L’aboutissement tristement prévisible d’un programme titanesque

Rédacteurs : Evelyne Gayme, Servane Marzin, Laurence De Cock, Éric Fournier, Mathieu Ferradou, Suzanne Citron, Matthieu Clément,  Philippe Martinais, Laurence Khichane, Philippe Olivera, Claire Vidallet, Carine Gabayet, Betty Boilin, Laurent Gayme, Edouard Colin, Olivier Le Trocquer, Mickaël Bertrand, Mathieu Réquillart, Vincent Capdepuy

Les élèves de terminale ES et  L ont subi le 18 juin les sujets de la nouvelle épreuve d’Histoire-Géographie.

Sont-ils étonnants ? Ils sont conformes au programme nous diront les inspecteurs. Soit.

Sont-ils difficiles ? À première vue non. Mais les choses sont un peu plus complexes si l’on relie l’épreuve elle-même aux conditions de mise en œuvre de ce programme décidément trop long, trop dense, qui ne peut donc être assimilé que par un certain profil d’élève.

Le  premier sujet de composition, portant sur l’Afrique du sud, correspond à  2 ou 3 heures de cours,  au mieux !  Comme en 1ere l’an passé avec le sujet sur  la guerre d’Algérie, comment exiger dans ces conditions des élèves une composition de 2,5h /3h ? Quant au second sujet, seul sujet  « ouvert », au mépris du choix annoncé pour cette épreuve, il est autrement plus difficile. Traiter des « territoires de la mondialisation » exige un  grand esprit de synthèse, contrairement à l’esprit même de l’épreuve imposée par l’inspection générale.

Enfin, l’étude de documents en histoire nous laisse tout de même dubitatifs. Que les élèves soient confrontés pour la première fois à une approche de l’évolution du rôle de l’État à partir de 1946 est des plus stimulants. Mais le sujet du jour réduit cette perspective à ce qu’en pensent deux « grands hommes ». En outre, l’un des deux documents – l’extrait des mémoires de de Gaulle – consacre l’essentiel de son propos aux deux années (1944 et 1945)  qui précèdent la période définie par le programme ! On peut remarquer ici le côté piégeur d’un programme sur-problématisé mais, au final, largement impensé dans sa réalisation. Quant au document 2, pour être bien compris,  il faisait appel à des notions qui ne sont pas non plus au programme, et était issu d’une source-piège – avec une référence au gaullisme pour un texte qui ne l’était pas. Ainsi, voilà une épreuve d’étude de documents dont la consigne même (« En quoi le contexte de chacun de ces documents permet-il de comprendre ces [différentes] conceptions [du rôle de l’Etat] ? ») insiste sur le contexte historique et donc sur la « vie politique » (pour reprendre l’intitulé du précédent programme) alors qu’elle n’était plus – et c’était là un « piège à éviter » selon la fiche Eduscol – au programme. En d’autres termes, aux élèves de mobiliser un savoir sur la vie politique française, notamment pour comprendre le contexte de la cohabitation de 1986, qu’ils ne sont plus censés étudier en tant que tel !  On pourra nous reprocher que les professeurs d’histoire faisant correctement leur travail auront étudié ces aspects, mais rappelons l’intitulé de « l’étude » : « Gouverner la France depuis 1946. État, gouvernement et administration. Héritages et évolutions ». Les professeurs, s’ils ont décidé de donner des bases chronologiques aux élèves, l’auront fait au détriment de la réflexion elle-même sur les termes de l’étude ; ou bien ils auront demandé aux élèves de le faire par eux-mêmes. Quand on sait que ce dilemme s’est posé pour quasiment chacune des « études » du programme, on comprend que les élèves aient été littéralement noyés. Et ainsi, cet exercice nous montre que les enseignants qui sont « tombés dans le piège » auront eu raison, donnant ainsi des éléments précieux de contextualisation nécessaires à leurs élèves pour réussir le jour de l’examen.

Avec de tels écueils, il est probable que les consignes de correction prôneront la plus grande mansuétude ; cela ne modifiera pas les productions des élèves. Mais au fond, ce n’est pas l’épreuve de ce jour qui doit nous faire réagir, même si nous avons espéré jusqu’au bout qu’il serait tenu compte du fait que c’était une année de réforme avec des élèves qui « essuyaient les plâtres ».

En réalité, ce qui transparaît dans ces sujets, comme dans ceux qui sont déjà tombés au Liban, à Pondichéry, en Amérique du Nord, en Europe, en Asie… c’est le décalage entre la méthode Coué du programme – « cette question est à faire en 6 heures, c’est faisable si vous ne visez pas l’exhaustivité » – et la réalité du terrain : les élèves de terminale n’ont pas tous, loin s’en faut, la culture générale ou particulière nécessaire à la compréhension des enjeux sur de nombreuses questions formulées comme des sujets de concours, et permettant de maîtriser les pré-requis et les implicites maniés par leurs enseignants. Ces derniers se retrouvent alors tiraillés entre l’apport de connaissances nécessaires, la volonté de les préparer à l’examen en leur faisant travailler les méthodes des exercices du bac et l’impératif de l’horaire impossible à respecter sous peine de ne jamais finir son programme – sauf sous forme de photocopies. Beaucoup d’élèves n’ont pas non plus la maturité intellectuelle  leur permettant d’en maîtriser tous les aspects. Beaucoup, enfin, n’ont pas, tout simplement, le temps de retenir tout le programme, d’y réfléchir, de se l’approprier (plus de 15 croquis et schémas à apprendre !). Ils ne sont pas étudiants en histoire-géographie, ils sont lycéens. Ce sont donc des épreuves socialement discriminantes, s’appuyant plus que jamais sur le capital culturel des élèves.

Imaginons un élève lambda – plus nombreux qu’on ne le pense – qui s’intéresse à une leçon: il pose légitimement des questions. En d’autres temps, nous aurions été heureux de pouvoir approfondir, parce que c’est la finalité de l’enseignement de notre discipline : le former à réfléchir en lui donnant des bases intellectuelles, des outils pour qu’ensuite il puisse s’intéresser à l’actualité, la comprendre, voire y participer en tant que citoyen. Cette époque est terminée, nos réponses sont rapides et vagues : les thèmes sont trop difficiles pour entrer dans les détails dans le peu de temps qui nous est imparti.

Ainsi, notre élève lambda ressort frustré de ses cours. Nous aussi ! Parce que nous aimons nos disciplines et cherchons à transmettre cet enthousiasme.  Et parce que – n’hésitons pas à rappeler des évidences – nous sommes aussi des professeurs dont le métier est d’expliquer, de clarifier, d’être pédagogues, et donc de prendre notre temps pour approfondir avec des élèves doués ou pour expliquer, plusieurs fois s’il le faut, avec des élèves en difficulté. En ce qui concerne la pédagogie aussi, l’époque n’est plus aux nuances.

Il ne s’agit pas de rejeter en bloc un programme qui comporte des points intéressants et ambitieux[1]. Mais il ne peut jouer son rôle qu’à condition d’être allégé et assoupli.  Le choix de quelques thèmes permettrait notamment d’amoindrir les disparités socio-spatiales qu’implique la maîtrise du contexte. Mais au-delà de l’examen, la situation, si elle ne bouge pas dans les représentations et les pratiques des instances qui nous dirigent, évolue rapidement dans nos établissements et auprès de nos élèves : l’histoire-géographie devient une matière repoussoir, très difficile, qui effraie. Il faut que ce mépris cesse.


[1] Mais à propos duquel nous avions déjà pointé la lourdeur ainsi que la difficulté dans lequel il mettrait les candidats du bac. http://aggiornamento.hypotheses.org/1135

 


14 réflexions au sujet de « L’aboutissement tristement prévisible d’un programme titanesque »

  1. lapeyre

    Pour moi, le pompom est atteint : l’Afrique du Sud, supprimée en terminales es en septembre 2013 ( je prends note) mais considérée comme un sujet d’importance (puisque donné en sujet d’ examen national) 3 mois auparavant!!!!!!!!!!
    Cherchez l’erreur….
    Vieux prof (35 ans de carrière) j’ai l’impression depuis 2 ans d’être un pantin : j’ai en effet des 1 ES, 1 S, TES et une classe de troisième.
    Je viens de passer 2 étés et de multiples vacances à bosser sérieusement. C’est insupportable de voir le mépris pour le métier. On est au début des cours, les progresssions sont faites et même peut-être distribuées aux élèves.

    Bon courage à la jeune génération !
    cordialement
    Cordialement

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    1. dussort xavier

      Je confirme. J’ai 30 ans d’enseignement et comme vous je suis atteré par l’incompétence de tous ces gens qui font et défont les programmes sans aucun respect pour nous , mais aussi pour les élèves. Et d’apprendre que d’ici à 2017, tous les programmes vont à nouveau changer. Et l’Histoire dans tout ça? Maltraitée comme il se doit. Un saupoudrage éhontée de connaissances tous azimuts, et une propagande aussi immorale que dans les dictatures d’antan.
      Cordialement

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  2. dussort xavier

    Absurdité d’un programme qui commence par penser l’Histoire et les sociétés face à leur passé, et le rôle de l’historien. Et ensuite, des chapitres qui vont jusqu’au début du XXIème siècle. Où est la logique? Quel recul avons-nous pour présenter des faits aussi proches de nous?? De qui se moque-t-on? Nous ne sommes pas des journalistes en quête de scoop!!!

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  3. dussort xavier

    La réforme en Histoire – géographie au lycée

    Depuis plus de 35 ans, nos gouvernants ont décidé, sous couvert de démocratie et d’égalité, de saborder l’enseignement. De réforme en réforme, à droite comme à gauche, on a petit à petit vidé les savoirs de leurs contenus et on a décidé de faire de l’élève l’instigateur de son savoir. La démagogie généralisée et la dictature de la bien-pensance ont fait le reste. Les jeunes générations n’ont presque plus, et tout le monde le sait et le dit, les repères nécessaires à la construction de leur identité. Cette réalité sociétale n’est un mystère pour personne. L’école, dernier rempart des repères, vole à son tour en éclats. Aucune discipline n’est épargnée. La dictature absolue des matières scientifiques (avec les mathématiques comme matière impériale) avaient relégué les matières, dites littéraires, au second plan. Qu’importait que nos jeunes sachent écrire un français digne de ce nom, pourvu qu’ils sussent calculer fonctions et dérivées. Les séries C et D assuraient la réussite, non sans un certain mépris à l’égard des séries A et AB (littéraire et économique à l’époque). Tout a été modifié au début des années 1990 avec un double objectif : assurer 80% de réussite au Baccalauréat et redonner aux séries économique et littéraire un semblant de dignité, tout cela grâce au jeu des coefficients (messieurs rassure-vous, on frôle aujourd’hui les 90% de réussite au bac). Vingt ans après, le résultat est là. Des jeunes adultes sachant à peine écrire leur langue maternelle, des faux scientifiques à gogo et des littéraires tout aussi faux. Le contexte économique aidant et le chômage des jeunes en hausse imposèrent à nos dirigeants de garder cette jeunesse le plus longtemps possible sur les bancs de l’école, et bientôt de la Fac, quitte à niveler par le bas et à faire de nos diplômes des parchemins sans grande valeur.
    Mais qu’importe, face à cette réalité accablante, on enfonce le clou et on va plus loin. L’Histoire-Géographie, malgré les réformes et les tentatives de simplification, reste une discipline difficile. Après la Philosophie, c’est dans cette matière que l’on trouve les moyennes les plus basses au baccalauréat, et c’est là que le bât blesse. Donc il fallait faire quelque chose pour y mettre un terme. On a d’abord modifié l’examen en essayant de supprimer le contenu des programmes toujours plus allégés au fil des réformes. On a vanté les vertus de l’Histoire thématique. Il allait de soi qu’un élève arrivant en classe de première avait intégré l’ensemble (très léger il faut bien le dire) des quelques connaissances, souvent caricaturales, qu’il avait acquises en classe de troisième. Naïveté ou cynisme ? L’année 2010 a vu la situation se dégrader avec un nouveau programme, infaisable, sans logique chronologique et clairement axé sur une vision européaniste et chrétienne. Le formatage n’est pas loin. Il ne faut surtout pas faire de nos adolescents de futurs adultes à la tête bien faite : seulement de bons citoyens bien soumis et réfléchissant le moins possible. M.Darcos et à sa suite M.Chatel ont osé franchir le Rubicon. Ils ont retiré l’HG en terminale S et avancé le Bac d’HG en 1ère. Tout cela, malgré la mobilisation et l’opposition d’une grande partie des enseignants en HG, dont on sait bien qu’ils ne sont considérés que comme des exécutants. Le résultat est édifiant. Les élèves de 1ère S devront étudier en 4 heures un programme d’histoire allant de 1870 à peu près, au début du troisième millénaire. La géographie est traitée de la même manière. La chronologie et le factuel étant superflus, on va étudier de grands thèmes et donner une vision on ne peut plus manichéenne de l’Histoire du XXème siècle. Quant aux épreuves, elles reprendront les thèmes étudiés et les élèves devront restituer un certain nombre d’idées glanées tout au long de l’année et donc obtenir une note suffisante, c’est-à-dire supérieure à 12/20. Si les professeurs ne se comportent pas bien, ils seront les seuls responsables de la suppression pure et simple de la discipline. Voilà comment on met au pas des soldats rebelles, comment on supprime une partie de la culture, et au passage, comment on supprime des postes d’enseignants en Histoire-géographie : triste magouille comptable.

    Nous sommes en train de préparer sans rechigner, des générations d’incultes, manipulées à souhait et au final, dans l’incapacité de se rebeller contre un système qui s’achemine vers de plus en plus d’inégalités. On a bradé l’école et le savoir au nom d’une égalité et d’une démocratisation qui produiront finalement une masse de Français toujours plus individualistes et soucieux de leur bout de propriété et une élite détenant le pouvoir politique, économique et culturel. On se croirait revenus au glorieux temps de l’Absolutisme, mais peut-être encore plus perfidement, la globalisation en prime.
    Car il ne faut pas s’y tromper. Si les élèves des séries scientifiques voient l’Histoire devenir optionnelle (avant sa totale disparition), les séries L et ES ne sont pas mieux loties. Non seulement elles auront le même programme que les S en 1ère, mais encore elles ne passeront le bac d’HG qu’en terminale. Et ce, sur un programme plus ou moins bricolé. Quels élèves pourront désormais passer les concours des Grandes écoles, de Sciences Po ou encore accéder à Hypokhâgne ? Les enseignants de ces filières ont du mouron à se faire, car la culture historique de leurs futurs élèves sera on ne peut plus lacunaire.
    Jusqu’à présent, il n’y avait que les dictatures qui avaient osé « revisiter » les programmes d’Histoire ou de Philosophie, c’est-à-dire les matières qui éveillent à l’esprit critique et à la connaissance, avec la littérature. Mais l’esprit critique est-il nécessaire ? Assurément pas. La situation faite par le Gouvernement Fillon est peut-être pire que celle concernant le projet de loi sur l’enseignement des bienfaits de la colonisation. Ce dernier avait provoqué une levée de boucliers et avait finalement été retiré par le président de la République, M. Jacques Chirac. Aujourd’hui tout le monde s’exécute sans broncher et courbe l’échine. Etudier dans une même partie, la Première Guerre mondiale, la Seconde Guerre mondiale et la Guerre froide, le tout en 11 heures, ne semble choquer personne, et surtout pas les Inspecteurs d’HG qui, eux aussi, tancent les professeurs qui osent relever la tête. L’enseignement de l’Histoire vit sa Bérézina (mais qui saura encore à quoi fait référence la Bérézina dans quelques années) ? Tous les enseignants doivent se mobiliser et refuser cette mascarade. Si nous ne bougeons pas, nous nous rendons complices de ce massacre à l’état pur. Sommes-nous encore dans une démocratie ? Que signifiera la liberté, ce concept pour lequel tant d’hommes et de femmes sont morts, si nous le limitons à la possession de bien matériels qui nous aliènent un peu plus chaque jour en nous donnant l’illusion du progrès et de la liberté ? La vraie liberté ne réside-t-elle pas, entre autres, dans l’appropriation de connaissances solides et plurielles ?

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  4. Rollins

    Entièrement d’accord avec l’analyse de ce texte. Ces programmes sont d’une rare absurdité. Leur ambition démesurée ne suffisant pas, ce sont des véritables entreprises de démolition du savoir critique et d’abrutissement.

    Dans l’académie de Toulouse, les consignes de correction étaient à peu près indigentes. Au sujet de l’étude de document, elles étaient introduites ainsi :

    « L’esprit du thème exclu que le professeurs aient consacré du temps à une analyse politique de l’histoire de France depuis 1946. En conséquence, les élèves ne seront pas à même de faire une analyse critique de la nature du document »
    S’ensuit un petit développement sur ce qu’auraient pu être des éléments critiques.

    Au delà du fait que cette précision rappelle l’évidence d’un programme absurde de longueur, la consigne y ajoute un parfait cynisme. Car quel est alors l’intérêt d’étudier un texte historique si sa critique ne peut être que partielle ?
    De fait dans une grande majorité des cas, les élèves ont multiplié les paraphrases et parfois pris pour argent comptant ce que l’un et l’autre des auteurs avançaient. Seuls quelques élèves parviennent à construire une étude réellement critique…il y a fort à parier que ce sont ceux qui disposent d’un capital culturel suffisant…il n’y a là rien de neuf mais on voudrait favoriser ceux qui le sont déjà qu’on ne s’y prendrait pas autrement.

    Il y a là un échec patent de l’enseignement de l’histoire censé éveiller et développer l’esprit critique, et ce pour l’ensemble des élèves. Et le découragement cède la place à la colère quand on lit que très officiellement on compose avec ce renoncement.

    Renoncement à l’histoire-géo comme matière critique pour la remplacer par un étalage de données validant le monde tel que certains veulent le voir.

    Le cynisme de l’institution ne semble pas avoir de bornes; les profs d’histoire-géo sont pris pour des imbéciles par leur propre hiérarchie. On leur refusera bientôt tout regard critique et analytique sur leurs propres pratiques. Les livrets de compétence et la « redéfinition du métier d’enseignant » seront là pour ça.

    A titre personnel je n’ai que de la colère pour ceux qui ont rédigé ces programmes, pour ceux qui se chargent de les faire appliquer et ceux qui tentent de les justifier.

    Plus que jamais il faut demander la révision complète de ces programmes en plus de leur allègement. L’année prochaine risque d’être mouvementée socialement dans l’Education, il ne faudra pas oublier les programmes !

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  5. Cassiaux

    Dans les documents remis pour la correction des épreuves, leur rédacteurs, affirment qu’on attend des « têtes bien faites et non des têtes bien pleines »… Qu’attend l’inspection générale pour rédiger des programmes bien faits et non des programmes bien pleins? Je partage le point de vue exprimé dans l’article et me dit que nous devrions faire comme nos collègues de SES qui ont manifesté pour que soient revus leur programme. La question des « fiches EDUSCOL » qui n’ont aucun statut réglementaire mais érigées verbalement en références obligées par les IPR doit aussi être posée.
    Je me dis aussi que ces programmes sont effectivement discriminants, ce dont je me rends compte à la lecture de mes copies: des élèves qui semblent sérieux et consciencieux sont dépassés.
    Merci à vous pour votre travail pour défendre nos disciplines.

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  6. Karine Bouchard

    Pour moi aussi c’est catastrophique: le gros des notes tourne autour de 6/20: jamais vu autant de bêtises dans des copies, c’est dramatique, ils mélangent tout, de Gaulle est communiste (référence au collectivisme évoqué par Chirac), Mitterrand nationaliste (parce qu’il a nationalisé), comme le programme démarre en 1946 personne ne parle du GPRF mais de la IVème ou de la Vème République, à 90% les élèves recopient le texte de DG et un peu de Chirac sans aucune explication (2 références à la sécurité sociale et à l’Etat providence), pour les compos c’est un peu mieux mais en gros il y a la Triade (pas analysée), les pays émergents (réduits aux BRICS) et les PMA (pas présentés). J’ai des copies qui me disent que l’Afrique est en dehors de la civilisation, que l’islam est contre la mondialisation, que Mandela est l’auteur de l’Apartheid… j’ai 3 pages de « perles », jamais vu ça! j’ai mis péniblement 15 comme note maxi! j’ai rentré mes notes pour la réunion d’harmonisation de mercredi… vais me faire taper sur les doigts ou tous les lots sont comme ça? ça me rend malade… vive cette réforme!

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  7. N Archondoulis

    L’article ci dessus sur « L’aboutissement tristement prévisible d’un programme titanesque » résume parfaitement l’absurdité de ce programme et des sujets! Je ne vais donc pas répéter ce que mes collègues ont parfaitement déclaré! Je corrige actuellement les épreuves de Terminale L et en effet le sujet 2 sur la mondialisation est une catastrophe pour des élèves « lambda »! Il est scandaleux d’avoir donné une dissertation, car il fallait faire appel à TOUT le programme et en faire une synthèse extrèmement complexe! Ceux qui font les sujets sont-ils donc sur une autre planète? Comment après nous demander de corriger alors que celà devient impossible! Le sujet est plutôt du niveau de prépa ou de sciences po ou bien il est très mal posé! Les territoires, ben voyons, il est vrai que nous les « déroulons » selon les termes de l’inspection mais se rend-on compte que nous avons affaire à des élèves de 16 à 17 ans!
    On nous demande de noter « des têtes bien faites » plus que bien « pleines », serait-il possible d’arréter de déformer les propos de Montaigne! Il parlait de la reflexion sur la connaissance pas sur l’ignorance!Une tête est bien faite quand elle a des éléments pour réfléchir, le temps pour comprendre, pas quand elle part de rien pour aboutir à du verbiage pseudo analytique. De plus COMMENT NOTER ET QUOI?
    Quant à l’histoire, le sujet demandait une connaissance des événements et de la politique précise et c’est une catastrophe.
    Rien ne peut justifier de telles erreurs de jugement, sauf peut être le désir de dégoûter pour toujours de l’histoire géographie ou bien d’en faire une discipline à abâttre.C’est à pleurer!

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  8. Rivière

    Pour ceux qui s’en alarment, je ne vous rassure pas : les consignes de correction n’ont absolument pas résolu les problèmes sur le sujet 2 !

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    1. Fabrice LESTRINGANT

      Bonjour,

      Serait-il possible d’avoir communication des consignes de correction, par exemple en les scannant ? Car n’ayant pas de copies moi-même, je suis curieux de me faire une idée de leur niveau d’exigence.

      D’avance merci.

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  9. Biyard nathalie

    Le souci c’est de savoir si tous les correcteurs vont tenir compte de la difficulté de cette étude critique. Qu’en est-il de l’harmonisation? Enseignante en terminale ES mais aussi en 1ère S ( je corrige l’épreuve anticipée et cela ne va pas être simple non plus ….) je me pose la question de l’équité………. et du plaisir , quel gâchis!

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    1. Fabrice LESTRINGANT

      En effet il est à espérer qu’il en sera tenu compte, notamment à propos du « contexte de chacun de ces documents ». Je ne corrige pas de copies bien qu’ayant eu des terminales L mais il serait sensé de ne pas attendre des candidats plus que des rappels généraux, je trouve.

      Les propos de Chirac sont marqués au coin d’un néolibéralisme partout conquérant au moment où il les tient, lequel moment correspond à l’entrée généralisée dans la mondialisation de l’économie : des idées simples comme celles-là doivent être à la portée de l’élève lambda puisque ressassées tout au long de l’année (en géographie « la mondialisation en fonctionnement », en histoire « les États-Unis et le monde » etc.)

      Par contre chinoiser sur les circonstances politiques franco-françaises serait sans doute pénalisant pour l’immense majorité des copies.

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  10. Béatrice Baumier

    Entièrement d’accord avec ce texte. Un témoignage personnel viendra conforter ce qui est écrit ici: ma fille m’a expliqué que pour répondre au 2e sujet, elle a eu recours à sa culture politique personnelle, celle que lui a inculquée son grand-père, militant de toujours, et son père, politisé depuis son jeune âge. On voit donc bien là l’effet discriminant de l’exercice qui a été donné cette année.
    Autre témoignage personnel. En tant que parent et en tant que professeur d’HG qui a fait le choix, par goût et par passion, d’étudier la matière, je suis toujours très surprise de lire les textes d’accompagnement des programmes. En fin de 3e, il semble que nos enfants/élèves soient déjà en capacité de passer en L3 et qu’au bac, ils soient déjà capables de passer l’agrégation !
    N’est-il pas temps de revoir les attendus des programmes ? Une simple culture de base, solide et bien maîtrisée, serait, pour des enfants (entre 13 et 17 ans), autrement plus appréciée. Cela n’empêcherait ni les réflexions, ni les questionnements plus sophistiqués et permettrait à tous, enfants/élèves et parents/professeurs de nous retrouver plus sereinement autour d’une matière aussi passionnante que nécessaire.

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  11. Rivière

    Un billet modéré sur une situation difficile… corrigeant l’épreuve à l’heure actuelle, je ne sais qu’attendre des candidats, piégés dans l’étude de document par la période antérieure à 1946 qui les amène à des erreurs, alors qu’ils ont par ailleurs clairement un capital culturel déjà solide et des connaissances bien acquises ! Les consignes de correction ont été floues, et la matière perd sa substance à vouloir « des têtes bien faites au lieu de têtes bien pleines » : comment valider un raisonnement correct aboutissant à un résultat erronné à cause d’un sujet inadapté au programme ! Dommage de gâcher des sujets stimulants comme ceux de ce programme…

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