La complainte de l’historien…

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Depuis quelques semaines, on n’en peut plus de se lamenter sur la mise à mal de l’enseignement de l’histoire en France, et de France. On regrette un temps perdu ; mais à lire ces quelques pages écrites en 1943 par Gaston Roupnel dans Histoire et destin, on pourrait se demander si cette École a vraiment existé un jour. Il y a un côté itératif dans ces dénonciations de l’enseignement de l’histoire. Cet extrait ramène encore une fois cet hypothétique âge d’or du début du XXe siècle – quand moins de 2 % d’une génération avait son bac ! Cependant, on aurait sans doute tort de ne pas lire un tel ouvrage et de ne pas s’emparer de certaines interrogations.

Un mot de l’auteur. Gaston Roupnel (1871-1946) a été professeur d’histoire en lycée de 1896 à 1904, puis au Prytanée militaire de Grenoble jusqu’à se retraite en 1938. Entre-temps, il avait soutenu une thèse, en 1922, sur La ville et la campagne au XVIIe siècle : études sur les populations du pays dijonnais, et avait publié dix ans plus tard un ouvrage plus général sur l’Histoire de la campagne française. Histoire et destinée, écrit en pleine guerre, est une réflexion assez libre au terme de presque cinquante ans de pratique.

« Un livre ? » s’interrogeait Fernand Braudel. « Nous dirions plus volontiers une conférence de compagnon à compagnon, une longue et grande conversation amicale, pleine de souvenirs, d’images, d’exemples démonstratifs, de conseils, de mises en garde, voire, ici et là, de thèses un peu trop poussées, un peu en l’air, comme il est permis d’en avancer dans une conversation où l’on essaie ses idées plus, encore qu’on n’en démontre l’exactitude ? Cette conversation enveloppe le lecteur, elle le sollicite de tous les côtés à la fois, riche d’images et d’intérêt, toujours brillante, jamais indifférente. » [1]

Gaston Roupnel s’y montrait en effet plutôt désabusé, trop :

« Est-il vraiment utile de pester contre l’histoire, passe-temps de bourgeois, âgés ou non, loin encore ou tout proches déjà de l’extrême-onction ? ou contre l’érudition sèche, stérile parce qu’elle se limite à elle-même ? ou contre l’histoire prisonnière de notre faiblesse logicienne (mais avec quoi travailler) ? ou contre les déformations passionnelles que doit subir l’histoire, comme si ces passions, en l’attachant à la vie, ne l’enrichissaient pas de toute façon ? L’Histoire est un “poison social”, je le veux bien, mais elle est autre chose encore. » [2]

Mais Fernand Braudel y trouva aussi une attention particulière à la longue durée et à une histoire des structures :

« Au delà d’une histoire de surface, événementielle, disait François Simiand, historisante, écrit Gaston Roupnel, le livre nous a appris à distinguer une histoire profonde (une histoire structurale), celle-ci portant celle-là sur son large mouvement. Cette distinction est même admirablement faite. » [3]

Suit l’extrait de Histoire et destin :

« Cette science d’austère discrétion, voyez donc ce qu’en fait l’école, et quel puéril dogmatisme elle y devient !… Voyez surtout ce que peuvent faire, des touchants récits dont s’est passionnée notre enfance, certains maîtres, assez peu nombreux d’ailleurs, mais qui le sont trop encore, et qui n’ont que leurs haines pour vivifier la sécheresse de leurs arides et impérieuses formules.

Mais avant d’en parler, remarquons que l’histoire prend sa signification de son ensemble. Par quel préjugé les époques historiques nous paraissent-elles ne mériter d’intérêt qu’en notre voisinage ? C’est pratique fâcheuse que de fixer aux âges une valeur inversement proportionnelle à leur ancienneté. Tout se tient dans le passé, et qu’il soit récent ou ancien, c’est partout même mort et même néant.

Ce n’est point de cette hautaine et sévère vision que s’inspirent nos historiens libéraux. Souvent, ont-ils vu dans le passé autre chose que les bruyants préludes de notre misère actuelle, les grinçants préparatifs de la Révolution, l’initiation à la démocratie, au progrès civique et à la laïcité ? Les historiens socialo-sociologiques en font, eux, une introduction à l’Évangile marxiste. Pour ces esprits autoritaires et irrétés, les classes sociales n’ont d’autre histoire que celle de leurs revendications.

Hélas ! cette histoire tendancieuse fut presque orthodoxie. Mais que dire de ces éducateurs qui adaptent l’intransigeance de ces doctrines à leur ignorance et à leurs calculs !… Pour eux, dès le XVIe siècle, notre histoire nationale n’a plus d’autre fonction que de se préparer pour nos haines et nos écoles. De même que la royauté ne cesse d’être Louis XIV (l’État, c’est moi), et d’être depuis toujours absolue, de même la noblesse, depuis la première croisade se hâte d’être la Chambre des Pairs de Charles X. Le pape, lui, est jésuite depuis Grégoire le Grand ; et depuis Charles-Martel, il y a un prolétariat conscient.

Poussant le préjugé jusqu’à l’absurde, nos éducateurs en sont venus à n’accorder d’importance éducative qu’aux temps contemporains. À part un bref pensum d’histoire romaine, imposé à quelques amateurs du grec et du latin, nos programmes de baccalauréat excluent, du champ de l’examen, tout ce qui précède, tout ce qui n’est pas la sacro-sainte Révolution Française. Toute France qui ne prépare ou ne continue pas la prise de la Bastille, devient inutile. On persiste, il est vrai, à l’enseigner ; mais il est sans danger de l’ignorer. Et comme la plupart des jeunes Français n’ont de souci que les sanctions de l’examen, l’histoire, pour eux, fait ses premiers débuts avec Turgot, qui est presque déjà un citoyen et un homme de gauche. Mais la véritable expérience humaine ne commence réellement qu’aux sans-culottes. C’est à cette entrée solennelle du Génie de l’Histoire dans les programmes d’examen que se rattache la chaîne qui lie au passé nos jeunes générations actuelles.

En fait, on ne prépare plus guère ainsi que le XIXe siècle, qui se passe lui-même à préparer la Troisième République.

Ah ! qu’est donc devenu le douloureux passé de misère et d’amour entre les mains de ces doctrinaires ?… Entendez les sentences tranchantes dont on déshonore, chez de jeunes âmes françaises, le généreux souvenir de nos pères !… Que reste-t-il de nos quinze siècles français ?… des misères de serfs !… des despotismes odieux !… Que reste-t-il de la royauté qui fit la France ? un Louis XIV néronien !… un Louis XV qui frise la correctionnelle, tous les après-midi, dans le Parc aux Cerfs !… un Louis XVI vorace et bêta !… Saint Louis y devient le type du clérical !… Jeanne d’Arc n’y trouve grâce que brûlée par les curés, et devient vierge rouge !… Le régime féodal, c’est le droit de cuissage sur les filles ; et le moyen âge a passé ses nuits d’adultes à battre les mares à grenouilles. Les temps modernes ne valent pas mieux. Le clergé y est une honte !… La bourgeoisie… un vice !… la royauté… un forfait !… l’honneur, un esclavage !… La patrie, un mensonge !… Ces fureurs, voilà donc tout le souvenir que garde des âges, ce vieux pays où depuis si longtemps, dans la paix des champs, les humains travaillent aux blés, sous la clémence des saisons et sous les cieux miséricordieux du chrétien.

L’enseignement historique qui se donne dans les lycées et les facultés s’inspire sans doute d’intentions plus respectables ; et on y a le louable souci d’être véridique.

Cet enseignement, qu’il soit secondaire ou supérieur, n’est pourtant pas affranchi des passions de notre temps. Notre société est trop convulsionnée pour que l’esprit s’y puisse préserver de partialités et de partis pris. Les maîtres qui se prétendent équitables n’appuient cette prétention que de leurs rigueurs. Parce qu’ils condamnent, ils se croient justes ; parce qu’ils sont sévères, ils se croient intègres. Involontairement passionnés, ils sont les prêtres, sans tolérance et sans discrétion, des dieux qui règnent sur la misère de notre âme contemporaine.

Pour eux, le Progrès et la Liberté donnent à l’histoire du Monde son unique et suffisant règlement. Tout ce qui est d’ici-bas se détermine dans le développement nécessaire du rapport de ces deux termes entre eux. De tels historiens, si sincères qu’en soient les intentions, si scrupuleux qu’en soit le labeur, ont tous leurs concepts inspirés et leur technique professionnelle orientée de l’esprit de cette dévotion. Et des idoles modernes continuent de présider à l’Histoire et de surveiller la Vérité, avec le même zèle partial et irritant que leurs antiques prédécesseurs, sortis de la même fabrique humaine.

Toute dévotion est d’excessive rigueur. Nos historiens passionnés de libéralisme ou de socialisme sont en général des accusateurs sans indulgence. Ils ne croient pas aux fatalités d’ordre supérieur. Ils ne croient qu’aux faits; et ils les étudient dans une précision qui souvent les sépare de leurs origines et les dépouille de leurs lointains effets. Alors leur échappe tout esprit de mansuétude; et dans la succession des faits historiques, ils restent indifférents à l’impérieuse nécessité qui entraîne, à des conséquences inévitables, des causes elles-mêmes émanées de la rigueur de leurs origines.

Précisément, j’en viens ainsi à la coupable pratique qui découpe en programmes et en questions la matière de nos examens.

Jadis, ni le baccalauréat, ni la licence, ni l’agrégation, n’avaient de programmes particuliers. Mais c’était sur l’étendue entière des temps historiques que se vérifiaient l’état et la qualité des connaissances. La sélection des matières et des sujets d’examen se faisait d’elle-même. Sur d’aussi vastes champs d’études, l’essentiel se séparait naturellement de l’accessoire; et, seuls, s’imposaient les grands faits et les idées nécessaires.

Aujourd’hui, il n’en est plus ainsi. Les programmes de licence et d’agrégation imposent le devoir de connaître à fond certaines questions, en donnant le droit d’ignorer tout aussi à fond les autres. De là un pittoresque déséquilibre. À travers le temps et l’espace, des abîmes d’ignorance se juxtaposent directement à des puits de science et à des montagnes d’érudition. Et sur le champ du passé, on passe ainsi sans cesse brusquement du jour à la nuit, et d’épaisses ténèbres à d’aveuglantes clartés, sans qu’aucune aube ou crépuscule les séparent et les préparent.

Qu’un examinateur facétieux ait donc, une fois, la perfide indiscrétion d’interroger un candidat bachelier sur des périodes immédiatement antérieures au programme !… Qu’il lui demande, par exemple, en quels temps vivaient Louis XV ou Louis XIV ! … Le Grand Roi en deviendra, du coup, un contemporain de Christophe Colomb ou de Saint Louis ; il fera la guerre de Cent Ans ou la première croisade succédera à Charlemagne, ou gagnera la bataille de Tolbiac, pour épouser par après Blanche de Castille et être tué à Crécy. Tout devient possible à l’aventureux souverain qui eut l’imprudence de naître hors du programme.

J’en parle ainsi, car la chose m’advint. Et devant de si funestes ignorances, on mesure l’étendue des dégâts spirituels infligés par cette connaissance des droits et de la signification de l’histoire.

Celle-ci en effet – et nous le saurons mieux dire plus loin – ne prend son sens que de son ensemble complet. Le sentiment de la continuité des choses et de l’enchaînement des faits s’entretient mal des connaissances partiales et des clairvoyances partielles que nous peuvent communiquer les lieux et les temps bornés. L’histoire est ce fluide écoulement, où les périodes s’engagent et se pénètrent, où les mouvements naissent et se continuent, s’influencent et se prolongent, sans qu’on puisse distinguer, en ces flots mélangés et en cette eau qui glisse, les éléments sortis d’une source ou d’une cause particulière. En ce flux mouvant, on ne peut choisir à sa convenance et prendre à la main la poignée d’eau qui nous plaît: Le pourrait-on faire, qu’on n’aurait rien en mains qu’un vain sujet d’illusoires méditations. La vie est, dans le passé, une force uniformément animée des énergies de son universelle origine et de l’infinie puissance qui l’appelle partout du fond des âges. Le passé n’est la vie que d’être essentiellement cette humanité et cette universalité. Opérer dans l’histoire des sectionnements et des découpages, trancher dans la durée et tronçonner les âges en périodes, c’est mettre le passé en lambeaux meurtris dont s’est retirée la vie, dont s’est retirée l’âme. Tel ce tissu cellulaire, qui ne peut se prélever sur l’être vivant, sans en devenir mort !…

Chaque âge est ainsi engagé dans la vie entière d’un passé dont tous les actes sont solidaires, et se continuent sans jamais vraiment s’achève. Nulle erreur n’est pire que de prendre pour terminées les choses qui ne se terminent jamais. Et il n’est plus funeste inclairvoyance que de croire encore vides des lieux et des jours déjà occupés par les causes nouvelles… que de croire encore libres des cœurs déjà retenus par le Destin.

À quoi peuvent donc ainsi correspondre les partages traditionnels que nous faisons du passé ?… Au fond – et nous le verrons – c’est là pure répartition scolaire. Et le moyen âge est moins l’âge de Charles le Chauve ou de Charles V que l’âge des petits élèves de cinquième.

Mais que dire du sectionnement de l’histoire en programmes et en problèmes distincts ? Infortunés candidats de licence, vous aurez pendant les deux prochaines années à apprendre la Réforme en Allemagne de 1517 à 1555. 1516!… un point de départ !… Départ brusqué !… Coup de sifflet !… Et après six semaines de cours et de course, nous arrivons en 1555 !… La paix d’Augsbourg !… terminus !… Tout le monde descend !… Deux ans d’arrêt !… C’est, en effet dans le nouveau programme, dans deux ans ou dans quatre, qu’on apprendra que la paix d’Augsbourg ne termina rien. Mais dans deux ans, ou dans quatre ans, on saura ce qui se passait avant que Luther donnât son coup de colle sur la porte de la cathédrale de Wittenberg.

Cependant, pour de jeunes enfants, la question du programme prend la réalité d’être un chapitre du livre. Et comme le chapitre se divise nécessairement en paragraphes, dont se composent les pages, il ne s’agit que d’apprendre tout cela par cœur, sans omission de dates ni de points-virgules. La grave perturbation historique qui ébranla l’Europe, devient ainsi les pages 174 à 196.

Je ne dirai pas que l’étude de l’histoire est partout ce tourment. Que de maîtres méritants savent en révéler l’intérêt, et en passionner leurs jeunes auditeurs !… Mais combien d’autres ont fait, de cette joie, un pensum que termine mal un ahurissant bachot. Combien de maîtres, dépouillés de probité ou de sagacité professionnelle, pour lesquels l’histoire est une squelettique chronologie, un répertoire de noms et de dates, les pages d’un livre, des leçons à réciter ! Et à tout prendre, en considérant tout ce qu’il y a d’encore inorganisé, tout ce qu’il y a d’incertitude ou de prétentions en cette science sans nerfs et sans vertèbres … on se prend à souhaiter que se fasse à ses dépens, en nos écoles, une saine économie de temps et de labeurs. » [4]

De cette complainte qu’on pourra lire avec amusement en pensant aux lamentations actuelles, retenons deux interrogations : l’enseignement de l’histoire n’a-t-il de sens que par rapport au présent ? Comment enseigner l’histoire sans la segmenter ?

1) La question de l’articulation de l’enseignement de l’histoire au présent est fondamentale. Sur la problématique plus générale du rapport entre histoire et présent, on pourra relire notamment les réflexions de Kracauer. Ici, la question se limite à l’histoire enseignée. Quels objectifs assignons-nous à cet enseignement ? Certains répondront l’identité. L’histoire doit nous dire d’où nous venons, qui nous sommes. Ce qui ouvre ensuite plusieurs options, on peut mettre l’accent sur l’identité régionale, sur l’identité nationale, sur l’identité européenne, sur l’identité civilisationnelle, sur l’identité humaine ou bien encore sur des identités multiples. Dans tous les cas, l’histoire est alors récit, roman, noir ou glorieux selon l’encre. D’autres privilégieront l’éducation civique. L’histoire doit ouvrir les yeux, choyer la curiosité de chacun tout en aiguisant son regard critique. Il faut permette à l’individu d’être autonome en son jugement et en ses actes. L’histoire serait lumière. Mais quelle que soit l’option, c’est toujours le présent qui commande. Certes, d’autres encore évoqueront bien la nécessité de connaître l’histoire pour comprendre l’histoire. C’est l’histoire culture. Elle est importante, n’en doutons-pas. Mais l’érudition pour elle-même est un passe-temps ou un jeu de l’esprit. Les enfants ont le reste de leur vie pour ça.

2) L’enseignement de l’histoire est forcément à trous. Mais face à ce constat, on peut distinguer deux moyens de faire avec. La première solution consiste à choisir des moments définis comme des espaces-temps-problématiques aux limites clairement bornées en fonction d’objectifs civiques, mémoriels, politiques… Le problème est qu’un tel programme, à trous, n’en occupe pas moins pleinement le temps dédié à son enseignement, voire le déborde allégrement. Dans un programme à trous, il n’y a malheureusement pas de trous pour faire autre chose. Il n’est guère possible de s’affranchir de tels programmes pour répondre aux besoins ou aux questions des élèves, par un retour en arrière sur des moments oubliés ou ignorés, par une anticipation sur une leçon future, ou encore par un pas de côté. C’est peu ou prou la situation que nous connaissons aujourd’hui ; c’est celle que dénonce Gaston Roupnel, c’est celle qui nous étouffe.

La deuxième solution consisterait à définir des programmes par des axes conceptuels, mais sans espace ni temps prédéfinis et élevés. À l’enseignant, libéré, de faire des choix pertinents et adaptés en fonction des élèves qu’il a devant lui. Un tel programme serait inéluctablement à trous, mais fonctionnerait, par-delà l’absence apparente d’ordre, selon une logique de reprise qui est celle de tout apprentissage. N’ayons pas peur du désordre !

Notes

[1] Fernand Braudel, 1944, « Faille de l’histoire, triomphe du destin ? », Mélanges d’histoire sociale, n° 6, p. 71.

[2] Ibid., p. 74.

[3] Ibid., p. 75.

[4] Gaston Roupnel, Histoire et destin, Paris, Grasset, 1943, pp. 120-127.


2 réflexions au sujet de « La complainte de l’historien… »

  1. Philippe Poirrier

    Bonjour,

    Il est utile de davantage contextualiser le texte Roupnel, instrumentalisé par Braudel au lendemain de la guerre.
    Roupnel, qui est depuis 1922 titulaire de la chaire d’histoire bourguignonne à la Faculté des Lettres de Dijon, par ailleurs écrivain régionaliste reconnu, est un déçu du système universitaire républicain. Son essai « Histoire et Destin », qui relève de la philosophie de l’histoire, est largement mobilisé par les tenants de la Révolution nationale.

    Je me permets de renvoyer à :

    Philippe Poirrier et Annie Bleton-Ruget (dir.), Le temps des sciences humaines. Gaston Roupnel et les années trente, Paris, Éditions Le Manuscrit, 2006.

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  2. Pierre Jacolino

    Un texte remarquable !

    Mais je n’en fais pas exactement la même lecture que vous.

    1 – Sur le plan de l’histoire de l’éducation.

    On ne peut pas voir dans cette « complainte » une critique aussi franche que cela de l’enseignement de l’histoire telle qu’il se pratiquait à l’époque.
    L’auteur prend le soin de dire que les maîtres qu’il vise son « assez peu nombreux ». Son dernier paragraphe est moins conciliant, mais évoque à égalité les « bons » et les « mauvais » maîtres.
    Le reste du texte met au premier rang des causes de ce mauvais enseignement les individus, et ensuite seulement certains programmes.
    Pour ce qui est de ces programmes, ce n’est pas le système scolaire en général qui est attaqué, mais le bout du cursus, le plus exigeant : le baccalauréat, la licence, l’agrégation. On comprend que l’auteur puisse demander à de futurs professeurs d’histoire une connaissance globale de l’histoire, et non une excessive érudition mêlée d’ignorance.
    Le passage sur les « jeunes enfants » est le plus pertinent pour qui voudrait se servir de ce texte pour critiquer l’enseignement de l’époque. C’est principalement la soumission au manuel, l’importance du par-cœur, qui est critiqué, et non la constitution des programmes. Ritournelle en vogue dans l’Instruction publique depuis sa création, dans la bouche de tout éducateur qui se respecte.
    Bref, la critique ne porte pas sur les programmes du primaire, ni même des petites classes du lycée. Il est difficile d’y voir le témoignage univoque d’une inefficacité de l’enseignement historique.

    2 – Sur le plan de la conception des programmes d’histoire
    Le propos est très intéressant, puisqu’il montre justement la nécessité de ne pas laisse de trous, et de préserver une continuité dans le choix des objets étudiés. On peut imaginer qu’un ardent défenseur de l’enseignement de la « chronologie » s’y retrouve (si l’on met de côté la critique finale de la « squelettique chronologie », qui ne remet d’ailleurs pas en cause son importance ni sa nécessité).
    On peut d’ailleurs remettre en question l’idée qu’il est nécessaire de voir l’ensemble pour mieux comprendre les parties. Autant cela est vrai pour des domaines de connaissances constitués en système (le calcul, la conjugaison), autant on aurait du mal à voir une systématicité dans la succession des époques historiques.
    Mais je crois qu’il y a tout de même du vrai dans cette conception globalisante des programmes : plus on a de points de comparaison, plus on peut contextualiser et mettre en perspective un fait ou un objet historique. (Cela justifie d’ailleurs une plus grande globalité spatiale du choix de ces objets).
    Etrangement, Roupnel défend à la fois un programme sans trou et un enseignement qui ne soit pas réduit à un squelette de « repères ». Cette alliage est étrange pour nous, qui sommes habitués à opposer ceux qui veulent tout enseigner, mais se font accuser de ne rien expliquer, et ceux qui veulent faire des choix, se faisant accuser de créer des lacunes qui nuisent à la compréhension. Roupnel montre une voix nouvelle, utopique, qui tient ces deux exigences.
    Utopique ? Pas tant que cela, si l’on considère l’éloge fait aux maîtres, pas si rares que cela, qui font aimer l’histoire malgré (ou grâce à, on ne peut en décider) des programmes « continus ». Car oui, dans le paragraphe sur les « jeunes enfants », l’auteur suggère, sans s’y arrêter, que le programme traite toute l’histoire, puisque le chapitre qui va des pages 174 à 196, traitant de « la grave perturbation historique qui ébranla l’Europe », correspond au sujet traité en licence, mais qu’il n’est justement qu’un chapitre parmi d’autres. S’opposent alors les programmes à trous du supérieur et les programmes « continus » du primaire, dont on a vu qu’ils n’empêchent pas de faire de bons cours.
    « À quoi peuvent donc ainsi correspondre les partages traditionnels que nous faisons du passé ?… Au fond – et nous le verrons – c’est là pure répartition scolaire. Et le moyen âge est moins l’âge de Charles le Chauve ou de Charles V que l’âge des petits élèves de cinquième. » Ce passage ne dit pas qu’il faille choisir de manière plus drastique les objets à enseigner, mais qu’il ne faut pas les enseigner de manière cloisonnée.
    Il n’est donc pas obligatoire de passer à des programmes constitués « d’axes conceptuels, mais sans espace ni temps prédéfinis et élevés. » Le simple emploi de la comparaison permet de relier chaque époque et chaque espace à un grand nombre d’autres.

    Je souscris cependant à l’affirmation selon laquelle « l’enseignement de l’histoire est forcément à trous ». Je pense même qu’une partie du « désir d’histoire » provient de ces failles qui s’intercalent nécessairement entre des objets d’étude plus familier, comme le font les « terra incognita » de la géographie.
    Encore faut-il ne pas inverser la proportion, et ne faire subsister que des îlots séparés par des océans d’ignorance. (Je nuancerais cette opinion en disant que l’étude érudite d’un sujet précis ne peut manquer de faire aussi apprendre des choses sur les sujets connexes : Roupnel évacue un peu vite les mérites des programmes précis pour les concours).

    Des programmes de connaissances précis, riches et progressifs permettraient, au primaire en tout cas, de ménager des « trous » qui ne ruinent pas la perception globale d’une continuité historique, tout en laissant aux années ultérieures, voir aux loisirs de l’homme fait, le plaisir de les combler.

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