Le collectif Aggiornamento histoire-géographie : entretien avec Laurence De Cock

 Cette interview vient de paraître dans la revue syndicale L’Emancipation qui a gentiment accepté sa mise en ligne sur notre site

Nous interviewons ci-dessous Laurence De Cock, qui participe à l’animation du collectif « Aggiornamento histoire-géographie », à l’origine du site du même nom. Ce site s’est fait connaître notamment au cours de la forte contestation survenue à propos des nouveaux programmes de lycée, liés à la contre-réforme Chatel. Laurence De Cock participe aussi à l’activité du « Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire » (CVUH, constitué en 2005 contre les tentatives de réhabilitation du colonialisme et l’instrumentalisation « mémorielle » de l’histoire).

 
L’Émancipation : Bonjour Laurence De Cock, et merci pour cette interview. Vous êtes l’une des animatrices du site « aggiornamento histoire-géo ». Pouvez-vous rappeler les raisons de sa mise en place et l’objectif poursuivi ?
 

Laurence De Cock : Le collectif Aggiornamento histoire-géographie a vu le jour le 31 décembre 2010 très exactement. Pour la petite anecdote, je me trouvais alors à Cambridge pour la nouvelle année et j’étais plongée dans l’ouvrage autobiographique de Suzanne Citron, Mes lignes de démarcation. Suzanne Citron est une amie. C’est une historienne qui a consacré sa vie professionnelle à s’engager sur les problématiques éducatives et scolaires (en 1971, elle publie L’école bloquée), et sur la question plus particulière de l’enseignement de l’histoire. Dans son autobiographie, elle évoque un article, dont je ne connaissais pas encore l’existence, intitulé : « Enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie » paru en 1968 dans les Annales ESC et paraphé par Fernand Braudel qui lui apporte tout son soutien (1). Dans ce bouillonnement politique de la fin des années 1960, l’École est une question centrale. L’histoire scolaire fait aussi l’objet d’une intense réflexion (ce sont les fameux programmes Braudel souvent réduits à la « grammaire des civilisations » en 1967). Suzanne Citron soulève dans cet article des blocages qui sont encore aujourd’hui terriblement d’actualité : le corporatisme disciplinaire, les méthodes éculées d’apprentissage (grandes dates, repères fondamentaux) et le moule rigide des programmes encore pétris du paradigme nationalo-républicain. Cet article vieux de plus de 40 ans m’a paru d’une étonnante actualité. J’ai donc décidé, un peu sur un coup de tête impulsif, d’écrire à une liste d’amis enseignants, universitaires, professeurs du secondaire et du primaire que je savais engagés – de diverses manières – sur ces questions. Le courriel intitulé « pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie » a ensuite fait son chemin. En avril, nous ouvrions le carnet de recherche sur Hypothèses.org par le texte inaugural (1) et lancions un appel à contributions. Aujourd’hui, il y a plus d’une centaine de textes publiés (communiqués, textes scientifiques, textes d’interpellations, dossiers thématiques). Nous avons un comité de lecture et sommes près de 160 sur la liste de diffusion, ouverte à tous, et regroupant des enseignants de tous les cycles.

Les objectifs sont multiples. Il s’agit de prolonger notre travail déjà impulsé dans l’ouvrage collectif La fabrique scolaire de l’histoire (3) en interrogeant les contenus à enseigner comme des savoirs proprement scolaires c’est à dire relevant de finalités particulières, agencés dans un montage (une chaîne de fabrication) arbitré par l’Institution et non réductibles à des savoirs académiques. Ce faisant, il s’agit de circonscrire le champ de compétences propre des enseignants d’histoire-géographie qui travaillent sur une matière première spécifique et qui créent leurs propres méthodes et outils selon une logique professionnelle dont ils doivent être les seuls dépositaires. Le propos politique du collectif est précisément à cet endroit : donner l’opportunité aux enseignants de se saisir de leurs outils de travail, de l’interroger, de le qualifier, de manière à éviter toute possibilité de dépossession ou confiscation par des logiques autoritaires ou hiérarchiques.

Dans le contexte actuel de sérieuse « mise au pas » des enseignants (accumulation des réformes, multiplication des tâches, dévalorisation de leur travail, suppression de la formation etc.), il nous semble primordial de disposer d’un lieu d’expression et d’interpellation en deçà et complémentaire d’autres organisations (associations disciplinaires, syndicats) ; un espace de prise de parole horizontal qui devienne une plate-forme critique et un tremplin pour des propositions concrètes émanant du terrain.

L’Émancipation : « aggiornamento histoire-géo » s’est notamment fait connaître par ses positions concernant les nouveaux programmes de Première générale en lycée, combattant aussi bien leur logique que certaines critiques venant de la droite la plus réactionnaire. Comment analysez-vous ces programmes ?
 

L. D C. : Nous avons d’abord dénoncé le contexte et les modalités de refonte du programme de Première avant ses contenus.

On estime que la confection d’un programme devrait prendre près de deux ans et demi afin que la chaîne de fabrique soit pleinement respectée, à savoir : constitution d’une commission d’experts, auditions régulières des associations représentatives (syndicats, APHG, parents d’élèves) et des universitaires ; allers-retours et bilans d’étape avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire) et consultation des enseignants. Ce timing avait été respecté pour les programmes 2008 de Collège.

Or, dans la précipitation de la réforme du lycée, préparée par le ministère Darcos et achevée sous Luc Chatel, les programmes de Première, qui devaient répondre à la nouvelle structure du lycée et la suppression de l’histoire-géographie en Terminale S, ont été élaborés en six semaines et suivis d’une consultation express des enseignants dont les remontées ont été à peine prises en compte. On a assisté à une véritable politique urgentiste dictée par l’unique contingence (budgétaire surtout) structurelle sans aucune réflexion en amont sur les contenus et leur mise en cohérence possible avec les différentes filières.

Le résultat a donné ce que vous connaissez : compression de deux années (Première et Terminale) en une seule et un programme bâclé et surchargé.

Ce programme est formulé de façon thématique sous la forme d’ « études » et de grands thèmes. Il n’est pas inintéressant en soi mais se révèle infaisable dans le temps imparti. Il appelle un type de réflexion historique avec lequel les lycéens ne sont pas familiarisés (vision élastique du temps : cas particulier/élargissement du contexte) et des pré-requis que nos élèves n’ont souvent pas, notamment dans les lycées des quartiers populaires. Le programme présuppose une maîtrise complète du contexte déjà vu au collège. C’est totalement illusoire, on le sait. Le fait de ne pas répéter en boucle ce qui a été vu en collège est fort louable mais il faut malgré tout un minimum de temps pour en expliquer la logique interne aux élèves.

Nous n’avons pas fait partie de ceux qui ont dénoncé le caractère thématique ou la soi-disant disparition de la chronologie. Cette dernière ne disparaît pas, elle est juste remaniée de telle sorte à ce qu’une thématique soit abordée dans sa cohérence (forme synchronique) et non dans la linéarité classique d’un « déroulement». À titre personnel, je trouve ça plutôt intéressant, plus proche des avancées historiographiques et même novateur. Les lamentations autour de la soi-disant incohérence d’étudier les guerres avant les régimes totalitaires me semblent totalement inappropriés. Les élèves ne sont pas des idiots, ils n’ont pas besoin d’avaler de la frise chronologique pour comprendre et comparer des phénomènes ; en revanche, force est de pouvoir leur expliquer. Or, faute de temps, et pire encore pour les Première S avec le Bac anticipé, la lourdeur du programme est telle que les enseignants ne disposent pas de cette liberté. Du coup, on observe un renforcement du caractère directif et l’amenuisement considérable de la marge de manœuvre pédagogique qui fait la saveur de notre métier.

Pour la géographie, d’autres problèmes se surajoutent : on constate une tendance croissante, pour la géographie de la France, à l’adoption d’un vocable technocratique sous la forme de sigles totalement austères (SCOT, PLU etc.) relevant davantage d’un cursus d’aménagement du territoire que d’une réflexion géographique. Plus que tout, ce programme est désenchantant et totalement ennuyeux pour les enseignants comme pour les élèves.

L’Émancipation : selon vous, dans quelles directions une réécriture de ces programmes devrait-elle s’opérer ? Comment apprécier les derniers développements à propos du rétablissement de l’histoire-géographie en Terminale S ?
 

L. D C. : Les programmes doivent être refondus totalement dans tous les cycles et mis en cohérence les uns avec les autres, c’est la première condition. Il faut oser revenir sur un certain nombre de certitudes qui persistent depuis le second Empire : l’école primaire doit-elle se focaliser sur l’histoire nationale ? La périodisation classique et occidentale (antiquité, moyen-âge, époque moderne, époque contemporaine) doit-elle être maintenue à tout prix ? L’histoire doit-elle être accolée à la géographie ? Fusionnée avec la géographie (géohistoire) ? Doit-elle être enseignée dans toutes les classes, dans toutes les filières ?

Il faut également réfléchir à une autre question essentielle : à quoi bon ? Et lancer un grand débat sur les finalités de l’histoire-géographie. Les discours actuels et les polémiques autour de l’enseignement de l’histoire reposent sur l’idée que les élèves ne savent rien, ne retiennent rien etc. Même s’il faut relativiser la pertinence de ces enquêtes micro-trottoir, elles confirment que la mémorisation mécanique ne fonctionne pas et qu’elle ne sert à rien. Il conviendrait donc de s’atteler à ce projet de donner du sens à nos enseignements. Quelle grille de lecture du monde souhaitons-nous proposer aux élèves ? Comment les impliquer dans l’aventure de la compréhension critique en transitant par le raisonnement historique et géographique ? En d’autres termes, un élève doit-il d’abord connaître la date de baptême de Clovis ou la raison pour laquelle cet événement a été – est encore parfois- mobilisé comme un moment fondateur de la construction nationale ? Les deux sans doute ; mais la compréhension du second point facilite et « appelle » la connaissance de la « date ». C’est ce qu’Henri Moniot appelle le « besoin de datation ». Beaucoup pensent au contraire que la chronologie est le « cadre préalable » d’intelligibilité des évènements. Il faut oser retourner ce paradigme. À l’heure où les informations sont disponibles immédiatement, ne vaut-il pas mieux se focaliser sur la construction de problèmes plutôt que sur l’inculcation de certitudes ?

Ce sont de vraies questions de fond, qui appellent un débat de société parce qu’elles ne relèvent pas que d’une seule discipline mais d’interrogations plus globales sur le sens de l’École et des savoirs scolaires. Raison pour laquelle les programmes doivent également être repensés en cohérence avec les autres disciplines.

Concrètement, il n’est plus acceptable que les collègues ignorent la composition des commissions d’experts et qu’ils ne soient consultés qu’en bout de chaîne. On peut envisager un  dispositif beaucoup plus transparent et démocratique :

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle   concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles        des  enseignants participant aux discussions)

– d’universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– d’un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– au moment de la rédaction sur les finalités des programmes en construction

– au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

 

L’Émancipation : des débats ont eu lieu sur la question du « roman national » dans l’enseignement de l’histoire. Pour vous, qu’est-ce que le « roman national », et où en est-on sur le sujet ?

 

L. D C. Le « roman national » est une formule qualifiant une manière spécifique de raconter l’histoire de France. Il s’agit d’un récit romancé reposant sur des héros pionniers, des évènements mythifiés et des « dates-repères » qui donnent une sens progressiste à l’histoire de France vue comme une lente épopée et nourrissant ainsi une fierté nationale.

C’est une question sensible parce qu’elle soulève celle du « national » précisément, recoupant ainsi les débats politiques beaucoup plus larges autour de la mondialisation, de l’intégration, et de l’identité nationale. On assigne encore aujourd’hui des finalités identitaires à l’enseignement de l’histoire-géographie : soit qu’il doit aider à tisser du commun en transitant par le national comme substrat identitaire (vision traditionnaliste), soit qu’il doive « reconnaître » les identités particulières par le biais de l’enseignement des mémoires ou des histoires des minorités. Les programmes actuels du primaire répondent à la première logique ; ceux du secondaire à la seconde.

Dans les deux cas cependant, on reste dans une logique identitaire qui ne me semble pas pertinente. Il serait beaucoup plus intéressant de redéfinir les contours des finalités politiques de l’enseignement de l’histoire au sens large : c’est à dire de l’utilité du raisonnement historique pour la construction d’une posture autonome et critique permettant la prise de conscience d’être des acteurs agissants au présent comme au passé. Cela passe par la découverte d’autres focales sur le passé : nouvelles échelles (transnationales), nouvelles temporalités (le temps des paysans n’est pas celui des hommes d’État), nouveaux questionnements (qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ?) etc.

Les thuriféraires du « roman national » et de son rétablissement à l’École nous font perdre beaucoup de temps ; mais nous avons aussi une responsabilité dans le fait d’avoir laissé libre le champ de leur expression. C’est à nous désormais d’inventer des récits du passé qui fassent sens pour les élèves et ceux qui ne le sont plus.

 

L’Émancipation : et la géographie dans tout ça ?

L. D C. : Nous attendons un engagement beaucoup plus important des géographes sur le terrain de la réflexion sur la géographie scolaire, son utilité, ses enjeux, ses finalités. Nous avons quelques rares et précieux géographes dans le collectif mais nous en manquons,  avis aux intéressés…

Entretien réalisé par Quentin Dauphiné

(1) Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. In: Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 23e année, n°1, 1968. pp. 136-143.

(2) http://aggiornamento.hypotheses.org/25

 

(3) Laurence De Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, Passé-Présent, 2009.


3 réflexions au sujet de « Le collectif Aggiornamento histoire-géographie : entretien avec Laurence De Cock »

  1. Romain Masson

    Je suis un lecteur assidu et souscris à un certain nombre de vos propositions. Mais je m’étonne systématiquement de cette haine à l’égard du récit national. Il serait évidemment stupide de rétablir le petit Lavisse en 2013. Mais pourquoi abandonner toute réflexion sur le thème de la nation? L’histoire nationale n’est pas forcément nationaliste et peut être critique. Je ne pense pas que le rôle de l’Education nationale soit de former des citoyens du monde mais de donner des clés de compréhension à des élèves, pour qu’ils puissent exercer librement leur souveraineté. Je ne partage pas l’idée, partagée par vous et Suzanne Citron, que la nation est quelque chose qu’il faudrait dépasser, alors que le XXIe siècle annonce leur retour comme acteur majeur de la mondialisation. La nation, qui est selon moi à repenser mais en aucun cas à dépasser,est trop importante pour être laissée aux nationalistes.

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    1. aggiornamento Auteur de l’article

      Cher collègue,
      Merci beaucoup de votre message.
      Nous n’abandonnons pas du tout la réflexion sur l’histoire nationale. Bien au contraire, il est en effet urgent d’inventer d’autres récits des histoires des France(s), avec ses temporalités multiples, ses acteurs, ses multiples échelles ; à l’image des renouvellements actuels de l’historiographie de l’histoire de France.
      On y travaille. Mais il n’y a aucune raison que les écoliers et élèves ne soient sensibilisés qu’à l’histoire de France. Si le projet de l’histoire scolaire est de travailler à l’intelligibilité du monde contemporain, l’approche nationale est trop restrictive.
      Bien cordialement
      Laurence De Cock

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  2. Damien

    Je suis d’accord sur beaucoup de points avec vous. Les enseignants du secondaire arrivent en bout de chaîne et sont consultés sur un laps de temps souvent ridicule. Les nouveaux programmes de terminale sont d’une lourdeur incroyable et certains sujets s’adressent plutôt à des étudiants. Vos propositions sont séduisantes, et j’y souscris pour une bonne part, mais que dit notre ministre sur ce sujet ? Avez-vous une chance d’être entendue et que ces propositions puissent être un jour appliquées ? Je reste, hélas, septique.

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