Rédacteur : Thomas Goussu

Vous avez sûrement dû remarquer (au moins en région parisienne), le nouveau tic verbal de nos élèves : « vous êtes sérieux, là ? ». On est sérieux, là ?

La mise en œuvre de ce programme ? : une longue suite de difficultés, de renoncements et d’hypocrisies. J’ai été amené à travailler dans des conditions absurdes, intellectuellement contre-productives, et à quelques jours de l’épreuve du bac, je me demande comment mes élèves vont pouvoir affronter l’examen, et comment exercer ma fonction de jury.

Aucun de mes 31 élèves de Terminale L n’a pu tirer réellement profit de ce programme. La plupart d’entre eux n’avaient pas les pré-requis nécessaires et ont été en permanence submergés par un discours dans lequel tout leur échappait. Les plus sérieux l’ont soigneusement noté et s’efforcent aujourd’hui de se donner les moyens de le restituer tant bien que mal. Beaucoup (la moitié?) ont renoncé à ce discours traitant des problématiques exagérément ambitieuses, et se sont promptement rabattus sur l’abondante littérature de type « prépabac », qui propose un contenu souvent superficiel, mais plus facile à intégrer et à reproduire, à défaut de le maîtriser. Quelques-uns ont pu saisir des bribes, donner un peu de sens à cet empilement, et mettre en œuvre un peu d’analyse critique sur les thèmes abordés. Mais ces savoirs restent extrêmement fragiles, fragmentés, et même pour ces meilleurs élèves, l’abondance des questions à traiter, la brièveté du temps disponible pour chacune d’entre elles, font qu’ils ne peuvent pas être prêts à affronter les 11 questions d’histoire et les 18 à 20 questions de géographie qui peuvent « tomber » le jour de l’examen.

Concrètement, le conseil que je leur donne aujourd’hui pour leurs révisions est au niveau zéro de la pédagogie : bachotez ! Ils ont déjà consacré un temps considérable à apprendre par cœur des croquis exagérément compliqués, et je m’apprête à leur fournir des plans de composition pour chacune des questions susceptibles de tomber, à charge pour eux de les apprendre « par coeur », et de savoir ensuite « combler la structure » avec leurs pauvres connaissances…

Jusqu’à l’an dernier, traditionnellement, à cette époque, j’apprenais aux élèves à faire des fiches « intelligentes » et interactives, à tracer des perspectives, à formuler des problématiques, à comparer des plans. Je leur montrais comment utiliser au mieux des outils comme Wikipédia, comment consolider et approfondir leurs connaissances, comment faire des chronologies ou des croquis de synthèse sur les différentes questions. Aujourd’hui je leur dis « apprenez le plus de choses possibles, et le jour de l’examen, ressortez le plan passe-partout vu en cours, et remplissez-le au mieux pour montrer que vous avez été des gentils élèves qui ont fait l’effort d’apprendre des choses ! » Aucun d’entre eux ne maîtrise vraiment les thèmes du programme, et n’est capable d’une réflexion autonome, sur la base de ses connaissances. La plupart n’arrivent toujours pas à faire un plan de composition « tout seuls », et beaucoup ont bien du mal à rédiger un paragraphe de vingt lignes en français correct pour présenter un argument associé à un exemple.

Tel est le triste aboutissement des quelques 360 heures d’histoire et géographie qui leur ont été dispensées au Lycée. Entendons-nous ! Mes élèves ne sont pas plus idiots que d’autres, et leur niveau intellectuel ne baisse pas. Leur impuissance devant ce programme et ces épreuves ne leur est imputable que marginalement. C’est bien l’institution scolaire qui est responsable de ce vaste échec, qui débordera largement de la réussite au bac, laquelle ne bougera pratiquement pas, gestion des flux oblige.

Au mois de mars, lors du bac blanc, j’ai été confronté à une situation inédite… J’ai corrigé, en fin de paquet, une bonne copie, et au moment où je m’apprêtais joyeusement à mettre 17/20, j’ai été pris d’un doute pertinent: j’ai découvert en quelques minutes (merci Google) que cette copie était une retranscription intégrale et scrupuleuse, à la virgule près, d’une dissertation disponible sur Internet! Le croquis sur la Russie associé à cette copie était lui aussi la copie conforme d’un croquis « Internet », significativement différent de celui proposé par leur professeur… Soumise à la « question », l’élève a prétendu avoir préparé l’épreuve en apprenant « par cœur » plusieurs dissertations, et elle a été capable, plusieurs semaines après, d’en réciter des passages entiers! Dans le doute, et en l’absence d’un flagrant délit de fraude, nous avons fait repasser une épreuve à cette élève, qui l’a alors complètement ratée.

Au-delà de l’importance du problème de la fraude par internet, largement sous-estimée par de nombreux collègues trop gentiment confiants, cette petite histoire attire l’attention sur les stratégies d’apprentissage revendiquées par certains de nos élèves. Après un premier temps de sidération, je me suis vite rendu compte que cette stratégie était bien plus largement répandue que ce que j’imaginais, et qu’elle était renforcée par nos consignes relatives aux croquis. La réforme du programme impose une liste de 15 croquis et schémas, pour la plupart absolument irréalisables par nos élèves, dont l’unique objectif d’apprentissage est de savoir les refaire « à l’identique ». Et je dois avouer mon embarras lorsque des élèves m’ont demandé comment je noterai sur une copie de bac, la reproduction conforme de croquis de certains manuels dont j’avais signalé en cours toutes les insuffisances (sachant que le temps dont nous disposons nous oblige forcément, au moins de temps en temps, à renvoyer nos élèves à ces croquis parfois très médiocres qui peuplent les manuels) Question redoutable ! Quelle note mettre, par exemple, à la reproduction scrupuleuse des croquis « Aspects géostratégiques des espaces maritimes » chez Hachette, « Le Sahara, ressources et conflits » chez Belin, ou encore le cas très particulier de Nathan « Les Suds dans la mondialisation », lecture audacieuse du sujet proposé (l’inégale intégration des territoires dans la mondialisation). Pour beaucoup de ces croquis, j’ai investi, en préparation et en temps de cours, dans des améliorations significatives, voire dans des refontes complètes. Est-il normal que mes élèves aient de meilleures notes à leur croquis que ceux qui auront appris et reproduit tout aussi scrupuleusement celui de leur manuel ??? Au sens strict, non, dans la mesure où ils n’y sont pour rien. Ce qui veut dire que le temps passé à réfléchir et tenter de faire vraiment de la géographie et de la cartographie ne devrait finalement pas être valorisé à l’examen.

Et pour les compositions ? La semaine dernière encore, mes pauvres terminales étaient incapables de détailler un plan sur « le projet d’une Europe politique ». Malgré les 3 à 4 heures (conformes aux recommandations de l’inspection) de cours dispensées sur le sujet. Et ils se sont jetés comme des affamés sur le corrigé que j’ai bien fini par leur proposer. Quelle note allons-nous mettre, par exemple, à un élève qui fera, à partir de ce sujet, un devoir honnête sur « La construction européenne », en grande partie hors-sujet ? « 05/20 : hors-sujet, péché mortel ! », « 10/20 : de bonnes connaissances, mais ne traite que partiellement la problématique… » ou bien « 15/20 : vous avez bien su tirer parti de vos connaissances sur ce sujet difficile ! »    Avec toujours la même redoutable question : quelle est la part de responsabilité des élèves dans leur impuissance intellectuelle face à des sujets et à une configuration d’épreuve qui les dépasse largement, et nous condamne, nous correcteurs, à devoir osciller entre une sévérité injuste et une indulgence complaisante ? Les premiers sujets tombés, à Pondichéry, au Liban, aux Etats-Unis, sont tous, à une exception près, des têtes de chapitre, ce qui ne peut qu’encourager les élèves à investir dans le « par cœur », et donnera un avantage à ceux qui auront fait cet effort intellectuellement stérile, et à ceux dont les professeurs se seront démenés pour faire les plans les plus pertinents. Est-ce bien là ce que  le bac cherche à évaluer ?

Plus généralement, il est aujourd’hui manifeste que c’est l’architecture globale du programme, et notamment son articulation avec les épreuves du bac, qui ne tient pas debout! En histoire, l’extrême complexité et « l’exotisme » des thèmes abordés, ainsi que l’éparpillement chronologique (certaines questions courant sur des périodes de plus de 135 ans!), expliquent la grande désorientation des élèves. Sur certains thèmes, les plus dégourdis et les plus investis se sont mis à poser des questions pertinentes … au moment de la conclusion! révélant ainsi qu’ils n’avaient pas capté grand-chose de tout ce qui avait précédé. Pour la plupart de mes élèves, il ne reste rien des fragiles problématiques traitées en cours.

En géographie, la course contre le temps a été permanente et épuisante. Et j’attends toujours que quelqu’un de sensé vienne m’expliquer comment un élève, après 3 heures de cours (dont 1 à 2 servent à replacer des fondamentaux non acquis) pourrait maîtriser suffisamment de connaissances pour faire un devoir en 2 heures 30 à 3 heures! Mon expérience personnelle, (mais il est vrai que je ne prépare des élèves au bac que depuis à peine 25 ans…) m’a montré que pour être capable de disserter à ce niveau, avec une vraie autonomie intellectuelle, les élèves ont besoin, en fonction de l’étendue et de la complexité du sujet, de 6 à 12 heures de cours. Pour tous les thèmes abordés par ce programme de géographie, nous disposions de 3 heures, rarement 4, parfois 2!    pour traiter des problématiques comme « quels sont les enjeux économiques et géopolitiques de l’ensemble saharien au regard des ressources qu’il recèle ? Quelles sont les multiples convoitises qui s’y manifestent ? » On est prié de ne pas rire !

Une fois de plus, le problème de ce programme se concentre dans les modalités de son évaluation. En soi, il est plutôt intéressant, innovant, et son ambition n’est un défaut que dans la mesure où on prétend l’évaluer par l’unique épreuve de la composition. Une telle ré-écriture, associée aux importantes évolutions des pratiques pédagogiques et de la circulation moderne de l’information, imposait de penser des épreuves adaptées. Non seulement je n’ai rien contre la composition/dissertation, qui permet d’évaluer très précisément la maîtrise de savoirs-faire importants, mais je demeure même un défenseur de cet exercice utile. Toutefois, en faire l’alpha et l’oméga de l’évaluation de 3 années d’histoire et géographie au Lycée, en ce début de XXI^ème siècle, et avec un tel programme, relève de la crapulerie intellectuelle, constitue une violence scolaire d’autant plus préoccupante qu’elle émane de l’institution, et procède d’un élitisme culturel qui ne peut qu’aggraver les maux et les contrastes dont souffre gravement la société française contemporaine.

Pour conclure, que faire, dès l’an prochain? Alléger le programme, en élargissant, par exemple, le choix dans les questions, supprimer les croquis les plus acrobatiques et hors de portée de nos élèves. Redonner ainsi du temps pour mettre en place solidement les pré-requis. Rêver, peut-être, qu’un jour reviendra où je pourrai à nouveau faire écouter de la musique à mes élèves de Terminale… Les premières pistes posent toutes un problème dans la mise au point des sujets d’examen… On peut aussi redéfinir l’épreuve principale, en donnant plus de choix dans les sujets ; en restaurant une épreuve composée sur documents, autour de problématiques transversales, qui pourraient brasser les échelles et les thèmes. Proposer une vraie épreuve de cartographie de synthèse, à partir de documents variés et de statistiques. Revenir à un questionnement dans les études de documents, afin de ne pas pénaliser exagérément les candidats les plus faibles. En somme, élaborer une évaluation qui permette aux élèves d’aborder sereinement l’épreuve, et de mettre en valeur leurs compétences. Les résultats de cette année sont déjà prévisibles : dans les jurys, la plupart des enseignants seront attentifs à ne pas « prendre les élèves en otage » et à ne pas leur faire payer abusivement les conséquences de réformes qui ne les engagent pas. L’adaptation à la baisse du niveau des exigences amortira largement la catastrophe intellectuelle attendue, avec néanmoins de forts risques d’inégalités. Tout ça me fait furieusement penser à ma (petite) partie de cours sur les errances de la Grande Révolution Culturelle Prolétarienne.