Histoire des arts-suite2

Rédactrice : Véronique Servat

En complément du débat et du dialogue qui s’instaurent sur le blog, je souhaiterais donner un éclairage sur la façon dont l’histoire des arts s’est installée au collège. Cet enseignement  qui n’est pas une matière, est à la croisée d’une modification profonde des pratiques, des statuts et de missions de l’enseignant, provoquée par les nouvelles politiques éducatives à l’œuvre depuis  le milieu des années 2000, et s’inscrit parfaitement dans le cahier des charges des politiques publiques. Il est donc tout à fait édifiant d’en décrire le déploiement.

Histoire des arts et histoire de l’art : un débat qui fait sens au collège en particulier du côté de la calculatrice.

Comme l’a rappelé V. Chambarlhac, la distinction « histoire de l’art » et « histoire des arts » a son importance. La première terminologie renvoie à la discipline universitaire, la seconde à sa transposition  dans l’espace scolaire. Enseigner l’histoire de l’art au collège aurait correspondu à l’introduction d’une nouvelle discipline ou matière enseignée, entraînant  la mise en place au mieux  d’un CAPES, au moins de certifications. Cela aurait retardé la mise en œuvre rapide de cet enseignement, fait du Prince, toqué de « politique de civilisation », et nécessité de financer un dispositif de formation ainsi que l’embauche d’enseignants qualifiés.

Au collège, un autre principe préside à l’introduction de cet enseignement :

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. » (arrêté d’organisation de l’enseignement d’histoire des arts août 2008).

L’Histoire des arts sera donc un enseignement partagé, porté principalement, mais pas exclusivement, par les disciplines de la « culture humaniste » (Histoire-Géographie, Arts Plastiques, Education Musicale). Pour les disciplines artistiques,  50% de l’enseignement doit désormais y être consacré. Cela grève sévèrement le temps réservé aux pratiques artistiques en classe qui se retrouvent de plus en plus « externalisées », c’est à dire confiées à l’accompagnement éducatif qui peut être effectué par toutes sortes d’intervenants extérieurs. Pour l’histoire, 25 % du temps de l’enseignement doit être consacré à l’histoire des arts. (la géographie est encore une fois mise à l’écart comme on peut le constater dans la liste des œuvres inscrites aux programmes qui le sont toutes en histoire)

Ce tour de passe-passe, sous couvert d’interdisciplinarité, permet d’économiser la  formation (en dehors de  la peau de chagrin qu’est devenue la formation continue), et la création de postes spécifiques. Dans un contexte de RGPP, c’est donc du gagnant-gagnant pour le politique, ce nouvel enseignement, au cahier des charges précis et exigeant est financé entièrement à moyens constants.

Histoire des arts et dérèglementation : comment une petite épreuve orale fait voler en éclat le cadre national d’un examen.

Après une année d’expérimentation sur la base du volontariat des équipes et des élèves, une épreuve coefficient 2 au brevet des collèges, qui prend la forme d’un entretien oral, est obligatoire pour tous les collégiens candidats à la session 2011. Cette nouvelle épreuve n’a fait l’objet d’aucun cadrage national, le ministère partant du principe qu’il « faut faire confiance au terrain ». Le résultat est éloquent, et les enquêtes de terrain l’étayent largement : c’est la dérèglementation générale (nous avons beaucoup de documents au Snes sur la question y compris une magnifique compilation de circulaires académiques qui disent tout et son contraire)[1]. Chaque établissement bricole selon ses moyens, son histoire, la capacité de son chef d’établissement à relayer plus ou moins rapidement les préconisations de l’institution (en l’occurrence assez floues sauf en termes de délais). Les élèves sont évalués sur des dossiers écrits préparés hors de la classe, sur des œuvres vues en classe, sur des productions, parfois 8 minutes, parfois 30 minutes, parfois en binômes, parfois individuellement, parfois en classe, parfois lors d’entretiens au cours  de journées spécifiques. Tout est possible.

Si on revient aux contingences de la calculatrice, il n’existe aucune reconnaissance du travail membres du jury : si l’entretien se fait sur l’heure de cours, celle-ci n’est pas davantage rémunérée (et alors ne confondons nous pas examen et contrôle continu ?), s’il s’effectue sur des journées banalisées aucune rémunération n’est prévue pour les jurys !

En termes de politiques managériales appliquées au monde enseignant, la stratégie déployée est redoutable. L’épreuve revalorise indéniablement les enseignements artistiques qui s’y accrochent de façon légitime, les disciplines scientifiques, techniques et linguistiques ne voient pas comment s’y intégrer et refusent souvent de participer à l’effort, la zizanie s’installe dans les équipes et font voler en éclat les collectifs.

Histoire des arts et compétences :

Au collège, l’enseignement de l’histoire des arts a trouvé sa place dans le Livret Personnel de Compétences, outil de validation des 7 compétences clés (ou piliers) du Socle Commun[2]. Comme pour le primaire, on y distingue nettement une approche patrimoniale du sujet. Ainsi, l’élève doit avoir « des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales, musicales, scéniques, architecturales ou cinématographiques du patrimoine ». (Item 4 de la compétence 5 qui se décline dans l’item précédent de la même façon pour les œuvres du patrimoine littéraire).

L’histoire des arts s’évalue aussi par des attitudes et des savoirs-êtres. En effet, le professeur doit pouvoir vérifier que l’élève est  « sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique » ou qu’il a su « manifester sa curiosité pour l’actualité et pour les activités culturelles ou artistiques » ou qu’il est capable «  porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre ». Est-il utile de préciser que ces propositions, les deux premières tout particulièrement, sont très difficilement évaluables (à quel moment constate-t-on la sensibilité de l’élève ?), et imposent aux élèves de bons comportements par l’enjeu que représente pour eux l’évaluation. Ainsi, il est interdit au collégien de rester indifférent à une œuvre d’art.

L’histoire des arts est donc devenue en un laps de temps extrêmement court une préoccupation incontournable de tous ceux qui fréquentent le collège. Support des « études spécifiques », elle sert de support pour l’éducation aux bons comportements validée par l’adoption de postures, d’attitudes, de savoirs-êtres qui entrent dans une nouvelle définition du métier de l’enseignant. L’histoire des arts est emblématique de « l’évaluationnite » aigue qui frappe le collège et le monde de l’éducation nationale, nouvelle arme de pilotage des politiques éducatives, et se met gracieusement au service des politiques de réduction des dépenses publiques. L’introduction de cet enseignement permet de construire une grille de lecture intéressante des évolutions à l’œuvre dans l’éducation, le métier d’enseignant et d’enseignant d’histoire-géographie.


[1] Je suis co-responsable du secteur contenu histoire-géographie du SNES

[2] http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf


4 réflexions au sujet de « Histoire des arts-suite2 »

  1. Bernard Girard

    Les inégalités sociales que vous dénoncez ont-elles vraiment besoin de l’autonomie et de l’initiative des établissements pour exister, alors qu’elles se sont même renforcées ces dernières années comme le montrent les enquêtes internationales ? Quant à la préparation de l’épreuve d’histoire des arts, elle se heurte aux mêmes contraintes de temps que n’importe quelle activité orale, indépendamment d’un cadrage national.
    Je pense que le problème est plus profond et qu’il renvoie à la nature même de l’examen que le rapport parlementaire Grosperrin qualifie à juste titre de « baroque ». Le DNB est en effet délivré sur des modalités hybrides englobant, avec les trois épreuves écrites traditionnelles, la maîtrise du socle commun, le contrôle continu, la note de vie scolaire, l’ASSR et, désormais, l’oral d’histoire des arts. Que veut-on au juste, sanctionner par le DNB ?
    Comme cet examen n’a jamais eu la fonction d’examen de passage, je pense à titre personnel que la scolarité des élèves n’aurait rien à perdre à sa suppression pure et simple et à une véritable prise en compte des compétences du socle commun dans le cadre du contrôle continu, des compétences que les derniers programmes de collège, tout spécialement en histoire, semblent prendre plaisir à saboter. Rien ne permet d’affirmer que le DNB en verrait sa valeur diminuée, surtout lorsque l’on sait à quels redressements fantaisistes se livrent les autorités pour l’attribuer.

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    1. aggiornamento Auteur de l’article

      Les inégalités sociales n’ont effectivement pas besoin de l’autonomie et de l’initiative des établissements pour exister mais je ne trouve pas qu’il soit pertinent d’entrer dans des démarches ou dispositifs qui autorisent à les renforcer ou à encourager leur creusement. L’école ne peut à elle seule porter la responsabilité de leur accroissement, tout comme elle ne peut à elle seule y apporter une réponse.
      Votre argument consistant à dire que finalement puisque toutes les épreuves orales sont soumises à ces aléas, il n’est pas nécessaire de s’affoler sur celle d’histoire des arts me laisse interdite, alors qu’en même temps vous semblez dénoncer, à l’instar du rapport Grosperrin, la confusion qui règne tant sur la nature que l’évaluation des épreuves du brevet. Ne pensez vous pas que cette épreuve ajoute à la confusion et au baroque? Par contre, oui, remettre à plat ce qu’est le DNB, ses exigences et ses finalités, voire la nécessité même de son existence, pourquoi pas ? Mais alors pas entre les couloirs de l’IG et de la DGESCO, avec une vraie prise en compte de l’avis de la profession et dans la transparence (disons dans une démarche diamétralement opposée à ce qui se passe actuellement sur les programmes de lycée).
      Pour rebondir sur le ton de votre premier message, je vous renverrais volontiers l’ascenseur et ironiserais sur vos regrets concernant le sabotage des compétences par les programmes ; comme vous le disiez si bien : Hors du socle, point de salut ! Mais laissons là cet échange qui vous en conviendrez n’est pas très productif ….
      C’est un autre débat que celui-ci. Il ne pose pas que des questions autour du DNB et est au centre de différentes conceptions de l’école et de ses finalités. L’ouvrir ici serait griller inutilement et précocement des cartouches.

      Bien à vous.
      V. Servat

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  2. veronique servat

    J’entends bien votre argument sur le contrôle continu sauf que celui-ci s’appuie, rappelons le, sur des contenus d’enseignement définis par des programmes nationaux. Cela évite quand même un certain nombre d’écueils et je ne pense pas que, seul le SNES, défende leur existence, dans le paysage syndical et, au delà, dans celui des praticiens de l’enseignement! Ne soyons pas caricaturaux sur les positions de chacun, s’il vous plait.

    Je suis d’accord avec vous sur le fait que la liberté pédagogique des enseignants est de plus en plus corsetée par des programmes « rigides et autoritaires », sur lesquels l’avis de la profession n’est pas pris (cf les billets du blog sur les programmes du lycée.

    Que cette liberté pédagogique s’exerce désormais grâce à « la part d’autonomie et d’initiative » laissée aux établissements c’est bien là le problème. D’abord parce que cette autonomie est, pour partie, un leurre en ces temps de restrictions budgétaires : il est difficile d’être de plus en plus autonome, de prendre des initiatives quand de moins en moins d’heures sont disponibles et quand de nouvelles tâches se surimposent sans cesse à celle de l’enseignement de l’histoire et de la géographie. (A moins que vous n’enseignez dans un établissement où l’on créé des postes, et où les DHG soit définitivement pléthorique permettant de dégager des heures d’enseignement pour y laisser s’y épanouir toutes les initiatives possibles).

    Ensuite, et dans ce cadre, quand autonomie et initiative des établissements signifient inéquité pour les élèves et autorisent, dans cet usage précis, un renforcement des inégalités sociales, je ne vois pas quel bénéfice on en tire. Il me semble qu’un cadrage de l’épreuve est tout à fait possible sans que cela nuise à la liberté de pratique et de choix des enseignants. Ce cadrage existe pour les épreuves écrites, cela empêche-t-il quiconque d’aborder le programme dans un sens ou un autre ? Cela empêche-t-il d’y ajouter des thèmes d’études? D’en soustraire d’autres ? Je ne le crois pas.
    La diversité des publics est, toutefois, plus difficilement gérable. Nos élèves partent ils avec les mêmes chances de réussite entre ceux qui auront et pourront préparer cette épreuve à l’école, mais aussi hors de ces murs (naviguant aisément dans les repères, lieux, ressources culturels communs) et ceux qui n’ont pas cela à leur disposition ? C’est dans ce sens que l’absence de cadrage national est un problème, car cette épreuve, en ne laissant aucune disponibilités horaires de préparation, nous oblige soit à l’effectuer en cours pour garantir à chaque élève une égalité de réussite en mettant en péril la réalisation du programme, soit à laisser cette préparation se faire pour la plus grande partie hors de la classe, laissant les élèves les plus fragiles submergés par la tâche.

    Ceci dit, si vous avez une solution pour résoudre ce dernier dilemme en particulier,je serais très heureuse que vous nous la fassiez partager. A toutes fins utiles, je précise que dans mon établissement, qui n’a rien d’atypique je pense, dès que des heures sont disponibles, elles sont affectées au français et aux mathématiques, sachant qu’elles ne sont jamais légion.

    Bien à vous.
    V. SErvat

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  3. Bernard Girard

    Si l’on peut discuter de la pertinence de l’épreuve orale d’histoire des arts, on peut difficilement lui reprocher de « faire voler en éclat le cadre national de l’examen », puisque le contrôle continu intervient déjà pour moitié dans l’attribution du DNB, ce qui n’a jamais posé de problèmes…sauf, peut-être, au Snes, qui a toujours eu du mal à se défaire du sacro-saint cadrage national en question. Hors du BOEN, point de salut !
    Alors que l’enseignement de l’histoire souffre d’être corseté par un programme et des instructions officielles rigides et autoritaires ne laissant qu’une place restreinte à la responsabilité des enseignants et à la diversité de leurs élèves, la part d’autonomie et d’initiative laissée dans le cas présent aux établissements peut donner l’occasion de mettre en œuvre la liberté pédagogique prévue par la loi d’orientation mais très peu utilisée.

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