Rédactrice : Suzanne Citron

En addition et en convergence avec la précédente analyse de Vincent Capdepuy.

Le numéro175 du Débat présente un ensemble contrasté : les vrais questionnements, les interrogations n’en sont pas absents mais ils sont occultés  par le flou historiographique de la présentation de Pierre Nora: à la première ligne de l’introduction la question posée serait la difficulté d’enseigner  l’histoire, Mais dès  la huitième ligne, le propos vise la seule histoire nationale.  Cette incertitude sémantique est significative de la démarche. Sous couvert du “difficile  enseignement de l’histoire“  Nora poursuit et impose sa méditation personnelle sur l’histoire nationale, sous le prétexte qu’il s’agit du “modèle d’histoire dans lequel ont été élevés les adultes et les plus âgés d’entre nous“. Se référant à l’enseignement que lui-même a reçu, il l’affirme comme profondément enraciné et toujours actif. L’attachement traditionnel de la France à son histoire expliquerait la demande d’histoire des éducateurs, des élèves et de leurs parents, ces derniers évoqués comme une totalité indistincte sans souci des nouvelles diversités de la société française ni des transformations du monde depuis cinquante ans.

Ne se résolvant pas, au fond, à abandonner l’imaginaire national hérité du “fondateur“ Lavisse, il élude les interrogations géopolitiques, sociologiques, anthropologiques du présent, se contentant de trois lignes conventionnelles sur le changement du rapport au temps des élèves et la dictature du présent. Négligeant le repère, reconnu partout ailleurs, des mutations post coloniales, il intente un incroyable procès à de supposés adversaires, ces “historiens jeunes et parfois moins jeunes“ qui sous prétexte de “nationalisme abhorré“ récuseraient toute forme d’histoire nationale. Dans son fantasme de l’existence de ces destructeurs invétérés, il stigmatise une supposée “contre-histoire ouvrant la voie à une récusation non plus seulement ponctuelle ou sectorielle mais radicale de l’histoire nationale, comme toute entière coupable et criminelle.“

Muré dans une historiographie pour lui quasiment indépassable, il en vient à stigmatiser  comme “contre-histoire“ toute écriture d’un point de vue de minoritaire ou de vaincu  et à rendre suspecte “l’émergence de la mémoire coloniale“. Lui-même n’avait-il pas dû céder à l’impératif de compléter ses Lieux de mémoire par deux volumes sur “Les France“, absents du projet initial? Il semble l’avoir oublié, mais c’est pour implicitement s’auto congratuler d’avoir fait “de l’histoire nationale moins un combat qu’un patrimoine“, avec lequel, dit-il, les générations nouvelles  entretiendront un rapport “allusif, ludique, utilitaire“. Que voilà une piste stimulante et féconde pour les élèves de Nanterre ou des quartiers nord de Marseille ou simplement pour une jeunesse imbibée d’électronique!

Le paradoxe est que ce numéro, si Pierre Nora avait pris le temps d’en lire toutes les contributions, lui offrait à la fois les questions qu’il ne posait pas et les analyses de situations absentes de sa pensée. Dans la première partie du recueil—Enseigner l’histoire de France— Christophe Charle  déjoue la démarche de ne voir dans l’histoire globale qu’un prétexte à militantisme idéologique négateur de l’histoire nationale. Il invite à de nouvelles approches entrecroisant des univers réciproquement déstabilisateurs par “l’articulation des échelles et la diversité des thèmes“ . Christian Grataloup rappelle que “le modèle évolutionniste de la modernité“, qui innervait les programmes de l’école primaire supérieure de la République, est dépassé. Il exhorte à cultiver “l’ardente obligation de proposer une compréhension du monde“ (comme le soulignait déjà Marc Bloch dans ses écrits clandestins). Les nations ne sont-elles pas des objets historiques, des devenirs en cours dans les flux complexes de l’humanité ? Dominique Borne  propose de réfléchir (et éventuellement de débattre) sur les moments d’“une histoire de France critique, polyphonique et symbolique“.

Si Pierre Nora avait éprouvé le désir d’une quête historiographique novatrice, les premiers articles du numéro l’en auraient dissuadé. Ni  le combat éternellement défensif d’Hubert Tison, secrétaire général de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (il adhère à l’Association en 1966, il devient rédacteur adjoint de sa revue en 1976), ni la bonne conscience professionnelle quant aux programmes et aux méthodes des Inspecteurs généraux Wirth et Grenouillau n’incitent à la réflexion novatrice. Et Patrick Garcia, dans sa synthèse, ne suggère aucune nouvelle piste historiographique concluant son évocation des péripéties de la discipline par un constat désenchanté et sceptique : comment une société dont la lecture du passé est brouillée pourrait-elle trouver un consensus sur l’enseignement de son histoire ?

Cependant la parole a également et très heureusement été donnée à des enseignants de terrain. Certes ce n’est pas la très médiatique Mara Goyet qui apporte un éclairage pertinent : moyennant quelques formules choc et non sans esbroufe, elle nous ballade colonne après colonne sur une histoire de Gaulois dont on ne comprend absolument pas quel sens elle veut lui donner.

Par contre Jérôme Chastan, professeur de lycée, nous interpelle d’emblée sur la très grande diversité d’origine, d’ancienneté de présence et de possible fragilité sociale des élèves et  sur les enjeux d’une discipline dont “la difficulté tient au caractère discriminant“ qu’elle peut avoir “ en raison de la culture qu’elle exige pour arriver à une vision d’ensemble“ et à une compréhension de notre monde actuel. Il analyse les ambiguïtés et les difficultés des derniers programmes, leur thématisation en patchwork sans lien et sans substrat chronologique et dénonce les nouvelles exigences de l’épreuve du baccalauréat. Eric Froment, professeur de collège et animateur de formation continue le rejoint sur l’objectif de la compréhension du monde social et politique, ce qui, pour lui, inscrit de toute évidence “le roman national et républicain“ dans un champ élargi. Rappelant l’obsolescence du passé pour la plupart des adolescents, il insiste sur une perpétuelle remise en cause de l’enseignant et de ses stratégies d’apprentissage. Patrick Guyot de son côté, professeur dans un collège ultra-moderne ne cache pas les difficultés et le fait qu’en dépit de toutes sortes d’activités innovantes, nombre d’élèves arrivent démotivés en troisième. Son témoignage sur les difficultés de l’écrit, de la mémorisation de repères obligatoires pour le diplôme national du brevet  contredit les présupposés culturels et sociologiques de Nora. Bernard Poulhes, professeur à Louis le Grand, interpelle pour sa part “un corporatisme disciplinaire suicidaire“ et nous livre quelques témoignages contrastés d’anciens élèves de top niveau – chercheurs ou élèves de grande Ecole – . Alexandre Saintin, professeur de lycée, passe en revue les contradictions et la complexité du métier et rappelle au passage la  nécessité de démonter le caractère construit de tout récit, non sans dénoncer au passage “l’incroyable densité des programmes de première, la complexité des thèmes abordés en Terminales“.

Faisant suite à ces regards sans concessions mais dynamiques d’enseignants français, les éclairages sur “nos voisins européens, – Allemagne, Italie, Angleterre, Pays-bas – contredisent également les certitudes culturelles et historiographiques ethno centrées de Nora. Chaque article mériterait analyse et questionnements. J’en soulignerai seulement quelques points . Rainer Bendick et Etienne François insistent  sur le contrastes entre la centralisation française et le système fédéral allemand avec son absence de programme national, ses modalités d’enseignement par Land et un dispositif fédéral branché non sur les contenus mais sur une didactique des compétences orientée vers l’acquisition d’une autonomie de jugement, de capacités à résoudre des problèmes, d’une perception de la pluralité des points de vue.

L‘universitaire Antonio Brusa présente un historique des évolutions italiennes à partir de la “défascisation“ des manuels. Il souligne les contradictions d’un présent embrouillé par les contradictions: une tradition identitaire nationale de droite enracinée dans un passé judéo-chrétien européen face à une gauche incertaine, divisée et tétanisée par l’occultation du massacre des Foibe, [i] , l’injonction des “compétences“,  les restrictions économiques, le marketing d’éditeurs privilégiant la rentabilité du numérique. Il déplore le silence des milieux académiques face à ces enchevêtrements.

Sous des titres aux interrogations significatives — L’île ou le monde ? Canoniser la nation ? — Richard J. Evans, professeur à Cambridge et William Frijhoff professeur à l’université d’Amsterdam ne cachent pas, l’un comme l’autre, leur inclination pour une  historiographie post nationale et déplorent le récent retour à des récits nationaux traditionnels, aux visées identitaires. Tous les nouveaux développements qui ont fait de l’histoire une discipline excitante au cours des cinquante dernières années dans le domaine de l’histoire économique, sociale, culturelle et autre, écrit Richard J.Evans,  se trouvent écartés au profit d’un récit politique que l’on pourrait imaginer tout droit sorti d’un manuel des années 1930.

Wilhelm Frijhoff, lui fait écho qui, pour sa part, désapprouve le “Canon“ imposé depuis 2009, Canon humaniste conventionnel qui ne renouvelle ni n’élargit l’histoire nationale mais sacralise la traditionnelle vision étroite tournée vers l’intérieur (…)Son inscription dans le cahier des charges des écoles élémentaires et secondaires en fait l’imaginaire historique obligé pour toute une génération à venir issue en bonne partie de familles immigrées sans que cet outil fasse le moindre effort pour intégrer le passé de leurs communautés dans l’histoire nationale.

La distance entre ces propos et ceux de Nora est à méditer. N’est-il pas également significatif que les concepteurs du numéro se contentent de conclure leur présentation des “voisins européens“ par un propos désenchanté :  Il est au moins une première leçon à tirer de ce paysage varié, c’est que l’unification de ces histoires au sein d’une histoire européenne consensuelle n’est pas pour demain.

Rejetant ce déclinisme démobilisateur, nous préférerons à Aggionamento apporter nos cailloux à la réflexion collective sur les grandes lignes d’un enseignement d’histoire pour le 21^ème siècle.

 

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