Des chiffres, des conclusions et … des élèves

rédacteur : Laurent Fillion

Émoi national en vu, Une du Monde, lamentation du Figaro, discussion passionnée sur les réseaux sociaux et forums : le niveau des collégiens s’effondre en histoire-géographie !

A l’origine de cette conclusion : une étude de la DEPP qui a comparé les résultats à un même questionnaire d’un échantillon d’élèves de 2012 à un autre échantillon de 2006.

Mais quand donc va-t-on arrêter de prendre nos élèves pour des numéros ? Pour un matériau ? Pour des statistiques ? Quand donc va-t-on cesser ces évaluations quantitatives qui ne servent qu’à renforcer les convictions de chacun sans pouvoir servir de levier aux progrès éducatifs.

Quand donc l’Éducation Nationale cessera de voir dans nos élèves de simples %, entre taux de passage,  contrats d’objectifs,  % de réussite, rapports de fonctionnement …

Les résultats ont baissé de 11 points ! soit ! La seule conclusion à tirer de cette étude c’est que l’échantillon de 2012 a obtenu en moyenne 11 points de moins que l’échantillon de 2006! Qui nous dit que les résultat auraient été les mêmes avec un échantillon choisi plus tôt ou plus tard.

N’importe quel enseignant honnête (il y en a) reconnaîtra que d’une année sur l’autre les résultats peuvent sensiblement varier avec les mêmes cours, les mêmes programmes, le même prof ! En effet, nos élèves (et leurs enseignants) sont des êtres humains (nos statisticiens semblent parfois l’oublier) et les raison d’une réussite ou d’un échec sont tellement diverses qu’il est bien difficile de les appréhender.

Si la production de blé a chuté depuis six ans, trouvez des explications dans le climat, l’origine des semences et la qualité des engrais utilisés mais de grâce n’ayons pas les mêmes réflexes dans le cas présent.

Si l’étude avait porté sur un questionnaire posé tous les ans pendant vingt ans, je pourrais l’entendre, et encore.

Je suis persuadé que si l’étude avait montré une hausse de niveau, les déclinistes auraient crié à la manipulation ou auraient avancé les arguments exposés plus haut. Mais là évidemment ils s’engouffrent dans la brèche.

Sitôt les résultats de cette étude divulgués, sans même l’avoir lue les commentaires n’ont pas tardé  sur les différents lieux d’expression de tous les néoconservateurs du monde enseignant.  Ainsi certains ont cru pouvoir avancer qu’il s’agissait là de la preuve du déclin ininterrompu du niveau de nos élèves « qui ne connaissent même plus Richelieu », d’autres ont trouvé l’explication dans l’absence de la chronologie et de l’histoire  nationale dans les programmes (Dimitri vite !). On a bien évidemment eu droit à la responsabilité des profs pédagogistes (raisonnement hasardeux de ces déclinologues réactionnaires qui se revendiquent par ailleurs ultramajoritaires ; nous leur ferons grâce de leur retourner l’explication …) Je peux jouer aussi à ce jeu des hypothèses et en m’appuyant davantage sur l’étude en question : il y a six ans les élèves avaient bénéficié des itinéraires de découverte en 5ème et 4ème, ceux de 2012 non : il faut donc rétablir au plus vite les IDD. On continue  ou on redevient sérieux ?

Il ne s’agit pas de refuser de voir les problèmes mais au contraire de vouloir vraiment les cerner, tels qu’ils sont et non tels qu’on se les imagine depuis que l’école existe. Entre « le niveau baisse mais surtout ne changeons rien » et « tout va très bien » il y des postures constructives.

Certains aspects de cette étude sont d’ailleurs intéressants : les résultats sont moins bons en ZEP qu’ailleurs (mais avait-on besoin d’une étude pour découvrir cela ?) notamment parce que les élèves de ces quartiers passent moins de temps à la maison consacré à l’histoire-géo. Une nouvelle confirmation que le travail à la maison est un facteur d’aggravation des inégalités. Dois-je préciser que cette conclusion a elle été passée sous silence par les déclinistes ?

Dès que l’on sort des conclusions quantitatives pour des lectures plutôt qualitatives, ce genre d’études peut pourtant nous être utile. Seulement, c’est moins médiatiquement spectaculaire.

Ainsi cette enquête réalisée à partir du questionnaire du CEDRE nous permet de connaître les domaines dans lesquels les élèves réussissent davantage et ceux pour lesquels les problèmes demeurent (quel que soit l’échantillon). De quoi nous questionner sur les finalités données à nos enseignements.

Et si l’on veut faire une étude statistique sur l’évolution du niveau des élèves, pourquoi ne pas la réaliser pour mesurer l’évolution d’un même élève. Suivons le parcours d’un échantillon de la petite section à la sortie d’études. Repérons, mesurons les progrès effectués dans les apprentissages et à quels moments, repérons les régressions (il peut y en avoir). Repérons les moments où les élèves en difficultés perdent leur appétence pour les apprentissages, ceux où ils décrochent. Repérons pour les élèves en réussite les moments où ils creusent l’écart avec les autres. Avec une telle étude « humaine » plus que chiffrée, qualitative plus que quantitative, on pourrait peut-être comprendre et expliquer davantage les raisons du succès et des échecs : effet maître / effet programmes /  situation familiale / situation sociale  etc…

On pourrait même agir concrètement pour qu’un jour nos journaux titrent « le niveau monte ! », … là c’est peut-être trop demandé…

NB. Ce texte est initialement paru sur le blog de l’auteur.


7 réflexions au sujet de « Des chiffres, des conclusions et … des élèves »

  1. Alain PLANCHE

    Bien que n’étant pas professeur d’histoire et de géographie je peux comprendre que vous soyez irrité par les conclusions de l’étude de la DEPP et surtout par certains des commentaires qu’elle a suscités. Mais votre propre argumentation n’est pas très rationnelle, elle est même par moment assez inquiétante.
    1) Les enquêtes de la DEPP ne sont certes pas exemptes de reproches, mais la constitution d’échantillons représentatifs fait partie des bases de son métier, elle se doit donc pour le moins d’être inattaquable sur ce sujet. Si c’est le cas, les résultats de son enquête présentent une grande stabilité dans l’espace et dans le temps. La probabilité qu’ils puissent être significativement différents avec un autre échantillon choisi un peu plus tôt ou un peu plus tard est théoriquement infime, et pratiquement nulle. Vous avez raison de dire que, pour une classe donnée, « d’une année sur l’autre les résultats peuvent sensiblement varier avec les mêmes cours, les mêmes programmes, le même prof » et que, dans le cas d’un élève particulier, « les raison d’une réussite ou d’un échec sont tellement diverses qu’il est bien difficile de les appréhender ». Mais c’est justement cette grande diversité des facteurs aléatoires individuels qui assure la solidité des résultats obtenus sur des populations de grande taille et permet d’estimer leur significativité dans le cas d’un échantillon représentatif. On ne peut donc pas balayer les résultats de l’enquête de la DEPP d’un simple revers de manche.
    2) Or, ces résultats ne se limitent pas à une baisse de 11 points de la moyenne globale. Ils mettent en évidence un important décalage systématique des « performances » vers le bas, qui se traduit en particulier par une augmentation considérable (plus de 40%) du nombre d’élèves « faibles » (ce qui est un doux euphémisme) et une diminution presque aussi forte du nombre d’élèves de « niveau élevé ». Parallèlement, le temps de travail personnel des élèves, qui n’était déjà pas très élevé, a encore diminué, et le « grand intérêt » qu’ils éprouvent pour la matière ne semble pas suffisant pour les inciter à se cultiver.
    3) Comme les résultats de cette enquête vont dans le même sens que ceux de toutes les enquêtes précédentes menées dans d’autres matières, et qu’il existe beaucoup d’autres symptômes tout aussi inquiétants, il apparaît nettement que nous sommes depuis longtemps confrontés à un problème de fond : la dégradation généralisée de notre système éducatif. L’idéologie est-elle alors vraiment du côté des « déclinistes » et des « néoconservateurs » qui en font une analyse qui ne vous plaît pas ? Ne serait-elle pas plutôt du côté de ceux qui, comme vous quoi que vous en disiez, refusent de voir le problème pour éviter d’avoir à remettre en cause leurs propres conceptions ?
    4) Quant à votre manière d’aborder, dans cet article, les inégalités sociales de la réussite scolaire, elle est ahurissante ! D’abord vous ne mentionnez même pas leur aggravation. Ensuite, d’après vous (je ne l’ai pas trouvé dans l’étude), la faiblesse des résultats en ZEP est à mettre en relation avec le peu de temps qu’ils consacrent chez eux à l’histoire-géo. Et votre conclusion c’est qu’il faut supprimer les devoirs à la maison pour mettre tout le monde à égalité ? Autant dire que vous donnez entièrement raison à ceux qui vous accusent de vouloir niveler par le bas les exigences scolaires et d’assurer ainsi la réussite des élèves dont les parents auront pris eux-mêmes l’initiative, d’une manière ou d’une autre, de compenser les carences de l’école.
    Alain PLANCHE, professeur (aujourd’hui retraité) de mathématiques

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    1. Laurent Fillion

      1) Je continue à croire qu’une enquête qui ne compare que deux échantillons ne suffit pas tirer des conclusions aussi tranchées.
      2) Je continue à croire que les facteurs d’explication sont bien trop nombreux pour en tirer des conclusions aussi tranchées.
      3) Je persiste pour affirmer que les commentaires qui ont accompagné les résultats de cette enquête sont mensongers : Comment parler de chute spectaculaire du niveau quand on observe une baisse de 11 points sur un total de 250 soit 0,8 point sur 20 (l’ancien prof de maths que vous êtes l’a forcément remarqué)
      4) Ceux qui refusent de remettre en cause leurs conceptions sont au contraire les déclinistes dans une étrange argumentation qui peut se résumer à « tout va mal mais surtout ne changeons rien »
      5) Je ne vois pas en quoi vouloir faire en sorte que l’apprentissage se fasse uniquement en contexte scolaire provoquerait un nivellement par le bas. Je ne comprendrai jamais (ou trop bien ?) comment on peut défendre un système inégalitaire. Est-il acceptable que l’acquisition des compétences en histoire-géographie relève tant de facteurs extérieurs à l’école ?
      7) Enfin je trouve beaucoup d’intérêt à cette enquête mais sur des aspects qui ont été passé sous silence dans la presse. (qualitatifs et non quantitatifs. Il s’agit de la répartition des acquis par type de capacités. Elle confirme là ce que nous apprend déjà les enquêtes PISA. Nos élèves parviennent à restituer des connaissances ponctuelles et à prélever des informations mais beaucoup moins bien à mobiliser leurs connaissances et savoir-faire dans des tâches complexes en leur donnant du sens. Voilà des pistes pour modifier nos pratiques pour « remettre en cause nos conceptions ». … mais dans le sens contraire de ce que propose nos déclinistes néconservateurs.

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      1. Alain Planche

        Je souhaiterais continuer notre débat sans trop verser dans une polémique stérile, ce qui va m’obliger à être un peu long.
        En ce qui concerne les résultats bruts (indépendamment de toute interprétation) de l’enquête DEPP, on ne peut pas comparer la baisse de moyenne de 11 points sur 500 de ces résultats à une baisse de 0,8 point sur 20 d’une moyenne scolaire courante. Il faut bien voir, en effet, que la distribution des scores attribués aux élèves en 2006 est une construction statistique dont la moyenne est fixée arbitrairement à 250 et l’écart type à 50. Dans ces conditions, comme le précise la note d’information qui rend compte des résultats, les 2/3 des élèves testés ont un score compris entre 200 et 300. La baisse de 11 points de la moyenne observée en 2012 en gardant les critères de 2006 signifie qu’il y a 8 à 9 % d’élèves en plus en dessous de 250 et donc autant en moins au dessus, un déplacement qui n’est pas négligeable, et qui est confirmé par l’augmentation générale du nombre d’élèves dans les 3 groupes de niveau les « moins performants » et la diminution générale correspondante dans les 3 groupes de niveau les « plus performants ». Il s’agit d’un déplacement significatif vers la gauche de l’ensemble de la distribution, que l’on ne peut pas se contenter d’ignorer. D’autant plus que la baisse moyenne est encore plus marquée dans les établissements les plus défavorisés.
        Mais que signifie vraiment cette dégradation ? C’est une autre question. Je suis d’accord avec vous pour dire qu’on ne peut pas tirer de conclusions tranchées d’une seule enquête. Mais il me semble justement que la DEPP est assez prudente, et qu’il n’est pas aberrant de mettre en relation la baisse générale des résultats avec la diminution tout aussi générale du temps de travail constatée dans l’enquête. Elle mentionne également qu’elle a écarté, après analyse, l’hypothèse qu’il s’agisse d’une conséquence de la baisse des « compétences en compréhension de l’écrit ».
        Car, si cette évaluation en histoire, géographie et éducation civique à la sortie du collège est isolée, ce n’est pas la seule évaluation « des compétences des élèves » dans plusieurs matières et sur plusieurs niveaux. Or, depuis plus de vingt ans, aucune enquête, qu’elle soit ministérielle, internationale ou simplement réalisée par des chercheurs, ne montre une amélioration des acquis des élèves français de quelque niveau et dans quelque domaine que ce soit. La plupart d’entre elles montrent au contraire une forte dégradation, notamment en français et en maths, particulièrement marquée chez les élèves issus de milieux défavorisés. Il n’est donc pas très étonnant que les médias entonnent de nouveau, à l’occasion de cette enquête, le chant des lamentations.
        La question se pose alors de savoir s’il y a une spécificité de l’histoire et géographie qui justifierait que l’on disjoigne son cas de celui des autres matières. Personnellement, je n’en vois pas, et je n’ai trouvé nulle part d’argument permettant de justifier cette position. Il me semble donc assez naturel de considérer dans leur ensemble les diverses évaluations et d’en déduire, sans avoir pour cela de posture systématique, que l’on observe sans contestation possible depuis une vingtaine d’années une dégradation générale des acquis des élèves à tous les niveaux de leur scolarité, accompagnée d’une aggravation des inégalités sociales.
        Nous allons sans doute fortement diverger dans l’analyse de cette dégradation, mais, tout décliniste néoconservateur réactionnaire que je sois, je n’affirme pas que rien ne doit changer, bien au contraire ! Et je pense même que nous serons d’accord sur le fait que les programmes, en histoire et géographie comme dans les autres matières, sont à la fois démesurément ambitieux dans leur présentation et beaucoup trop superficiels. Les élèves n’en retirent rien de solide et, quand ils arrivent dans la classe supérieure, n’ont pas les prérequis qu’ils sont supposés avoir. Quant à proposer ce que devraient être les programmes, j’ai évidemment des idées plus précises sur les programmes de maths que sur ceux d’histoire et géographie alors que pour vous c’est sûrement le contraire, je n’en parlerai donc pas.
        Je préfère me concentrer sur deux problèmes. Tout d’abord vous semblez associer ma position sur « les devoirs à la maison » à la défense d’un système inégalitaire que vous ne comprenez que « trop bien ». C’est une accusation gratuite. Je me borne à constater que, quoi que l’on fasse, les enfants (et petits-enfants pour ce qui me concerne directement maintenant) de familles cultivées ou aisées bénéficieront toujours, d’une manière ou d’une autre, d’une transmission familiale ou marchande des savoirs scolaires et des codes sociaux qui favoriseront leur réussite. Moins l’école en fera, plus ces acquis « d’origine sociale » seront prépondérants. Ce n’est donc pas, de mon point de vue, la suppression des devoirs qui résoudra le problème mais, d’une part, la mise en place par l’école, après la classe, d’un accueil des élèves qui en auraient besoin sous forme d’une sorte d’étude tutorée, et surtout, d’autre part, une remise en cause des pédagogies actives qui font aujourd’hui trop de place à ce que Basil Bernstein appelait la « pédagogie invisible », défavorable aux classes populaires.
        Alors, bien sûr, il faudrait en revenir à une pédagogie beaucoup plus directive qui ferait plus de place aux automatismes et aux apprentissages systématiques. C’est certainement cette conception de l’enseignement que vous jugez réactionnaire. Vous pensez qu’elle n’aiderait pas les élèves « à mobiliser leurs connaissances et savoir-faire dans des tâches complexes en leur donnant du sens ». Mais, si les réactionnaires sont souvent vieux, ce n’est pas tout à fait un hasard, ils s’appuient sur leur expérience. Or, cette idée qu’il faut insister sur la compréhension au détriment des apprentissages systématiques qui sont souvent stupides n’est pas nouvelle. On en discutait déjà quand je passais le CAPES il y a plus de 40 ans, et elle s’est imposée de plus en plus. Le résultat, en mathématiques, c’est qu’aujourd’hui (sauf une « élite ») les élèves ne savent plus calculer, mais qu’ils ne sont pas pour cela plus habiles dans les tâches complexes, bien au contraire. On ne leur propose donc plus aux examens (même au bac S) que des tâches simples, parfois même simplistes, et les facs de sciences se sont vidées. Ce que constate le réactionnaire, c’est qu’il en est du travail intellectuel comme de la musique : on ne peut pas développer son art sans un minimum de virtuosité technique, dont l’acquisition est souvent rébarbative.
        Alain Planche

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  2. Rollins

    Comme le dit très bien l’auteur il y a tout un tas de facteurs et de phénomènes qui entrent en ligne de compte. Dire « le niveau baisse » ne veut pas dire grand chose en vérité.

    La répercussion médiatique de ce genre de conclusions hâtives ne pourrait avoir qu’une fonction : pointer du doigt l’impéritie supposée des profs d’histoire-géo, rappeler que les taux horaires dont ils disposent ne servent à rien et donc justifier les baisses horaires. Après tout en cette période d’alignement européen forcé quelle idée de maintenir l’histoire-géo parmi les matières essentielles de l’enseignement ?

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  3. Camille Pollet

    Bonjour,
    je n’enseigne que depuis deux ans, mais beaucoup de mes collègues, les plus « anciens » en particulier, affirment que le niveau se dégrade d’année en année. Animé par un certain goût pour le travail en équipe, et avec l’humilité du débutant, je leur fais confiance, c’est pourquoi, même si je n’ai pas pu en faire l’expérience directement, je pensais que les conclusions de l’enquête étaient justes. Bref ces chiffres que vous semblez décrier confirment et précisent des impressions, non ?

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    1. Laurent Fillion

      Quand j’ai commencé il y a vingt ans les collègues m’ont dit « il y a vingt ans le niveau était bien meilleur ». Depuis, chaque année j’ai entendu « le niveau baisse ». Donc dans vingt ans … Plus sérieusement, les finalités changent on ne peut comparer des enseignements sur des périodes longues. Prenons un exemple simple mon père connaît la carte de tous les départements, moi non ; donc le niveau baisse. Mon fils de 6e a appris a analysé un paysage, mon père non ; donc le niveau augmente. Cette étude par contre compare les mêmes connaissances et capacités. Mais comparer deux cohortes me paraît bien peu pour tirer des conclusions si définitives. Cette année ma 3ème était plus « faible » que celle de l’an dernier ; le niveau monte ? ma 6ème état meilleure que l’an dernier : le niveau monte ?

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  4. E.Fry

    Voir l’ouvrage de Baudelot & Establet, « Le niveau monte. Réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles », paru au Seuil en 1989 (!).

    Résumé:
    « Le niveau scolaire est un ludion qui va et vient au gré des fantasmes et des souvenirs d’enfance révisés à la hausse. Le niveau-qui-baisse, cette vieille idée de vieux, porte d’ailleurs en elle sa propre contradiction puisqu’elle circule depuis près de deux siècles. A ce train-là, nous en serions encore à la machine à vapeur et au cataplasme ! Se fondant sur une analyse rigoureuse de trente ans d’archives, les auteurs administrent la preuve objective que, contrairement aux idées reçues, le niveau monte. Mais leur réfutation des poncifs est tout aussi alarmante que les refrains cafardeux : le niveau monte, certes, mais pas pour tous ni partout également. L’écart se creuse entre un peloton de tête plus étoffé qu’hier, plus performant que jamais, et les autres, moins nombreux qu’hier, mais plus démunis que jamais. Le point sur une polémique séculaire. Une réflexion sur notre avenir à tous. »

    Christian Baudelot pour Books : « L’école française est l’une des plus injustes socialement »:
    http://www.youtube.com/watch?v=yt3OdqbHntY

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