Tour du monde des curricula d’histoire Aux Antipodes, le cas australien

Rédacteur : Vincent Mespoulet

Les Aborigènes ne concevaient pas le territoire 

comme un morceau de terre délimité par des frontières, 

mais plutôt comme un réseau de « lignes » 

et de voies de communication entrecroisées.

 Bruce Chatwin, Le chant des pistes.

 A l’heure où Vincent Peillon parle de la nécessité d’une refonte complète des programmes scolaires (1)  –  un chantier long qui devrait courir au moins sur trois ans – et décide la mise en place d’un Conseil Supérieur des Programmes cet automne (Décret n° 2013-681 du 24 juillet 2013 relatif au Conseil supérieur des programmes ), il n’est peut-être pas inutile d’observer et d’analyser ce qui se passe ailleurs à travers le monde. Un programme ne se définit pas seulement par son contenu, mais aussi par sa forme, qui en dit long sur l’orientation de l’enseignement d’une discipline scolaire.

Les guerres de l’histoire en France et en Australie 

 A comme Australie. A comme Antipodes, aussi, figures de l’ailleurs et de l’étrangeté. Cela pourrait ressembler à un abécédaire. Pourquoi choisir l’Australie pour commencer ce tour du monde des programmes d’histoire (j’exclus pour le moment la géographie étant donné la particularité française de confier le double enseignement de l’histoire et de la géographie à un seul et même enseignant) ? C’est que ce pays nous propose un modèle récent très différent du nôtre tout en ayant connu au cours des dernières années des guerres d’histoire assez similaires dans leur intensité à celles que nous vivons en France, qui touchent à la façon dont chacun des pays cherche à exprimer une part de son identité nationale à travers la manière dont il donne à étudier son passé et son présent aux futures générations. Au fond cette question est un sujet politique très sensible. En France, le débat a porté sur la question de la perpétuation ou de l’aménagement de notre roman national. On a vu à intervalles réguliers des levées de boucliers médiatiques déplorant la désincarnation de l’histoire scolaire avec la soi-disant disparition des grands hommes, de la part des partisans d’une histoire qui se résume à du passéisme, c’est-à-dire une histoire éternelle, non discutée voire indiscutable, chérie, glorifiée et magnifiée, avec ses héros présentés de façon édifiante et non actualisée aux enfants. Le dernier épisode le plus consternant de ce passéisme revendiqué est la sortie d’une réédition augmentée du manuel de Lavisse (un Lavisse qui en son temps n’était pas un passéiste) par l’un des historiens de garde (2) appartenant aux franges les plus extrêmes de la droite. Ces mêmes pleureuses passéistes se sont longuement lamentées sur la perte du sens de la chronologie dans l’enseignement de l’histoire qui fabriquerait des amnésiques, quand bien même elle est partout présente et répétée à trois reprises différentes, de l’école élémentaire au lycée, avec une inefficacité redoutable.  Ces mêmes pleureuses passéistes ont fulminé quand il s’agissait d’introduire de façon infime l’étude de royaumes africains dans des programmes quasi-exclusivement franco-centrés. Crime de lèse-majesté post-coloniale et post-impériale, l’Afrique n’ayant point d’histoire avant la colonisation si l’on en croit un ancien président, et les populations d’élèves dont les parents sont d’origine africaine devant continuer à être assimilées en leur inculquant l’histoire exclusive de la France et de l’Europe.  Voilà pour un bref rappel de quelques exemples des guerres d’histoire scolaire dans notre pays. Mais cette vision mythifiée et figée du passé n’est pas l’apanage de la France. On vient d’en voir une illustration au Québec avec la décision de renforcer l’histoire nationale. En Australie, des guerres d’histoire aussi vives ont lieu dans le débat public. Elles ont porté (et portent encore) sur le traitement de la question des Aborigènes dans le cursus d’histoire depuis 2008, ainsi que sur le partage entre l’histoire asiatique ou occidentale de l’Australie. Les Australiens ont eux aussi des problèmes d’identité à résoudre et le programme d’histoire, qui fait partie du dispositif pour les régler, fait l’objet d’intenses polémiques.

 2008 est une année décisive pour comprendre la genèse de la refonte des programmes scolaires australiens et singulièrement celui d’histoire. C’est l’année en effet où le Premier Ministre travailliste nouvellement élu Kevin Rudd prononça le Sorry Speech  devant le Parlement Fédéral, l’un des discours les plus importants de l’histoire politique du pays où il présenta des excuses au nom du gouvernement australien pour les atrocités commises envers les communautés autochtones, les Aborigènes australiens et les indigènes du détroit de Torres. Dans le vent de réformes économiques et sociales promises par l’alternance politique, l’éducation eut une place de choix. C’est en mai 2009 qu’est mis en place un organisme indépendant, l’ACARA  (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) chargé du développement d’ un curriculum national d’éducation, qui sera accepté et ratifié par tous les Etats et Territoires de l’Australie.

 Un curriculum, dans le monde anglo-saxon, c’est plus qu’un ensemble de programmes disciplinaires (syllabus) tels qu’on les considère en France (le terme même de Conseil Supérieur des Programmes est significative de la difficulté en France de concevoir l’enseignement autrement qu’une juxtaposition et un empilement de référentiels), c’est un parcours de formation intellectuelle. La logique et la science du curriculum échappe encore en grande partie au débat sur les programmes scolaires en France car dans la mise en place effective du socle commun (introduit dans les textes en 2005, appliqué en 2008 et 2009) a été surajouté et superposé aux programmes existants le bricolage indigeste d’un livret de compétences qui ressemble plus à une usine à gaz qu’à un complément indispensable aux programmes, bien loin de l’ambition affichée. Au lieu de reprendre le travail à la base et comme un tout indissociable, cette greffe mal organisée du Livret de Compétences ne peut pas prendre. Le socle commun reste une chaise bancale.

 Le curriculum australien 

 Le pilotage même de la conception du curriculum a le mérite de la clarté. Là où en France les citoyens seraient bien en peine de comprendre rapidement qui préside à la constitution des programmes, sous quelles modalités  et selon quelle philosophie, le site de l’ACARA affiche les responsables sous la forme de vidéos très courtes dans lesquelles ils explicitent en quelques minutes les objectifs essentiels de l’enseignement scolaire dans leur secteur du savoir. Le champ de l’enseignement de l’histoire a été confié à l’historien Stuart Macintyre, l’un des intellectuels les plus éminents du pays, et l’auteur justement de « The history wars » en 2003. En deux minutes, et sans les envolées lyriques et verbeuses auxquelles nous sommes habitués en France quand il s’agit d’évoquer la place de l’histoire dans notre pays, Stuart Macintyre décline et précise les intentions du projet en plaçant quelques phrases fortes sur la tonalité du curriculum : une histoire pour tous c’est-à-dire une histoire partagée et apaisée qui s’adresse autant à la majorité WASP qu’aux minorités issues de l’immigration récente, une attention accrue à l’histoire des autochtones dans une optique transdisciplinaire, un juste équilibre entre la part européenne et la part asiatique de l’histoire de l’Australie, une compréhension et une prise de conscience de la place de l’Australie dans son environnement régional et global.

 La même transparence s’applique pour le moment de l’élaboration du curriculum qu’une conférence  de Stuart MacIntyre (3) tenue à Canberra en octobre 2009 permet de retracer. Vincent Peillon semble promettre une large consultation des spécialistes et des enseignants pour la fabrication du programme d’histoire-géographie. Dans l’élaboration du programme australien, on voit bien qu’il s’agit plus qu’une simple consultation des praticiens précédant une prise de décision qui leur échappe. Là il s’agit d’allers-retours constants entre la base et le sommet, un véritable processus démocratique qui est mis en place. On est très loin de la bureaucratisation, de la superposition de hiérarchies multiples et de l’empilement des prérogatives dignes de l’Ancien Régime. Ajouter des éléments nouveaux sans toucher aux éléments anciens est l’un des travers habituels de la fabrication des programmes en France, coincée entre une Direction Générale de l’Enseignement Scolaire tentaculaire et opaque d’une part et une Inspection Générale moribonde d’autre part.

 Une autre particularité de la forme du curriculum est sa concision. Les Australiens sont capables de générer un document de synthèse de quatre pages  qui explicite et décrit l’ensemble du curriculum, du CP jusqu’à l’équivalent de notre Seconde (les deux dernières années du cursus correspondent au Senior Secondary Schools qui sont traitées à part et obéissent à une logique différente), là où la segmentation des programmes entre l’école, le collège et le lycée entraîne en France un déficit de cohésion et de progressivité. La première partie de ce document propose une entrée par les concepts propres à l’épistémologie de l’histoire et qui définissent une littératie historique (historical literacy) composée de cinq éléments : la chronologie, les questions et la recherche historiques, l’analyse et l’utilisation des sources, les perspectives et les interprétations de l’histoire, l’explication historique et les manières de la présenter). Ces éléments font l’objet d’une progressivité dans l’acquisition de ces apprentissages avec des paliers nombreux (surtout pour l’équivalent de nos CE1, CM2, 5ème et 3ème) et une extension articulée des capacités pré-requises. Là aussi on est très loin de la confusion générale qui règne dans l’écriture des programmes en France. Pour donner un exemple, Laurence De Cock a fait un sort très éclairant aux formules « esprit critique » et « recul critique » (4) qui sont victimes d’une inflation incantatoire et d’une abondance de prescriptions dans les programmes français sans même que cette notion soit explicitée ou fasse l’objet d’une véritable réflexion… critique. Un esprit critique qui est d’autant plus proclamé qu’il est largement absent des pratiques pédagogiques, à cause justement de programmes souvent démesurés sur le plan des connaissances à acquérir. La seconde partie, plus traditionnelle, donne un panorama simple mais efficace des connaissances historiques qui servent de support à la compréhension de l’histoire. Là aussi les entrées, au lieu d’être des exposés de problématiques lourdes ou absconses, se présentent sous la forme de question simples et claires, lisibles par les élèves, les parents et les enseignants, auxquelles le curriculum doit répondre.

 Ce document de synthèse est le premier étage de la fusée, le moteur de lancement en quelque sorte. Un document plus complet vient détailler le curriculum. Là aussi l’interface de navigation pour consulter le curriculum est particulièrement efficace. On sent bien que le document ne s’adresse pas qu’aux enseignants, mais aussi aux parents, usagers de l’école régulièrement oubliés en France. Plusieurs éléments complètent le premier aperçu donné par le document précédent. On trouve notamment une nomenclature, fortement inspirée par la taxonomie de Bloom et ses dérivés postérieurs, des skills spécifiques (capacités) mis en oeuvre dans l’apprentissage de l’histoire, la signification de chacun des items pouvant être éclairée dans une fenêtre secondaire qui l’explicite, le définit et le relie à des capacités plus générales. Un autre atout remarquable de ce document réside dans le fait que pour chaque niveau de classe sont accolés des exemples de productions d’élèves correspondant à une forme de standard de réussite qui font l’objet de commentaires succincts à la marge. Là c’est l’influence constructiviste de John Dewey qui est mise en évidence et appliquée à l’enseignement de l’histoire (5) . L’histoire n’est pas simplement un savoir statique enseigné, c’est un savoir qui est pris en main par l’élève, dont les productions sont envisagées comme des mini-fabriques de l’histoire. Vu de France, ce qui frappe aussi l’esprit avant tout quand on examine ce curriculum, c’est l’abandon de toute forme de répétitivité dans les apprentissages, souligné d’ailleurs par Stuart Macintyre dans sa présentation vidéo. Un élève français rencontrera par exemple trois fois la Première Guerre Mondiale au cours de son apprentissage, trois fois la Révolution de 1789, trois fois le général de Gaulle, n’en déplaise à ceux qui ont cru voir la disparition du grand homme dans les allègement des programmes d’histoire de cette rentrée 2013 établis en catastrophe après le désastre des sessions du Brevet et du Baccalauréat de juin dernier . Un élève australien aura quant à lui fait ses gammes sur des objets de l’histoire bien plus variés et qui prennent aussi en passant bien mieux en compte l’apport de sciences connexes de l’histoire, comme l’archéologie ou l’anthropologie par exemple. Un autre abandon important est le refus de l’exhaustivité, non pas que le curriculum australien ne tiendrait pas compte de la chronologie, mais il ne s’enferme pas dedans.  On voit bien en France dans l’opinion publique les effets néfastes du faux-débat que commencent à instiller les passéistes en opposant artificiellement  une entrée chronologique, à base de mémorisation dénuée de sens, à une entrée thématique supposée être inaccessible ou incompréhensible aux élèves. Si l’on prend par exemple l’examen de l’Antiquité par les élèves de 5ème australiens, l’étude comprend une première partie consacrée aux méthodes d ‘investigations archéologiques appliquées à l’archéologie nationale, une deuxième partie où les élèves examineront le monde méditerranéen dans l’Antiquité avec un triple choix d’entrées (l’Egypte OU la Grèce OU Rome), une troisième partie consacrée au monde asiatique dans l’Antiquité avec un double choix (l’Inde OU la Chine). Ainsi, plutôt que l’empilement, la classe explore des depth-studies, des études de cas approfondies avec un choix laissé à l’enseignant. De façon plus générale, là où en France les tâches prescrites aux enseignants d’histoire sont sévèrement minutées dans les programmes, l’Australie fait confiance à ses professeurs pour établir eux-mêmes leur progression dans le cadre du curriculum.

 Enfin, aucun secteur de l’histoire n’est négligé. Alors qu’on a vu en France l’histoire politique devenir omniprésente dans l’enseignement de l’histoire aux dépens de l’histoire économique ou culturelle (envisagée d’un point de vue de plus en plus patrimoniale avec l’introduction de l’histoire des arts) mais surtout sociale, qui a quasiment disparu, le curriculum australien offre des incursions poussées vers ces éléments indispensables à la compréhension de l’histoire.

 Mais le point d’orgue de ce curriculum et qui doit nous interroger en priorité, c’est bien sa volonté de présenter aux jeunes générations une histoire globale, une histoire connectée, une histoire mondiale. Dans sa conférence tenue à Canberra en 2009, au moment où le curriculum était en cours d’élaboration, Stuart Macintyre donne trois raisons à la décision d’engager le curriculum dans une perspective élargie d’histoire globale et comparative:

 La première raison est que l’histoire, par nature, nous entraîne hors de notre expérience personnelle pour nous frotter à des gens et des circonstances qui ne nous sont pas familières. Tandis que les nations et les mouvements sociaux construisent leur propre version du passé comme une ressource culturelle servant à fortifier et donner du sens à leurs efforts, l’histoire par essence se présente comme une forme méthodique du savoir qui soumet un regard critique à ces constructions. Et si l’histoire est plus qu’une forme de solipsisme, elle se doit d’aller au-delà de ce qui nous est familier et cher.

La deuxième raison en faveur d’une histoire mondiale  est que (…) les jeunes Australiens trouvent l’histoire exclusive de leur pays ennuyeuse. (…) En partie parce qu’elle est répétitive et sans imagination. En partie parce qu’ils ne sont pas à l’aise avec le moralisme simpliste qui l’accompagne trop souvent. Ils souhaitent découvrir un passé qui ne leur est pas familier et se forger leur propre opinion.

Enfin, la troisième raison qui plaide pour une histoire mondiale réside dans le fait que nous comprendrons d’autant mieux l’histoire australienne que nous envisagerons l’histoire d’autres espaces et d’autres peuples. On entend souvent dire que l’implantation des autochtones sur ce continent est unique dans son intacte longévité, et ce fut la cas. Mais nous en comprendrons bien mieux les caractères spécifiques si nous en savons plus à propos du peuplement des autres continents.  Nous apprécierons d’autant mieux l’écologie et la culture aborigène si nous en savons plus sur les raisons et les modalités de la mise en place de la sédentarité, de l’agriculture et de l’écriture dans d’autres lieux. Et la même chose s’applique à la mise en place de la colonie pénitentiaire en Australie, comme faisant partie du processus beaucoup plus large de l’expansion européenne ; à notre expérience de migrant et beaucoup d’autres domaines encore.(6)

 Inutile de dire que cette vision d’une l’histoire globale s’appliquerait assez facilement en France, où du phénomène de la romanisation dans l’histoire ancienne jusqu’à celui de la colonisation dans l’histoire moderne, il est impossible de donner du sens à notre histoire autrement qu’en débordant largement de ses frontières.

 Comment les enseignants australiens s’approprient et participent à ce curriculum ? Dans une optique très pragmatique, on voit que ce curriculum est accompagné par la base des enseignants via les propositions de séquences des enseignants eux-mêmes en liaison forte avec le curriculum. Là aussi, les propositions de  l’association des enseignants d’histoire australiens  peuvent fournir un échantillon d’exemples très concrets de mutualisation des ressources et de partages entre pairs réalisés par les enseignants eux-mêmes. Sur le chapitre de la formation à la littératie historique, les enseignants sont dotés d’un véritable outil didactique détaillé (7) qui a d’ailleurs précédé la mise en place du curriculum, et dont on aimerait avoir l’équivalent en France.

 Un curriculum compromis ?

 Ce curriculum a été mis en place en 2011, pendant le second mandat travailliste. Mais la très récente alternance politique semble rallumer les guerres de l’histoire avec une forte remise en cause du travail de l’Ancara pour son programme d’histoire. Pendant la campagne électorale, on a vu ressurgir à nouveau à droite les vieux démons de la prédominance blanche et conservatrice. Le candidat conservateur Abbott, dont la subtilité n’est pas la plus grande des qualités et qui vient de remporter les élections le 7 septembre dernier, a multiplié les déclarations hostiles (8) au curriculum d’histoire, accusé en vrac de faire la part plus belle aux syndicats qu’à l’esprit d’entreprise, aux anciens premiers ministres travaillistes qu’à ceux de son bord politique, à l’identité asiatique de l’Australie qu’à son identité européenne et judéo-chrétienne, aux Aborigènes qu’aux anciens colonisateurs, aux célébrations communautaires qu’à la journée de l’Anzac (c’est l’équivalent de notre 11 novembre 1918, la journée de l’Anzac – Australian and New Zealand Army Corps – commémorant le débarquement des soldats australiens et néo-zélandais aux Dardanelles le 25 avril 1915).

 C’est aussi un point à méditer en France. Car si notre ministre de l’éducation ne tient pas des délais courts et ne met pas en place rapidement cette refonte des programmes, il y a fort à parier qu’en cas d’alternance, il y aura non seulement un détricotage du travail éventuellement accompli, mais aussi une véritable régression dans la constitution des programmes, d’autant que l’on commence déjà à entendre le nouveau chargé des projets UMP, Hervé Mariton, qui s’était déjà illustré dans sa croisade anti-mariage pour tous, s’exprimer sur le domaine de l’éducation dans une tonalité anti-école pour tous…

 Notes:

(1) Maryline Baumard, L’enfer des programmes scolaires, Le Monde du 5 septembre 2013.

(2) On lira avec profit la recension de Nicolas Offenstadt « Du ridicule à la régression » parue dans Le Monde du 6 septembre 2013 et les contributions d’Eric Fournier et de Laurence De Cock sur le site Aggiornamento.

(3) Stuart Macintyre, The Challenge for History in the National Curriculum, Canberra, octobre 2009.

(4) Laurence De Cock, « Qui suis-je donc pour critiquer ?  ». Quelques pistes de réflexion sur l’ « esprit critique » à l’Ecole en général et dans l’enseignement de l’histoire en particulier, communication au colloque de l’AREF, Monpellier 2013 (en cours de publication).

(5) John Dewey, The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, 1902.

(6) Stuart Macintyre, op.cit., pages 10-11

(7) Tony Taylor et Carmel Young, Making History: A Guide for the Teaching and Learning of History in Australian Schools, 2003

 (8) Sarah Blake, Coalition government to review unions and ALP presence in history curriculum, The Courrier-Mail, 3 septembre 2013.


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