Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école

NDLR : Premier article de la rubrique « programmes en chantiers », cette tribune a été rédigée à la demande du SNUIPP et est également publiée sur leur site. Précisons d’emblée que l’espace alloué n’était que de 3000 signes et que toutes ces idées qui font largement réagir dans la stratosphère virtuelle doivent être développées.

Récat-eur-rice-s : Laurence De Cock, Suzanne Citron, Vincent Capdepuy

 On se souvient de la controverse provoquée par les programmes de 1969 privilégiant des « activités d’éveil » basées sur des méthodes actives et un décloisonnement disciplinaire. En histoire, ces programmes furent accusés d’avoir sapé l’acquisition de savoirs de base nécessaires à la fabrication d’une identité nationale. Dès lors, l’idée de camper les programmes sur l’échelle hexagonale et ses illustres représentants n’a quasiment pas été contredite (1) . Nous souhaitons, proposer ici un autre cadre d’intelligibilité du passé et du présent à l’école en contournant quelques allant de soi, à commencer par l’idée qu’il faille à tout prix maintenir les compartiments disciplinaires dans les champs relevant des sciences humaines et sociales. Après tout, les professeur-e-s des écoles n’ont a priori pas de spécialisation disciplinaire et c’est peut-être une opportunité de dépasser les frontières jalousement gardées des disciplines.

L’objet premier de la mise en perspective du passé comme du présent est le devenir humain dans sa globalité et  dans un espace planétaire.

Voici les principes qui nous sembleraient davantage adaptés à une première éducation au monde complexe et décloisonné qui est aujourd’hui le nôtre.

1) Nous plaidons pour des programmes du primaire souples mettant l’accent sur quelques objectifs qui ne soient pas exclusivement cognitifs : l’apprentissage du temps et des temporalités multiples, l’apprentissage de l’espace et de la pluralité des échelles, la sensibilisation au changement et à la différence, le goût et la curiosité des autres.

 2) Des programmes qui jouent avec les périodes, les échelles, les approches. L’apprentissage de l’histoire doit-il se faire de façon linéaire en étudiant une période après l’autre, pour mieux les oublier année après année ? Peut-on faire de l’histoire sans réflexion géographique ? Peut-on faire de la géographie sans intégrer l’analyse historique ? À la logique de l’empilement des périodes et des échelles, substituons donc celle de l’entrecroisement en variant les approches sur des thèmes libres qui fassent écho aux questions soulevées par l’actualité (les migrations, les guerres, la démocratie…), autant que par le quotidien (manger, habiter, mourir…), et qui les questionnent en les inscrivant dans la longue durée.

 3) Des programmes qui privilégient les méthodes d’investigations et de construction des savoirs. La posture intellectuelle critique face aux savoirs requiert la prise de conscience de leur caractère construit. Les élèves, en expérimentant des démarches et des protocoles de recherche peuvent entrer dans les logiques du raisonnement historique, géographique, économique, anthropologique, sociologique et politique. Cela implique une initiation aux documents sources, aux déplacements sur le terrain, aux dialogues avec des acteurs, etc.

 De cette responsabilisation amarrée sur une solide réflexion sur les finalités des savoirs et leurs possibles transpositions sur les enjeux du présent, naîtront la curiosité, l’appétit pour les savoirs et la conviction d’une utilité des enseignements.

Notes :

1- Nous avons consacré ici-même un dossier aux programmes Joutard novateurs qui tentait de sortir de cette norme classique. Mais ils ne rompaient toutefois pas avec la périodisation et la logique purement disciplinaire.

NB : à la suite de remarques et critiques sur cette tribune, Suzanne Citron a ajouté ce commentaire sur un forum enseignant :

Bonjour

Je voudrais m’expliquer personnellement sur les propositions d’aggiornamento  pour mieux nous faire comprendre. Tout d’abord  la question de l’existence de l’enseignement de l’histoire dans  le primaire. Je la comprends ainsi:  l’école d’aujourd’hui doit-elle intégralement reproduire la tradition scolaire remontant à la 3ème République  avec  un horaire  hebdomadaire fixe d’histoire et la prescription d’un programme contraignant? La tâche prioritaire de l’école n’est-elle pas aujourd’hui l’accès au langage et sa maîtrise – savoir parler, lire, écrire, comprendre,  distancier, manier des mots, des concepts et des chiffres? Et dans ce contexte ne pourrait-on alors définir de façon nouvelle ce que l’enseignement de “l’histoire” (et la géographie) pourrait  apporter et comment?

Il faudrait commencer par réfléchir historiquement à ces enseignements et aux conditions dans lesquelles la 3ème République a généralisé l’école obligatoire et gratuite. L’histoire   dans un pays encore aux 3/4 rural et aux multiples traditions et patois villageois était, avec la langue, un outil clef du projet républicain et national . Elle devait permettre d’unifier l’imaginaire de la nation française par le récit d’un passé supposé  commun et présenté comme celui de “la France“. Histoire et “histoire de France” étaient une seule et même étude, et le temps et l’espace transmis par l’école étaient ceux d’une France toujours déjà-là  par le biais d’une Gaule originelle.  L’histoire commençait  avec cette  Gaule posée là comme un absolu métahistorique: « il y a 2000 ans la France s’appelait la Gaule » est la phrase ouverture du petit Lavisse CM  (édition 1924) que j’ai sous les yeux.

Vous allez me dire qu’aujourd’hui il y a la préhistoire ce à quoi je rétorquerai qu’elle est purement “française“  et nullement africaine– homme de Tautavel, Lascaux. Et je soulignerai surtout que le tableau chronologique final du  Petit Lavisse 1924 et les repères indispensables  présentés dans http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm
se  recoupent tout-à-fait (avant la 2ème guerre mondiale évidemment). La personnalisation autour des figures plutôt que des événements s’est au demeurant accentuée.

Cependant dans les programmes récents, le 20ème siècle fait soudainement et sans transition son apparition comme un espace inattendu (encore qu’au 19ème siècle on a dû mentionner “une Europe en expansion industrielle et urbaine“). On passe sans aucune logique d’une spatialisation purement hexagonale à une spatialisation mondiale, mais d’un monde sans passé, sans “histoire“.

J’arrête provisoirement ces constatations liminaires déjà trop longues que je reprendrai prochainement sur aggiornamento. Elle avaient seulement pour but de justifier la nécessité d’une réflexion sur l’objet de l’histoire et la configuration du récit du passé hérité des débuts de la 3ème République. Je reconnais volontiers que le texte précédent d’aggiornamento est assez abstrait et je me propose également dans le texte à venir de parler plus concrètement des enfants de nos classes d’aujourd’hui, de leurs environnements multiples, de leur diversité, de ce dont ils entendent parler et de leurs besoins et demandes auxquels ne  peut répondre un récit du passé élaboré au 19ème siècle.


2 réflexions au sujet de « Plaidoyer pour l’introduction d’une sensibilisation aux sciences humaines et sociales à l’école »

  1. zuzlewski

    Si certains points sont discutables, à corriger ou à expliciter, les enjeux de demain sont posés et c’est là l’essentiel des débats à venir.
    Quelle école pour nos enfants voulons-nous ?
    Si il y a refondation, au combien nécessaire, alors il ne faut pas ressortir les vieilles « recettes ».
    Qu’arrive-t-il à notre école ? Son incapacité aujourd’hui à être considérée comme un lieu d’excellence des savoirs et d’ouverture sur l’autre, animée par l’envie de vivre ensemble. Nous sommes le produit de cette école, qui nous a fait réussir, mais notre génération (je suis né en 1969) ne ressemble plus à celles dont nous avons et aurons la charge.
    Pourquoi ?
    La société a changé comme les jeunes (et c’est peut être eux qui s’adapte le mieux, ils sont l’avenir de la nation; quelque soit le jugement qu’on porte sur eux)
    La société s’individualise de plus en plus; ce n’est pas un « mal » français. Ce sont toutes les sociétés occidentales qui le vivent.
    Nous, enseignant, ne sommes plus les seuls dépositaires des savoirs. Il y a d’autres moyens pour savoir, pour apprendre.
    Enfin, l’école a reçu comme mission d’éduquer de plus en plus; cela ne veut pas dire moins d’instruction, cela veut dire d’autres missions pour lesquelles nous n’avons ni été formés, ni été outillés. Bref, faire avec les moyens du bord.
    L’enjeu n’est donc pas de revenir à l’instruction. Jules Ferry est mort et enterré !
    Alors que faire et que proposer ? Là, il faut faire un choix pour nos enseignements disciplinaires:
    – on revient à une histoire purement chronologique. On entend souvent dire que nos élèves ne connaissent pas les dates… J’ai passé un examen pour valider le Brevet en 1986. En troisième on nous demandait de retenir toutes les dates des batailles de la Grande Guerre. Qu’en reste-t-il aujourd’hui ?
    L’Histoire n’est pas la chronologie. Avoir des repères, oui mais pas que des dates,
    – on bifurque vers une histoire thématique. Trop difficile peut-on entendre … mais pour qui ? Pour nous, enseignants, qui n’avons pas été formés (à l’université comme dans les IUFM) ? pour les élèves, trop jeunes pour comprendre les subtilités ?
    – on écrit de nouveaux programmes ? Ah non disent d’autres ! J’ai passé mon été (2012) à préparer les derniers programmes de Troisième, cela fait quatre ans que je refais mes cours. On vient de faire des allègements à la rentrée … et on recommence: il y des larmes à venir.
    Que fait-on alors ?
    On change en gardant le sens commun et en regardant la réalité en face. On prescrit des programmes, du Primaire jusqu’au lycée (et il faudra aussi penser à l’université), dans lesquels on retrouve de la chronologie, des thèmes et des clés. Cela s’appelle des compétences. Mais des vrais, pas celles du LPC sans connexion avec les programmes ou l’on finit tous par faire de la méthodologie autour des capacités.
    Des vrais compétences pour apprendre et comprendre:
    1. Se poser des questions pour élaborer une problématique et sélectionner des sources pour tenter d’y répondre
    2. Contextualiser ces sources, les analyser et les critiquer,
    3. Organiser une synthèse qui réponde à un problème,
    4. Apprendre à communiquer en utilisant différents modes d’expression
    Pour chacune des périodes de l’Histoire, choisir des moments-clés fondateurs de notre société, le Moyen Age, Les guerres mondiales …
    Pour chacune, définir précisément les attitudes et savoirs-faire nécessaires (sélectionner des informations, identifier des documents, émettre des hypothèses …)
    Pour chacune, déterminer le ou les concepts opératoires qui seront repris tout au long de la scolarité. Ce sont eux qui servent d’axe structurant du raisonnement historique et géographique. Le bourgeois de Paris n’est plus le bourgeois de Neuilly ! Et c’est cela le cœur de notre métier: donner des outils pour comprendre les évolutions de la société au regard du passé en mobilisant des concepts.
    Ambitieux ? oui, bien sûr mais c’est l’école de demain qui se joue. Possible ? Oui, bien sûr à condition de « jouer le jeu » Réaliste ? Oui, bien sûr, regarder les Belges et les Québécois Mais à deux conditions:
    1. ne pas vouloir satisfaire tout le monde au risque de rendre les programmes inopérants,
    2. FORMER les acteurs de terrain que nous sommes
    C’est le prix, à mes yeux, de la Refondation. Changer, vraiment
    DZ, enseignant dans la Somme

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  2. François Rivière

    Je ne suis pas enseignant dans le primaire mais dans le secondaire, et je ne vais pas me permettre donner des solutions. Mais sur la méthode, il me semble nécessaire de réfléchir sur la constitution de DISCIPLINES SCOLAIRES qui sont DIFFERENTES des DISCIPLINES UNIVERSITAIRES, mais qui ne doivent pas faire l’économie d’une réflexion et d’une EXPERIMENTATION avant de les appliquer à des centaines de milliers d’enfants. Il ne faut pas détruire toute discipline, mais en inventer une nouvelle pour le primaire, et ne PAS LA BRICOLER d’urgence. La prise de conscience du temps me semble vitale, et l’approche par question fertile, mais il faudrait dépasser les impressions et d’après ce que je vois au lycée, EVITER d’affronter trop tôt la complexité du monde (et en tant qu’apprenti historien de périodes déjà reculées, je suis fatigué de l’affirmation que le monde actuel est « plus » complexe. Tout peut être complexe, ou tout peut être simple, selon la finalité). La déconstruction de savoirs doit selon moi venir APRES une construction dont les finalités ne doivent pas être évacuées derrière une prétendue neutralité/diversité démocratique et relativiste: il faut assumer des finalités et un « nous », sans forcément l’expliciter aux jeunes élèves, pour leur permettre de se construire AVEC nous, ou CONTRE nous, ou un peu des deux, sans les NOYER dans une absence de prise de position que je trouve anxiogène. Et j’attends des études et des expériences pour me montrer des avantages et des inconvénients sur ces aspects, au lieu de penser que la transposition didactique se fait à l’instinct… ou aux idéologies plus ou moins masquées ! Assumons l’idéologie

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