfin sur 205 élèves en tout. A la suite du questionnaire, une trentaine d’inspections individuelles ont eu lieu, suivies d’entretiens.

31 questionnaires ont été exploitables ; dont 25 venant des collèges. La feuille de route est précisée :

« Contrairement à une inspection individuelle, nous avons ici privilégié le système. C’est donc autour de notions comme celles de techniques et de moyens d’enseignement, de relations entre enseignants ou avec l’institution scolaire, de formation continuée que nous nous sommes efforcés de regrouper nos observations »

 Les questions portent successivement sur les points suivants :

–       les techniques d’enseignement

–       L’achèvement des programmes

–       Les besoins des enseignants (en matériel notamment)

–       Les relations entre établissements et avec la hiérarchie

–       La formation continue.

 2)    Le recueil des données :

 Le rapport commence par une description géographique et sociologique du district (à la main la cartographie !).

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 Viennent ensuite les « techniques d’enseignement » qui sont inventoriées. Il est alors noté que le cours dialogué reste la technique dominante, précisant que : « Les trois meilleures conduites de classe sont à mettre à l’actif d’un PEGC, d’une certifiée, d’une adjointe d’enseignement ».

Les inspecteurs insistent sur la qualité de documentation « qui ne souffre guère d’exception parmi les professeurs observés », relevant au passage la remarquable leçon d’un professeur certifié sur la chrétienté médiévale et l’excellent travail d’un PEGC titulaire d’une maîtrise sur la crise de 1929. Ils précisent cependant que cela dépend aussi des ressources matérielles de l’établissement.  Le dépouillement des questionnaires pointe néanmoins,  pour le  collège, une évolution vers des méthodes plus actives. Au lycée en revanche, il n’y a que du cours magistral, mais cela « n’appelle aucune critique ».

 L’achèvement des programmes est une question importante aussi, d’où, pour les Inspecteurs, la nécessité de l’appréhender collectivement et anonymement par souci de ne pas stigmatiser les éventuels retards. Les réponses sont schématisées ci-dessous :

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Le taux d’achèvement est donc satisfaisant : 80 % des professeurs terminent le programme hormis les programmes de 4ème et de Seconde considérés par tous comme trop difficiles La raison est donnée par la lourdeur (Révolution française et révolution industrielle en 4ème) , la nouveauté des thèmes à étudier et l’absence de formation des enseignants, surtout sur les civilisations étrangères en Seconde.

 « Il y a là un sujet de réflexion portant à la fois sur la progression des contenus de programmes sur l’ensemble de la scolarité et sur l’élaboration des thèmes d’étude pour la formation continue des enseignants » écrivent alors les auteurs du rapport.

 L’équipement des établissements est trop aléatoire aussi. Les demandes les plus récurrentes portent sur la pénurie de cartes murales, de rétroprojecteurs et d’appareils à diapositives, de magnétoscopes et de vidéocassettes.

 L’inspection s’inquiète surtout du manque de relations et de coopération entre les différents cycles. Le dépouillement des questionnaires laisse apparaître un déséquilibre entre les contacts primaire/collège et collège/lycée.

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 Le goût et les moyens du travail en équipe n’existent que pour ¼ des collègues notent les Inspecteurs, « il y a là un défi pour l’inspection », car « « un travail d’équipe, dans le cadre disciplinaire, des enseignants de collège est d’autant plus souhaitable que l’hétérogénéité du corps enseignant est encore renforcée dans certains établissements par une spécialisation « verticale »

 3) Bilan et propositions.

 «  Il ne s’agissait pas de porter un jugement, même d’ordre général, sur les personnes mais de déceler les points forts et les faiblesses du système apprécié dans ses modalités concrètes de fonctionnement », car, précisent-ils plus loin, « la passion du métier et le goût de réfléchir à son exercice sont largement partagés ».  

Même s’ils notent que certains enseignants, faute de formation disciplinaire, notamment les PEGC, semblent isolés dans leurs collèges ruraux, « ni leur bonne volonté ni leur attachement au métier ne sont en cause » (NB : que l’on me pardonne ici cet inventaire un peu jubilatoire de formules bienveillantes).

L’Inspection réclame des dédoublements de classe. Il faut des moyens, dit-elle, pour un enseignement de plus grande efficacité et pour permettre que l’enseignement de l’histoire-géographie soit associé à la lutte contre l’échec scolaire.

De même, les auteurs appellent une plus grande vigilance vis à vis des PEGC, statut plus précarisé qu’il conviendrait de former davantage et qui ne sont pas censés servir de variables d’ajustement :

 « La bivalence des PEGC tend à devenir, dans la plupart des cas, une commodité de gestion des personnels sans les effets pédagogiques que l’on pourrait attendre » .

 Les programmes doivent être également repensés. Si les enseignants ne terminent pas le programme, c’est parce que « le niveau culturel ou plus précisément l’ « outillage mental » (concepts, modes de raisonnement, vocabulaire) acquis par les élèves au cours de leur scolarité de collège les prépare mal à assimiler un enseignement de la discipline qui met désormais l’accent sur l’exercice de la réflexion et l’esprit de synthèse dans l’étude des phénomènes de civilisation et des relations entre géographie physique et géographie humaine » . Il faut donc une plus grande attention portée à la continuité de la progression dans l’enseignement de la discipline réclament-ils.

Le développement des relations et du travail en commun chez les enseignants doit être une priorité, de même qu’une formation continuée « très nettement améliorée et cohérente »

 « Ainsi démultipliée, l’action de formation continue des enseignants qui sera, notamment en histoire et en géographie, l’une des priorités des premières années ne contribuera pas seulement à accroître la qualité et l’efficacité de l’enseignement de la discipline mais pourra également devenir un puissant moteur de changement du système dans son ensemble »

 Enfin, peut-être faudrait-il repenser cette Inspection, disent-ils,  qui  « privilégie la fonction de contrôle/notation par rapport à celle de l’animation pédagogique ».  Ainsi, les PEGC dont l’histoire et géographie ne constitue pas la première valence et qui assurent, il faut le rappeler, 32,5 % du total des heures d’enseignement de la discipline au collège soit une heure sur trois, ont avec l’inspecteur, les contacts les moins fréquents alors qu’ils ont plus que d’autres besoin de soutien et de conseils.

 J’ignore à cette stade si cette pérégrination dans le Sud-Ouest a été suivie d’effets ou si elle a stimulé la carrière des enseignant-e-s qui se sont prêté-e-s à l’exercice. Mais la lecture en creux de ce rapport laisse un peu rêveur/rêveuse dans le contexte actuel : soutien aux enseignant-e-s, surtout les plus précarisé-e-s, volonté d’amarrer l’enseignement de l’histoire-géographie à une réflexion générale sur le changement du système, écoute et ouverture aux revendications du terrain, absence d’enfermement dans l’impératif des programmes, confiance tout simplement… Et puisque les études de cas appellent une « généralisation », une petite inspection collective, ça vous dirait ?

 


[1] Pierre Garrigues, André Bras, Jean Odol, Rapport d’inspection dans le district de Castres, 27 février-2 mars 1984, Archives nationales, 199990238, article 8


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