Rédacteur : Mathieu Ferradou

Un débat agite l’opinion publique depuis plusieurs années maintenant : à quoi sert l’enseignement de l’histoire à l’école ? Face à la « crise » de l’intégration, face au « multiculturalisme » qui a montré ses « limites », l’histoire ne doit-elle pas inculquer à tous les enfants, quelles que soient leurs origines, la culture nationale et, de fait, l’amour de la patrie ? Les programmes d’histoire n’auraient-ils pas été dévoyés en versant dans l’exotisme (avec par exemple l’étude de l’infirmière née en Jamaïque Mary Seacole qui officia pendant la guerre de Crimée, 1853-1856, ou de l’esclave affranchi Olaudah Equiano qui milita pour l’interdiction de l’esclavage à la fin du XVIIIe siècle) ?

Non, ce débat n’a pas lieu en France, mais en Angleterre. On le voit, les polémiques qui agitent les sujets de Sa Majesté ressemblent fortement, à la fois dans les questions posées et dans les termes dans lesquelles elles sont posées, à celles qui font régulièrement les choux gras de nos journaux.

 « Déclin » contre « vitalité » de l’histoire

Après les élections et la victoire de la coalition des conservateurs et des libéraux-démocrates en 2010, le nouveau ministre de l’Education, Michael Gove, a multiplié les déclarations fracassantes se lamentant sur l’absence de connaissances historiques des enfants anglais. Ainsi, le ministre conservateur admirateur d’Edmund Burke se désolait de constater que les élèves anglais « ignoraient le passé » du fait des « idéologues de gauche » qui étaient opposés « au travail dur », aux « dates en histoire » ou « aux tables de multiplication en mathématiques », sous-entendant que les mêmes avaient « sali notre histoire ». En histoire, il était donc nécessaire de revenir au « roman de l’île » (island story, « story » désignant clairement ici l’idée de raconter)[1]. Le député conservateur Philip Davies fit l’éloge des changements proposés par Gove en ces termes :

« Trop souvent, nous nous excusons pour différents choses dans notre passé alors qu’en réalité nous avons tant de choses dont nous pouvons être fiers dans notre histoire. Il est essentiel que les enfants apprennent pourquoi ils devraient être fiers de leur pays. »

Pour Anthony Freeman, historien et ancien conseiller du gouvernement, cet état de fait était de la responsabilité des enseignants :

« De nombreux enseignants sont davantage préoccupés à promouvoir des thèmes sociaux politiquement corrects que de fournir un roman (narrative) »[2].

En cela, les politiques ne faisaient que reprendre une campagne lancée auparavant. Ainsi, un site Internet, créé en 2004, avait lancé une pétition pour une « vraie éducation », déplorant l’introduction des « soi-disant compétences d’empathie, d’identification des points de vue et d’évaluation des sources » vers la fin des années 1980 avec l’arrivée du National Curriculum[3]. Le tout sur fond de lamentation de la perte d’importance de l’histoire et de la géographie, notamment au collège lorsque les élèves présentent le General Certificate of Secondary Education, GCSE (l’équivalent du Diplôme national du brevet français, passé à 16 ans) : ces derniers auraient été de moins en moins nombreux à choisir de passer l’histoire ou la géographie (les deux disciplines n’étant pas couplées), qui sont des options outre-Manche, après 14 ans[4].

Tous les faux débats (tels qu’ils sont posés en des termes aussi simplistes) sont donc aussi féroces en Angleterre qu’en France : le faux débat chronologie contre compétences, le faux débat sur le faible niveau des élèves, et enfin le faux débat sur la perte d’amour des enfants pour l’histoire et la géographie devenues trop abstraites. La responsabilité des enseignants « gauchistes » et politiquement corrects et également la difficulté d’intégrer les élèves/enfants issus de l’immigration sont pointées par les milieux conservateurs. La faute, également, au curriculum qui – peut-on le deviner dans les propos de ses adversaires – cherche à inculquer de l’histoire au détriment du roman national et de la mémoire de l’Angleterre. Notons cependant que c’est sous Margaret Thatcher que furent introduit le curriculum et l’apprentissage par compétences couplées avec les connaissances[5].

Michael Gove — après que  les milieux conservateurs, le Daily Mail et le think tank Civitas en tête, aient fait campagne pour que le manuel d’Henrietta E. Marshall, publié en 1905 ( !) soit inscrit au programme, ce livre étant un sommet de la propagande impérialiste britannique— a donc décidé de prendre le taureau par les cornes et a proposé de remettre les classiques de la littérature anglaise au programme ainsi que les « grands hommes » du roman anglais sur le devant de la scène scolaire : Nelson, « Clive of India » ou Margaret Thatcher (son accession au pouvoir étant la fin du programme, l’aboutissement indépassable d’une histoire qui arrivait ainsi à son pinacle). Il mettait en avant un récit national anglais qui se confondait largement avec « l’île », incluant donc l’ensemble de la Grande-Bretagne qui était subsumée dans l’identité anglaise. Ce récit montrait une Angleterre berceau de la démocratie et de la liberté, modèle pour le reste du monde. Ignorant l’historiographie des cinquante dernières années, ce projet empilait une chronologie indigeste à apprendre par cœur sans se soucier cependant de son évaluation. Ce projet, Michael Gove en était l’unique auteur, n’ayant pas suivi les conseils que les historiens pourtant proches du gouvernement avaient prodigués.  Etrange paradoxe de constater que sous Thatcher, le National Curriculum avait été élaboré par des enseignants et des professionnels de la pédagogie, ce qui avait donné un résultat qui avait « choqué » la Dame de Fer tandis que sous Gove, c’est le ministre lui-même qui a rédigé le projet de Curriculum,  provoquant un tollé chez les professionnels[6].

La levée de boucliers syndicale que le projet de Gove suscita fut en effet unanime, puisque tous les principaux syndicats d’enseignants votèrent le refus de confiance contre le ministre[7]. L’offensive est également venue des milieux universitaires et parfois de manière surprenante. Simon Schama, le « tsar de l’histoire » outre-manche qu’il serait difficile de qualifier de gauchiste, d’autant qu’il a conseillé le gouvernement dans l’élaboration de ce nouveau curriculum, a ainsi ouvertement critiqué le projet de Michael Gove dans des termes virulents : « insultant et agressif », « pédant et utopique », « une liste de courses ridicule » de sujets d’étude[8]. D’autres historiens ont dénoncé une histoire anglo-centrée, aveugle au reste du monde ou ne le prenant en compte qu’en termes d’impacts sur l’histoire de l’île, un syllabus héritier d’une historiographie dépassée, fleurant bon les années 1950[9]. David Cannadine, professeur à Princeton et spécialiste de l’histoire impériale et de l’aristocratie britannique, a souligné quant à lui que l’attrait de la discipline historique auprès des élèves était dû à la tendance récente de donner plus de liberté aux enseignants pour être créatifs dans la construction de leurs cours. Les projets de Michael Gove étaient ainsi dénoncés par cent universitaires britanniques dans une lettre ouverte publié dans The Independent, le 20 mars 2013. Selon eux,

« M. Gove a clairement mal compris le déclin de l’Angleterre dans les enquêtes internationales Pisa. Les écoles qui ont de bons résultats en Finlande, dans le Massachusetts et en Alberta [au Canada] promeuvent le développement cognitif, la compréhension critique et non l’apprentissage par cœur ».

A cela, Michael Gove rétorqua qu’il existait « des bons et des mauvais universitaires »[10].

Il n’empêche : les syndicats et les enseignants eurent gain de cause et le projet de curriculum de Michael Gove a été considérablement amendé avant sa publication le 11 septembre 2013 après avoir organisé des consultations. Ce nouveau curriculum sera appliqué à la rentrée 2014, soit un an après sa publication[11].

 Un nouveau projet… largement repris du précédent

Depuis l’introduction du National Curriculum, et son organisation en quatre Key-Stages (Key Stage 1 : 5-6 ans ; Key-Stage 2 : 7-11 ans ; Key-Stage 3 : 12-14 ans ; Key-Stage 4 : 14-16 ans) et ses 12 subjects  (disciplines), l’histoire n’est plus obligatoire après 14 ans (au Key-Stage 4) même si le syllabus (la déclinaison du Curriculum et de ses principes généraux en thèmes d’étude concrets) avait été initialement pensé pour être enseigné jusqu’à 16 ans.

Le nouveau curriculum reprend cette structure[12]. Lors du Key-Stage 1, les élèves prennent conscience du passé et doivent être capables de savoir dans quelle période chronologique se placent les personnages et les évènements qu’ils étudient. Ils doivent acquérir un vocabulaire historique de base et doivent être capables de sélectionner des parties de récit ou d’autres sources pour répondre à des questions, montrant qu’ils ont compris les caractéristiques-clés des évènements étudiés. Une liste d’exemples d’évènements et de personnages historiques dans lesquels les enseignants sont libres de puiser est donnée.

Le Key-Stage 2 demande que les élèves aient une maîtrise plus prononcée de la chronologie et une compréhension de l’histoire locale, britannique et mondiale. Ils doivent être capables de produire un récit à l’intérieur mais aussi entre les périodes qu’ils ont étudié. Ils doivent également raisonner en termes de diachronie et de synchronie, être capables de formuler des réponses argumentées à des questions en sélectionnant des informations dans différentes sources et comprendre comment ces sources permettent de bâtir une connaissance du passé.

A ce stade, des périodes de l’histoire britannique sont obligatoires à étudier dans leur globalité : « les changements en Grande-Bretagne de l’Age de pierre à l’Age de Fer », « l’Empire romain et son impact sur la Grande-Bretagne », « la colonisation de la Grande-Bretagne par les Anglo-Saxons et les Scots », « les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons pour le royaume d’Angleterre au temps d’Edouard le Confesseur ». Mais l’enseignant doit proposer une vue d’ensemble de ces périodes afin de permettre une étude approfondie pour que les élèves comprennent à la fois « les changements sur le temps long » mais aussi « la complexité des aspects spécifiques de chaque cas ». Par exemple, pour les luttes entre les Vikings et les Anglo-Saxons sous Edouard le Confesseur, l’enseignant peut décider d’étudier les raids vikings et les invasions, la résistance menée par Alfred le Grand et Athelstan, le premier roi d’Angleterre, les invasions plus tardives des Vikings et le Danegeld, les lois et la justice anglo-saxonnes, Edouard le Confesseur et sa mort en 1066. Tout ces « études » sont données en exemples mais l’enseignant peut construire sa propre étude.

Le Key-Stage 2 demande également une étude d’histoire locale, une étude d’histoire britannique après 1066, une vue d’ensemble des premières civilisations, une vue d’ensemble de la Grèce antique et une vue d’ensemble d’une société non-européenne qui « présente un contraste avec l’histoire britannique » (avec pour exemples la civilisation islamique en se focalisant sur l’étude de Bagdad vers 900, la civilisation maya vers 900 ou encore le Bénin de 900 à 1300).

Le Key-Stage 3 reprend les mêmes orientations et demande que les compétences des élèves soient plus « sophistiquées ». Les périodes étudiées sont : « le développement de l’Eglise, de l’Etat et de la société dans le Grande-Bretagne médiévale de 1066 à 150 »9, la même entrée de 1509 à 1745, « idées, pouvoir politique, industrie et empire : la Grande-Bretagne de 1745 à 1901 », « les défis pour l’Angleterre, pour l’Europe et pour le monde de 1901 à nos jours » (qui inclut une étude obligatoire sur « l’Holocauste » et une autre étude au choix), une étude d’histoire locale, une étude avant 1066 pour approfondir et consolider la « connaissance chronologique » et au moins une étude d’une société ou d’un enjeu de « world history » et ses interconnexions avec d’autres régions du monde.

Le parcours historique est librement choisi par l’enseignant au sein de l’équipe disciplinaire. Chaque école doit ainsi déterminer son propre parcours pour suivre le National Curriculum et publier le curriculum annuel de l’école sur son site.

 Mais alors, l’histoire, pour quoi faire ?

La liberté laissée aux enseignants a donc été maintenue, et l’on voit que les souhaits exprimés ont été pris en compte.

De même, le retour de la world history mais également de l’histoire sociale, culturelle, économique semble se confirmer, suite aux critiques adressées dès février dernier lorsque, par exemple, Peter Mandler, professeur à Cambridge et président de la Royal Historical Society, demandait : « Nous avons besoin de connaître l’histoire de la vie de famille, du développement économique, de la formation des classes. Et pas seulement d’une liste de premiers ministres, de ministres, d’amiraux et de traités. Et quand le curriculum nous parle de l’ascension et de la chute des empires, cela signifie toujours uniquement l’Empire romain. Aujourd’hui, je pense que les gens ont besoin de connaître les empires mongol et ottoman. »[13]

Néanmoins, la tentation du récit, la supposée vertu intégratrice de l’histoire, restent bien présente. Car, si des études sont maintenues en dehors de la Grande-Bretagne et de l’Europe, c’est en réponse à des considérations sur le multiculturalisme de la société anglaise. Ainsi, une organisation, Curriculum for Cohesion, expliquait que « sans un point d’entrée dans le curriculum national ou une bouée à laquelle s’agripper, certains enfants musulmans trouvent qu’il est difficile de s’identifier de manière positive à la société à laquelle ils appartiennent. Un manque de connexion avec le récit national laissera certains jeunes britanniques musulmans vulnérables, risquant de se sentir isolés en Grande-Bretagne et d’être radicalisés par des récits historiques extrémistes disponibles sur Internet qui diabolisent la Grande-Bretagne. »[14]

Face à cela, il existe certains qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres finalités, culturelles et critiques.  Ainsi, à propos du projet de Michael Gove, les principales associations d’historiens, dans une lettre ouverte, le critiquaient en ces termes :

 « Il refuse de reconnaître que l’apprentissage du passé d’autres cultures loin de nos rivages est aussi vital que la connaissances des langues étrangères afin de permettre aux citoyens britanniques de comprendre la variété et la diversité de la vie humaine ». Les enfants seront ainsi privés « de la vaste somme de l’héritage précieux du passé ».

 Ils regrettent également un découpage chronologique par Key-Stages qui donnerait l’illusion que l’histoire est une progression  inéluctable vers un plus grand développement et une plus grande complexité[15].

 Il apparaît donc que l’histoire est, en Angleterre comme en France, l’enjeu de visions contradictoires, prise à partie entre les tenants d’un roman national à vertu identitaire, véritable « solution » au « problème » du multiculturalisme mais aussi ceux qui souhaitent volontiers un autre récit, plus ouvert, fait de multiples fils, mais dont la finalité est la même : l’adhésion au pays.

 La similitude entre les problématiques anglaise et française est frappante. Dans les deux cas, elle dénote le sentiment d’insécurité de deux sociétés mal à l’aide avec leur époque actuelle, deux anciennes puissances (coloniales) autrefois au centre du monde et qui n’aiment que trop ressasser un passé idéalisé pour pouvoir continuer à se présenter en modèles au reste du monde. Ainsi ce n’est pas tant l’histoire qui est en déclin que la conception que certains se font de celle-ci dans leur horizon de pensée. Entre nostalgie et réaction, l’histoire est instrumentalisée à l’école dans un roman national  qui serait une fabrique à patriotes, véritable médicament d’une société malade non pas de son passé mais bien davantage incapable de se projeter collectivement dans l’avenir. Ici, l’idée d’une histoire partagée se fait sur le mode du positivisme qui devient souvent a-historique : il ne s’agit pas d’expliquer, de permettre d’appréhender la société dans laquelle les élèves vivent, mais toujours de susciter l’adhésion, de fabriquer du consensus.

 Restent ceux qui défendent un enseignement de l’histoire pour d’autres raisons. Un enseignement critique qui permettrait une conscience de la profondeur historique des sociétés et des défis du présent. Ici, les finalités civiques de cet enseignement ne se réduisent pas à une adhésion béate à un passé supposé glorieux ou à un roman, aussi multiculturel soit-il, qui se contente de poser l’Angleterre ou la France d’aujourd’hui comme l’horizon indépassable des aspirations des hommes et des femmes du passé. Le curriculum présenté en septembre 2013 semble avoir pris en compte leurs aspirations, même s’il fait la part belle à l’histoire britannique. De plus, le maintien des anciennes études semble être synonyme d’empilement avec les nouveautés. Néanmoins, du fait de sa rédaction succincte, de la liberté laissée aux enseignants pour le mettre en œuvre, notamment dans le choix de leurs études, il est permis d’espérer que l’histoire que ces derniers enseigneront à leurs élèves répondra à ces enjeux. Bien entendu, d’autres facteurs entrent en compte : le classement des écoles instauré par le New Labour sous Tony Blair, la concurrence entre elles, la volonté d’améliorer les résultats des matières obligatoires au GCSE et la privatisation accrue de l’Ecole, elle aussi initiée sous Tony Blair pour des raisons « d’efficacité » — tous ces facteurs pèsent lourdement sur les conditions mêmes d’un enseignement de qualité. Là encore, les similitudes avec la France peuvent inquiéter.

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