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Le Jeune Karl Marx

Rédacteur.rice : Capucine Delattre et Lucas Lachambre, étudiants en première année de Science-Po Paris

(Compte-rendu écrit après une sortie cinéma avec leur enseignante Mathilde Larrère)

Le pari du film Le Jeune Karl Marx est ambitieux : donner à voir en deux heures tous les éléments qui ont mené Marx, avec Engels, à concevoir sa pensée et à la consigner dans un ouvrage, le Manifeste du Parti Communiste. Couvrant les années 1843 à 1848, le film aspire à exposer la condition des ouvriers, en Angleterre principalement, les dissensions entre ce que l’on n’appelle pas encore des « classes », et l’émergence de tout un groupe de penseurs de la « question sociale » aux points de désaccord multiples. Le long-métrage se révèle d’une grande clarté et très accessible, déroulant les faits dans l’ordre chronologique, et s’il ne développe pas explicitement certains aspects, comme les idées de Proudhon qui sont évoquées mais jamais analysées, cela n’empêche en rien la compréhension globale du récit. Sont présentés l’amitié naissante entre Marx et Engels, leur collaboration intellectuelle (et humaine !), et le contexte de misère sociale et de tension politique dans lequel ils se trouvent.

Le Jeune Karl Marx a le mérite du timing en sortant sur les écrans quelques mois seulement après que les bacheliers ES et Lont dû composer sur le sujet « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1945 » pour leur épreuve d’histoire-géographie. L’Education nationale étant parfois critiquée pour enseigner une histoire libérale, on pourrait prendre ce sujet comme preuve du contraire. Pourtant, demandez à un lycéen ou une lycéenne qui vient de passer le bac ce qu’on connait en sortant du secondaire sur la Question sociale, sur les origines du socialisme et du communisme et tout ce qui a trait à cela, vous risquez d’être bien en peine. A part “en URSS c’était des méchants, il y avait des goulags, le communisme c’est le mal” vous n’en tirerez pas grand-chose de plus.

En effet ce thème est le grand inconnu des programmes scolaires. Avant la terminale : rien, peanuts, nada ! La seule évocation a lieu lorsque l’on étudie la Guerre froide, et encore le communisme n’est présenté que succinctement, à travers le spectre su Stalinisme et on ne s’attarde presque que sur les échecs : privations de libertés, crises économiques, contrôle de la population. Tout ce qui s’est passé dans le bloc communiste est important et doit être connu. Pour autant lycée est une période formatrice des idées politiques, on y forme son esprit critique, on commence à avoir des opinions. Mais comment faire cela si toutes les tendances du spectre politique, toutes les idéologies, tous les points de vue, ne nous sont pas présentés ou alors que de manière négative ?

En terminale, ce que l’on peut appeler les idées de gauche font leur apparition dans le programme d’histoire à travers le chapitre sur « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne ». L’Education nationale a tout prévu !… mais en fait non. Le chapitre n’est enseigné qu’aux élèves de ES et de L, les élèves de S en sont privés sans parler des élèves des bacs professionnels et technologiques. Autre bémol, le chapitre ne commence qu’en 1875 : aux oubliettes Proudhon, les ateliers nationaux et les phalanstères. Marx n’est pas évoqué, même pas en introduction de chapitre ni à travers une succincte évocation dans une sous-sous-sous-partie. Il faut se contenter d’une courte définition du communisme et du socialisme, le syndicalisme lui est surtout là pour faire beau

Pour résumer, le lycée qui a comme objectif d’armer les élèves pour leur vie d’adulte et de citoyen, de les accompagner dans la formation de leurs opinions personnelles, ne le fait qu’à moitié en omettant de présenter l’ensemble des idées socialistes et communistes ou alors de manière très biaisée. De fait, des milliers d’élèves partent dans le secondaire où, pour beaucoup, ils n’auront plus de cours d’histoire sans connaître clairement ces sujets et en n’ayant que de préjugés dessus. Ca fait peur…

Heureusement aujourd’hui, grâce à des films comme le Jeune Karl Marx ou encore à des livres telle que l’adaptation en manga du Capital de Marx (éditions Soleil Manga) le jeune public est sensibilisé aux thèmes du socialisme et du communisme. Il n’en devient pas forcément partisan mais au moins, il sait de quoi il s’agit.

On pourrait cependant reprocher au film de privilégier sa trame purement romanesque à sa dimension « conceptuelle », qui demeure en réalité un arrière-plan dramatique plutôt que le cœur du film. Les idées marxistes ou socialistes en général sont présentes, bien entendu, mais on ne va jamais les disséquer ou chercher véritablement à les comparer à d’autres, à les nuancer… Un spectateur peu averti passera sans doute à côté de beaucoup de petites références et n’aura pas la matière suffisante pour approfondir sa réflexion, tandis qu’un autre bien familier du sujet n’en apprendra pas non plus grand-chose. A trop hésiter entre son enjeu philosophique et son côté romancé, le film ne peut donc pas vraiment dépasser le stade « d’introduction au marxisme », ce qui est déjà un bon point dans un paysage cinématographique qui ne laisse pas souvent la place à cette partie de l’histoire. Le film, prenant et divertissant, peut donc constituer une entrée en matière pour les néophytes, mais ne suffit indéniablement pas en lui-même pour qui veut se forger une véritable connaissance de la pensée marxiste !

Sans enthousiasme, la France se rallie à la révolte arabe contre les Turcs

Article publié en partenariat avec Orient XXI

Le déclenchement de la révolte du chérif Hussein de La Mecque contre l’empire ottoman en 1916 suscite un certain trouble en France, « puissance musulmane » qui craint tout mouvement de contestation populaire de ses propres musulmans. Pourtant, bien qu’en rivalité avec Londres qui encourage Hussein, Paris ne peut rester inactif et essaiera de jouer un rôle auprès des insurgés, sans grand succès.

Colonne d’artilleurs de montagne français au col de Naqb Estar, février 1918. © Ministère de la Culture (France) – Médiathèque de l’architecture et du patrimoine – diffusion RMN.

Le 10 juin 1916, Hussein Ben Ali, grand chérif de La Mecque, appelle à l’insurrection contre les Turcs. Des troupes de Bédouins s’emparent sans difficulté de Djeddah, Yanbo et Rabegh. Les garnisons turques de Taïf et Médine opposent, quant à elles, une résistance farouche.

Parce qu’elle préside, dans ses colonies, à la destinée de millions de musulmans, la France ne peut rester indifférente au mouvement impulsé par les Hachémites, Hussein et ses fils, Ali, Fayçal et Abdallah. Nombre de parlementaires, comme le député Louis Marin, n’hésitent pas à qualifier la France de « grande puissance arabe »1. La préservation de La Mecque apparaît comme un enjeu de première importance. Pour le gouvernement français, le rétablissement du pèlerinage interrompu par l’entrée en guerre de la Turquie en novembre 1914 est un objectif qui peut permettre de contrer la propagande menée par les Allemands auprès des tribus dissidentes du Maroc (Berbères, Chleuhs, Djebalas), dans le Souss, le Rif et le Moyen Atlas. Toutefois, pour les autorités françaises, il ne s’agit pas d’agiter les masses musulmanes en présentant l’insurrection hachémite comme un mouvement de revendication confessionnelle, voire nationaliste. Elles préfèrent exposer à l’opinion publique que la révolte du Hedjaz est une réaction spontanée aux exactions conduites par le gouvernement ottoman à l’encontre des notables syriens.

Préserver les intérêts de l’empire

Diplomate et membre éminent du Comité de l’Asie française, François Georges-Picot note surtout que la révolte arabe est susceptible d’essaimer assez rapidement jusqu’en Syrie et il s’en inquiète, comme l’essentiel de la classe politique et des fonctionnaires du Quai d’Orsay. Or, avec la Syrie et le Liban, la France entretient des relations particulières, des liens historiques et stratégiques. Comme l’a montré l’historien Jacques Thobie2, la France joue un rôle prépondérant dans l’économie de l’empire ottoman. En 1914, les capitaux français ont ainsi la haute main sur la Banque ottomane et la dette publique turque — les créanciers français en possèdent les deux tiers. Sur le plan des infrastructures, les sociétés françaises détiennent tout le réseau ferré syrien, hormis les lignes du Hedjaz et de Deraa-Haïfa qui relèvent d’une régie ottomane. La Société française d’entreprises a, quant à elle, acquis le monopole des routes. Et au Liban, le port de Beyrouth, la Compagnie des eaux et du gaz, ou encore le commerce de la soie sont exploités par des compagnies françaises. La culture francophone se diffuse en Syrie et au Liban. En 1913, le comte Salim Cressaty se félicite que, sur 62 000 élèves syriens, 40 000 aillent dans les écoles françaises3. Nombreux sont les lobbyistes qui, comme Cressaty, voient là une raison supplémentaire de revendiquer le protectorat sur une « Grande Syrie » (ou « Syrie intégrale »). Dans leur raisonnement, celle-ci s’étend du vilayet d’Adana (aux confins de la chaîne du Taurus), jusqu’à Mossoul à l’est, et jusqu’à Akaba au sud. Elle comprend aussi la Palestine.

Organisé autour du Comité de l’Asie française et du Comité de l’Orient, le parti colonial compte des amis puissants au Quai d’Orsay. En premier lieu Philippe Berthelot, chef de cabinet du ministre, Pierre de Margerie, directeur des affaires politiques et commerciales, et Jean Gout, sous-directeur pour le département Asie-Océanie. Au Parlement, le sénateur Étienne Flandin est le chef officieux du « parti syrien » et, à la chambre des députés, Georges Leygues a transformé la Commission des affaires extérieures en un solide groupe de pression. Les revendications d’une Syrie intégrale sous protectorat français trouvent écho chez des nationalistes syriens et libanais, principalement chrétiens, qui, pour une part, sont installés à Paris. Leurs leaders se nomment Nadra Moutran (chef d’un Comité arabo-syrien), Chekri Ganem (président du Comité libanais) et Georges Samné. La France a d’ailleurs une tradition d’hébergement des nationalistes arabes : en 1896, un Comité national arabe a été créé à Paris et, en 1913, le premier Congrès panarabe a tenu ses assises dans la capitale.

Contre toute attente, ces groupes et réseaux d’influence rencontrent peu de soutien au sein du gouvernement dirigé par Aristide Briand. Théophile Delcassé, le ministre des affaires étrangères, n’adhère pas au projet du parti colonial, considérant la Syrie comme « quelques hectares incultes de bien faible valeur pour nous. »4. Ne lui en déplaise, le parti « syrianiste » a su jouer sur la corde sensible du prestige colonial auprès d’une opinion publique a priori peu désireuse d’un protectorat en Syrie. « Incapable de créer un mouvement d’opinion positif en faveur de la Syrie, il réussit au moins à rendre inacceptable au sentiment national l’abandon de la Syrie à une puissance rivale »5.

Au Levant, la France est indubitablement en compétition avec le Royaume-Uni, sa principale alliée sur le front occidental. Les deux puissances entretiennent « des rapports ambivalents, de solidarité et de conflit, (…) oscillant entre la tentation continuelle de l’esprit de Fachoda et celui de l’Entente cordiale. »6. À la chambre des députés, on reproche à Delcassé son attentisme. En l’état, les intérêts de la France au Levant ne sont pas garantis pour l’après-guerre : « Tant que vous n’aurez pas signé un accord avec l’Angleterre, il n’y a rien de fait. Nous vous demandons une action plus énergique. Nous vous demandons de ne pas vous contenter d’assurances ou de promesses. Une convention en bonne et due forme, voilà ce que nous réclamons… »7.

Partage du Proche-Orient

Cette convention en bonne et due forme, c’est l’ancien consul général à Beyrouth, François Georges-Picot, qui reçoit mandat de la négocier. Georges-Picot n’est pas un inconnu pour le parti colonial. Son père a fondé le Comité de l’Afrique française et il est devenu l’un des principaux avocats de la Syrie intégrale. Mais le Quai d’Orsay place ce diplomate d’un rang modeste dans une situation singulière. Côté britannique, il « dut tenir tête à tout un comité de représentants supérieurs des ministères de la Guerre [War Office], des Indes [India Office] et des Affaires étrangères [Foreign Office], présidé par Sir Arthur Nicolson »8, sous-secrétaire au Foreign Office. Au bout de deux réunions, les autorités britanniques décident cependant que le député conservateur Mark Sykes traitera seul avec Georges-Picot. Sykes connaît bien l’empire ottoman, il est francophile, et c’est aussi un idéaliste qui prône la marche des Arabes vers l’indépendance, « persuadé que c’est de l’Orient, qui a su garder la sagesse, que viendra la régénération »9.

L’accord négocié est ratifié en mai 1916 par échange de lettres entre Paul Cambon, ambassadeur de France à Londres, et sir Edward Grey, secrétaire d’État au Foreign Office. Pour autant, l’histoire lui conservera le nom d’accord « Sykes-Picot ». Aucune communication officielle n’est faite à la chambre des députés. Par cet accord, la France obtient la Syrie côtière (en clair, le Liban agrandi de Beyrouth, Tripoli et la Bekaa), la Cilicie et la province de Mossoul, tandis que les provinces de Bagdad et Bassora doivent revenir à l’Angleterre. Une zone, dite « zone A », comprenant la Syrie intérieure (avec les villes de Damas, Homs, Hama et Alep), ainsi que la Haute-Mésopotamie (« zone B »), constitueront un État arabe ou une confédération d’émirats arabes indépendants, respectivement sous protection française (zone A) et britannique (zone B). Au carrefour des religions, la Palestine est exclue du partage ; on convient qu’elle devra être soumise à une administration internationale.

Dans les accords secrets (la correspondance McMahon-Hussein, comme l’accord négocié par Sykes et Georges-Picot), il n’est question que de zones d’influence et d’États, jamais de pays nommément désignés. Comme l’observe James Barr, « ce protocole était extrêmement vulnérable aux événements, d’autant plus qu’un tel secret était voué à susciter la controverse quand il finirait par être exposé au grand jour »10.

Une « grande puissance musulmane »

En juin 1916, le gouvernement français est en tout cas conscient qu’il lui faut manifester un soutien immédiat au chérif Hussein, puisque sa révolte permet de présenter les Turcs comme les assaillants des Lieux saints : « (…) au point de vue politique, [la révolte] peut s’étendre parmi les populations de la Palestine, de la Syrie et de la petite Arménie, libérer momentanément ces provinces des persécutions turques et préparer une intervention française »11, édicte le colonel Hamelin, chef de la section d’Afrique au ministère de la guerre. Dans une note au président du Conseil du 19 juillet 1916, Paul de Margerie expose par ailleurs qu’il y a « un intérêt pour le Gouvernement français à ne pas confondre absolument son action avec celle des Anglais vis-à-vis du chérif et à bien lui donner l’impression que la France est, elle aussi, une grande puissance musulmane (…) »12. À défaut, il identifie un risque majeur : « Si nous affectons de nous désintéresser de ce mouvement, nous pourrions, lorsqu’il aura réussi, nous trouver en présence d’un islam arabisé ayant puisé dans ses succès mêmes une force nouvelle d’expansion et de résistance aux puissances chrétiennes. »

Dans l’immédiat, le Quai d’Orsay propose de dépêcher auprès d’Hussein une mission politique, constituée à la hâte de notables musulmans d’Afrique du Nord, et une mission militaire, composée exclusivement d’officiers d’Afrique du Nord. Le 2 août, Aristide Briand donne son accord à ce projet. La direction de la délégation politique est confiée à l’Algérien Si Kaddour Ben Ghabrit, un haut fonctionnaire qui a commencé sa carrière en 1892 comme interprète auxiliaire (drogman) à la légation de France à Tanger. Acteur-clé du protectorat français au Maroc, Ben Ghabrit est, en 1916, chef du protocole du sultan du Maroc, Moulay Youssef.

Pour diriger la mission militaire auprès du chérif Hussein, le Quai d’Orsay jette son dévolu sur le colonel Touchard, qui a été officier des affaires indigènes pendant près de dix ans avant de commander un régiment de tirailleurs marocains. Surtout, il est question de convoyer jusqu’à La Mecque plus de 600 pèlerins originaires d’Algérie, de Tunisie et du Maroc — des représentants du culte musulman et chefs maraboutiques pour la plupart. Une subvention d’un montant de 1,25 million de francs or est prévue pour le chérif Hussein, les Britanniques venant de lui délivrer la même somme. Une enveloppe de 900 000 francs est également réservée pour distribuer des cadeaux aux Hachémites. Une somme identique est enfin dédiée à la mission militaire pour ses frais de fonctionnement et la fourniture d’armes aux Hachémites.

La mission militaire d’Égypte

Contre toute attente, le ministère de la guerre conteste le choix du Quai d’Orsay pour la direction de la mission militaire. Le colonel Touchard parle peu l’arabe, ne pouvant se passer d’un interprète. Le ministère de la guerre propose un autre officier colonial pour le poste, le lieutenant-colonel Édouard Brémond, un Saint-Cyrien de 48 ans. Brémond parle et écrit parfaitement l’arabe. Il possède « une connaissance complète des questions musulmanes »13 pour avoir servi en Algérie puis au Maroc, dans l’équipe du résident général Hubert Lyautey.

Brémond est appelé à Paris par télégramme du 10 août. Arrivé à la capitale, il prend connaissance de son ordre de mission. Il doit « s’enquérir auprès du chérif du concours qu’il attend de la France en personnel d’encadrement, en armes, en munitions, et en matériel de guerre »14. L’ordre de mission indique aussi que les officiers de la mission « pourront même être appelés à coopérer à l’organisation des contingents du chérif et à leurs opérations militaires. » La mission militaire est improprement dénommée « mission militaire d’Égypte » parce qu’elle sera basée dans ce pays, avant de se projeter en Arabie.

Dans le cours de la guerre contre les Turcs, en 1917 et 1918, la mission militaire française ne jouera qu’un rôle assez mineur. Ses quelques centaines de soldats pèseront bien peu face aux dizaines de milliers d’hommes alignés par l’empire britannique, en Palestine. C’est surtout grâce à l’action de ces derniers que la prise de Damas par les Hachémites sera rendue possible le 1er octobre 1918. En fait, l’action la plus significative des officiers de la mission française aura été de perturber les communications des troupes turques en dynamitant avec persévérance le chemin de fer du Hedjaz, entre Médine et le wadi (oued) Rumm. Avec une poignée d’officiers britanniques, parmi lesquels T. E. Lawrence, ils auront permis de bloquer sur la voie ferrée des milliers de soldats turc, qui auraient pu, sinon, prêter main-forte aux troupes turques de Palestine et rendre la tâche plus ardue aux divisions du général Allenby.

Christophe Leclerc

Historien, spécialiste de Thomas Edward Lawrence. Son intérêt pour cet officier britannique l’a conduit à étudier la révolte arabe et, plus particulièrement, l’intervention de la France au Hedjaz, entre 1916 et 1920. Il est l’auteur de La mission militaire française au Hedjaz (L’Harmattan, 2017).

1Bibliothèque nationale, Cartes et plans, Société de géographie, papiers Marin, 225, rapport n° 2 554, 4 octobre 1916 ; p. 91.

2Intérêts et impérialisme français dans l’Empire ottoman, 1985-1914, thèse de doctorat d’État, Paris-Sorbonne, Imprimerie nationale, 1977.

3Conférence présentée en 1913 à l’Alliance française. Citée dans Les Armées françaises dans la Grande Guerre, tome IX, Paris, Imprimerie nationale, 1935 (AFGG 1) ; p. 4.

4François Georges-Picot à Albert Defrance, 30 mai 1915, ministère des affaires étrangères, Papiers Defrance 2.

5Christopher Andrew, A. S. Kanya-Forstner, « La France à la recherche de la Syrie intégrale », Relations internationales, n° 19, automne 1979 ; p. 268.

6Gérard D. Khoury, La France et l’Orient arabe, Naissance du Liban moderne, 1914-1920, Paris, Armand Colin, 1993 ; p. 84.

7Georges Leygues, procès-verbaux de la Commission des affaires extérieures, 10 août 1915, Archives nationales, C 7488.

8C. Andrew, A.S. Kanya-Forstner, op. cit., p. 269.

9Gérard D. Khoury, op. cit., p. 92.

10James Barr, Une ligne dans le sable. Le conflit franco-britannique qui façonna le Moyen-Orient, Paris, Perrin, 2017 ; p. 50.

11Hamelin, « Rapport fait au ministre le 5 août 1916, au sujet de l’envoi d’une mission militaire au Hedjaz », Les Armées françaises dans la Grande Guerre, tome IX, Annexes, Paris, Imprimerie nationale, 1935 (AFGG 2), annexe 64.

12Pierre de Margerie, « Note pour le Président du Conseil », 19 juillet 1916, MAE, série « Guerre 1914-1918 », vol. 1684, fol. 68 et 70.

13Hamelin, « Note au sujet de la désignation du chef de la Mission militaire d’Égypte », lettre n° 5024, 5 août 1916, SHD-Terre, carton 4 H 1, dossier 3/1.

14Ministre de la guerre au lieutenant-colonel Brémond, 15 août 1916, AFGG 2, annexe 70.

 

Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire. Quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs

Rédacteur : Eric Fournier 

Jean-Paul Demoule, Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire. Quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs, Paris, Fayard, 2017, 318 p., 20,90 euros.

« Nous sommes tous des casseurs cueilleurs ! ». Ce slogan tagué sur les murs de la capitale lors de la mobilisation contre la loi Travail au printemps 2016 traduit autant la détermination festive et imaginative du cortège de tête qu’elle appuie, en un écho sans doute involontaire, l’une des positions du dernier livre de Jean-Paul Demoule : Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire, quand on inventa l’agriculture, la guerre et les chefs, constituent une période absente, effacée de nos interrogations et de nos mémoires collectives, bien qu’étant les bases de notre système de production et de nos rapports de domination actuels, à la différence du Paléolithique, pourtant bien mieux connu. Et de fait, à notre connaissance, au printemps 2016, aucun de ces « casseurs cueilleurs » n’a inscrit quelque chose comme « Ni Néolithique, ni néolibéral !», ce qui, après la lecture de ce livre, eut été aussi scientifiquement pertinent que politiquement bienvenu.

Archéologue, protohistorien, professeur émérite à l’université de Paris I, Jean-Paul Demoule est l’auteur ou le directeur d’une vingtaine d’ouvrages, dont, parmi les plus récents, On a retrouvé l’histoire de France (2012) – où il montre sa volonté de rendre accessible les avancées de sa discipline dans le cadre d’une histoire au présent ; Mais où sont passés les Indo-européens ? (2014), somme érudite, dense, édifiante, aussi monumentale que politiquement nécessaire pour démasquer deux siècles de cheminements racialistes souterrains dans les sciences humaines. Les Dix millénaires qui ont fait l’histoire, prenant acte de la méconnaissance publique de cette ère immense, s’efforce de rendre accessible à toutes et tous les acquis de la recherche.

Ainsi, Jean-Paul Demoule, en matière de transmission et d’usages publics de l’histoire, se confronte à plusieurs des interrogations animant le collectif Aggiornamento :

Comment transmettre ce qui nous est familier, en tant que professionnels de l’Histoire-géographie, mais que nos élèves ne connaissent sans doute pas ? Comment rendre accessible la recherche scientifique, ou, plus précisément, comment l’intégrer aux processus de transmission ?

Comment prendre en compte une histoire qui ne peut s’écrire qu’au présent, en fonction de nos propres interrogations, et comment, parallèlement, rendre compte de la présence du passé ? Comment faire une histoire sans finalisme ni quête des origines ? Comment exposer une histoire où rien n’est joué d’avance ?

Or, ces questionnements brûlants, valables pour à peu près n’importe quel thème de n’importe quel programme du secondaire – passé, présent ou à venir – atteignent, avec la préhistoire et la protohistoire à l’incandescence. (Et l’auteur de ces lignes de se demander incidemment s’il ne sacrifie pas lui aussi à une hypermnésie paléolithique par cette référence implicite à La guerre du feu).

Pour répondre à ces considérations pédagogiques, J.-P. Demoule choisit résolument la simplicité et l’accessibilité du propos, destinant clairement l’ouvrage à celles et ceux qui ne connaissent effectivement rien au Néolithique. Les amateurs éclairés pourraient préférer l’excellente synthèse du même auteur, Le Néolithique. À l’origine du monde contemporain (Documentation photographique, 2017), plus courte, plus dense, énergique. Ils manqueraient pourtant quelques informations fortes utiles, disséminées dans cet ouvrage foisonnant, écrit d’une plume alerte et animé par la curiosité. Il est organisé en 11 chapitres thématiques, posant des questions – apparemment – simples, centrées systématiquement autour des acteurs, et en résonance avec le temps présent : « qui a inventé l’agriculture ? » (ch. 1) ; «  qui a inventé les chefs (et la servitude volontaire) ? » (ch. 6) ; « la domination masculine ? » (ch. 9) ; « les migrations (et les immigrés) ? » (ch. 10). Par ce faisceau de questionnements, le Néolithique se révèle dans toute sa richesse, celle de déconstruire les évidences. Ce qui peut apparaitre comme des développements inévitables de la marche de l’humanité relève en fait de choix de sociétés dans des situations et des contextes déterminés, et peut donc en conséquence être déconstruit. La naissance de l’agriculture, les naissances en différents endroits du monde plutôt, s’expliquent par un environnement propice, une culture matérielle (des poteries pour stocker les récoltes), et in fine un choix culturel d’ampleur, celui de bouleverser son rapport à la nature. Rien n’est joué d’avance, et, par exemple, la civilisation de Jomon au Japon, bien qu’inventant la poterie 14 0000 ans avant notre ère reste une société de chasseurs cueilleurs jusqu’à la fin du premier millénaire. De fréquentes comparaisons sont effectuées avec le Paléolithique pour mettre en évidence la relativité de la notion de progrès : les chasseurs-cueilleurs passaient/passent en moyenne 3 heures par jour pour obtenir ce dont ils ont besoin pour vivre, dans des sociétés moins inégalitaires que celles des agriculteurs/producteurs. N’est-ce pas dans cette organisation que résiderait une forme de société d’abondance ? J.-P. Demoule reprend ici les pistes de l’anthropologue Marshall Sahlins publiées en 1972, tout comme il rappelle l’importance des travaux de Pierre Clastres (La Société contre l’Etat, 1974) sur la question des dominations. Par ces références, ce livre redonne ainsi subrepticement, par l’approche préhistorique, une présence à ces si intéressantes productions des années 70.

Beaucoup d’autres choses qui semblent aller de soi volent en éclats dans cette synthèse : en matière de domination masculine, les statuettes de femmes hypersexualisées de la fin du Paléolithique  relèvent sans doute moins d’un culte de la fertilité que d’un contrôle viril de la sexualité féminine ; dans les sociétés de chasseurs cueilleurs, seulement 30 % de l’alimentation est le produit de la chasse masculine, l’essentiel provenant de la cueillette féminine ; en matière d’innovations, plusieurs sociétés, connaissant pourtant le mouvement rotatif, n’inventent pas la roue ; la résistance de certains chasseurs cueilleurs à l’alternative agricole est impressionnante, et on observe même très ponctuellement, des abandons de l’agriculture. En définitive, seule la pression démographique exercée par les sociétés agricoles explique leur diffusion.

On peut, certes, être un peu gêné, parfois furtivement agacé même, par certaines montées en généralité quelque peu hâtives, ou quelques conclusions sommaires, sans doute inévitables dans cet exercice de va et vient entre notre présent, le Paléolithique et dix millénaires d’histoire et de révolutions néolithiques, entrainant également quelques redondances liées au plan thématique. Mais globalement l’ambition de l’ouvrage est tenue tant l’auteur réintroduit, autant que faire se peut, de l’historicité dans ce qui semble aller de soi, évitant ainsi le piège d’une histoire immobile. Par exemple, le chapitre sur l’invention des chefs, souligne que plusieurs sociétés néolithiques caractérisées par d’importantes inégalités de richesse, tels les espaces mégalithiques de la façade atlantique, ont disparu au profit de sociétés plus égalitaires. Puis, à l’égal de l’ensemble des autres chapitres ouvrant sur les présents du Néolithique, il conclut sur la théorie néo-libérale du ruissellement, en une prose plus proche d’une insurrection qui vient que d’une communication sur la diffusion de la culture matérielle du  Rubané en Europe centrale – sur laquelle vous apprendrez aussi beaucoup : « Il est en tout cas exceptionnel qu’un pouvoir trop contraignant parvienne à se maintenir indéfiniment sans provoquer sa chute à plus ou moins brève échéance. La servitude volontaire a donc ses limites ».

Au terme d’une lecture aussi distrayante que bousculante, on souscrit donc avec entrain aux conclusions de J.-P. Demoule : « Une bonne partie de ce qui compose notre monde actuel, les villes, les chefs, les nations, les guerres, les dieux, et ce qui nous semble aller de soi a en fait une histoire et cette histoire n’était pas forcément la seule qui aurait été possible… […] Plutôt qu’une histoire linéaire, il faut donc imaginer une histoire potentiellement buissonnante, avec de nombreuses intersections possibles, même si à chaque fois une seule voie a été prise ».

Sur les traces des mutins de 1917

Rédacteur : Philippe Olivera 

Le 16 avril 2017, cent ans après le début de l’offensive Nivelle qui provoqua le plus grand mouvement de mutineries qu’ait connu l’armée française pendant la Grande Guerre, et alors que la traditionnelle balade menée par Noël Genteur autour de Craonne venait de se dérouler dans le cadre peu ordinaire du méga barnum provoqué par le déplacement présidentiel sur le Chemin des Dames, nous sommes partis marcher sur les pas des mutins.

Une semaine de marche et 120 km en partant du front, là où tout avait commencé avec l’échec dramatique de l’offensive ; pour aller ensuite vers l’arrière et vers le lieux de cantonnement, où les soldats se révoltèrent le plus souvent ; et pour revenir enfin vers le front, lieu des exécutions et là où tout avait fini, avec la guerre qui continuait.

Parcourir les lieux, essayer de comprendre, éprouver les distances, trouver les traces de la guerre, rencontrer les habitants d’une région qui n’a jamais pu oublier 14-18, rencontrer même des descendants de mutins et de fusillés…

Prendre la mesure, surtout, de l’immense silence qui monte de tous ces hommes révoltés et dont la parole, après coup, était impossible.

Nous avons la trace sonore de la marche grâce au micro et au montage de Patrick Manach :

https://soundcloud.com/user-125688077

Il est aussi possible d’entendre sur son blog Arte Radio la passionnante conférence donnée par André Loez pendant la marche même, à Fère en Tardenois, au milieu de la région dont les villages furent le théâtre des mutineries : http://audioblog.arteradio.com/blog/3047242/boris/

La postérité de la déclaration Balfour

Rédacteur : Denis Charbit

En partenariat avec Orient XXI

La déclaration Balfour du 2 novembre 1917 n’était en apparence rien d’autre qu’une « lettre d’intention », quelques phrases ordinaires pour exprimer en des termes assez vagues le soutien bienveillant du gouvernement britannique à l’idée conçue par des juifs de se constituer en nation en Palestine. À elle seule, elle ne pouvait pas changer le cours des choses, mais c’est parce qu’elle a été adoptée quelques semaines avant la conquête britannique du Proche-Orient que sa signification potentielle a été considérable.

La plupart des documents diplomatiques tombent dans l’oubli. Les circonstances qui ont présidé à leur rédaction sont révolues, leurs effets ont été balayés par les événements qui ont suivi, et c’est à peine si l’on se souvient des diplomates qui se sont attelés à les négocier. Tel n’est pas le cas de la déclaration Balfour. Sans elle, il est probable que le nom d’Arthur Balfour ne serait pas passé à la postérité en dépit de son action politique comme leader du parti unioniste et ministre du gouvernement britannique au début du XXe siècle ; avec elle, le sort de la Palestine s’en est trouvé bouleversé.

Une opération stratégique

Pour les Britanniques, la première guerre mondiale était l’occasion de réaliser une très habile opération stratégique : établir leur influence sur un vaste territoire allant de l’Inde à l’Égypte après en avoir chassé l’empire ottoman qui en détenait l’essentiel. Pour y parvenir, il fallait trouver des appuis locaux. Les alliés naturels de la Couronne étaient les nationalistes arabes, puisque les deux avaient en commun leur hostilité à l’empire ottoman. Le colonel Thomas Edward Lawrence fut donc chargé de chercher des leaders arabes dont les intérêts convergeaient avec ceux des Britanniques. En 1915, le gardien de La Mecque et Médine, le chérif Hussein, emporta un consentement de principe à la création d’un royaume unifié sur la majeure partie des provinces arabes de l’empire ottoman en contrepartie de la participation au combat de ses troupes dirigées par ses propres enfants (correspondance Hussein-Mac Mahon juillet 1915-mars 1916).

L’année suivante, les Britanniques souhaitaient informer les Français de leurs ambitions stratégiques. Pour obtenir leur soutien, ils s’engageaient à concéder à la France une zone d’influence sur la province syro-libanaise (accords Sykes-Picot, 16 mai 1916). En 1917, les Alliés prièrent les États-Unis d’entrer dans le conflit pour stopper l’enlisement dans la guerre des tranchées sur le front européen qui n’avait que trop duré. De leur intervention dépendait la victoire, et donc la fin de la guerre. Élu sur une ligne pacifiste, le président américain Wilson consentit à abandonner ses positions neutralistes à condition que naisse un ordre international en rupture avec le précédent : plus de diplomatie secrète, mais une diplomatie ouverte ; plus d’empires multinationaux, mais le droit à l’autodétermination des peuples.

L’intérêt britannique pour la cause sioniste ne s’explique pas autrement que par sa détermination à conserver les positions stratégiques nouvellement acquises ou en passe de l’être. Cette détermination ne pouvait s’appuyer sur la seule force du vainqueur ; il lui fallait s’adjoindre une cause légitime. Le projet d’établir un foyer national juif en Palestine relevait du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes, si ce n’était que le peuple en question était dispersé et que l’objet de la déclaration était précisément de lui reconnaître ce droit en dépit de son extranéité. C’était la première fois que les juifs, tenus jusque-là pour une communauté religieuse étaient élevés à la dignité d’un peuple. C’était la première fois également qu’apparaissait ce terme inédit de « foyer national » (national homeland).

Cette déclaration faisait fi de la revendication concurrente des Arabes de Palestine qui réclamaient eux aussi d’être les maîtres de leur sort en vertu du même droit à l’autodétermination. Il était intolérable que l’autorité britannique puisse légitimer sa présence sur le terrain sans tenir le moindre compte de la majorité arabe, en s’appuyant sur une collectivité qui constituait alors en Palestine une minorité négligeable. La déclaration Balfour offrait la Palestine aux juifs, qu’ils soient de Palestine ou d’ailleurs, et rien ou presque en parallèle aux Arabes de Palestine définis, de surcroît, dans le texte comme « des populations non-juives. » Ce faisant, elle donnait gain de cause à l’aspiration sioniste : rassembler une collectivité juive dispersée, mais porteuse d’une conscience historique, afin de la métamorphoser en nation autochtone dotée d’une langue et d’institutions politiques autonomes sur un territoire qui correspondait peu ou prou au lieu où elle était née et s’était épanouie dans l’Antiquité, constituant une civilisation dont l’impact sur l’Orient et l’Occident fut immense.

Limiter les ambitions sionistes

Pour être manifeste, cette adhésion britannique n’était pas sans réserve, explicite ou implicite. Les Britanniques refusèrent de reprendre à leur compte l’objectif sioniste d’un État défendu par Theodor Herzl lors du premier congrès sioniste. Cette opposition est d’ailleurs restée ferme, comme en témoigne trente ans plus tard l’abstention du Royaume-Uni lors du vote à l’Assemblée générale de l’ONU le 29 novembre 1947 du plan de partage. Certes, côté sioniste, la déclaration Balfour était le pied dans la porte conduisant tout droit à l’État : un « foyer national » n’excluait pas a priori sa transformation progressive en « État souverain ». Dans ce but, il était impératif d’ouvrir la Palestine à l’immigration juive, ce qui fut d’abord accordé, puis contrôlé, très sévèrement restreint à partir de 1939, et considéré enfin comme illégal après la seconde guerre mondiale.

Les différentes versions de la déclaration révèlent une réserve beaucoup plus significative que la seule divergence sur l’objectif institutionnel ultime final. Chaïm Weizmann, qui présidait la fédération sioniste de Grande-Bretagne, insistait pour que le gouvernement britannique reconnaisse la Palestine comme le territoire du futur foyer national. Balfour retourna la formule de telle sorte que l’engagement britannique se limitât à « un » foyer national « en » Palestine, et non sur toute la Palestine, laissant ainsi ouverte l’opportunité de restreindre les dimensions du territoire sur lequel l’engagement britannique s’appliquerait.

Cette insistance est d’autant plus intéressante qu’à ce stade, la Palestine ne constituait pas encore une unité territoriale définie par des frontières, comme cela allait se produire quelques années plus tard. Le 25 avril 1920, la conférence de San Remo approuvait la proposition franco-britannique de conserver la mainmise sur la région en substituant au royaume arabe unifié promis à Hussein en 1915 trois mandats placés sous le contrôle de la France (Syrie) et du Royaume-Uni (Irak et Palestine). Deux découpages supplémentaires allaient être opérés : le Liban fut aussitôt détaché de la Syrie par décision du gouvernement français ; deux ans après, c’était au tour de Winston Churchill, alors ministre des colonies, de décréter dans le Livre blanc du 3 juin 1922 que la Palestine serait divisée en Palestine orientale et Palestine occidentale. Analogues en apparence, ces deux partages n’avaient pourtant guère le même sens. Le premier favorisait les aspirations nationales de la communauté maronite ; le second visait à limiter la portée de la déclaration Balfour à la Palestine occidentale, offrant la Palestine orientale à Abdallah, un des fils de Hussein. Pour dissiper toute confusion, celle-ci fut appelée Transjordanie puisque sa frontière à l’ouest était le Jourdain.

Concurrence des nationalismes

Autant dire que les ambitions territoriales caressées par les sionistes furent considérablement revues à la baisse : de l’espace initial d’une superficie de 125 000 km2 environ il n’en restait plus que 25 000 pour l’implantation sioniste, soit 20 %. Dans ce territoire dévolu au foyer national juif, au grand dam du sionisme révisionniste de Vladimir Jabotinsky opposé à la décision britannique, la population arabe s’élevait à un peu plus d’un demi-million d’âmes. Elle demeurait opposée à la transformation de son caractère linguistique et religieux spécifique au profit d’une population juive minoritaire, fraîchement implantée et apparaissant, de ce fait, comme l’invasion pacifique d’une population étrangère dont le poids allait en s’accroissant, du fait de la liberté d’immigrer en Palestine qui lui avait été garantie.

Au moment où fut adoptée la déclaration Balfour, le 2 novembre 1917, le gouvernement britannique n’avait pas encore renoncé à sa promesse d’établir un royaume arabe sur les ruines de l’empire ottoman, destiné à disparaître comme son homologue austro-hongrois. Mieux encore, Fayçal, qui était l’interlocuteur privilégié des Britanniques, n’excluait guère la reconnaissance d’un foyer national juif si ses propres revendications étaient reconnues elles aussi (accords Fayçal-Weizmann, 3 janvier 1919). À cet égard, le respect par les Britanniques de leur engagement à créer un royaume arabe unifié eût sans doute rendu moins difficile le consentement arabe à un foyer national juif détaché dudit royaume. Le système des mandats qui a finalement prévalu rendait l’opposition inéluctable. La qaomiya al-arabiya, la grande nation arabe eût pu souscrire à cette amputation limitée. La wataniya privilégiant les nationalismes locaux syrien, irakien, libanais, transjordanien et palestinien, les nationalismes juif et palestinien entraient forcément en concurrence. Puis dans une logique de conflit, laquelle demeure en dépit des tentatives de règlement qui ont abouti à ce jour à l’échec.

Deux retombées supplémentaires méritent réflexion : la déclaration Balfour souligne le rôle capital des puissances extérieures dans la cause d’Israël, et par là, la dépendance relative du yichouv puis d’Israël vis-à-vis d’elles. Elle a arrimé le projet sioniste aux ambitions impériales des Britanniques, puis aux aspirations hégémoniques des États-Unis ; ce qui a valu à Israël d’apparaître comme une tête de pont de l’Occident, auquel il se rattache également par le caractère démocratique de son régime politique.

Maîtres sur le terrain, mais pas en droit

Que la déclaration ait répondu à des intérêts d’empire alors que foncièrement les Britanniques n’étaient guère en droit de fixer le sort politique de la région (et pas seulement celui de la Palestine) n’y change rien : plus qu’une reconnaissance diplomatique, le sionisme obtenait par elle une légitimité internationale. C’est d’avoir été confirmée et entérinée par la Société des Nations (SDN) en 1920 qui a été pour la cause nationale juive le tournant décisif. Pourtant, en 1947, l’ONU fit un pas en avant et un autre en arrière en direction du sionisme et de sa matérialisation concrète sur le terrain par une communauté forte de 600 000 âmes. Le pas en avant consista, trente ans après la déclaration Balfour et le mandat britannique sur la Palestine, à reconnaître, non plus un foyer national, mais un État juif. Le pas en arrière était que le territoire dévolu à cet État représentait un peu plus de la moitié seulement du territoire de la Palestine mandataire, dont deux tiers étaient constitués, au demeurant, par le désert du Néguev. Mieux encore, contrairement à la déclaration Balfour qui niait totalement le droit à l’autodétermination de la population autochtone, le plan de partage accordait une équivalente légitimité aux deux projets nationaux en compétition en Palestine, incluant un État arabe en Palestine.

Si les circonstances et les résultats de la guerre de 1948 en ont empêché la réalisation, la guerre de 1967 n’a rien changé non plus sur le principe. Maître sur le terrain, Israël n’est jamais parvenu à arracher à la communauté internationale un quelconque consentement à une souveraineté sur l’intégralité de la Palestine mandataire. De la déclaration Balfour en 1917 à la résolution 242 en 1967, en passant par la résolution 181 de 1947, le volontarisme sioniste, aussi constant et énergique soit-il, s’est heurté et se heurte encore aujourd’hui à ces contraintes objectives. Certes, par la force des armes, Israël contrôle aujourd’hui le territoire intégralement, ou quasiment si l’on tient compte de la bande de Gaza dont il s’est désengagé de facto en 2005, et des villes placées sous le contrôle civil et sécuritaire de l’Autorité palestinienne (AP) depuis 1994.

En dépit d’un bilan historique encore en deçà de ses attentes, la performance palestinienne n’est cependant pas mince. Réduit dans la déclaration Balfour au degré zéro de « populations non-juives » dotées seulement de droits civils et religieux, le peuple arabe de Palestine a réussi à surmonter cette dénégation et à obtenir que ses droits nationaux soient reconnus comme légitimes par la communauté internationale. À défaut d’être réalisés sur le terrain.

Sur le même sujet, lire «  Le centenaire de la déclaration Balfour  » de Paul Delmotte.

Denis Charbit est maître de conférences, département de sociologie, science politique et communication de l’Open University d’Israël (Ra’anana). Parmi ses publications en français touchant au sionisme et à l’État d’Israël :
Israël et ses paradoxes (Le Cavalier bleu, 2015),
Qu’est-ce que le sionisme ? (Albin Michel, 2007),
Sionismes. Textes fondamentaux(Albin Michel, 1998).
Il a participé aux deux ouvrages collectifs suivants : L’Etat d’Israël(dirigé par Alain Dieckhoff, Fayard, 2008) et Histoire des relations entre juifs et musulmans des origines à nos jours(dirigé par Abdelwahab Meddeb et Benjamin Stora, Albin Michel, 2013). Il a enfin dirigé le recueil d’articles Les intellectuels français et Israël, paru aux Éditions de l’éclat en 2009.

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (2)

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Fiche démarche n°2

Le jeu porte sur les inégalités sociales, à partir de rôles attribués, au hasard, aux élèves avant de démarrer la partie. Ces rôles influencent très fortement les possibilités des joueurs dans le jeu, ce qui leur permet d’expérimenter les inégalités sociales. Le jeu est une adaptation de la vidéo « Changeons les règles du jeu » de l’Observatoire des inégalités.

Matériel à prévoir :

  • un tableau de la répartition des prix (un par groupe) (voir ci-dessous),
  • les règles du jeu (une fiche par groupe) (voir ci-dessous),
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Répartition des rôles :

L’enseignant a préalablement préparé des papiers pliés avec les différents rôles que les élèves tirent au hasard. Pour un groupe de 8 élèves :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant demande aux élèves ce qu’ils ont appris lors de la séance précédente, autour des inégalités territoriales. Il présente ensuite le jeu : jouer va permettre d’aborder autrement les inégalités, autour des inégalités sociales.

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

Temps n°3 : Reprise et conclusion (15 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « A-t-on les mêmes chances dans la société ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des individus (différences de revenus, de genre, de mobilité, d’origine, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

Les règles du « Monopoly des inégalités »

LES RÔLES :

Chaque joueur doit tenir compte des restrictions/avantages que lui donne son rôle :

Les hommes de la classe moyenne : Ils commencent le jeu « normalement » avec 20 000 €. Ils touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes issues de l’immigration : Elles commencent le jeu avec 10 000 € et en prison. Elles ne touchent que 1 500 € sur la case « Salaire ». Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération).

Les personnes en situation de handicap : Elles commencent la partie avec 20 000 €, mais elles ne peuvent lancer qu’un seul dé par tour. Elles touchent 2 000 € sur la case « Salaire ».

Les personnes très riches : Elles commencent la partie avec 30 000 € et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire ». De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison », elles restent sur la case « Chance » sans que rien ne se passe). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat.

Les femmes : Elles commencent la partie avec 15 000 €, et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 €.

LE DÉROULEMENT DU JEU :

  • Chaque joueur joue à tour de rôle.
  • Chaque joueur dispose d’un pion (bouchon) et d’un stylo de la même couleur.
  • Quand un joueur achète une ville, il fait une croix avec SON crayon (celui qui correspond à la couleur de son pion) À L’INTÉRIEUR DE la case de la ville concernée.
  • Les joueurs peuvent acheter des villes à partir du second tour.
  • Lorsqu’un joueur achète une maison, il fait une petite croix AU-DESSUS DE la case concernée.
  • Un joueur ne peut pas acheter plus de 5 maisons pour une ville (soit 5 croix au-dessus de la case maximum).
  • Les joueurs ne doivent pas nécessairement posséder toutes les villes de la même couleur pour acheter une maison.
  • Les joueurs ne peuvent pas faire d’emprunt à la banque. S’ils font faillite, seules les personnes très riches peuvent leur racheter leur(s) ville(s), et ce à moitié prix. S’ils ne peuvent vendre leur(s) ville(s) (par impossibilité ou refus de la personne très riche) ou s’ils n’en ont pas à vendre, ils sortent du jeu (et peuvent alors assurer la gestion de la banque).

La répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €

 

case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /

 

Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

 

Temps n°2 : Le temps du jeu (35 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 8 : seul un plateau sur deux réalisés en séance n°1 sera ainsi utilisé, ce qui permet à l’enseignant d’éventuellement pallier à des problèmes de rythmes de certains groupes qui n’auraient pas fini le plateau de jeu lors de la première séance. Ce choix permet aussi de donner différents rôles aux élèves pour une même partie.

Les élèves disposent des règles du jeu, du plateau de jeu et du tableau des prix. Ils doivent ici agir en autonomie pour expérimenter les inégalités sociales. Pendant le jeu, l’enseignant peut noter au tableau l’ensemble des réactions des élèves (« c’est injuste ! », « il n’est pas drôle ce jeu », « j’en ai marre de perdre juste parce que je ne peux pas gagner », etc.), notamment leurs émotions.

 

Exemple de répartition des prix

couleur de la case prix à l’achat prix des loyers à payer
sans maison avec une maison avec 2 maisons avec 3 maisons avec 4 maisons avec un hôtel (5 maisons)
marron 1 000 € 100 € 500 € 2 000 € 5 000 € 8 000 € 10 000 €
bleu clair 2 000 € 200 € 1 000 € 3 000 € 7 000 € 10 000 € 15 000 €
rose / orange 3 000 € 300 € 1 500 € 4 000 € 10 000 € 15 000 € 20 000 €
rouge / jaune 5 000 € 500 € 2 000 € 6 000 € 15 000 € 20 000 € 30 000 €
vert 6 000 € 1 500 € 5 000 € 10 000 € 20 000 € 30 000 € 50 000 €
bleu foncé 8 000 € 2 000 € 10 000 € 20 000 € 35 000 € 50 000 € 70 000 €
case particulière prix à l’achat prix des loyers à payer
une carte 2 cartes 3 cartes 4 cartes
gare 5 000 € 1 000 € 2 000 € 5 000 € 10 000 €
compagnie 4 000 € 1 000 € 3 000 € / /
Case départ à Case « salaire » Toucher 2 000 €
Case taxe de luxe à Case « T.V.A » Payer 1 000 €

Pour simplifier le jeu, le prix des maisons est identique pour toutes les cases : 2 000 € pour une maison (un hôtel représentant l’achat de 5 maisons, soit 10 000 € au total). Contrairement au jeu classique, les joueurs ne sont pas dans l’obligation d’acheter la totalité d’une série de cases. Mais, pour simplifier le jeu, on ne procède pas au tour d’échanges entre les propriétés, chacun jouant avec ce qu’il a pu acheter. De même, si lorsqu’un joueur passe sur une case libre mais ne peut/veut l’acheter, elle n’est pas mise aux enchères entre les autres joueurs, elle est laissée libre. Il n’y a pas de possibilité d’emprunter à la banque. Enfin, il n’y a pas de carte « Libéré.e de prison », de paiement possible pour sortir de prison ou de lancer de dés, les joueurs restent en prison pendant un tour, sauf cas particuliers (les personnes très riches qui ne vont jamais en prison, et personnes d’origine étrangère qui restent trois tours en prison) tels qu’énoncés dans les rôles (voir ci-dessous).

Toutes ces règles peuvent être distribuées sur un papier à chaque groupe ou indiquées sur le tableau de la salle de classe, mais les élèves doivent pouvoir s’y référer pour éviter le risque de flou, au cours de la partie, entre les règles ordinaires et les règles adaptées.

Pour la partie, l’enseignant doit avoir amené / préparé (en plus du plateau réalisé par les élèves) :

  • des papiers pliés avec chacun des rôles que les élèves tireront au sort[1],
  • deux dés par plateau,
  • de nombreux billets de Monopoly imprimés et découpés de 100 €, 500 €, 1 000 €, 2 000 € et 10 000 € (prévoir plus de billets de 1 000 €),
  • des pions de différentes couleurs (à partir d’un jeu de société, ou avec des bouchons de couleur différente),
  • des cartes « Chance » pour chaque plateau (voir plus bas),
  • une boîte de crayons de couleur ou feutres par plateau.

Les cartes propriétés, les maisons et les hôtels seront remplacées par des annotations sur le plateau. Chaque joueur dispose d’un pion (ou bouchon) et d’un crayon de couleur ou feutre de la même couleur que le pion/bouchon. Lorsque le joueur achète une ville (ou une rue), il fait une croix de la couleur de son pion sur la case. S’il achète une maison, il fait une petite croix verte au-dessus de la case concernée. Lorsqu’il achète un hôtel (soit une cinquième maison), il fait une grosse croix rouge au dessus de la case concernée. Évidemment, si l’enseignant peut disposer d’un nombre suffisant de pièces pour chaque plateau, il est plus aisé de les utiliser.

Avant de lancer le jeu, l’enseignant fait tirer au sort (à partir de papier où sont indiqués les rôles) un rôle pour chaque élève (le nombre est à adapter en fonction du nombre d’élèves par plateau de jeu). En fonction de son rôle, le joueur n’aura pas les mêmes chances au début du jeu et dans le jeu (comme le propose la vidéo de l’Observatoire des inégalités) :

  • deux personnes issues de l’immigration « visible »,
  • une personne en situation d’handicap,
  • une personne très riche,
  • deux femmes,
  • deux hommes de la classe moyenne.

Si la séquence n’arrive pas en tout début d’année, l’enseignant peut s’appuyer sur sa connaissance des élèves pour leur attribuer, en amont, un rôle. Il s’agit alors d’éviter que des élèves subissant déjà, dans leur vie quotidienne, des inégalités se retrouvent dans un rôle qu’ils ne connaissent que trop bien, et à l’inverse de « forcer » les élèves plus favorisés à se projeter dans les conséquences d’inégalités dont ils n’ont aucune pratique. Un exemple simple est celui du rôle des femmes : il s’agit alors de donner ce rôle à des garçons, puisque les filles sont souvent très sensibilisées à la question des inégalités de genre. Dans le cas où des élèves « bloquent » avec leur rôle (notamment si l’enseignant choisit de faire tirer au sort les rôles), il est possible de leur proposer de jouer le rôle du banquier, c’est-à-dire de tenir la banque de billets. Pour que ces élèves (un par plateau maximum) soient tout de même impliqués dans l’expérimentation des inégalités, il leur est alors demandé de noter toutes les réactions des autres élèves : la liste des émotions servira alors de point de départ à la mise en commun (voir plus bas).

Pour chaque rôle, le début du jeu est différent :

  • les hommes de la classe moyenne commencent « normalement » le jeu avec 20 000 €,
  • les personnes issues de l’immigration disposent de 10 000 € en début de partie (au lieu de 20 000 €), mais commencent la partie en prison. Quand elles sont en prison au cours de la partie, elles doivent y rester trois tours (pas de lancer de dé, de cartes « Libéré.e de prison » ou de possibilité de payer pour sa libération),
  • les personnes en situation de handicap commencent la partie avec 20 000 € mais ne disposent que d’un seul dé (il est aussi possible de leur donner deux dés où les faces ne sont remplies que par des 1 ou 2), pour simuler leur manque d’accès à de nombreux espaces publics,
  • les personnes très riches commencent la partie avec 30 000 € (au lieu de 20 000 €) et une propriété dans l’une des cases vertes. Elles touchent 3 000 € sur la case « Salaire » (au lieu de 2 000 €). De plus, tout au long du jeu, elles ne vont jamais en prison (quand elles tombent sur la case « Allez en prison », elle reste sur cette case sans que rien ne se passe ; de même, si elles tirent une carte « Chance » indiquant « Allez en prison »). Les personnes très riches sont les seules qui peuvent acheter les propriétés des joueurs en faillite, et ce à moitié prix de leur achat,
  • les femmes commencent la partie avec 15 000 € (au lieu de 20 000 €) et ne toucheront pas 2 000 € sur la case départ comme tous les autres joueurs, mais seulement 1 500 € (pour simuler les différences de salaire entre les sexes).

Au cours de la partie, les inégalités vont continuer à avoir une grande influence sur le déroulement du jeu, du fait des cartes « Chance ». Comme dans le jeu classique, ces cartes peuvent avoir un effet positif ou négatif, mais une restriction y est ajoutée : un type de joueur sera traité différemment dans chaque carte.

Le Monopoly des inégalités : exemples de cartes « Chance »

Quelques propositions de cartes « Chance »

CONSIGNE GÉNÉRALE RESTRICTION
Aller en prison sauf si tu es riche
Aller à la gare la plus proche sauf si tu es handicapé
Jour de paie. Avancer à la case départ et toucher 2 000 € sauf si tu es une femme : toucher seulement 1 000 €

ou si tu es un étranger : rester sur la case sans bouger

Aller à la case « départ ». sauf si tu es handicapé
Jour des impôts. Payer 2 000 € sauf si tu es riche : payer 1 000 € grâce à l’optimisation fiscale
Augmentation de salaire. Touche 1 000 € sauf si tu es une femme
Erreur de la banque en ta faveur. Toucher 1 000 € sauf si tu es riche : toucher 2 000 €
Jour de ton anniversaire : tous les joueurs te donnent 100 € sauf si tu es handicapé
Payer les études des enfants. Donner 2  000 € sauf si tu es riche
Accident de voiture. Tu deviens handicapé. Les règles du rôle « personne en situation d’handicap » s’appliquent désormais à toi. /
Ton équipe gagne la finale du championnat de football local. Toucher 1 000 € sauf si tu es handicapé
Tu peines à trouver un emploi. Payer 100 € pour imprimer de nouveaux CV. seulement si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
La banque te demande de rembourser immédiatement ton prêt. Donne 2 000 €. sauf si tu es riche
Tu trouves un meilleur emploi. Toucher 2 000 € sauf si tu es un étranger, une femme ou un handicapé
Tu subis du harcèlement sexuel de la part de ton patron. Paie 1 000 € de frais d’avocat. seulement si tu es une femme
La nouvelle municipalité te renvoie de ton logement social. Paie 2 000 € de frais d’agence pour ton nouveau logement. seulement si tu es un étranger
Tu hérites d’une propriété. Choisis n’importe quelle case non achetée. seulement si tu es riche
Amende pour conduite dangereuse. Payer 1 000 €. sauf si tu es riche

Avec ces règles, le jeu n’a pas pour but de s’éterniser (au contraire), mais de confronter les élèves à la notion d’inégalités sociales. Rapidement, plusieurs joueurs se retrouvent « endettés » et doivent sortir du jeu, ce qui permet de lancer, au sein de la même séance, le troisième temps : celui de la reprise autour de la notion d’inégalités.

Les élèves sont alors amenés à donner collectivement leurs impressions, leur vécu face au jeu. Les notions d’injustice, de différences et d’inégalités sont au cœur de leur expérimentation. Cette courte mise en commun permet de leur montrer la vidéo de l’Observatoire des inégalités, et de discuter de la question de l’égalité des chances. A ce moment, l’enseignant peut interroger les élèves sur les différentes formes d’inégalités expérimentées dans le jeu, et les lister au tableau (ex : inégalités de genre, inégalités socioéconomiques, inégalités subies par les minorités, inégalités entre les territoires). Puis, les élèves sont amenés à élargir l’expérience : quelles autres inégalités existe-t-il ? La liste effectuée au tableau se complète (ex : inégalités face à la santé, inégalités face aux risques, inégalités face à la ressource en eau, etc.).

Si la séquence est réalisée en lien avec l’Enseignement moral et civique (EMC), il est possible de conclure la séquence en montrant la différence entre inégalité sociale et discrimination. Des sites Internet tels que ceux de l’Observatoire des inégalités (notamment son Espace jeunes) et de la Plate-forme d’études sur les discriminations offrent de nombreuses ressources pour élargir cette séquence aux enjeux du parcours citoyen. Il s’agit notamment de permettre aux élèves d’identifier quelles discriminations ont été mises en scène dans le Monopoly des inégalités :

  • dans le cas des personnes d’origine étrangère « visible » : discriminations liées à l’apparence physique, à l’appartenance ou non à une nation, à l’appartenance ou non à une « race » (selon les termes reconnus par la loi dans le domaine de l’emploi, et non par reconnaissance de l’existence de supposées « races »), l’appartenance ou non à une religion (réelle ou supposée) ;
  • dans le cas des femmes : le sexe ;
  • dans le cas des personnes en situation d’handicap : le handicap.

Les autres critères de discriminations retenus par la loi (article 225-1 du code pénal, modifié par la loi n°2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité citoyenne) peuvent alors être introduits, de même que les différentes formes de discriminations et la question du poids des stéréotypes.

Il est aussi important de faire réagir les élèves sur le sens (et la limite !) des catégories choisies. Par exemple, qui se cache derrière le rôle des « personnes d’origine étrangère » ? Un premier temps peut être amené par des questions concrètes autour du jeu. Est-ce qu’un riche investisseur suisse[1] ferait partie de la catégorie « personnes d’origine étrangère » telle qu’elle est définit dans le jeu « Monopoly des inégalités » ? À quelle catégorie ce riche investisseur suisse appartient-il dans le jeu ? Un second temps permet une mise en perspective. Toutes les personnes d’origine étrangère sont-elles discriminées en France ? Quelles sont celles dont l’arrivée en France est totalement acceptée par la société ? Y a-t-il un lien entre cette acceptation des uns et ce refus des autres avec leur origine ? Y a-t-il aussi un lien avec leurs conditions socioéconomiques ?

 

Source : Dessin de Rolies, publié sur le site Histoiregeoeurope (la source d’origine n’est pas indiquée), en ligne : http://lewebpedagogique.com/histoiregeoeurope/2011/05/11/c-legalite/

La séquence peut alors se conclure autour d’une élaboration commune de la définition d’inégalité. Les élèves sont amenés à élaborer un schéma fléché (ou de schéma heuristique) des différents types d’inégalités, qui constitue la trace écrite. Enfin, les élèves sont questionnés sur le lien entre la géographie et les inégalités : pourquoi étudie-t-on les inégalités en géographie ? Il s’agit de leur mettre en avant la dimension spatiale des inégalités, de leur faire réfléchir sur la manière dont elles s’inscrivent dans l’espace, et ce à différentes échelles.

Source : Vannier, Aurélie, 2014, « Stratification sociale, inégalités », power-point, p. 9,

en ligne : http://slideplayer.fr/slide/1151837/

[1] L’exemple est à adapter en fonction du contexte géographique des élèves : ici, il s’agissait d’une expérimentation dans un lycée de Savoie.

[1] À noter qu’il peut y avoir, à ce moment-là, selon le temps dont dispose l’enseignant, un temps d’échange sur les inégalités à la naissance. Cette thématique peut, dans un autre cas, être reprise dans une séance d’EMC (enseignement moral et civique) autour du thème des discriminations, à partir de l’expérimentation du jeu et de l’écoute, par exemple, de la chanson Né quelque part de Maxime Leforestier, pour amener les élèves à lister les différentes conditions qui créent des inégalités à la naissance. Cette séance peut amener à différencier, inégalités et discriminations, par exemple en proposant aux élèves une recherche des critères de discriminations à partir du site Inégalités et discriminations de l’Observatoire des inégalités : http://www.inegalites.fr/spip.php?page=espacejeune_sommaire

Bibliographie non exhaustive :

 

DES RÉFÉRENCES GÉNÉRALES :

QUELQUES RÉFÉRENCES SUR LA FRANCE :

À PROPOS DES INÉGALITÉS SCOLAIRES :

Sitographie non exhaustive :

 

Enseigner la notion d’inégalité par le jeu (1)

Rédactrice  : Bénédicte Tratnjek

Le 25 avril 2017, l’Observatoire des inégalités, publie sur son site Internet, une vidéo intitulée « Changeons les règles du jeu » montrant des enfants amenés à jouer au Monopoly © avec des modifications de règles qui ne placent pas les joueurs sur un pied d’égalité en début de partie, mais les confrontent à des situations de la vie quotidiennes : un garçon se retrouve ainsi, parce qu’il est ce jour-là en béquilles, dans le rôle de la personne en situation de handicap, qui n’a pas accès à certaines cases du jeu, les gares (tout comme dans la vie quotidienne, de nombreux espaces publics sont mal accessibles aux personnes en situation de handicap). Les filles ne touchent que la moitié du salaire lorsqu’elles passent sur la case « départ ». Un autre joueur, du fait de sa couleur de peau, commence la partie en prison. Un autre dispose de dés où toutes les faces ont des chiffres « 1 ». Un autre n’a pas le droit d’acheter des propriétés autres que celles des cases marrons et bleues claires. À l’inverse, des joueurs sont favorisés par ces règles modifiées du jeu : plus d’argent en début de jeu, des dés « normaux », aucune contrainte particulière, une carte permettant de ne jamais aller en prison. Une des joueuses conclut sur leur expérience : « Mais, les nouvelles règles, je crois qu’elles sont pas très justes en fait. Je crois même qu’elles sont pas juste du tout ».

Cette vidéo de sensibilisation aux conséquences des discriminations et des inégalités dans la société française a été le point de départ de la mise en place du jeu, rebaptisé pour l’occasion « le Monopoly des inégalités ». Ce jeu a été mobilisé lors de deux séances :

  • une première séance pour faire fabriquer un plateau de jeu par les élèves, adapté à leur territoire de proximité,
  • une seconde séance où les élèves ont joué sur leur plateau, avec les règles modifiées.

La première séance introduit la notion d’inégalités entre les territoires, tandis que la seconde séance se concentre sur la notion d’inégalités sociales.

L’ensemble, qui tente d’avoir une approche interdisciplinaire de la notion d’inégalités, a été pensé dans le cadre de séances d’AP (accompagnement personnalisé) en classe de Seconde dans le cycle « Approfondissement », mais pourrait être réadapté pour de nombreux autres temps du parcours scolaire. Par exemple, il est possible d’envisager une adaptation pour un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) au collège, croisant géographie et anglais en proposant la réalisation du plateau de Monopoly de Londres ou de New York. Le jeu peut également être envisagé comme manière de co-construire avec les élèves une définition des inégalités, dans une démarche introductive pour le programme de géographie en classe de Cinquième. Évidemment, bien d’autres adaptations peuvent être envisagées.

Chacune des séances est synthétisée dans une fiche-démarche.

* * * * * * * * * * * * * 

Fiche démarche n°1 :

Le jeu porte sur les territoires de proximité des élèves. L’enseignant fait le choix de l’échelle : il fera réaliser le plateau de jeu pour la région (R), le département (D) ou la ville (V) où se situe l’établissement.

Les élèves sont répartis par groupe de 4, chaque groupe doit réaliser un plateau de Monopoly adapté au territoire de proximité.

Matériel à prévoir :

  • un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité sélectionné avec 20 lieux, c’est-à-dire 20 villes pour les plateaux (R) et (D), 20 rues pour les plateaux (V) ;
  • un corpus documentaire par groupe permettant de confronter les prix de l’immobilier à d’autres critères d’attractivité du territoire, à adapter en fonction du territoire et de ses atouts/contraintes (par exemple : une carte des transports dans le territoire, une carte des emplois, une carte des activités économiques, une carte du tourisme, une carte de l’industrie, une carte de l’agriculture, une carte des évolution du peuplement, une carte des densités de peuplement, etc.) ;
  • des feuilles A3 (deux par groupe d’élèves) ;
  • des feutres (une boîte par groupe d’élèves) ou des crayons de couleurs et stylos feutres fins (une boîte de chaque par groupe).

Pour gagner du temps sur la réalisation du plateau, l’enseignant peut préparer en amont des plateaux de Monopoly © vierges (un par groupe d’élèves), avec 11 cases pour chaque côté (soit au total 40 cases).

Déroulement de la séance :

Temps n°1 : Temps de questionnement (5 minutes)

L’enseignant projette un plateau de Monopoly © classique au tableau, et invite les élèves à réfléchir sur la manière dont sont organisées les cases. Quelles sont les cases où l’achat et les loyers sont les moins chers et les plus chers ? Pourquoi ?

Temps n°2 : La réalisation du plateau de jeu (45 minutes)

Les élèves sont répartis par groupe de 4, par îlots. Chaque groupe dispose de deux feuilles A3 vierges (ou d’un plateau du Monopoly vierge sur format A3, voire A2), d’un tableau des prix de l’immobilier du territoire de proximité choisi par l’enseignant et du corpus documentaire.

Consignes pour l’étape 1 : Avant de réaliser le plateau de jeu, les élèves doivent, sur un brouillon :

  • choisir selon des critères précis comment hiérarchiser les 20 villes (ou rues) : ils ne doivent pas tenir compte que des prix de l’immobilier (100 € de différence pour un prix du m2 à l’achat ne signifiant, par exemple, pas grand chose), mais confronter ces données à celles du corpus documentaire (à prix de l’immobilier égal, les lieux ne différencient-ils pas en termes d’accessibilité, d’attractivité, de dynamisme ?) ;
  • à partir de ces critères, reporter les 20 villes (ou rues) dans un tableau, en partant de la ville la moins attractive (qui aura, sur le plateau, les tarifs à l’achat et les loyers les plus bas) à la ville la plus attractive ;
  • à côté de chacune des villes dans le tableau (voir ci-dessous), les élèves doivent reporter la couleur qui correspond au « statut » de la ville (ou rue) dans le jeu du Monopoly :
    • 2 villes (ou rues) marrons (les moins chères),
    • 2 villes bleues clairs (au lieu de 3 sur le plateau original),
    • 2 villes roses (au lieu de 3),
    • 3 villes oranges,
    • 3 villes rouges,
    • 3 villes jaunes,
    • 3 villes vertes,
    • 2 villes bleues foncées.
  • sous le tableau, écrire 4 gares pour les plateaux (R) et (D) ou 4 arrêts de bus majeurs pour les plateaux (V).

L’enseignant vient valider le travail réalisé par chaque groupe grâce au tableau, et fait éventuellement procéder, par la discussion avec le groupe, à des ajustements (notamment si les élèves n’ont pas confronté les critères et n’ont pris en compte que les prix de l’immobilier, ce qui peut être trompeur dans des territoires où des prix de l’immobilier élevés cachent des territoires mal desservis et peu attractifs).

Le tableau à faire remplir aux élèves

Consignes pour l’étape n°2 : Une fois leur tableau validé par l’enseignant, les élèves passent à la réalisation du plateau de jeu, en s’appuyant sur le plateau du Monopoly classique. Ces consignes peuvent être distribuées à chaque groupe d’élèves ou projetées au tableau, accompagnées de l’image du plateau de jeu d’origine.

En partant de la case départ sur le plateau d’origine, placer :

  • dans le coin : la case départ devient la case « Salaire » sur laquelle les élèves indiquent « Toucher 2 000 €,
  • une case marron : la ville (ou rue) la moins attractive du territoire de proximité, comme indiqué sur le tableau réalisé par les élèves,
  • une case « Chance »,
  • une case marron,
  • une case « Impôts sur le revenu. Payer 2 000 € »,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus ») à laquelle les élèves ajoutent le nom d’une gare réelle du territoire de proximité,
  • une case bleue claire,
  • deux cases « Chance »,
  • une case bleue claire,
  • dans le coin : une case mixte « Simple visite / Prison »,
  • une case rose,
  • une case « Compagnie de l’électricité »[4] (les élèves peuvent ajouter le nom réel de la compagnie concernée sur leur territoire de proximité, s’ils le connaissent),
  • deux cases « Chance »
  • une case rose,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case orange,
  • une case « Chance »,
  • deux cases oranges,
  • dans le coin : une case « Parc gratuit »,
  • une case rouge,
  • une case « Chance »,
  • deux cases rouges,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • deux cases jaunes,
  • une case « Compagnie des eaux »,
  • dans le coin : une case « Allez en prison »,
  • deux cases vertes,
  • une case « Chance »,
  • une case verte,
  • une case « Gare » (ou « Arrêt de bus »),
  • une case « Chance »,
  • une case bleue foncée,
  • une case « T.V.A. » (à la place de la case « Impôt de luxe »),
  • une case bleue foncée,
  • la case d’après doit être la toute première : la case « Salaire ».

Temps n°3 : Reprise (5 minutes)

L’enseignant organise un temps de discussion avec l’ensemble de la classe autour de la question : « Les territoires sont-ils égaux ? ». La discussion porte sur les critères de différenciation des territoires (rural/urbain, accessibilité aux transports, accessibilité aux soins, accessibilité à l’éducation, dynamisme économique, etc.). La prise de notes peut alors se faire à partir d’un schéma fléché réalisé à partir des réponses des élèves.

* * * * * * * * * * * * * 

Séance n°1 : Les inégalités entre les territoires : La réalisation du plateau de jeu

Dans un premier temps, grâce à la projection du plateau du jeu de Monopoly © classique, les élèves doivent réfléchir sur la manière dont a été conçu le plateau[1] : les rues ont été placées sur le plateau en fonction du prix de l’immobilier[2].

Dans un deuxième temps, les élèves, répartis par groupe de 4, doivent appliquer ce principe à leur territoire de proximité. Celui-ci peut varier en fonction du contexte de l’établissement scolaire. Ici, c’est le département qui a été choisi puisque le lycée est situé dans une commune périurbaine qui n’est pas nécessairement connue des élèves en termes de pratiques spatiales (beaucoup d’élèves sont internes ou effectuent chaque jour des longues distances pour s’y rendre), mais on pourrait imaginer de reprendre les toponymes des rues à proximité de l’établissement, si elles sont bien connues des élèves, dans le cas d’un établissement de centre-ville dans une grande ville ou d’une école primaire par exemple.

Les élèves doivent travailler sur plusieurs documents, et ainsi trouver des critères pour placer les villes du département (ou noms de rues d’une ville dans le cas d’un plateau jouant sur un contexte plus local) sur le plateau. Pour reprendre globalement le plateau d’origine, 20 villes (ou rues) doivent avoir été sélectionnées en amont par l’enseignant. Les documents doivent comprendre un tableau du prix de l’immobilier pour ces 20 villes[3].

A noter que le plateau classique du Monopoly comprend 22 cases « rues », 2 d’entre elles seront transformées en cases « Chance » (voir plus bas). Ce choix est double :

  • principalement, il s’agit de disposer de davantage de cases « Chance », pour amplifier les conséquences des inégalités sur le déroulement du jeu, et permettre aux élèves d’expérimenter davantage cette notion,
  • de manière plus anecdotique, le site choisi pour les données immobilières présente un tableau des 20 premières villes d’un département, rendant plus aisé la constitution du document fourni aux élèves.

Exemple : le tableau des prix de l’immobilier en Savoie

Source : d’après le site « Meilleurs Agents », consulté le 8 mai 2017, en ligne : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

Ville Prix m2 moyen appartement Prix m2 moyen maison Loyer m2 moyen appartement
Chambéry 2 255 € 2 453 € 10,3 €
Aix-les-Bains 2 962 € 2 854 € 10,8 €
Albertville 1 894 € 1 784 € 8,6 €
La Motte-Servolex 2 602 € 2 593 € 10,8 €
Saint-Jean-de-Maurienne 1 415 € 1 785 € 7,7 €
La Ravoire 2 761 € 2 484 € 9,7 €
Bourg-Saint-Maurice 3 549 € 3 033 € 10,9 €
Ugine 1 644 € 2 082 € 8,2 €
Cognin 2 308 € 2 449 € 8,8 €
Saint-Alban-Leysse 2 830 € 2 521 € 10,3 €
Challes-les-Eaux 2 478 € 2 713 € 10,1 €
Barberaz 2 543 € 2 562 € 10,1 €
Le Bourget-du-Lac 3 003 € 2 900 € 11,4 €
Grésy-sur-Aix 2 974 € 2 659 € 10,4 €
Montmélian 1 838 € 1 969 € 8,5 €
Jacob-Bellecombette 2 518 € 2 737 € 11,7 €
Bassens 3 036 € 2 659 € 9,4 €
Moûtiers 2 307 € 2 024 € 8,1 €
Saint-Pierre-d’Albigny 1 976 € 2 077 € 8,2 €
La Rochette 1 755 € 1 782 € 7,7 €

Pour compléter ce document, les élèves doivent confronter le prix de l’immobilier (un prix moyen étant très relatif) à d’autres paramètres, qui peuvent être deux plusieurs ordres :

  • d’autres critères immobiliers[4], permettant d’approfondir la question de l’attractivité des territoires par le prisme de l’immobilier :
    • les prix les plus bas et les plus hauts pour chacune des villes,
    • l’évolution des prix depuis un an,
    • le nombre d’acheteurs actifs pour un bien en vente,
    • la part des ménages pouvant acheter 60 m2,
    • le délai moyen de vente.
  • d’autres critères, permettant de confronter les données immobilières à d’autres atouts / contraintes (à adapter selon le territoire) du territoire de proximité[5], qui permettent aux élèves de confronter des lieux où les prix de l’immobilier sont proches, et ainsi de les « classer » en prenant en compte de critères tels que le dynamisme économique ou l’accessibilité en termes de transports :
    • une carte des transports,
    • une carte des emplois,
    • une carte de l’industrie,
    • une carte du tourisme,
    • une carte de l’agriculture.
  • enfin, une carte montrant les évolutions du peuplement (ou a minima une carte des densités de peuplement), pour que les élèves confrontent les prix du foncier à la demande (il s’agit alors de leur faire percevoir que, si certains lieux ont des prix assez élevés, ils peuvent être marqués par de nombreux logements vides, du fait d’un recul du nombre d’habitants, par exemple).

 

Source : Anguier, Caroline et Henri Lavergne, 2014, « Savoie : la population du nord-ouest augmente, celle de la Maurienne diminue », La lettre Analyses de l’INSEE, n°219, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1292176

Ces autres documents doivent permettre aux élèves à la fois de classer et de placer sur le plateau de jeu des villes aux prix de l’immobilier proches, et de relativiser le seul critère de l’immobilier (dans le cas de la Savoie, le prix moyen fait apparaître des villes comme Bourg-Saint-Maurice comme très attractives, alors même que la confrontation à d’autres documents peut permettre de relativiser ce type de classement, notamment par rapport à l’emploi, l’accessibilité, le dynamisme actuel, etc.).

Pour plus d’efficacité, on peut inviter les élèves à remplir un tableau, qui leur servira de repère avant la réalisation du plateau de jeu.

Sur une feuille A3, chaque groupe d’élèves réalise alors un plateau, suivant le plateau du jeu classique, en ajoutant dans les cases :

  • la case départ devient une case « salaire » (sur laquelle on peut indiquer « Toucher 2 000 €),
  • il faut placer les 20 villes à la place de 20 des 22 cases « rues » du plateau classique, selon le classement effectué (2 cases marrons, 2 cases bleues claires (au lieu de 3[6]), 2 cases roses (au lieu de 3), 3 cases oranges, 3 cases rouges, 3 cases jaunes, 3 cases vertes, 2 cases bleues foncées) et sont indiquées en respectant ce code couleur,
  • les 2 autres cases « rues » du plateau classique deviennent des cases « Chances »,
  • on garde la case « Impôt sur le revenu » (sur laquelle on peut indiquer « Payer 2 000 €),
  • la case « Taxe de luxe » devient une case « T.V.A. », sur laquelle on peut indiquer « Payer 1 000 € » (là encore, il est possible de la transformer en case « Chance », mais cette case a l’avantage de conserver l’idée d’un impôt, qu’il est plus préférable de transformer en « T.V.A. », pour faire expérimenter un impôt commun à tous qui n’est pas fixé selon les revenus),
  • les cases « gares » sont réadaptées et remplacées par les 4 gares choisies par le groupe dans le territoire de proximité (dans le cas d’une ville et de noms de rues, on peut choisir des arrêts de bus majeurs) : il est important de garder ces cases pour le rôle « Personne en situation de handicap »,
  • on garde les 2 cases « Compagnie des eaux » et « Compagnie de l’électricité » (que l’on peut faire remplacer par le nom des acteurs locaux, tels que Chambéry Métropole dans le cas de la Savoie pour la question de l’eau) : il est possible de ne pas garder ces cases et de les transformer, elles aussi, en cases « Chances », mais il faut alors prévoir plus de cartes « Chances »,
  • les 6 cases « Caisse de communauté » (3) et « Chance » (3) deviennent toutes des cases « Chances » (pour ne pas multiplier le nombre de types de cartes à fabriquer, sans perdre la dynamique du jeu).

La reprise peut être effectuée en montrant aux élèves des documents sur les inégalités dans leur département (ou ville ou région, en fonction du territoire choisi pour constituer le plateau), notamment à partir des fiches de l’INSEE qui fournissent ici une importante base documentaire pour relier territoire et inégalités. En faisant varier les types d’inégalités (par exemple, en introduisant la notion d’inégalités scolaires par l’étude d’une carte de l’académie des élèves), il est alors visé, dans cette reprise, d’enrichir la notion d’inégalité territoriale, qui ne se limite évidemment pas à la question immobilière.

Source : Beaumont, Benjamin et Axel Gibert, 2015, « Rhône-Alpes, une région riche en dépit d’inégalités territoriales », INSEE Analyses Rhône-Alpes, n°29, en ligne : https://www.insee.fr/fr/statistiques/1285869

Source : Gonzalez, Isabelle, 2014, « Éducation nationale : inégalités géographiques au programme ! », France info, 2 juillet 2014, en ligne : http://france3-regions.francetvinfo.fr/auvergne-rhone-alpes/2014/07/02/education-nationale-inegalites-geographiques-au-programme-510103.html D’après : Géographie de l’école 2014, rapport de l’Éducation nationale, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/geo11/87/3/DEPP_GEO_2014_334873.pdf

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

Le Monopoly des villes de Savoie : réalisation d’élèves

(classes de Seconde, lycée du Granier, La Ravoire, séance en AP)

[1] À ce propos, voir l’article : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2002, « Le succès mondial du Monopoly », Mappemonde, n°66, pp. 33-37, en ligne : http://www.mgm.fr/PUB/Mappemonde/M202/Monopoly.pdf, qui peut permettre de faire réfléchir les élèves sur les plateaux d’autres versions que celle d’origine.

[2] À ce propos, voir la proposition de révision du plateau du jeu classique : Fleury, Marie-Françoise et Hervé Théry, 2005, « Les rues de Paris vues par le Monopoly, une proposition de révision », Mappemonde, n°77, en ligne : http://mappemonde-archive.mgm.fr/num5/articles/art05104.html, qui peut permettre aux enseignants parisiens de faire fabriquer le plateau de jeu à leurs élèves sans leur faire faire une reproduction exacte du plateau d’origine et, ainsi, les faire réfléchir aux évolutions de ce territoire.

[3] Le site Internet « Meilleurs Agents » peut s’avérer très pratique pour réaliser ce tableau, puisqu’on y trouve des données immobilières (prix moyen au m2 à l’achat pour une maison, à l’achat pour un appartement, à la location) une sélection des 20 plus grandes villes de chaque département et une liste complète des villes. Par exemple, pour le département de la Savoie : http://www.meilleursagents.com/prix-immobilier/savoie-73/

[4] L’ensemble de ces données est accessible, par commune, sur le site Internet « Meilleurs Agents ». Cette phase de recherche par les élèves est facilitée en cas d’accès à des tablettes numériques disponibles pour chaque groupe. Sinon, l’enseignant doit prévoir en amont de réaliser l’ensemble du tableau avec tous ces critères pour toutes les villes et le fournir à chaque groupe.

[5] La collection « Atlas Monde » chez Autrement fournit des sources particulièrement utiles pour certains territoires de proximité, et notamment :

  • Laslaz, Lionel, Christophe Gauchon et Olivier Pasquet, 2015, Atlas Savoie Mont-Blanc. Au carrefour des Alpes, des territoires attractifs, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Pihet, Christian, Jean Renard et Andrée Dubois, 2013, Atlas des Pays de la Loire, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Bres, Antoine, Thierry Sanjuan, Madeleine Benoît-Guyod et Cyrus Cornut, 2012, Atlas de Paris. Les métamorphoses d’une ville intense, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.
  • Gourlay, Florence, Ronan Le Délézir, Anne Le Fur et Alain Miossec, 2011, Atlas de la Bretagne. Les dynamiques du développement durable, Autrement, collection Atlas Monde, Paris.

Pour les échelles départementales et locales, de nombreuses ressources sont accessibles sur le site de l’INSEE ou celui de l’Observatoire des inégalités (par exemple, sur Strasbourg et Tours).

[6] À noter qu’il a été choisi ici de remplacer des cases « rues » parmi les achats et loyers les moins chers, pour renforcer l’aspect inégalitaire de l’immobilier : le plateau comporte ainsi plus de cases accessibles aux seuls riches, tandis que les rôles plus modestes peinent à se loger et sont en compétition les uns avec les autres (certains élèves se retrouvent ainsi à la fin du jeu à ne pouvoir jamais être propriétaire). Mais d’autres choix peuvent être faits ici.

Comment des élèves ont écrit l’histoire de l’Estaque

En 2009, le CVUH, sur la suggestion de l’association ACT à Marseille, et en partenariat avec le centre de ressources Ancrages, s’associait à un projet d’envergure intitulé « Quartiers de mémoires » portant sur le patrimoine et les mémoires de l’immigration. C’est à cette occasion que je croisai la route de l’école de l’Estaque et de ses enseignant.e.s investi.e.s dans le projet. Parmi elles et eux, Jacques Vialle, qui impulsa un atelier historique avec ses élèves de CM2 sur le patrimoine industriel, histoire de mettre les mains dans la terre argileuse et d’interroger les traces du passé : traces laborieuses d’industries disparues, traces des habitations de fortune pour les migrants dont certains enfants sont aujourd’hui les héritiers, traces des vies anciennes dont le paysage garde encore jalousement le secret. Ce fut l’opportunité aussi de faire de l’histoire (et de la géographie !) avec des enfants ; non pas la « grande Histoire » promue à l’aveugle par les tenanciers d’une identité nationale mais l’histoire des hommes et des femmes qui ont fait et font encore de ce territoire ce qu’il est et dont nous devons sans cesse rappeler les apports. J’ai retrouvé Jacques (et Marseille avec) il y a quelques jours, alors que j’avais moi-même laissé s’évanouir le souvenir de ce beau projet. J’allais  présenter La fabrique scolaire de l’histoire 2 dans le quartier de la Busserine, une enclave de pauvreté au coeur d’un quartier désormais tenu par le FN ; un ilôt de richesse humaine aussi, protégé par des militant.e.s engagé.e.s et garant.e.s des mémoires multiples, qui me fit à mon tour revisiter les raisons pour lesquelles, de manière toujours plus urgente, les histoires de ces quartiers, et de celles et ceux qui y ont travaillé et lutté, doivent continuer de s’écrire. Entre temps, Jacques avait publié une restitution du projet dans une revue. Je les remercie d’accepter que je lui donne une seconde vie ici, et j’en profite pour saluer les enfants, devenus de jeunes adultes, et dont je garde de très belles images, et de magnifiques courriers. 

Laurence De Cock

Rédacteur : Jacques Vialle, professeur des écoles

 NB :      . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

Depuis cinq ans, avec des élèves de CM2, nous explorons les friches industrielles de l’Estaque et du Bassin de Séon à la recherche des traces et des voix du passé centenaire qui, en quelques décennies, a vu ces quartiers de pêcheurs et d’agriculteurs se transformer en un faubourg industriel remarquable de Marseille, peuplé d’une mosaïque humaine venue de toute la Méditerranée. Sillonnant leur espace proche, accumulant matériaux et témoignages, ces élèves ont produit, d’année en année, un savoir qu’ils ont publié et diffusé dans leur quartier, rencontrant sans cesse de nouvelles voix désireuses de s’associer à leur projet et une écoute attentive lors de rencontres avec les habitants de l’Estaque.

Loin des clichés « chics » dans lesquels on emballe volontiers ce quartier, ils se sont mis à collectionner les restes d’une activité industrielle maintenant révolue : tessons de tuiles et de briques qui forment le sol même de leur quartier, scories de four, vieux outils dont on ne sait plus rien… Aiguillonnés par la curiosité archéologique, ils ont quadrillé leur territoire, révélant des vestiges qui ne disaient plus leur nom : murs d’usines devenus murs de maisons, restes de cheminées ou de fours recouverts de végétation, plaque commémorative abandonnée citant les ouvriers tombés dans les combats de la résistance et de la Libération… Sur des terrains réaménagés en zone franche, ils ont retrouvé l’emplacement des bidonvilles qui furent parmi les derniers à exister en France et ont su redonner une dignité aux sans-voix qui bâtirent ces constructions précaires, faisant vivre ce territoire en voulant faire vivre leur famille.

 Les friches des anciennes usines Kuhlmann

L’occasion nous est donnée, aujourd’hui, de publier, dans la revue Industries en Provence, une sélection de travaux de ces élèves sur l’histoire de contemporaine de leur quartier, réalisés entre 2008 et 2013 et initialement parus dans Le Canard de l’Estaque [2].

Ce sera l’objet d’une grande fierté pour les enfants qui ont produit les articles composant une part de ce numéro. Mais c’est aussi, pour l’enseignant que je suis, une reconnaissance de l’idée que l’on peut faire très sérieusement de l’histoire à l’école, jusqu’à produire une connaissance valable, même si elle se situe à un niveau intermédiaire de la connaissance historique ; encore essentiellement descriptif.

« Faire de l’histoire à l’école » s’entend ordinairement comme « apprendre l’histoire », c’est-à-dire comprendre certaines notions, comme « le féodalisme » ou « la révolution industrielle » et retenir l’essentiel de certains événements qui forment des « balises » dans l’histoire (de France), tels « La guerre de Cent Ans » ou « La Révolution française », avec les dates, les lieux et les acteurs liés à ces événements. Outre le fait d’acquérir les notions définies par les programmes officiels, apprendre l’histoire à l’école signifie également développer des compétences méthodologiques permettant de construire les leçons d’histoire ; essentiellement des compétences de lecture : lecture et comparaison de textes, d’images, de cartes, de données statistiques, etc.

Ce programme est déjà assez chargé, dira-t-on, pour envisager de surcroît de « faire œuvre d’historien » ; ce qui est une autre façon d’entendre l’expression « faire de l’histoire à l’école ». J’entends montrer qu’il n’en n’est rien et que faire œuvre d’historien, même modestement, est peut-être le seul moyen de se représenter l’histoire autrement que comme un corpus d’événements embaumés dans des manuels scolaires et davantage comme ce qui se produit en tout lieu et à tout moment et qui, par là-même, concerne tout le monde.

 L’entrée par le territoire

Présentée comme le fait d’acteurs étrangers à soi, dans le temps et dans l’espace, l’histoire revêt un caractère exotique pour les élèves. Elle peut piquer leur intérêt quand elle possède une certaine charge dramatique, avec les récits de bataille ou de révolution, ou une charge éthique, lorsque l’on décrit, par exemple, la condition des enfants travailleurs dans les usines du début du xxe siècle. Mais ce caractère exotique de l’histoire, figée dans un corpus d’événements « remarquables », éloigne les élèves de ce qu’est réellement la marche de l’histoire ; du fait que tout est historique autour de nous (et pour une bonne partie en nous) et que le passé conditionne le présent et s’exprime à travers lui — pas seulement en certains lieux et chez certains acteurs ayant un pouvoir de décision, mais partout et chez le moindre individu.

Si l’histoire laisse des traces en tous lieux, alors pourquoi ne pas commencer par une balade dans le quartier pour faire « découvrir » cette évidence aux élèves ? Pour répondre à cet objectif, la balade devra être conçue de façon à « dépayser » le regard qu’ils portent sur leur propre environnement, à bousculer la vision souvent affadie qu’ils ont de leurs lieux de vie et de circulation. Le cheminement sera en conséquence : plutôt des traverses ou des chemins périphériques que des boulevards ; plutôt des friches que des zones bien structurées. Outre son circuit, la balade doit être pensée comme un itinéraire de découverte, où les élèves auront à réaliser des actions qui les conduiront, sur place ou ultérieurement, à percevoir et parfois à identifier des traces du passé dans leur environnement. Le rallye photo est un excellent outil pour cela. Par petits groupes, les élèves sont invités à retrouver, au cours de la balade, des vues qui figurent sur une planche d’images. Si ces vues sont des détails qui ne sont pas facile à repérer — inscriptions, éléments d’architecture, panneaux de signalisation, édifices éloignés, etc. — cela demandera aux élèves une attention soutenue à leur environnement. Or, l’aspect ludique de l’activité est un moteur puissant pour les y inciter. Lorsqu’une image est repérée et qu’il s’agit de valider la découverte, on peut en profiter pour faire émerger quelques questions sur le lieu et ouvrir une petite discussion sur son historicité : « C’est ancien ? C’est récent ? À quoi le voit-on ? Que pouvait être ce bâtiment en ruine ? » Etc. Quand la balade traverse une zone de friches, on peut également donner pour consigne de récolter des objets que l’on trouve par terre et de les mettre dans des sachets afin de pouvoir les trier et les étudier en classe.

Un rallye photo dans le quartier de l’Estaque

L’élève archéologue

L’activité de récolte et de tri a été le déclencheur du premier projet que j’ai mené avec mes élèves, en 2008, et qui a porté sur les anciennes tuileries de l’Estaque et de St-Henri [3].

Tout a commencé par une balade urbaine avec rallye photo et récolte d’objets trouvés sur le chemin. De retour en classe, le tri des objets fit apparaître une prédominance massive de tessons de tuiles, comportant souvent des inscriptions, notamment des timbres assimilables à des logos.

Alors que nous nous étions bien gardés d’annoncer le projet à la classe — reconstituer le patrimoine des tuileries à l’Estaque —, un premier questionnement émergea : « Comment se fait-il que l’on trouve tant de tessons de tuiles dans le quartier, à même le sol ? » Une discussion s’ensuivit, d’où naquit l’hypothèse qu’il avait dû y avoir une ou des fabriques de tuiles à l’Estaque. Une hypothèse qui fut renforcée par les inscriptions présentes sur certains tessons, souvent partielles, mais qu’une activité frénétique de jeu de puzzle permit de mettre à jour : « Joseph Fenouil », « Pierre Sacoman »… Des noms portés par des rues du quartier, dont le boulevard où se situe précisément notre école… Un élément d’intrigue se faisait jour : d’où vient que l’on trouve tant de ces tessons, dès que l’on gratte un peu le sol, alors que rien dans le paysage du quartier n’indique une quelconque activité de production, une quelconque usine, ni même les vestiges évidents d’une industrie, comme ces cheminées de briques que l’on voit encore dans d’autres anciens quartiers industriels de Marseille ?

On ne peut rêver mieux comme élément déclencheur de la curiosité historique que de partir de traces qui, parce qu’elles comportent des symboles et des inscriptions, possèdent en elles-mêmes une charge énigmatique. On ne peut rêver mieux car il n’est pas besoin alors de prescrire aux élèves une problématique dont on n’est pas du tout certain qu’ils se l’approprieront. On est dans la situation où la curiosité s’enclenche d’elle-même et où il va de soi que, pour avancer dans l’intrigue, il faudra retourner sur le terrain avec une idée en tête et que l’on aura sans doute besoin de documents et de témoignages pour combler les lacunes ; en bref, de ce qui fait l’ordinaire de l’historien ou de l’archéologue.

L’historienne Laurence de Cock, qui accompagnait ce projet, par des visites en classe et une correspondance régulière avec les élèves, leur écrivit un jour : « Vous ne verrez plus jamais les tuiles comme tout un chacun les voit » [4]. Elle soulignait par là un phénomène étonnant que nous avions observés l’un et l’autre : les tessons que les élèves s’étaient mis à collectionner et à classer avaient acquis à leurs yeux la dignité d’objets archéologiques, porteurs d’une histoire, alors qu’ils n’étaient auparavant que débris et rebuts. Et lorsqu’ils récoltaient une tuile encore entière, ce n’était plus seulement un objet utilitaire destiné à couvrir un toit, mais une production de la tuilerie Joseph Fenouil, Guichard Carvin ou Amédée Pierre, qui avait un lion, une abeille ou un cœur pour logo et dont l’usine se trouvait à l’Estaque, à St-Henri ou au Regali.

 Fouilles sur l’emplacement de l’ancienne tuilerie du Régali

 La stratégie de l’enquête

Lorsqu’on cherche à enseigner une connaissance historique (ou autre), le cadre notionnel et méthodologique est déterminé par avance : on sait d’où l’on part et où l’on doit aboutir. C’est la grande différence avec l’engagement dans une enquête historique, où des situations didactiques vont s’engendrer, pour ainsi dire, d’elles-mêmes, et où l’on ne connaît pas, par avance, les connaissances qui vont en résulter.

Ainsi, au cours de leur enquête, qui visait au départ à reconstituer le paysage des anciennes tuileries, les élèves ont appris qu’un bidonville avait existé juste derrière leur école, à l’emplacement de la tuilerie Joseph Fenouil. Certains de ces élèves en avaient entendu parler par leurs parents qui y avaient vécu. Il se trouve que les bidonvilles sont une donnée majeure de la mémoire du quartier : deux générations d’immigrés y ont vécu et leur résorption est récente, entre la fin des années 1990 et le début des années 2000.

Le projet s’est orienté brusquement sur ce nouvel objet, au point que les élèves se sont mis à construire des maquettes de bidonville, avec l’aide du plasticien Jean-François Marc, et se sont passionnés pour ce sujet, de la même façon qu’ils s’étaient passionnés pour les débris de tuiles dont ils faisaient collection. Rapidement, des témoignages de parents sont venus alimenter les séances de travail et il est devenu pertinent de faire appel à des témoins « porteurs de mémoire » sur ce sujet. Des entretiens et des rencontres ont eu lieu qui ont permis de reconstituer la vie quotidienne des enfants dans ces bidonvilles. Cet objet, dont ils avaient au départ une vision misérabiliste, s’est peu à peu transformé à l’écoute de témoins qui refusaient d’ailleurs le terme de « bidonville », parce qu’ils avaient construit leur habitation « en dur », à partir de matériaux nobles, bien que de récupération (briques, tuiles, agglos) et qu’ils en étaient fiers, même s’ils jugeaient leurs conditions de vie d’alors plus difficiles qu’aujourd’hui. Les élèves sont ainsi passés à une idée plus réaliste des bidonvilles, où des populations parviennent à aménager un univers « vivable » dans des conditions extrêmement précaires.

Une connexion entre industrie et immigration s’est faite par le biais des bidonvilles. Or, rien ne laissait présager que la collecte de tessons de tuiles conduirait les élèves à s’intéresser de près au monde ouvrier, à l’organisation sociale du travail et à retrouver l’histoire avec un grand H. Celle de l’immigration, notamment. Les élèves ont pu construire, à partir de là, un scénario historique dans lequel ils pouvaient inscrire leur propre histoire, celle de leurs parents et de leurs grands-parents, et inclure ce scénario dans une histoire plus vaste, celle de leur quartier et de leur pays. Ils en ont tiré une vision positive de l’immigration, alors qu’ils doivent faire face, pour certains, à un discours social qui la stigmatise. Ils ont pris conscience que l’immigration est inscrite dans un processus de longue durée ; qu’il y a eu différentes sources de migrants (Italie, Espagne, Algérie, Tunisie, etc.) et différentes vagues d’immigration qui expliquent la diversité d’origine des habitants de leur quartier, presque tous devenus Français. Ils ont surtout compris que leur pays s’est construit et modernisé en grande partie grâce à ces travailleurs venus de l’étranger qui ont dû affronter des conditions de vie difficiles.

 Rencontre avec des élèves de 4ème autour des anciens bidonvilles de l’Estaque

L’enquête est ainsi une situation d’apprentissage ouverte, indéterminée et potentiellement infinie, car on n’y met pas un point final, à la différence d’une leçon d’histoire ou d’un problème de mathématiques. On y apprend beaucoup et surtout on y développe une posture intellectuelle particulière face au savoir, puisqu’on en est soi-même l’auteur. On comprend notamment que sa production est affaire de questionnement et de débats, qu’elle exige réflexion et imagination ; que les témoins ne vont pas servir directement une représentation complète et toute faite du passé, mais qu’il est nécessaire, et bien plus intéressant, de susciter l’information par un questionnement précis et de confronter les témoignages. Cette posture, lorsqu’ils l’acquièrent, amène les élèves à comprendre que le monde qui les entoure est chargé d’indices qui sont transparents à ceux qui ne se posent pas de questions, mais qui changent la vision du quotidien chez ceux qui se les posent.

 

Mémoire locale, histoire globale

Non seulement l’histoire se produit en tout temps et en tout lieu, mais la micro-histoire d’un quartier peut représenter une focale pertinente pour comprendre les enjeux de l’histoire nationale, voire internationale. J’ai pu le vérifier dans le projet « l’Estaque en Guerre ! », conduit en 2009-2010 [5]. Sa mise en œuvre fut similaire au premier projet : balade dans le quartier et reconnaissance de vestiges. Des éléments d’intrigue apparurent, notamment des blockhaus, des guérites et des plaques commémoratives, qui suffirent à susciter l’intérêt d’une enquête visant à reconstituer la vie quotidienne à l’Estaque sous l’occupation et jusqu’à la Libération. L’objet même de la guerre fut un facteur important d’adhésion au projet. Mais, à la différence de la première enquête, pour que celle-ci démarre véritablement il a fallu faire un détour par des séances d’histoire appuyées sur des manuels scolaires, afin d’introduire des notions importantes comme l’Occupation, la zone libre, la Résistance, etc. De même il fut nécessaire de repérer certains événements dans le temps, sous forme de frise historique. Ce n’est qu’à partir de là que les élèves ont pu établir des questionnaires pertinents à soumettre aux témoins.

Nous en avons reçu six en classe, qui tous avaient vécu cette période, alors qu’ils étaient adolescents ou jeunes adultes. Devant des élèves tendus par une attention extrême, ils ont raconté la faim qui les tenaillaient quotidiennement, les problèmes de ravitaillement, la débrouille devenue une seconde nature, mais aussi le couvre-feu et les bombardements, le service du travail obligatoire et les résistances, petites et grandes. Ils ont livré des anecdotes par dizaines sur la mentalité des Français à l’époque, sur le climat moral généré par la défaite puis la collaboration ; sur la peur, la haine, les dénonciations et les persécutions. Une copie de l’Affiche Rouge a trôné en classe durant toute l’année, offerte par un vieux militant communiste — Lucien Bettini — dont le frère Sylvain avait été déporté à Dachau pour fait de résistance, en était revenu vivant, pour périr deux ans plus tard, au cours des grèves de 1947, sous les balles des gendarmes. Grégoire-George Picot est venu leur parler des « soldats de la plus grande France », venus de l’Empire colonial délivrer le pays [6]. Et les élèves ont connu les goumiers, « qui marchaient en sandales, ne reculaient jamais, que les soldats allemands surnommaient “les diables” » et qui libérèrent l’Estaque en descendant des collines, après avoir « nettoyé » les blockhaus du verrou de la Nerthe.

Toutes les notions essentielles que les manuels scolaires avaient permis d’aborder prenaient corps à travers ces témoignages, jusqu’à former un ensemble cohérent devenu parfaitement clair pour les élèves et vivant à jamais dans leur mémoire.

Comme dans le précédent projet, où l’histoire du quartier renvoyait à une histoire plus large — celle de l’industrialisation et de l’immigration, « l’Estaque en guerre ! » a permis d’éclairer l’histoire nationale et mondiale par l’histoire et la mémoire locale. Et, parce que les élèves ont retrouvé localement presque tout ce qui fait saillie dans l’histoire de la Seconde Guerre mondiale, ils en ont compris l’essentiel à un niveau bien plus profond que d’ordinaire.

Lucien Bettini, un témoin récurrent de nos enquêtes

Produire de l’identification

En présence d’un témoin direct, les enfants sont le plus souvent d’une attention et d’une écoute exceptionnelle. Outre l’intérêt qu’ils portent à un récit « vrai » jusque dans la précision des détails, c’est le sentiment d’une connexion directe au référent du récit qui les saisit et impose leur respect. On est loin de l’attention « oblique » dont ils peuvent faire preuve lorsque le récit, pourtant davantage garant de véridicité, est produit par l’enseignant ou le manuel scolaire. Ces rencontres avec « de vieilles personnes » font prendre conscience aux élèves de l’importance de la transmission et de la communication d’un savoir qui pourrait très bien disparaître avec le témoin, à moins justement d’en faire matière à histoire. Mais c’est sur les questions les plus complexes à enseigner, notamment celles qui touchent à l’espace public, à la division du travail, aux inégalités, aux formes de pouvoir et de domination, aux conflits d’intérêts ou de valeurs, que l’intervention de témoins directs se révèle particulièrement efficace. J’ai pu le constater sur le projet « Le temps des usines », réalisé en 2010-2011 [7].

Il s’agissait de mener une enquête sur les anciennes industries chimiques de l’Estaque-Riaux, au moment où le site qu’elles occupèrent pendant une centaine d’années était en cours de dépollution et où cela soulevait de nombreux débats dans le quartier, comme si l’on prenait soudain la mesure du problème social que représente la disparition des usines à l’Estaque et de l’étendue des dégâts causés à l’environnement et à la santé publique. La dépollution des usines ouvrait une scène où se rejouait à la fois l’histoire du capitalisme, la mémoire ouvrière et les luttes syndicales, et où venait se joindre le concert des « bobos », nouveaux arrivants préoccupés par leur qualité de vie dans ce quartier en voie de gentrification.

Résurgence du passé dans le présent, œuvre en papier déchiré.

C’est dans ce contexte contemporain, où l’histoire produisait soudainement des résurgences, que l’enquête se déroula et que l’on fit appel à des témoins ayant travaillé dans l’une ou l’autre des deux grandes usines du quartier des Riaux [8]. Nous avons eu la chance de recevoir des personnes qui représentaient un échantillon quasi complet de la division du travail ; de l’ouvrier au patron, en passant par un agent de maîtrise, un technicien et une infirmière. Les élèves ont également interviewé un élu (Vert) de la mairie des 15e et 16e arrondissements, chargé du suivi du dossier de dépollution, ainsi que le gardien du site Metaleurop.

Ces témoignages leur ont permis de comprendre comment fonctionne une usine, jusqu’au détail des procédés de fabrication ; quels sont les dangers du travail en atelier, comment ont évolué les dispositifs de protection des ouvriers sur deux générations et comment ces derniers, par l’action syndicale, ont obtenu des avantages sociaux, notamment à travers la création de comités d’entreprise. De vieux militants leur ont raconté le Front populaire, les congés payés et les grèves de 1947, ce qui leur a donné des repères sur l’évolution du temps de travail obligatoire et sur les luttes sociales qui ont fait bouger les lignes. Le dernier patron de Kuhlmann leur a donné sa version de la fermeture du site de l’Estaque, introduisant la problématique économique de la délocalisation des sites industriels urbains vers les complexes industrialo-portuaires.

Dans le foisonnement des témoignages et des différents points de vue, les élèves ont trouvé matière à échange et à débat et ils ont retrouvé, par là, un objectif essentiel de l’enseignement de l’histoire : comprendre le monde dont on hérite, dans sa complexité. Les contradictions et les discontinuités, dont une grande part est gommée par la leçon d’histoire, parce qu’on ne peut pas les transposer idéalement à l’école primaire, sont le matériau même qu’ils ont dû mettre en forme dans la relation écrite qu’ils ont faite de leur enquête.

L’écriture de l’histoire

Depuis 2009, Antonella Fiori prend en charge avec moi les ateliers d’écriture et de préparation des interviews. C’est elle, également, qui se met en quête des témoins [9]. La nécessité de faire appel à ses compétences est apparue avec le projet « l’Estaque en guerre ! », quand le nombre de témoignages a considérablement augmenté et qu’il a fallu en conserver des traces écrites, au fil même de l’enquête. L’intervention d’un ou deux témoins au cours d’une séance de deux heures représente en effet une masse considérable de paroles et d’informations qui pourrait rapidement se perdre, si on négligeait de la traiter avec les élèves dans les jours qui suivent la rencontre.

L’activité d’écriture ne consiste pas à retranscrire des extraits de témoignages ou d’échanges avec les élèves, bien que tout soit enregistré. Le style indirect est de rigueur, même si l’on y incorpore des éléments de parole, pour rendre l’écrit plus vivant ou parce que la citation possède une force propre. Cela suppose une réécriture du témoignage à partir des souvenirs collectifs qu’il en reste et qu’une ou deux séances de débriefing permettent de décliner en un nombre limité de thèmes. Ensuite, par binômes ou par petits groupes, les élèves choisissent le sujet dont ils vont faire un article de dix à vingt lignes. Ils s’engagent d’abord individuellement dans la tâche d’écriture, puis mettent en commun leurs productions pour écrire collectivement une version provisoire de l’article. C’est un moment de débats et d’âpres négociations entre élèves, qui justifie à lui seul une organisation du travail en demi-classe. L’enseignant ou l’intervenant agissent essentiellement pour relancer les élèves ou pour régler des différends portant sur des options d’écriture. Quand un groupe décide qu’il a terminé l’ébauche de son article, ce dernier est passé au crible par l’enseignant ou l’intervenant qui y porte des corrections, des annotations et des conseils permettant au groupe de finaliser son article ; un peu comme cela se passe dans une salle de rédaction.

Il faut dire que le contrat didactique sur lequel repose une part de l’engagement des élèves dans l’activité d’écriture — qui n’est pas pour tous l’activité la plus facile, ni la plus « palpitante » — est la publication des articles dans le journal de l’école, sous forme d’un supplément. Il est clair que cela n’aurait pas de sens de conduire une enquête si le savoir produit devait rester un savoir « pour soi ». En outre, le prestige social de l’écrit imprimé agit ici fortement, de même que la responsabilité de ce que l’on écrit, qui sera lu en particulier par les personnes venues témoigner et dont on a mis la parole en jeu.

L’écriture n’est qu’un moment de l’enquête, mais c’est le moment où l’on produit véritablement du savoir, même si celui-ci se construit en amont, à travers l’expérience menée et les rencontres. C’est dans l’effort de synthèse, de narration et de description qu’il se forge. Or cette dimension d’élaboration de la connaissance est rarement représentée dans les activités d’écriture proposées à l’école, notamment les fameuses « traces écrites », qui ont leurs vertus, mais dont l’objectif est essentiellement de conserver une mémoire disponible de l’activité.

Dans les derniers temps du projet « L’Estaque en guerre ! », Antonella Fiori eut l’idée d’introduire une part d’écriture « créative » dans les ateliers qu’elle conduisait. Elle proposa aux élèves d’endosser fictivement le rôle d’une personne qui aurait vécu dans le quartier sous l’Occupation ou au moment de la Libération et d’écrire une lettre destinée à ses proches — parents ou camarades. Les élèves s’engagèrent avec enthousiasme dans ce projet : ils définirent leur personnage — nom, prénom, âge, profession — et sa situation dans la guerre : résistant(e), commerçant(e), policier, soldat des forces françaises libres, civil(e), prisonnier de guerre, collaborateur, etc. Toute la palette des personnages-types qu’ils avaient rencontrés au cours de l’enquête y passa. Ces lettres possèdent toutes une forte charge dramatique qui convient à l’époque et qui a le don d’enflammer l’imagination des élèves : on y parle de bombardement, de rationnement, de bataille, d’exode, de délation, mais aussi d’amour, de fiancé(e) éloigné(e) ou de parent que l’on désespère de revoir, de patriotisme et d’engagement, de communisme et de fascisme… Tout un savoir acquis rationnellement s’y redéploie poétiquement, révélant ainsi sa prégnance chez les élèves.

Nous avons eu bien des retours après la publication de deux livrets d’une vingtaine de pages sur « l’Estaque en guerre ! », mais les plus étonnants portèrent sur ces lettres. On nous demanda fréquemment où nous les avions trouvées ! Ces fictions, qui étaient pourtant annoncées comme telles dans l’éditorial, avaient acquis pour certains un statut de source, tant elles collaient à l’imaginaire, mais également à la réalité, de la Seconde Guerre mondiale. C’est sans doute la plus grande réussite pédagogique de ce projet qui occupa les élèves près de six mois durant. [10]

Publications de l’école Estaque Gare

Bricoler, créer, exposer

Pour comprendre ce qu’est un bidonville, le plasticien Jean-François Marc, avec qui je travaille depuis de nombreuses années, avait proposé aux élèves de construire des maquettes avec des planches de cagette, des petites briques en terre cuite ou en ciment, ainsi que des objets de récupération et divers outils permettant de couper et d’assembler les matériaux disponibles [11]. Aucun modèle n’était prescrit au départ et les élèves ne disposaient pas encore d’images des bidonvilles qui avaient existés dans leur quartier. Ils ne pouvaient s’appuyer que sur leur représentation implicite, souvent éloignée de la réalité. Chacun s’est mis à l’ouvrage et des temps de pause étaient régulièrement consacrés à des échanges entre élèves sur les problèmes de conception ou de réalisation qu’ils rencontraient ainsi que sur les solutions qu’ils avaient trouvées. Il est vite apparu que les habitats à construire devaient correspondre à des besoins et des contraintes : pièce commune pour les repas et chambres collectives, sanitaires extérieurs, petite cour privative. Ces besoins et ces contraintes ont été définis en particulier grâce aux témoignages que, d’une séance à l’autre, certains élèves rapportaient de leurs parents qui avaient vécus en bidonville. Quand il a fallu rassembler les habitations, il est apparu nécessaire de créer des lieux de circulation et des « espaces publics », ainsi que des échoppes et des lieux de sociabilité, comme les « cafés ». C’est l’aller-retour entre l’expérimentation et la recherche d’informations qui a peu à peu conduit les élèves à construire une maquette réaliste de bidonville. Mais le plus important dans cette expérience, c’est la réflexion qu’ils ont engagée tout au long de leur atelier de bricolage et qui s’apparente à une enquête. Cela les a rendus davantage réceptifs aux témoignages qu’ils ont recueillis, par la suite, sur la vie quotidienne dans les anciens bidonvilles de leur quartier et cela leur a permis également de restituer ces témoignages avec une plus grande acuité que s’ils n’avaient pas mis la main à la pâte.

Au cours de leur enquête, les élèves récoltent des matériaux, font des croquis et des dessins, construisent des maquettes, prennent des photos, illustrent des cartes et réalisent des compositions artistiques pour symboliser tel ou tel événement qui les a particulièrement intéressés — ce fut le cas notamment des grèves du Front populaire racontées par un vieux militant communiste qui accompagnait son père dans les manifestations et lui apportait « la gamelle » sur le piquet de grève [12]. D’où l’idée, présente dès le premier projet mené dans le cadre de « Quartier(s) de mémoire(s) », de restituer les enquêtes également sous forme d’expositions. Celles-ci sont préparées une fois l’enquête terminée, en général au mois de mai, sous la direction du plasticien Jean-François Marc. Des productions spécifiques sont réalisées par les élèves à ce moment-là. Il s’agit entre autre d’installations représentant le territoire vu au travers de l’enquête, avec l’idée de donner une vision synoptique des événements, des faits et des objets dont elle traite. Le but est de mêler des archives (photos et documents écrits) sur lesquelles les élèves ont travaillé avec des productions plastiques ou des écrits créatifs qui en sont inspirés. Les expositions ont lieu en général à la Maison Municipale d’Arrondissement de l’Estaque Gare ou de l’Estaque Plage, à l’occasion de la fête du quartier. C’est l’occasion de rencontres très riches avec le public, qui souvent prolonge l’enquête en apportant de nouveaux témoignages. C’est également un moyen puissant de valoriser le travail des élèves.

Composition en papier déchiré, sur le thème des grèves de mai 1936

Pour conclure

En témoignant de l’intérêt de faire de l’histoire à l’école à la manière des historiens, je n’ai pas voulu mettre à distance ni dénigrer les leçons d’histoire. Je les pratique moi-même toute l’année et je tiens à réaliser le programme qui m’est échu en CM2. Les projets que je mène avec Antonella Fiori et Jean-François Marc sont transversaux ; on n’y fait pas seulement de l’histoire, mais aussi de la rédaction, des arts plastiques, de la technologie, de la lecture et de la géographie. C’est ce qui me permet de justifier le temps qui y est consacré : deux heures par semaine, en moyenne, pendant quatre à six mois. Ce rythme est tout à fait compatible avec l’emploi du temps d’une classe de l’école primaire et j’ai conscience que cela pourrait devenir problématique si l’on voulait le transposer au collège ou au lycée. Mais il n’est pas non plus nécessaire de se lancer dans un projet très ambitieux pour retirer le bénéfice pédagogique que l’on vise à travers la stratégie de l’enquête : faire prendre conscience aux élèves que l’histoire n’est pas extérieure à eux, ni à leur milieu de vie et qu’elle est un moyen de comprendre le monde dont on hérite. De petites enquêtes dans le quartier peuvent y pourvoir, du moment qu’elles s’accompagnent de l’élaboration par les élèves d’un savoir historique qui aura mobilisé leur réflexion et leur imagination.

Il faut avoir de l’ambition en matière de savoir, y compris à l’école primaire et surtout dans les quartiers populaires ; l’ambition de montrer que l’histoire, la géographie et les sciences ne sont pas seulement des « matières » de l’enseignement obligatoire mais de puissants outils pour comprendre le monde qui nous entoure et agir sur lui.

 Installation aux Archives Départementales Gaston Deferre, pour le projet « Arsenic et vieilles tuiles », dans le cadre de la manifestation « Quartiers de mémoires », en mai 2009.

Postscriptum : l’école et ses partenaires

Le temps est loin où l’école ne se faisait qu’entre les quatre murs de la classe et avec les seuls moyens pédagogiques fournis par l’Education nationale. Son champ de ressources s’est élargi — son champ d’expérience également — avec la création des centres sociaux et des nombreuses associations qui œuvrent sur le même territoire, avec des objectifs communs. C’est précisément la rencontre avec ces « acteurs du territoire » qui m’a permis d’envisager autrement l’enseignement de l’histoire et m’a conduit à appuyer ma pratique sur des partenariats et des intervenants extérieurs. En 2008, ces rencontres se sont cristallisées en un collectif qui prit plus tard le nom de « Quartier(s) de mémoire(s) » et qui réunissait alors des gens de différents horizons : enseignants du primaire et du secondaire, acteurs associatifs, élus de la mairie de secteur, parents d’élèves, militants de l’éducation populaire. Les réunions de ce collectif furent le creuset où s’est forgée la démarche que j’ai tentée d’exposer ici. Aussi, je ne saurais terminer cette contribution sans remercier les personnes avec qui ces échanges déterminants ont eu lieu et auxquels je dois beaucoup :

Damien Boisset, chargé de mission à Approches Cultures & Territoires ;

Marielle Cantillon, professeure des écoles à l’Estaque Gare ;

Samia Chabani, responsable de l’association Ancrages ;

Laurence de Cock, professeure d’histoire au lycée Joliot-Curie (Nanterre) et membre du CVUH ;

Badra Delhoum, chargée de mission à la DRJSCS Paca (ex-ACSé) ;

Thierry Discepolo, directeur des éditions Agone ;

Thomas Ghalmi, directeur du Centre social de l’Estaque et du Bassin de Séon ;

Philippe Olivera, professeur d’histoire au Lycée Diderot (Marseille) et membre du CVUH ;

Jean-Jacques Partouche, agent de développement territorial du CUCS Nord Littoral.

Pascale Reynier, professeure des écoles et adjointe déléguée à la culture à la Mairie des 15e et 16e arrondissements de Marseille ;

Youcef Semane, professeur d’histoire au collège de l’Estaque ;

Ramzi Tadros, responsable de l’association Approches Cultures & Territoires.

[1]           . Cet article a d’abord été publié dans la revue MIP (Mémoire et Industrie en Provence) n°21, « L’Estaque Industriel », juin 2013

[2]            Magazine semestriel de l’école Estaque Gare, consultable en ligne http://estaque.gare.free.fr/canard.htm

[3]           Ce projet avait été conçu, en amont, par Jean-Marie Sanchez, Jean-François Marc et moi-même, dans le cadre d’un événement plus large — Quartier(s) de mémoire(s) — organisé par un collectif d’acteurs associatifs, d’enseignants et d’universitaires désireux de promouvoir des projets attestant de la richesse de l’histoire et du patrimoine des immigrations dans les quartiers nord de Marseille. Jean-Marie Sanchez organise des balades urbaines à l’Estaque et à Saint-Henri ; Jean-François Marc est plasticien, fondateur du Musée nomade du Quotidien.

[4]            Laurence de Cock est professeure d’histoire, membre du CVUH (Collectif de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire) ; elle a dirigé, avec Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national (Agone, « Passé et présent », Marseille, 2009).

[5]            Dans ce projet, j’ai été accompagné par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc. Leur rôle et la nature de leurs interventions sont présentés dans les dernières sections de cet article.

[6]           Grégoire-Georges Picot fait partie du Groupe Marat, fondé par des anciens résistants de la main d’œuvre étrangère (FTP-MOI) et des historiens qui se sont donnés pour but de rappeler la contribution des étrangers à l’histoire de France. Il est auteur du livre L’innocence et la ruse. Des étrangers dans la Résistance en Provence. 1940-1944 (Tirésias, 2011). Grégoire-Georges Picot est également le scénographe d’une exposition à destination des collégiens et des lycéens, intitulée Nos libérateurs : Provence 1944.

[7]           Comme dans le précédent projet, j’ai été également accompagné ici par l’écrivaine Antonella Fiori et le plasticien Jean-François Marc.

[8]           Il s’agit des usines Kuhlmann (spécialisée dans la chimie du chlore) et Metaleurop (spécialisée dans le traitement des minerais : plomb, zinc, arsenic…).

[9]           Antonella Fiori est l’auteure, notamment, de Brut de coffrage, une œuvre dramatique qui met en scène les témoignages de plusieurs habitants de l’Estaque, engagés dans les luttes ouvrières et la Résistance. Elle anime des ateliers d’écriture auprès de personnes âgées dans différents lieux de Marseille, notamment à l’Estaque et St-Henri, ce qui lui permet de rencontrer des témoins porteurs de mémoire. Ses interventions — une vingtaine d’heure par projet — sont financées par l’ACSé (Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances).

[10]          . Les publications auxquelles ont donné lieu les enquêtes présentées ici sont consultables en ligne aux adresses suivantes :

            Le temps des usines : https://fr.calameo.com/read/000143243b4a4a6c31957

            L’Estaque en guerre (1 ): https://fr.calameo.com/read/000143243cde10168bd1e

            L’Estaque en guerre (2) : https://fr.calameo.com/read/000143243f0f1623fa210

            Le temps des sirènes : https://fr.calameo.com/read/000143243f4cc8a526093

            Au rythme des trains : https://fr.calameo.com/read/0001432438f02b9210c37

[11]          Les interventions de Jean-François Marc — une vingtaine d’heures dans l’année — sont financées par la Politique de la ville, dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS).

[12]          Les élèves, aidés par Jean-François Marc, ont réalisé à partir de ce témoignage une série de compositions de Mai 1936 en « papier déchiré » (voir illustration).

Le Moyen-Orient : une géographie qui a une histoire (3)

rédacteur : Vincent Capdepuy

Texte co-publié avec Orient XXI

Dans une première partie, j’avais abordé la tripartition de l’Orient à la fin du XIXe siècle en trois entités distinctes, dont le Moyen-Orient ; puis, dans une deuxième partie, j’avais montré comment le Proche-Orient avait peu à peu été inclus dans le Moyen-Orient. Mais dans les deux cas, mon propos avait essentiellement porté sur les termes anglais, qui ont été les signes de ce découpage. Il était donc nécessaire que je consacre également un temps de réflexion aux mots français.

3. Proche-Orient / Moyen-Orient : une vision française vs une vision anglo-américaine ?

Proche-Orient

Les premières occurrences françaises de « proche Orient » remontent aux années qui précèdent la Première Guerre mondiale. Mais l’expression apparaît à chaque fois sous cette forme inaboutie où « proche » garde sa fonction d’adjectif qualificatif et n’est pas intégré dans un nom composé qui exprimerait une notion définie renvoyant à un espace clairement délimité. C’est ainsi que l’expression apparaît entre guillemets dans le compte-rendu de l’ouvrage de D.G. Hogarth, The Nearer East (1902), publié dans la revue La géographie en 1903, mais elle ne semble guère être utilisée avant le début de la guerre. Le détail de la typographie est révélateur du caractère nouveau de la notion : « proche Orient », sans majuscule, sans trait d’union. De même dans un article de la Revue des sciences politiques d’août 1916 :

« C’est dans les Balkans que l’expansion du germanisme par l’école est intéressante à observer en ce moment. Depuis l’avènement de Guillaume II, la politique allemande regardait de plus en plus vers le proche Orient : une route à travers les Balkans jusqu’à Constantinople, et de là à Bagdad, devait conduire  le commerce et la puissance de l’Allemagne sur les flancs mêmes de la rivale anglaise aux Indes et à Suez. »[i]

Parallèlement à l’expression de « Proche-Orient », une autre forme coexiste pendant une quinzaine d’années, celle d’« Orient proche ». Ainsi, en janvier 1904, L’Aurore publie une interview de M. Struve, le rédacteur en chef d’Osvobojdenié, l’organe du parti libéral russe, lors de son passage à Paris. Après quelques réflexions sur la politique russe en Mandchourie, il reprend :

« Le centre de notre action à l’extérieur […] ne doit pas se trouve en Extrême-Orient, mais en Asie Mineure, dans “l’Orient proche”. Là, nous aurions les avantages que les États-Unis ou le Japon ont ailleurs : la mer Noire notamment nous offrirait un moyen facile de transport pour nos marchandises. »

Si la politique russe en Asie-Mineure a fait faillite, ceci s’explique parfaitement par l’état intérieur de notre pays. Au lieu de soutenir les Arméniens et leurs justes revendications, de se rendre populaire parmi eux, le gouvernement absolutiste a soutenu la Turquie. Il a crainte qu’une Arménie libre n’excite trop fortement l’énergie libératrice des Arméniens russes, et il a laissé l’Allemagne annihiler notre effort. »[ii]

Également au début de l’année 1904, Paul Leroy-Beaulieu la reprend, explicitement en lien avec l’expression anglaise :

« Le monde se trouve aujourd’hui en face de deux grandes crises, dont il est impossible, soit de mesurer la durée ou l’extension, soit de prévoir l’issue : d’une part, la guerre d’Extrême-Orient entre la Russie et le Japon ; d’autre part, l’insurrection et les troubles des Balkans. Il pourrait se produire plus près de nous une troisième crise, plus limitée, il est vrai, sérieuse cependant, celle du Maroc.

Tenons-nous en, toutefois, aux deux crises de l’Orient proche (near East, comme disent les Anglais) et de l’Orient éloigné. Jamais peut-être, depuis la fin tout au moins des guerres du premier Empire, le monde ne s’était vu en face d’une situation aussi grave. »[iii]

Après-guerre, l’expression reste de mise. Par exemple, en juin 1921, Marcel Cachin l’emploie dans un éditorial de L’Humanité sur « la situation en Orient » :

« Le danger se précise dans l’Orient proche. La paix avec la Turquie, que l’on croyait acquise après le traité de Sèvres et surtout après les accords de Londres, est à nouveau remise en question. Le traité de Sèvres est répudié par tout le monde ; les accords de Londres sont repoussés par l’assemblée d’Angora. Les Grecs, poussés par le gouvernement anglais, préparent une seconde offensive contre l’armée de Kemal Pacha. De leur côté, les Turcs font avancer leurs troupes ; ils menacent Smyrne ; d’aucuns affirment qu’ils vont tenter un gros effort contre Constantinople ; enfin, les hostilités peuvent reprendre d’un moment à l’autre en Cilicie.

Si les Anglais se montrent si empressés à réunir à Boulogne une douzième conférence du Conseil suprême, c’est afin que les Alliés résolvent à la fois les problèmes haut-silésiens et ceux de l’Asie-Mineure et des détroits.

Mais sur l’une et l’autre question, nous les mettons au défi de s’entendre. Nous avons répété nos raisons en ce qui concerne la Silésie. Pour l’Orient, les difficultés sont tout aussi pressantes, et les divergences entre les diplomates de l’Entente apparaissent de plus en plus comme inconciliables.

Depuis la fin de la guerre, le capitalisme britannique s’est attribué Constantinople, les Détroits, la porte de la Mer Noire et le contrôle sur les pétroles de Bakou, la Mésopotamie avec Mossoul et ses naphtes, la Palestine, grâce au grossier camouflage du Sionisme.

Il a laissé au coq gaulois les sables du désert arabique, la Cilicie, que nous nous déclarons d’ailleurs prêts à abandonner (mais que nous n’abandonnons pas) et le protectorat sur la Syrie. »[iv]

Cependant, dans ce même journal, c’est bien l’expression de « proche Orient » qui reste la norme. Ainsi, en juin 1920, dans un article sur les négociations qui préparent le traité de Sèvres :

« Le Daily Telegraph, qui a des chances d’être bien informé, nous annonce une révision du traité turc. On sait que le texte des clauses de paix a été remis le 11 mai aux délégués ottomans qui devaient y répondre avant le 11 juin, mais qui ont obtenu ensuite une prorogation de quinze jours.

Ces clauses ont été de prime abord critiquées et condamnées non seulement par la presse turque, mais encore par tous les esprits qui demeurent réfractaires à l’impérialisme et qui dénoncent le pillage capitaliste. Les puissances alliées, par des pactes secrets qui remontaient à 1916, à 1917, ou qui même avaient été conclus à des dates plus récentes, avaient partagé entre elles le meilleur de l’empire ottoman. Le droit des peuples, dans cette distribution, n’intervenait que pour mémoire. La France, l’Angleterre, l’Italie, la Grèce dépeçaient l’Asie antérieure au nom de leurs convoitises brutales et en piétinant résolument les intérêts des populations. Il arrivait même que des territoires fussent l’objet de tractations successives comme la Syrie que l’Angleterre donne tour à tour à l’émir Fayçal et à la France, comme Mossoul, que M. Briand revendiqua et que M. Clemenceau, ignorant, dit-on, l’importance et la situation de cette ville, laissa à M. Lloyd George.

Jamais marchandage diplomatique plus ignominieux que celui du Levant ne prît place dans l’histoire du plus proche Orient, les présidents du conseil alliés et associés s’arrachaient les peuples les uns aux autres, comme les ministres de Ruy Blas déchiquetaient l’Espagne. »[v]

L’apparition en français d’une notion de « Proche-Orient » pleinement constituée ne date que de l’immédiat après-guerre, avec, par exemple, la parution, éphémère, à partir de septembre 1919 d’une revue portant ce titre. La rupture est double. Avant la Première Guerre mondiale, l’expression de « proche Orient » renvoie plutôt aux Balkans ; après, celle de « Proche-Orient » désigne la région syro-libanaise ou syro-palestinienne, un espace arabe, et non plus ottoman. Cette relocalisation n’est pas propre au Proche-Orient puisqu’on l’observe également pour celle de Levant dont l’usage est d’ailleurs beaucoup plus répandu.

Moyen-Orient

L’expression de « Moyen-Orient » apparaît très rapidement après la publication des articles Valentine Chirol dans le Times. Dès 1903, deux articles du Temps y font référence, comme celui : « L’Orient et l’Extrême-Orient, sans compter le Moyen-Orient (c’est une expression décidément acclimatée dans le jargon politique de l’Europe et qui désigne la Perse et l’Afghanistan) nous menaçaient en même temps de quelque événement dangereux. »[vi] La phrase est d’autant plus intéressante qu’on retrouve ici un triptyque déjà évoqué, à ceci près que la notion de « Proche-Orient » n’est pas utilisée ; l’auteur, non sans provoquer une certaine incongruité spatiale, continue de parler d’« Orient » à propos de l’espace focalisé sur Istanbul.

Dans mes recherches antérieures sur la genèse de la notion de « Moyen-Orient », j’avais oublié une possibilité : qu’on ait parlé d’« Orient moyen ». On en trouve pourtant de nombreuses occurrences, dans ce temps un peu brouillé qui caractérise l’émergence de nouvelles expressions. Ainsi, dans un article du Journal, le 4 mars 1903, un an, donc, après l’apparition publique de l’expression en anglais :

« Quinze jours à peine se sont écoulés depuis l’ouverture de la session parlementaire anglaise, et trois fois déjà les intérêts britanniques en Perse et dans le golfe Persique ont été discutés à la Chambre des Communes. On suit donc de très près cette importance question, de l’autre côté de la Manche.

C’est le vice-roi des Indes, lord Curzon, qui dirige toutes les opérations diplomatiques et militaires dans cette région entre la “Porte de Larmes” et les bouches du Brahmapoutre que les Anglais appellent “L’Orient Moyen”. Il veut empêcher la Russie de s’implanter sur le plateau d’Iran qui prend à revers la principale défense de l’Inde, le massif montagneux de l’Hindou-Kouch, et le poste avancé de l’Afghanistan.

Sous prétexte de délimiter la frontière du Bélouchistan, de l’Afghanistan et de la Perse, une véritable expédition anglaise, commandée par le major Mac Mahon, opère sur les confins de la province persane du Seïstan. Cette province forme la partie Sud orientale des États du shah. L’Angleterre la convoite, car sa possession lui permettrait de barrer à la Russie le chemin du golfe Persique.

Déjà, une route commerciale relie le Séïstan à la vallée de l’Indus. Lord Hamilton vient d’annoncer à la Chambre des Communes que l’on a commencé la construction du chemin de fer de Quetta à Nushki. C’est l’amorce de la grande voie ferrée, qui, à travers les déserts du Bélouchistan, et le Séïstan, rejoindra le chemin de fer allemand de Bagdad. La Russie a compris le danger. Sa diplomatie ne reste pas inactive à Téhéran. Elle vient d’obtenir un traité de commerce léonin, et l’établissement d’une banque russo-persane.

La Russie n’est pas seule menacée. L’impérialisme britannique réclame la domination du golfe Persique. Un premier jalon a été posé devant Koweït. Maintenant, c’est Mascate qui est visé, s’il faut en croire une note du Novoié Vremya, reproduite par le Times.

Capitale d’un petit sultanat indépendant, Mascate a un bon port, et commande le détroit d’Ormuz. C’est la clef du golfe Persique, et il y a bien longtemps que l’Angleterre désire se l’adjuger. Mais, par un traité du 10 mars 1862, signé par Thouvenel et par lord Cowley, ambassadeur britannique à Paris, la France et l’Angleterre se sont engagées à respecter l’indépendance des sultans de Mascate et de Zanzibar.

L’Angleterre a établi son protectorat à Zanzibar, en 1890. La France a installé, à Mascate, un consul et créé un dépôt de charbon, en 1895. Notre position était alors excellente sur ce point. On ne sait exactement ce qu’elle est devenue depuis. Les intentions que l’on prête à lord Curzon auraient-elles pour effet de porter atteinte à des droits incontestables et reconnus par un traité ? »[vii]

Aussi nouvelle soit-elle, dans un article du 11 mai 1903, l’auteur n’hésite pas à écrire : « dans cette partie du continent asiatique que l’on appelle – l’expression est désormais consacrée – “l’Orient moyen” »[viii].

Lors de la séance du 24 décembre 1907, le sénateur Adrien Gaudin de Villaine interpelait ainsi Armand Fallières, le ministre des Affaires étrangères : « J’aborde maintenant, messieurs, la question du chemin de fer de Bagdad. Elle est très compliquée, très diffuse, je dirai même très touffue. Si je voulais la traiter entièrement devant le Sénat je serai forcé de lui faire une véritable conférence, ce qui n’est nullement ma pensée. Je vais donc me contenter de citer quelques faits et d’en tirer une conclusion.

Vous savez, messieurs, que, depuis les événements de l’Extrême-Orient, depuis les échecs de la Russie en Mandchourie, et les mouvements révolutionnaires qui en ont été le lamentable couronnement, l’Angleterre se sentant moins menacée par “l’ours moscovite” du côté de l’Inde, de Constantinople et aussi du côté de Pékin s’est désintéressée en partie des questions d’Orient et d’Extrême-Orient ; mais elle a inventé un mot nouveau : le Middle-East ou Orient moyen pour cette région de l’Asie qui va de la Méditerranée aux Indes.

C’est de cet Orient moyen que l’Angleterre trouve que l’Allemagne s’occupe beaucoup trop depuis quelques temps.

De là, pour sa politique, toujours en éveil, sa pensée de rapprochement avec la Russie : pour surveiller les confins de cette région l’Angleterre où ses flottes ont deux champs d’opération : le golfe Persique et la mer Rouge, et pour répondre au chemin de fer allemand, dit de Bagdad, qui mettait Vienne à neuf jours de Bombay – l’entente Anglo-Russe prévoit l’exécution du chemin de fer de l’Inde, projet Lessar, qui mettra Londres à sept jours de Kurrachie, via Bakou, etc. etc. »[ix]

On pourrait multiplier les exemples. Notons cependant que l’emploi de l’expression « Orient moyen » perdure assez longtemps. Un article paru dans Le Temps, le 10 novembre 1942, sous la plume de Maurice Pernot, offre une bonne illustration de la coexistence de deux expressions :

« Il y a quelques semaines les troupes soviétiques qui occupaient le Nord de l’Iran ont été ramenées vers le Caucase. Ces jours derniers on annonçait de Berlin que les troupes américaines récemment débarquées au fond du golfe Persique avaient traversé l’Irak pour aller relever les forces anglaises d’occupation dans la zone située à l’ouest d’une ligne Kermanchah-Hamadan-Kazyin. La ligne ainsi désignée n’est que la route carrossable qui, partant de Khanikine, sur la frontière irano-irakienne, conduit d’une part à Recht, sur la Caspienne, et de l’autre à Téhéran ; la bifurcation est à Kazvin, dont l’importance stratégique est considérable et où l’on s’est toujours beaucoup battu. C’est de Kazvin qu’en 1921 Reza khan, alors simple officier de gendarmerie, partit avec quelques milliers d’hommes pour marcher sur la capitale.

La relève des Anglais par les Américains dans cette région du Nord-Ouest iranien peut être interprétée de plusieurs façons.

Ou bien il s’agit simplement de libérer ces contingents britanniques destinés à rallier les forces russes pour défendre avec elles les abords de la Caspienne et les avancées de Bakou. Cependant une prochaine offensive allemande dans cette direction paraît moins probable depuis que l’armée s’avançait vers Groznyi, au lieu de pousser à l’est, s’est inclinée au sud-ouest. Observons, en passant, qu’on nous parle des mouvements russes, des mouvements américains, mais qu’on ne nous dit rien des mouvements britanniques. Or, c’est en Iran que demeure une partie des forces dont dispose le général Wilson, le reste se trouvant en Irak. Si troublée que puisse être la situation intérieure dans certaines régions de l’empire iranien, on a peine à croire que les troupes anglaises soient tout entières absorbées par des besognes de police, par la surveillance des routes et du chemin de fer ; et l’on a quelque raison de leur supposer une affection plus conforme aux exigences de l’heure présente.

Selon une autre hypothèse, l’arrivée des Américains dans le Moyen-Orient répondrait moins encore à des besoins immédiats qu’à un dessein politique et à des préoccupations d’après guerre. La présence de troupes américaines en Iran et sur la frontière de l’Irak devrait être rapprochée de quelques autres incidents significatifs : extension de la loi prêt ou location à l’Irak et à l’Iran ; envoi de deux conseillers techniques américains à Téhéran ; installation d’une mission à Djeddah ; décision du président Roosevelt en vertu de laquelle, M. Kirk, ministre des États-Unis au Caire, est également accrédité auprès du roi Ibn Séoud. Je passe sur quelques circonstances de moindre intérêt.

Il faut être très prudent en pareille matière, si l’on ne veut pas compliquer et embrouiller le problème au lieu de l’éclaircir. Observons d’abord que l’intérêt manifesté par les Américains pour les pays du Moyen-Orient et du Proche-Orient ne date pas d’hier. Il s’est traduit depuis longtemps aussi bien par des entreprises industrielles que par des institutions religieuses ou philanthropiques. Il y a déjà trente ans c’est une société américaine qui monopolisait les boyaux de mouton en Afghanistan, c’en est une autre qui tirait de l’Irak la réglisse destinées aux manufactures de tabac. […]

Car enfin, voilà les Américains en Perse et en Irak. Sans doute y sont-ils venus, comme ils sont venus aux Indes, en alliés des Anglais. Mais ces alliés font un peu partout figure d’arbitres ou de contrôleurs. La sympathie qu’ils marquent aux “nations opprimées” peut quelquefois sembler aux “oppresseurs » indiscrète et inopportune. La politique américaine s’inspirerait-elle dans l’Orient moyen des mêmes principes qu’en Extrême-Orient ? Voici que le gouvernement afghan demande l’agrément pour un représentant diplomatique à Washington. On annonce le prochain départ pour l’Amérique d’une délégation égyptienne, chargée de discuter “un certain nombre de questions intéressant les deux pays”. On laisse entendre que le président Roosevelt installerait bientôt à Bagdad un haut fonctionnaire dont les attributions seraient analogues à celles que le cabinet de Londres a confiées à lord Moyne et à M. Casey. Le voyage du général américain Patrick Hurley se rattacherait-il à ce projet ? Jamais l’Orient moyen et le Proche-Orient n’ont été plus mystérieux qu’aujourd’hui. »[x]

« Proche-Orient » versus « Moyen-Orient »

Il traîne en France l’idée que l’expression de « Proche-Orient » tandis que celle de « Moyen-Orient » serait anglaise. Après la généalogie que je viens de retracer, l’idée paraît pour le moins étonnante car les deux sont clairement les décalques d’expressions anglaises. Pourtant, si on prend en compte le nombre d’occurrences, l’expression de « Proche-Orient » l’emporte nettement. Indépendamment des erreurs possibles, si on prend des corpus identiques, par exemple les 13 011 numéros de L’Humanité numérisés sur le site Gallica, entre 1904 et 1944, on trouve 14 numéros où l’expression « Moyen-Orient » serait utilisée, contre 356 pour l’expression « Proche-Orient ». Si on prend les 30 301 numéros du Temps, entre 1861 et 1942, on obtient 323 numéros avec l’expression « Moyen-Orient » et 2 617 numéros avec l’expression « Proche-Orient » : le ratio, moins de 4 % dans le premier cas, un peu plus de 12 % dans le second cas, est très déséquilibré et peut expliquer l’impression actuelle que l’expression « Proche-Orient » est française, car plus familière.

Un troisième exemple pourrait donner une impression plus nuancée. Sur les 18 571 numéros du Journal, entre 1892 et 1944, on en compte 429 avec l’expression « Proche-Orient », mais 255 avec celle de « Moyen-Orient ». Le déséquilibre, toujours en faveur de la première, est moins flagrant, mais ceci s’explique en fait par la recrudescence de la mention du « Moyen-Orient » durant la Seconde Guerre mondiale, ce qui renforce l’idée de l’influence anglaise.

De fait, la publication d’un « Que sais-je ? » sur Le Moyen-Orient, par Jean-Pierre Alem en 1959 est sans doute un bon indicateur de la popularité du terme en France à la fin des années 1950, ce qui doit probablement aussi être mis en liaison avec les événements récents, notamment l’irruption du Moyen-Orient sur la scène de la Guerre froide à partir de 1955 ‑ date de la signature du « Pacte de Bagdad », lequel donne naissance à la Middle East Treaty Organization, version locale de l’OTAN. Le Moyen-Orient apparaît alors comme le « point d’affrontement de l’Europe, de l’Afrique et de l’Asie » (général Catroux, 1957). Pourtant, le « Que sais-Je ? » de J.-P. Alem est réédité en 1964 sous le titre Le Proche-Orient arabe.

Autre exemple de ces hésitations. En 1956, les éditions Hachette publient un nouveau Guide Bleu, Moyen-Orient. Le livre s’inscrit dans une tradition presque séculaire puisque les célèbres Guides Joanne avaient déjà publié en 1861, Itinéraire descriptif, historique et archéologique de l’Orient ; et qu’en 1932, un premier Guide Bleu avait été publié sous le titre : Syrie-Palestine-Iraq-Transjordanie. L’édition de 1956 n’est en fait qu’une réactualisation, certes importante, de ce dernier, avec un titre « emprunté à la terminologie actuelle », comme le souligne Francis Ambrière, le directeur de la collection, dans la préface. L’espace couvert mériterait un petit commentaire puisque ce guide du Moyen-Orient couvre le Liban, la Syrie, la Jordanie, l’Irak et l’Iran, mais pas la Turquie, qui fait l’objet d’un autre guide, ni l’Arabie Saoudite, qui n’est pas un pays touristique, ni Israël, ce qui pourrait interpeler puisque l’édition de 1932 incluait la Palestine, dans la grande tradition du « voyage en Orient ». C’est qu’à cette date, le lieu touristique central, à savoir Jérusalem, ou plus exactement la vieille ville de Jérusalem-Est, depuis 1950, a été annexée par la Jordanie. Le Guide Bleu de 1956 porte donc sur un Moyen-Orient partiel, mais surtout, par rapport à notre préoccupation toponymique, on se rend bien compte à quel point ce nom reste quelque peu artificiel puisque l’introduction historique, intitulée « La civilisation des pays du Moyen-Orient », et rédigée par André Parrot, conservateur en chef au Louvre et grande figure d’un orientalisme très classique, est consacrée « aux pays du Proche-Orient ».

Si on prend Le Monde, l’expression « Proche-Orient » apparaît 2 784 fois depuis 1944, contre seulement 759 pour l’expression « Moyen-Orient ». En juillet 1945, la question s’y était posée : « Proche-Orient ou Moyen-Orient ? » s’interrogeait Y.-M. Goblet. Voici comment il y répondait :

« Qui est le Proche-Orient et qui est le Moyen-Orient ? Jamais ces expressions, d’usage semble-t-il récent, n’ont été plus vagues que depuis qu’elles sont devenues quotidiennes. Celle de Proche-Orient est de plus en plus absorbée par celle de Moyen-Orient. Comme l’une et l’autre paraissent traduites de l’anglais, il est naturel d’en chercher l’origine et le sens chez les Anglais, bien qu’ils semblent sur ce sujet presque aussi incertains que nous-mêmes.

Nos pères disaient bonnement Levant pour la côte méditerranéenne de l’Asie, et l’Orient pour le reste, de la Perse au Japon. Et il leur arrivait même de comprendre dans l’Orient des pays africains, ce qui choquait Littré, bien qu’il ne fût pas géographe. Quant à 1’Extrême-Orient, c’était la Chine, le Japon et l’Indochine.

Assez curieusement, l’expression de Levant, qui est un très vieux terme géographique français, entré tel quel dans autres langues, s’emploie surtout dans le vocabulaire diplomatique ; il n’y a pas quinze jours, un article du Times était intitulé “France and the Levant”, l’auteur entendant expressément par Levant le Liban et la Syrie.

L’incertitude n’est pas moins grande entre Near East et Middle East qu’entre Proche-Orient et Moyen-Orient. Le bureau militaire britannique du Caire entend par Near East : 1 toute l’Europe du Sud-Est au-delà de la ligne de partage des eaux des Balkans ; 2 l’angle nord-est de l’Afrique jusqu’au désert ; 3 l’Asie en deçà d’une ligne tracée de la Caspienne à l’océan Indien.

Cette division fait reparaître un Proche-Orient plus historique et politique que géographique : c’est le domaine de la question d’Orient qui fit son apparition dès la fin du dix-septième siècle et peut-être encore plus tôt. C’est aussi le domaine de l’empire ottoman dans sa plus grande extension, et plus ou moins encore celui du monde musulman – arabe, turc et persan – tel qu’on se le représentait naguère. Une boutade de Sir Denison Ross, orientaliste aussi spirituel qu’érudit, justifie cette acception ; comme on lui demandait où commençait l’Orient, il répondit sans hésiter : “À Casablanca.” C’est aussi l’opinion de maints groupements d’études et de revues consacrés à l’Orient, qui placent le Maroc dans leur sphère. Le R.A.F. Middle East n’a pas hésité à faire presque toute une livraison sur les pays entre Le Caire et Malte ; cette fois on se demande ce qui va rester pour le Proche-Orient.

La Royal Geographical Society a essayé de mettre un peu d’ordre dans ce brouillamini. Il y a juste un an, son président, Sir George Clerk, attira l’attention sur la confusion entre Middle East et Near East ; l’origine en semble bien être dans l’avance triomphale des forces du Middle East jusqu’au Maghreb. Aujourd’hui les géographes des armées alliées paraissent s’entendre sur une division qui place dans le Proche-Orient : les Balkans, la Turquie, les pays de la Méditerranée orientale et l’Égypte ; et dans le Moyen-Orient : l’Irak, l’Iran, l’Afghanistan et l’Arable ; quant à l’Extrême-Orient, c’est l’Indochine, la Chine et le Japon. L’éminent bibliothécaire do la Royal Geographical Society, M. G.-R. Crone, souhaite, avec raison que cette division soit adoptée par tous et partout; en effet, elle est justifiée aussi bien par la géographie que par l’histoire. Il remarquera au passage que l’Inde n’est placée dans aucune de ces subdivisions. Et cela aussi est très bien : l’Inde, à elle seule, est un monde, par son étendue et par le nombre de ses habitants, par ses civilisations, ses cultes et ses langues, et aussi un centre politique qui rayonne au delà de ses frontières ans les pays “contigus” et dans ses régions d’approche ou de défense. Du côté de l’Iran, elle a ses marches dans la province du Nord-Ouest et le Balouchistan. La Birmanie est un pays intermédiaire, une Indochine britannique pour qui l’Act la séparant de l’Inde il y a huit ans a été une porte ouverte sur l’avenir. De même la Malaisie péninsulaire et îlienne est une région humaine autant que géographique distincte. Et c’est un dicton familier aux habitués des lignes maritimes que l’Extrême-Orient commence à Singapour.

En vérité la R.G.S. a raison, et, une fois de plus, c’est elle qui propose la solution juste d’un problème géographique dont l’’intérêt dépasse celui d’une question de vocabulaire. »[xi]

L’embarras est général. Maurice Fevret, en 1952, dans la Revue de géographie de Lyon, consacre lui aussi un article à la question :

« Depuis la guerre, “Proche-Orient” et, plus encore, “Moyen-Orient”, Near East et Middle-East, sont locutions d’usage universel. Les géographes, en particulier les fondateurs de notre Centre d’Études Géographiques du Proche et Moyen-Orient, les ont admises et adoptées. Il est normal qu’ils aient tenté d’en fixer le sens mieux que ne le font ceux – militaires, politiciens ou autres – pour qui tout état à population musulmane situé entre l’Afrique du Nord française et la frontière des Indes se place sous la rubrique “Moyen-Orient”. Mais chacun apporte sa conception personnelle, le plus souvent sans argument pour la soutenir. Il en résultat une incohérence gênante. Avant d’ouvrir un ouvrage traitant du Proche ou du Moyen-Orient, on se demande à quels pays s’est intéressé l’auteur. »[xii]

Et voici les propositions auxquelles il parvenait au terme de son étude :

« 1° Faire du Proche-Orient la zone soumise à un climat méditerranéen très caractérisé. Mais cette frange de climat méditerranéen étant discontinue, les secteurs de littoral désertique devraient, en bonne logique, être exclus en dépit de leur proximité de l’Europe. Proche-Orient est un bien grand mot pour une bande côtière aussi mince, dont la désignation particulière aurait peu d’emploi hors du langage géographique et ne se prêterait pas au classement simple des unités territoriales.

2° P.-O. : les états et territoires possédant façade sur la Méditerranée. M.-O. : les autres (tous riverains, sauf l’Afghanistan, de l’Océan Indien et de ses dépendances). Cette solution a le mérite de se fonder sur la position des accès maritimes, d’importance géographique capitale, et le défaut de mettre trop en valeur les anomalies d’un découpage politique récent et instable.

3° Étendre le Proche-Orient jusqu’aux abords de l’Iran – jusqu’aux confins de la grande zone indo-européenne de l’Asie. Du Mekran à l’Anatolie, le Zagros dresse au-dessus de l’Océan Indien, du Golfe Persique et de la Mésopotamie une barrière de haute signification géographique et historique, nettement soulignée sur plusieurs centaines de kilomètres par la frontière continentale de la Perse. À tout prendre, il n’est point, entre Proche et Moyen-Orient de limite plus communément admissible, plus évidente dans notre perspective occidentale.

Selon notre conception, l’expression Moyen-Orient serait ainsi réservée à un ensemble bien défini compris entre la Mésopotamie et l’Asie des Moussons, englobant la Perse, l’Afghanistan et le Pakistan-Ouest. »[xiii]

Cette préconisation reflète une conception quelque peu dépassée et qui renvoie pour partie au début du XXe siècle, lorsque « Proche-Orient » et « Moyen-Orient » renvoyaient à deux entités spatiales disjointes, l’une centrée sur la Turquie, les Détroits, Istanbul, l’autre sur la Perse et le golfe Persique. C’est encore, en 1983, ce que définit Yves Lacoste :

« Les problèmes proche-orientaux ne se limitent d’ailleurs pas au conflit israélo-arabe. En effet, selon l’acception habituelle, l’ensemble géopolitique que les Européens d’occident ont appelé Proche-Orient (Near East) s’étend, autour de la Méditerranée orientale, de la Turquie à l’Égypte. Or ces deux États sont, de par leur position géographique, impliqués, l’un dans les tensions européennes et l’autre dans les conflits d’une grande partie de l’Afrique. La Turquie, qui tient le passage de la Méditerranée à la mer Noire, fait partie de l’OTAN. C’est le seul État de cette alliance politique et militaire à avoir une frontière directe avec l’URSS. L’Égypte tient de nouveau le canal de Suez et le Sinaï. Elle joue un rôle de plus en plus important dans les affaires africaines, non seulement tout le long de la vallée du Nil, mais aussi jusqu’au Tchad où elle s’oppose aux menées libyennes.

C’est cependant au centre de ce grand arc de cercle qu’est l’ensemble Proche-Orient, dans ce que l’on appelait jadis le Levant, que les complications et les tensions sont les plus grandes. En effet, entre ces deux grands États que sont la Turquie et l’Égypte— leur unité nationale est solide et ancienne— se trouvent quatre États de beaucoup plus petites dimensions : la Syrie, le Liban, la Jordanie et Israël. Leurs frontières résultent du partage qui a été opéré au lendemain de la guerre de 14 par les Anglais et les Français, sur les vestiges de l’Empire turc. Elles ont essentiellement été tracées en fonction des rivalités franco-anglaises, sans en référer aux populations.

Par ailleurs, cette partie centrale de l’arc proche-oriental jouxte ou chevauche les limites du vaste ensemble géopolitique que l’on appelle le Moyen-Orient (Middle East). Il s’étend, autour du golfe arabo-persique, de la péninsule arabique aux plateaux iraniens. On sait quelle est, sur le plan mondial, son importance économique et stratégique. Or une grande partie des activités de cet ensemble a été orientée vers le Proche-Orient. C’est à la côte méditerranéenne qu’aboutissait le pétrole des pipe-lines d’Irak et d’Arabie avant que les tankers prennent l’habitude de passer par le Cap de Bonne-Espérance. A partir de 1973, l’énorme augmentation des prix du pétrole a permis aux États du golfe d’intervenir, à titre de bailleurs de fonds, dans les affaires du Proche-Orient. Tout en manifestant ainsi leur solidarité à la cause arabe et musulmane pour la libération d’Al Quds (Jérusalem, la troisième ville sainte de l’islam), ils accréditaient aussi leur rôle de petites grandes puissances. La multiplication du nombre de ces lointains et richissimes intervenants est venue compliquer plus encore les intrigues levantines (chaque parti, chaque faction, quelles que puissent être ses orientations idéologiques, trouvant des concours financiers plus ou moins clandestins) à tel point que la résistance palestinienne, à la différence de quasiment tous les autres mouvements de libération, ne parvient toujours pas, depuis trente ans, à unifier ses diverses tendances pour constituer un gouvernement provisoire en exil. Machiavel ne s’y retrouverait pas. »

Figue 1. Hérodote, 1983

Cependant, les usages, multiples et confus, l’emportent sur ces tentatives de régulation. De ce point de vue, on pourrait peut-être trouver une distinction chronologique, et non spatiale, entre le « Proche-Orient » pour tout ce qui touche à l’histoire ancienne et le « Moyen-Orient » pour la période contemporaine. Citons, à titre d’exemples : Le Proche-Orient et l’Égypte antiques, par Jean-Claude Margueron et Luc Pfirsch (1996), Le Moyen-Orient au XXe siècle, par Vincent Cloarec et Henry Laurens (2000). Ceci est d’ailleurs vrai aussi bien en français qu’en anglais[xiv]. Cependant, on pourrait trouver un certain nombre d’exemples où les auteurs emploient  l’expression de « Moyen-Orient ancien ». C’est notamment le cas de Pierre Briant, dans État et pasteurs au Moyen-Orient ancien de Pierre Briant (1982), ou plus récemment dans un dossier des Annales, qu’il a coordonné et qui est intitulé : « Politique et contrôle de l’eau dans le Moyen-Orient ancien » (2002). Ceci pourrait sans doute s’expliquer par le fait que ses recherches sont centrées sur l’Empire achéménide et que Pierre Briant pouvait donc plus difficilement adopter le terme de « Proche-Orient », qui n’inclut pas l’Iran.

Certains ont cherché à distinguer la focalisation. Ainsi, pour Georges Corm : « ce qui en réalité fait la différence essentielle entre l’Orient proche et l’Orient moyen, c’est la présence de la Méditerranée où convergent les rivages d’Orient et d’Occident. La notion de Moyen-Orient inclut, certes, une frontière méditerranéenne importante, mais la Méditerranée ne saurait être le rivage autour duquel se structure le récit, comme c’est le cas lorsque l’on adopte la notion de Proche-Orient au sens du Levant comme cadre du récit. »[xv] Tandis que pour Alexandre Defay, c’est plutôt l’importance du conflit israélo-palestinien qui a remis à l’ordre du jour la notion de « Proche-Orient » : « au sein de l’ensemble géopolitique du Moyen-Orient, le sous-ensemble Proche-Orient justifie, à nouveau, d’être distingué, à cause, cette fois, des tensions et des conflits dont il est le théâtre »[xvi].

C’est ce qu’y était affirmé dans le Journal de l’année, publié par Larousse en 1974 :

« Proche-Orient ou Moyen-Orient ?

La guerre du Kippour a fait resurgir l’expression de Proche-Orient, délaissée depuis de longues années au profit de celle de Moyen-Orient. Il s’agit d’appellations qui n’ont jamais eu un contenu parfaitement rigoureux. En réalité, Moyen-Orient et Proche-Orient se superposent largement. Moyen-Orient a un sens plus large, désignant l’ensemble des pays d’Asie, de la Méditerranée à l’Iran inclus. Comme on a souvent accolé à Moyen-Orient les qualificatifs d’arabe ou de pétrolier, deux pays africains, l’Égypte et la Libye, ont été fréquemment inclus dans le Moyen-Orient. L’expression de Proche-Orient ne peut guère être utilisée que pour les États riverains de la Méditerranée orientale : il s’agit alors seulement de la Turquie (rarement comprise dans le Moyen-Orient), de la Syrie, du Liban, d’Israël et de l’Égypte. On remarque que les pays réellement engagés dans la guerre du Kippour viennent d’être cités. Il est alors apparu logique, pour mieux cerner la réalité géographique du conflit, de ressortir l’expression de Proche-Orient (en précisant que le boycott pétrolier est l’œuvre des États du Moyen-Orient, aucun pays du Proche-Orient n’étant un gros producteur d’hydrocarbures). »[xvii]

Au final, on retrouve ici ce qui a été développé ailleurs : le Proche-Orient apparaît non pas comme une région à part du Moyen-Orient mais comme une partie de celui-ci. La différence entre les deux tiendrait à la fois au centrage : le Proche-Orient sur la région libano-israélienne, le Moyen-Orient sur le Golfe Persique ; et au cadrage : le Proche-Orient est un espace restreint, tandis que le Moyen-Orient un espace étendu, allant de la Libye à l’Hindu Kuch si on s’en tient au découpage de la dernière Géographie universelle (Mutin 1995). C’est ce que j’avais retenu dans un article paru en 2008 et que j’avais tenté de représenter par le schéma suivant :

Figure 2. Proche- et Moyen-Orient : une géographie à géométrie variable

Mais on ne peut nier que la confusion perdure. Aujourd’hui encore, les expressions de « Proche-Orient » et de « Moyen-Orient » pourraient passer pour interchangeables. Ainsi, dans un numéro de la revue Hérodote de 2007, on pouvait lire en couverture : « Proche-Orient, géopolitique de la crise », et en tête de l’éditorial : « Au Moyen-Orient, des conflits qui s’aggravent en n’évoluant guère ». De la même manière, le tout récent atlas publié par Le Monde/La Vie, intitulé Atlas du Proche-Orient. 10 000 ans de civilisation, couvre l’histoire d’une grande partie du Moyen-Orient, mais Jean-Pierre Denis, dans l’éditorial, justifie le titre : « “Proche”, disons-nous, et non pas “Moyen”, selon la terminologie préférée par les Anglo-Saxons, qui ne s’en tiennent pourtant pas si loin. »

Le Proche-Orient reste un avatar du Levant, notion qui a disparu du vocabulaire de la diplomatie française avec la fin des mandats[xviii], mais dont l’imaginaire perdure. Pourtant les notions de « Proche-Orient » et de « Moyen-Orient » ont été empruntées toutes deux à la langue anglaise et rien au départ ne permet d’affirmer que l’une plutôt que l’autre est porteuse d’un point de vue américain. Toutes deux sont européocentrées et ont été inventées dans le cadre d’un même système international, caractérisé par la domination européenne sur l’Asie à partir du milieu du XIXe siècle.

 


[i] V.H. Friedel, 1916, « La propagande scolaire allemande à l’étranger avant et pendant la guerre », Revue des sciences politiques, Vol. 26, p. 104.

[ii] L’Aurore, 15 janvier 1904, p. 1.

[iii] Paul Leroy-Beaulieu, « Les événements extérieurs et les fantaisies financières en France », Journal des débats politiques et littéraires, 23 février 1904, p. 1.

[iv] Marcel Cachin, « La situation en Orient », L’Humanité, 4 juin 1921, p. 1.

[v] Paul Louis, « La révision du traité avec la Turquie », L’Humanité, 13 juin 1920, p. 1.

[vi] « Bulletin de l’étranger », Le Temps, 14 avril 1903, p. 1.

[vii] S.B., « De Quetta à Mascate », Le Journal, 4 mars 1903, p. 3.

[viii] S.B., « L’Angleterre au golfe Persique », Le Journal, 11 mai 1903, p. 2

[ix] Journal officiel, 25 décembre 1907, p. 1251.

[x] Maurice Pernot, « Les Anglo-Saxons en Moyen-Orient », Le Temps, 10 novembre 1942, pp. 1-2.

[xi] Y.-M. Goblet, « Proche-Orient ou Moyen-Orient ? », Le Monde, 17 juillet 1945.

[xii] Maurice Févret, 1952, « Essai de délimitation du Proche et du Moyen-Orient », Revue de géographie de Lyon, Vol. 27, N° 2, p. 193.

[xiii] Ibidem, p. 196.

[xiv] Kuhrt A., 1995, The Ancient Near East, c. 3000-330 B.C. ; Hourani A., Khoury P. & Wilson M.C., 1993, The Modern Middle East.

[xv] Georges Corm, Le Proche-Orient éclaté, 1956-2003, Paris, 2003, p. 68.

[xvi] Alexandre Defay, Géopolitique du Proche-Orient, Paris, 2003, p. 7.

[xvii] 1974, Journal de l’année. 1er juillet 1973-30 juin 1974, Paris, Larousse, p. 182.

[xviii] Paradoxalement, la notion de Levant perdure dans le vocabulaire géopolitique américain pour désigner ce que nous entendons souvent par Proche-Orient.

 

Après la défaite, la gauche arabe à l’offensive

Dossier : Juin 1967, une guerre qui n’en finit pas

En partenariat avec Orient XXI

Auteur : Nicolas Dot-Pouillard

La défaite des armées arabes en juin 1967 ne débouche pas immédiatement sur l’ascension des mouvements islamistes. Durant une courte période, c’est la gauche qui occupe le vide. En novembre naît la République populaire et démocratique du Yémen (Yémen du Sud), avec à sa tête un Front de libération nationale qui a combattu les Britanniques depuis 1963. En juin 1969, c’est la tendance marxiste du FLN qui prend la tête de la jeune République. Si les armées arabes sont à genoux, le fond de l’air vire au rouge.

1967 est « une étrange défaite »1. D’un côté, une faillite des États arabes face à Israël qui réveille les spectres de la Nakba (« Catastrophe ») de 1948 : des Palestiniens prennent le chemin de l’exil. De l’autre, une radicalisation à gauche tous azimuts. Un nouveau cycle de contestation s’ouvre dans un monde arabe qui n’est pas insensible au mouvement de libération nationale vietnamien. Aden peut être un nouveau Cuba2. La Chine apparaît moins sclérosée que l’URSS : la révolution culturelle de 1966 est celle des jeunes Gardes rouges. Dans le monde arabe, la radicalisation à gauche issue de la défaite de 1967 est également une affaire de générations nouvelles, tournées vers le vieux continent. Ainsi les évènements du mai 1968 français seront scrutés avec attention par de jeunes étudiants tunisiens, libanais ou palestiniens en exil qui prendront langue, un peu plus tard, avec les maoïstes de la Gauche prolétarienne (GP).

Centralité de la question palestinienne

Cette radicalisation à gauche était en germe depuis le milieu des années 19603. En 1965, des militants baasistes syriens fondent le Parti révolutionnaire arabe des travailleurs, autour de Yassine Hafez et Elias Morqos, deux intellectuels qui tentent de concilier nationalisme arabe et marxisme. Au sein même du Baas, de jeunes officiers réunis autour de Salah Jedid opèrent un coup d’État, le 23 février 1966. C’est désormais l’aile gauche du parti Baas qui est au pouvoir à Damas, au moins jusqu’à l’éviction de Salah Jedid par Hafez Al-Assad, son ministre de la défense, en 1970.

Au Liban, une « nouvelle gauche » éclot dès 1965. Trois jeunes étudiants, Fawwaz Traboulsi, Waddah Sharara et Ahmad Beydoun fondent Liban socialiste (Lubnan Ishtiraki), qui cherche une alternative aux voies chinoises et soviétiques — la rupture entre Moscou et Pékin est consommée — tandis qu’un Courant léniniste (al-Tayar al-linini), future Union des communistes libanais (UCL), sort progressivement du Parti communiste libanais (PCL). Ses dirigeants, Nakhlé Moutran et Admoun Aoun, appellent à la démocratisation du PCL. En Tunisie, le Groupe d’études et d’action socialiste (Geast) et la revue Perspectives critiquent Habib Bourguiba depuis 1963.

Avec la défaite de 1967, la dynamique de radicalisation à gauche s’emballe dans l’ensemble du monde arabe. C’est l’heure de la « nouvelle gauche » (al-Yassar al-jadid). L’expression ne doit pas complètement tromper : la comparaison avec les « nouvelles gauches » françaises — Jeunesses communistes révolutionnaires, Union des jeunesses communistes marxistes-léninistes — a ses limites. Les « nouvelles gauches » arabes ne sortent pas majoritairement de la matrice des partis communistes, mais bien de celle du nationalisme arabe. La question nationale et décoloniale prime : la Palestine est au centre.

C’est d’abord le Mouvement des nationalistes arabes (MNA) qui est touché de plein fouet par la défaite de juin 1967 : ses membres, du Golfe au Liban, vont tout à la fois marxiser le nationalisme et nationaliser le marxisme. En son sein, les Palestiniens ont un rôle moteur. Inspiré des idées du professeur Constantin Zureik, professeur à l’université américaine de Beyrouth, le MNA est emmené, depuis le début des années 1950, par un jeune Palestinien d’une trentaine d’années, étudiant en médecine au Liban : Georges Habache. À ses côtés, Waddi Haddad, un Palestinien réfugié originaire de Safed, et Hani Al-Hindi, un Syrien qui avait combattu les milices sionistes en 1948 au sein des Phalanges du sacrifice arabe (Kata’eb al-Fida al-arabi). Le MNA a des sympathies nassériennes. Il a essaimé, tout au long des années 1950 et 1960, au Liban, en Syrie, et au Yémen et participé à la lutte contre les Britanniques au Yémen du Sud, de 1963 à 1967.

Mais la défaite arabe de juin 1967 amène les membres du MNA à une profonde révision stratégique. Les espoirs mis dans l’Égypte nassérienne sont douchés : c’est une seconde déception pour les membres du MNA, après l’éclatement en 1961 de la République arabe unie créée en 1958 par l’union de l’Égypte et de la Syrie. Au sein du mouvement national palestinien, Georges Habache affronte la concurrence du Fatah de Yasser Arafat, qui a pris les devants depuis 1965, en lançant une lutte armée contre Israël, partie du Sud-Liban et des frontières jordaniennes. Il faut donc se recentrer sur la Palestine, et moins attendre des régimes arabes.

De Tunis à Aden

La défaite de 1967 a alors un effet paradoxal sur le MNA : il se dissout progressivement. Mais ses différentes branches nationales donnent naissance à des formations politiques qui pèseront à l’avenir. Georges Habache et Waddi Haddad fondent le Front populaire de libération de la Palestine (FPLP) en décembre 1967 : l’heure est à la « guerre populaire de libération » inspirée en partie du modèle maoïste. Le marxisme-léninisme devient une référence centrale : au Liban, les militants du Mouvement des nationalistes arabes, réunis autour de Mohsen Ibrahim, fondent l’Organisation des socialistes libanais (OSL) en 1969. Un an plus tard, ils créent l’Organisation d’action communiste au Liban (OACL) ; symbole de la nouvelle gauche, elle agrège les anciens du MNA, les partisans de Liban socialiste, des dissidents de l’Union des communistes libanais, sortis du PCL, des maoïstes et des trotskistes. C’est un modèle de nouvelle gauche difficilement imaginable en Europe occidentale. L’OACL, aujourd’hui disparue, s’allie avec Kamal Joumblatt, le leader druze du Parti socialiste progressiste (PSP) et avec le Parti communiste lors de la guerre civile ouverte en avril 1975, et fait partie des organisations fondatrices du Front de résistance nationale libanais (Jammul), fondé à l’été 1982 pour résister à l’invasion israélienne. Au cours de la guerre civile libanaise, l’OACL est proche du Fatah palestinien et du Front démocratique pour la libération de la Palestine (FDLP) de Nayaf Hawatmeh ; aussi l’OACL est-elle concurrencée par d’autres formations d’extrême gauche. Ainsi, des Libanais proches du FPLP de Habache fondent un Parti d’action socialiste arabe, au milieu des années 1970.

Si la Palestine est centrale dans l’émergence de ces nouvelles gauches, il est une autre expérience qui fascine : celle du Yémen et d’Oman. Depuis 1969, le Front de libération nationale a fait du sud du Yémen un modèle socialiste, inspiré de ceux de la République démocratique allemande (RDA) et des républiques soviétiques. La République populaire et démocratique du Yémen du Sud offre une base arrière aux organisations palestiniennes. À Oman, un Front de libération du Dhofar affronte le sultan Taimour, allié aux Britanniques, depuis 1963. Soutenu par le Yémen du Sud, les guérilleros omanais se marxisent et adoptent le nom de Front populaire de libération du Golfe arabique occupé4 en 1968.

Les nouvelles gauches, enfin, essaiment au Maghreb. Si, en Algérie, le FLN tient bien les rênes du pouvoir, ayant éliminé depuis 1965 la tendance la plus gauchisante et « autogestionnaire » du Front autour de Ahmed Ben Bella, c’est au Maroc et en Tunisie que la contestation prend, notamment sur les campus étudiants. Le mouvement marocain En avant (Ila-l-Amam) est fondé en 1970, tandis qu’à Tunis, Le Travailleur tunisien prend le relais du Groupe d’études et d’action socialiste en 1969. Le Travailleur tunisien entretient un rapport duel au nationalisme arabe et au marxisme. Certains de ses membres sont issus du parti Baas : les frères Chebbi, Ahmed et Issam, le premier devenant ministre du développement régional dans le premier gouvernement tunisien de transition après la chute de Zinedine El-Abidine Ben Ali en janvier 2011.

Le maoïsme influence également les jeunes Tunisiens contestataires de Habib Bourguiba. Le Travailleur tunisien a sa politique palestinienne5 : plusieurs de ses membres partent s’entraîner dans les rangs d’organisation palestiniennes au Liban. Il arabise également le marxisme : le français, langue usuelle de la revue Perspectives, est progressivement abandonné.

Ces nouvelles gauches apparues à la suite de la défaite arabe de juin 1967 n’ont pas forcément un modèle européen. Certes, « la question ouvrière » — et paysanne — pèse : au Liban, la fin des années 1960 et le début des années 1970 sont marquées par les des grèves de l’usine Ghandour près de Saïda ou celles des travailleurs du tabac, tandis qu’en Égypte, les mesures d’austérité imposées par le gouvernement à la suite de la défaite de juin 1967 sont combattues par les chauffeurs de taxis ou les ouvriers du textile. Mais c’est bien la révolution palestinienne, avant-garde de la révolution arabe, qui est devenue centrale dans la naissance de ces nouvelles gauches, du Maroc au Yémen. Ces gauches radicales sont issues de la matrice nationaliste arabe, bien souvent, et non de celle des partis communistes. Ces derniers, liés à l’Union soviétique, ont été également fortement affectés par la défaite de juin 1967, et vivent aussi leurs radicalisations à gauche.

Le tournant stratégique des partis communistes

Si, depuis le milieu des années 1960, des étudiants — mais aussi de jeunes officiers — regardent plus volontiers vers le Mouvement des nationalistes arabes et le parti Baas que vers les partis communistes, c’est que ces derniers paient depuis longtemps le prix de leur alignement sur l’Union soviétique. L’URSS a en effet accepté le plan de partage de la Palestine de novembre 1947, et reconnu Israël, la priorité de Joseph Staline à l’époque étant d’affaiblir les Britanniques au Proche-Orient.

L’occupation israélienne de la Cisjordanie, de Jérusalem-Est, de la bande de Gaza, du Golan syrien et du Sinaï égyptien à partir de l’été 1967 change la donne pour les partis communistes. Ils prennent leurs distances avec la reconnaissance d’Israël, et s’engagent auprès des mouvements de libération nationale palestiniens. C’est le PCL qui opère le plus rapidement et le plus clairement ce tournant stratégique. Son secrétaire général Nicolas Chaoui publie plusieurs articles dans la presse du parti, au mois d’août et septembre 1967, appelant à lutter plus fermement contre Israël.

Le deuxième congrès du PCL de juillet 1968 est un congrès de refondation : une nouvelle direction est élue, rajeunie. Opérant une autocritique radicale, le parti se fait plus sensible à la thématique de l’unité arabe, et reconnaît le rôle central de la question palestinienne dans le « mouvement arabe de libération ». Le troisième congrès de janvier 1972 appelle à l’unité, non plus des seuls partis communistes arabes, mais de toutes les forces « progressistes » : Organisation de libération de la Palestine (OLP), Union socialiste arabe dans laquelle se sont fondus les communistes égyptiens depuis 1965, Front national de libération yéménite, Baas irakien et syrien. Le PCL ne dénonce pas seulement Israël, mais aussi l’Arabie saoudite et les régimes « réactionnaires ». Mais dans les alliances de classes à opérer, il reconnaît l’existence « d’éléments anticolonialistes au sein de la petite bourgeoisie »6 .

Les années post-1967 sont également celles du passage à la lutte armée contre Israël : le Parti communiste libanais ne se rapproche pas seulement du Fatah et de l’OLP. Il fonde, à partir de 1970, les Forces des partisans (Quwayt al-Ansar), au Sud-Liban, avec le soutien des partis communistes syrien, jordanien et irakien. Le Parti communiste syrien (PCS) de Khaled Bagdash, quant à lui, s’est rapproché du parti Baas syrien depuis février 1966, et a intégré le gouvernement de Salah Jedid. Son troisième congrès de juin 1969 reconnaît également le principe de la lutte armée contre Israël. Cependant, à partir de 1970 et de l’arrivée au pouvoir de Hafez Al-Assad, le PCS suivra à la lettre le Baas syrien — y compris lorsque ce dernier affronte les troupes de l’OLP, au Liban, en juin 1976. Un Parti d’action communiste en Syrie (PACS), fondé la même année, conteste la politique du PCS et appelle à la chute du régime d’Assad.

En Irak, le puissant Parti communiste est en crise. La majorité du bureau politique appelle à un « gouvernement de défense nationale » à la suite de la défaite arabe de 1967, mais ne souhaite pas la chute du premier ministre Abdel Rahman Aref, pourtant très décrié. Une fraction radicale, le Courant des cadres se détache du PCI et lance un mouvement de guérilla contre le régime d’Aref en mai 1968, lequel est renversé deux mois plus tard par Saddam Hussein et Ahmad Hassan Al-Bakr. Le Baas s’engage dans une longue répression contre les communistes irakiens, qui disparaissent peu à peu du paysage politique.

Avant 1967, les communistes du monde arabe ont vu leur influence s’affaiblir pour deux raisons. Un alignement sur la position soviétique concernant le partage de la Palestine mandataire d’abord : le Mouvement des nationalistes arabes et le parti Baas les ont largement concurrencés sur ce terrain. Une sous-estimation de la question de l’unité arabe ensuite : en s’opposant à la République arabe unie, ils se sont également aliéné nombre de jeunes officiers et étudiants sensibles à un discours unitaire et voulant dépasser les États-nations issus des grands partages coloniaux et mandataires. Après 1967, un tournant s’opère, qui profite surtout au Parti communiste libanais. En s’alliant aux Palestiniens, mais aussi à la nouvelle gauche de l’Organisation d’action communiste au Liban, il devient un acteur incontournable de la guerre civile libanaise à partir de 1975, et de la résistance à l’occupation israélienne du Sud-Liban, à partir de 1978.

Ce qui reste des radicalités post-1967

En 2017, les nouvelles gauches issues de la défaite de 1967 se sont essoufflées. L’OACL et le Travailleur tunisien ont disparu. La République démocratique et populaire du Yémen s’est effondrée au début des années 1990. Le Parti d’action communiste syrien, partisan en 2011 d’une opposition modérée à Bachar Al-Assad et hostile à l’opposition armée, a vu néanmoins son principal dirigeant, Abdel Aziz Al-Kheir, « disparaître » sur la route de l’aéroport de Damas, en septembre 2012, enlevé par les forces de sécurité.

Il y a néanmoins quelques survivants. Le Front populaire pour la libération de la Palestine a ses députés au Conseil législatif palestinien, et peut encore rassembler plusieurs dizaines de milliers de partisans lors de meetings tenus dans la bande de Gaza. Le Parti communiste libanais est loin d’avoir disparu : il maintient de petites bases populaires au Sud-Liban et dans la plaine de la Bekaa, a ses appuis syndicaux, et a obtenu de bons scores aux élections municipales de mai 2016. En Tunisie, les députés du Front populaire et du Parti des travailleurs sont aussi les héritiers du Travailleur tunisien.

Au contraire du mai français, le « mai 68 » italien est souvent décrit comme « rampant », culminant dans la seconde moitié des années 1970. Les radicalités de gauche post-1967 dans le monde arabe sont aussi « rampantes » : pas de grand soir décolonial, de soudaines grandes grèves générales ni de révolutions arabes unanimes, mais une « étrange défaite » qui ouvre un cycle de révoltes civiles et armées qui dureront plus d’une dizaine d’années. S’agissant de la contestation des régimes arabes, ou de l’opposition à Israël, la gauche a précédé l’islam politique dans le temps. Mais le cycle rouge s’éteint doucement : la révolution iranienne de 1979 et la montée, tout au long des années 1980, d’organisations islamistes – du Hezbollah au Hamas, en passant par le Mouvement de la tendance islamique tunisien — ont coupé l’herbe sous le pied des gauches radicales, le plus souvent en reprenant à l’époque une partie de leur programme anti-impérialiste7

Ce qui reste de cette période ? Des organisations politiques qui, au Liban, en Palestine ou à Tunis, en entretiennent patiemment le patrimoine. Des mouvements sociaux qui parfois réveillent les revendications anciennes ; un héritage intellectuel également ; et enfin une politique de la mémoire, un peu mélancolique, entre documentaires, archivage patient des images et posters de la grande époque de l’OLP, ou publication des mémoires d’anciens militants. En attendant mieux.

1Marc Bloch, L’étrange défaite, Gallimard, Paris, 1990.

2Chris Kutschera, «  L’étoile rouge pâlit-elle à Aden  ?  », Le Monde diplomatique, octobre 1982.

3Sur l’histoire des mouvements nationalistes arabes et de gauche dans le monde arabe depuis 1948, se reporter à l’ouvrage de référence coordonné par Muhammad Jamal Barout : Al-Ahzab wa-l-Harakat wa-l-Tandhimat al-Qawmiyya fi-l-Watan al-‘arabi (Les partis, mouvements et organisations nationalistes dans la patrie arabe), Centre d’études pour l’unité arabe, Beyrouth, 2012 (en arabe).

4Jean-Pierre Viennot, «  La guérilla du Dhofar entre dans une nouvelle phase  », Le Monde diplomatique, août 1972.

5Nicolas Dot-Pouillard, «  La Tunisie et ses Palestine. De Habib Bourguiba à Umran Kilani Muqaddami  », Ifpo, 29 juin 2012.

6Tareq Y. Ismael et Jacqueline S. Ismaël, The Communist Movement in Syria and Lebanon, University Press of Florida, 1998.

7Nicolas Dot-Pouillard, «  De Pékin à Téhéran, en regardant vers Jérusalem : la singulière conversion à l’islamisme des ‟maos” du Fatah  », Cahiers de l’Institut Religioscope, numéro 2, décembre 2008.

La géographie du souvenir de Dominique Chevalier : repenser la mémoire comme objet d’étude.

Rédactrice : Véronique Servat

La mémoire est un objet d’étude devenu familier des historien.ne.s. L’ouvrage collectif dirigé par P. Nora sur Les lieux de mémoire[1] constitue un des moments fondateurs de cet intérêt. Son déploiement progressif sur les mémoires spécifiques d’un événement ou guerres de mémoires (Branche, Stora), ou, plus récemment encore, sur le devoir de mémoire (Ledoux, 2016), conduit H. Rousso à parler de Memory Boom. Dans le sillage des travaux de J.-L. Piveateau et C. Grataloup parus au mitan des années 90, La géographie du souvenir de D. Chevalier, publication tirée de son Habilitation à Diriger des Recherches, inscrit cet objet dans le champ disciplinaire de la géographie puisque, comme le souligne l’auteure, la mémoire produit de l’espace en conjuguant le global au local, le général au particulier à travers des régimes d’historicités et de mémorialités complexes[2].

L’enquête ici menée chemine également au côté des recherches de C. Chivallon sur la mémoire de l’esclavage à travers ses lieux et ses musées. De son côté, D. Chevalier s’intéresse à une autre mémoire vive, celle de la seconde guerre mondiale centrée tout particulièrement sur l’extermination des Juifs d’Europe. Il y a dans l’ouverture de ces lieux de mémoire et d’histoire – musées ou mémoriaux – des enjeux dont on ne mesure pas toujours l’étendue, ni les difficultés. Pourtant, ne pas transmettre était inacceptable, transmettre était vertigineux[3] : la spécificité du crime, son ampleur, le dévoilement de ses multiples aspects, de ses modes opératoires sont des obstacles importants. Transmettre le souvenir d’un monde englouti, dont les survivants ont expérimenté l’indicible est un pari difficile rendu toutefois nécessaire par la disparition des derniers témoins qui, peu nombreux, ont de surcroît, peiné à mettre des mots sur leurs expériences.

Là-bas, le temps était autre de ce qu’il est ici sur terre. Chaque fraction de seconde appartenait à un cycle de temps différent. Les habitants de cette planète ne portaient pas de noms. Ils n’avaient ni parents, ni enfants. Ils ne s’habillaient pas comme nous nous habillons ici. Ils n’étaient pas nés là-bas et n’y donnaient pas naissance. Leur respiration même était rythmée par les lois d’une autre nature. Ils ne vivaient ni ils ne mouraient selon les lois de ce monde. Leurs noms étaient des numéros.[4]

La prise de conscience différenciée de la Shoah, intimement liée aux histoires nationales et à la géopolitique du second XXè siècle suit un tempo saccadé qui s’étire jusqu’à aujourd’hui. C’est à l’étude de ces temporalités variées que se consacre la première partie de La géographie du souvenir. En posant les questions du  quand  et du   l’auteure dresse un panorama explicatif de l’ouverture de ces musées et mémoriaux qui ouvre la questionnement au pourquoi. Dans ce parcours géographique et historique, on trouve les lieux précurseurs (Paris, Jérusalem), des zones grises dépourvues de sites dédiés (Espagne, Irlande), une américanisation impressionnante du phénomène, un déploiement tardif mais fondamental dans l’Europe de l’après-guerre froide (Berlin, Varsovie, Budapest) qui nous interpelle d’autant plus que les extrêmes droites et leurs discours de haine progressent partout sur le vieux continent. Ce premier tiers de l’ouvrage nous emmène aussi dans des endroits inattendus (Shanghai) ou très excentrés par rapport aux évènements (Australie), certains d’entre eux devant gérer conjointement plusieurs mémoires traumatiques (Europe de l’est, Afrique du Sud). Les fils rouges qui tissent de longues temporalités (la construction du mémorial de la Shoah de Paris sur le site même de l’ancien Pretzl[5] parisien s’étire jusqu’en 2005) sont soulignés autant que les grandes ruptures, fécondes de déblocages et d’avancées : certaines relèvent de l’histoire culturelle (diffusion de la série Holocauste[6], réalisation en 1985 puis diffusion TV de Shoah de C. Lanzmann), d’autres d’épisodes judiciaires au retentissement mondial (procès Eichmann), d’autres encore de bouleversements géopolitiques majeurs (création de l’état d’Israël, chute du mur de Berlin). Ce « tour du monde » des musées et mémoriaux permet aussi à l’auteure de nous faire entrer dans une des formes de la mondialisation des mémoires de la Shoah.

Sans quitter totalement la question du , on découvre d’autres aspects de cette mondialisation dans les suites de l’étude de D. Chevalier qui, par emboitement scalaire, rebat les cartes du classement des musées et mémoriaux de la Shoah, non en fonction de leur émergence dans le temps mais davantage de leur mise en espace urbain et de leur marque de fabrique. A l’instar de Paris, d’autres villes choisissent de placer au cœur de leur territoire ces lieux de mémoire. Le cas berlinois est particulièrement intéressant. Dans l’ancienne capitale du IIIème Reich, devenue celle de l’Allemagne réunifiée, se côtoient le Musée juif de Berlin et le Mémorial aux Juifs assassinés d’Europe. Le premier, œuvre du Starchitecte D. Libeskind, permet d’amorcer la question ultérieure de la plus value culturelle et touristique de ce type de réalisations muséales pour des métropoles mondiales qui se livrent, en la matière, à une importante concurrence. Le second introduit en amont d’un traitement plus approfondi la question des usages de ces lieux ; en effet, les stèles noires qui surplombent le Mémorial berlinois, espace de circulation ouvert mais paradoxalement anxiogène lorsqu’on s’y immerge, est, dans sa réalisation, assez atypique. Qu’ils soient situés au cœur des grandes métropoles mondiales – ce qui est aussi le cas du mémorial de Washington – installés dans un espace ouvrant sur un paysage à lire ou excentrés, tous les sites étudiés par D. Chevalier font l’objet d’une analyse quant à leur emplacement et leur environnement de façon à faire émerger les enjeux, les controverses, les attendus, les non-dits liés à leur édification. Une nouvelle typologie prend alors forme. 

En modifiant une fois de plus la focale dans le dernier tiers de son livre, on suit l’auteure, à l’intérieur des musées et mémoriaux pour en découvrir les parcours mais aussi les contenus. Les possibilités d’accès à ses espaces sont variés et relèvent d’intentions diverses mais réfléchies. Certains sont très ouverts (Berlin), d’autres sont souterrains dessinant une métaphore de la descente aux enfers ou de l’engloutissement d’un monde, d’autres encore sont visuellement connectés à des sites alentours afin de délivrer un message civique spécifique (Washington), beaucoup sont soumis à de strictes mesures de sécurité. Les dispositifs de circulation intérieurs sont également analysés : quelles libertés sont laissées à celles et ceux qui pénètrent en ces lieux ? Le parcours proposé est-il rectiligne  ou fait de chemins brisés ? Les allers-retours sont-ils permis ou, au contraire, chaque espace est-il hermétiquement séparé des autres ? Les variantes ne sont pas tues, mais le schéma de circulation de la lumière vers les ténèbres, puis, à nouveau, vers la lumière est adopté par une large partie des musées ; un signe supplémentaire d’uniformatisation, de normalisation des façons de faire œuvre d’histoire et de mémoire en ce type de lieux ?

Vient ensuite la question des contenus : quels espaces recrée-t-on dans l’enceinte muséale, quels territoires y donne-t-on à voir : une maquette de camp, une rue de Varsovie avant la guerre, des photos du Yiddishland disparu ? Que les dispositifs soient sonores, visuels ou auditifs les musées et mémoriaux consacrés à l’extermination des Juifs d’Europe multiplient les sollicitations envers le public afin de privilégier, comme c’est désormais de plus en plus le cas, l’expérience. L’Imperial War Museum de Londres s’était rendu célèbre pour sa tranchée qui proposait une immersion sonore dans l’expérience combattante de la Grande Guerre. On retrouve dans bien des sites consacrés à l’histoire et la mémoire de la Shoah, cette volonté de faire expérimenter aux personnes qui visitent un peu du parcours sans retour des déportés. L’inventivité muséographique ne balaie pas les tendances lourdes, communes à de nombreux sites : les contenus des musées sont souvent proches. Ils entremêlent trajectoires individuelles (mur des photos de disparus, objets personnels) à la tragédie collective (carte des voies de chemin de fer vers les lieux d’annihilation) de façon à proposer plusieurs échelles de lectures et à impliquer le public. Certaines pièces exposées font débat (photos de femmes nues fusillées par les unités mobiles de massacre dans les territoires de l’est, cheveux de déportés), d’autres pas toujours visibles car liées au moment fondateur relèvent d’une volonté de syncrétisme (mélange de cendres ou de terre en provenance de différents lieux d’annihilation transportées sur les sites de mémoire). Pour celles et ceux qui ont visité quelques uns de ces mémoriaux, cela donne un niveau de lecture supplémentaire à celui de la simple observation des dispositifs muséographiques ; ainsi, D. Chevalier nous ouvre la boîte noire de la « mise en musée » de la Shoah.

La toute dernière partie de l’ouvrage inscrit l’objet d’étude dans une autre géographie, celle du tourisme mondial. Le contenu particulier des expositions proposées dans les musées et mémoriaux de la Shoah renvoie à ces formes de tourisme, certes spécifiques mais désormais connues, qu’on englobe dans le terme dark tourism. Comme pour n’importe quel lieu de culture ou d’histoire, les métropoles qui abritent mémoriaux et musées de la Shoah évaluent les flux touristiques qu’ils génèrent, tentent d’en faire un atout dans le cadre d’une concurrence mondiale forte dans le secteur, proposent des suppléments pour séduire le public potentiel (une architecture audacieuse, des contenus augmentés, un parcours qui s’ouvre sur d’autres sites etc.). Il s’agit ici notamment de capter les publics les plus larges possibles et de s’adapter au mieux aux besoins estimés de la clientèle : scolaires, grand public ou spécialistes. Un équilibre qui n’est pas toujours simple à atteindre, mais qui génère des flux, et de l’activité économique.

La géographie du souvenir de D. Chevalier est un ouvrage riche de toutes ces lectures. Le décloisonnement disciplinaire assumé renouvelle notablement les approches classiques c’est pourquoi sa lecture laisse convaincu.e d’avoir franchi une ligne : au delà de celle-ci s’ouvre une voix royale pour d’autres études qui, inspirées par cette matrice féconde, ne manqueront pas d’advenir.

[1] P. Nora (dir), Les lieux de mémoire, Paris, Gallimard, 1984

[2] D. Chevalier, La géographie du souvenir, Paris, L’Harmattan, 2017, p. 209

[3] S. Ernst, « Vers une transmission de masse : de nouveaux enjeux », Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de la Shoah et enseignement », INRP, 2008, p. 91

[4] Propos de Yéhel Di-Nur, témoin du procès Eichmann, cité par T. Ségev dans le prologue de son livre Le septième million. Les israéliens et le génocide, 1993.

[5] La petite place en Yiddish par opposition à la grande place, celle des Vosges (p. 83)

[6] Mini série américaine de M.J. Chomsky diffusée sur NBC, entre 16 et 18 avril 1978, elle est visionnée par 120 millions d’étatsuniens.

La fabrique scolaire de l’histoire 2

Rédactrice : Laurence De Cock

En 2009, l’expression « la fabrique scolaire de l’histoire » avait fait mouche, sans doute parce qu’elle charriait l’une des idées fondamentales à comprendre quand on travaille sur l’histoire scolaire : il n’y a pas de descente directe des savoirs historiques de l’université à l’école ; il y a des montages, des interventions diverses sur la chaîne qui relie la production historique à son appropriation par les élèves. Ce simple constat permettait de tenir une ligne explicative susceptible d’articuler au moins le politique, le scientifique, et le pédagogique dans ce processus de « fabrique » et d’en interroger chacune des étapes.

Huit ans plus tard, le collectif Aggiornamento histoire-géo, né en 2011 dans la foulée du premier volume a produit plus de 300 textes de réflexion sur l’histoire et la géographie ; son groupe de discussion regroupe 200 personnes, enseignant.e.s, chercheurs/ses qui travaillent à décloisonner les frontières entre cycles, entre disciplines et à émettre des propositions émanant du terrain et des  pratiques.

La reconnaissance du collectif a peu tardé, non sans grincements de dents parfois. Il faut dire que dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire, cela faisait longtemps ( depuis Enseignement 70 et de manière plus académique la revue Espaces-Temps) que des enseignants n’avaient pas pris à bras le corps leur matière première autrement qu’au côté des syndicats, des associations disciplinaires ou pédagogiques. Cela nous a valu bien des attaques, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution, mais aussi quelques belles alliances et discussions constructives, lesquelles n’ont pas toujours abouti, loin s’en faut, mais ont témoigné des attentes et de l’urgence de repenser les choses par en bas.

Il est vrai que nous n’avons jamais vraiment mâché nos mots  ; d’où de sérieuses volées de bois verts (dont quelques éditos d’Historiens et Géographes bien enlevés) ; mais nous estimons encore aujourd’hui qu’il n’y a pas d’enseignement(s) sans engagement(s), et que la « saveur des savoirs » se mesure à l’aune de leur potentiel critique.

D’où cette nouvelle édition qui est cette fois l’émanation du travail du collectif Aggiornamento, dans le prolongement de celui entamé dans le cadre du CVUH. Elle peut être lue à la fois  comme la suite et l’actualisation du premier volume aujourd’hui quasiment épuisé (et dont la plupart des contributions seront bientôt mises en ligne) ; mais elle est surtout un état des lieux de nos réflexions, de nos questions restées en suspens, de nos déceptions aussi.

Le livre s’adresse à toutes celles et ceux qui s’engagent dans le métier ou y sont déjà, mais aussi à un public qui souhaite comprendre les nombreux débats autour de cette discipline chaude sans se contenter des poncifs médiatiques ou innombrables récupérations politiques dont la dernière campagne électorale nous a encore offert un pathétique tableau.

Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939 de F. Sallée

Rédacteur Laurent Gayme

Frédéric Sallée, Sur les chemins de terre brune. Voyages dans l’Allemagne nazie 1933-1939, Paris, Fayard, collection « Histoire », 2017, 510 p.

Avec ce livre tiré de sa thèse soutenue en 2014, Frédéric Sallée, professeur agrégé d’histoire, docteur en histoire de l’Université Pierre Mendès France – Grenoble et membre associé au laboratoire universitaire Histoire Cultures Italie Europe (LUHCIE), nous propose un travail important et novateur, qui le range parmi ces jeunes et stimulants historiens français de l’Allemagne contemporaine et du nazisme, comme Johan Chapoutot, Christian Ingrao et Nicolas Patin.

Du voyage dans un régime totalitaire, on connaissait le voyage des intellectuels en URSS dans les années 1930 ou en Chine, grâce aux travaux de Fred Kupferman[1], François Hourmant[2], Sophie Cœuré ou Rachel Mazuy[3]. Du voyage dans l’Allemagne nazie, on connaissait l’expédition française des Jeux Olympiques de Berlin en 1936 ou celle d’intellectuels français, dont Brasillach et Drieu La Rochelle, à l’automne1941, arbres qui cachaient la forêt que Frédéric Sallée a entrepris de défricher, en s’inscrivant dans une historiographie de la fascination du nazisme[4] mais aussi du voyage, de l’Antiquité à l’époque contemporaine[5], en URSS et plus récemment dans l’Italie fasciste[6] et dans la Chine maoïste[7]. Mêlant histoire des relations internationales et histoire des représentations, il s’appuie sur un matériau impressionnant (car on voyageait beaucoup alors en Allemagne, contrairement à ce qu’écrivait Jean-Baptiste Duroselle en 1979) : le dépouillage de nombreux titres de la presse allemande, américaine, britannique, française, etc. et des archives administratives et diplomatiques nazies et étrangères, et surtout les témoignages de 1164 voyageurs de 52 nationalités différentes, majoritairement européens et américains, mais aussi asiatiques, sud-africains, latino-américains et australiens, sous la forme de récits de voyages, de thèses qui ont nécessité un voyage en Allemagne, d’ouvrages, récits et correspondances rétrospectifs. On suit des inconnus et des célébrités aux statuts variés, aventuriers, intellectuels et artistes, hommes politiques et diplomates, grands industriels, militaires et anciens combattants, étudiants et universitaires. Frédéric Sallée étudie « les voyages » dans toute leur variété, du voyage d’étude au voyage d’affaires, de l’enquête au tourisme, et à travers eux la perception du nazisme et des relations entre États de l’arrivée d’Hitler au pouvoir jusqu’au début de la guerre. L’étude s’articule autour de trois temps du voyage : « L’utilité du voyage » ou pourquoi partir en Allemagne ; « La temporalité du voyage » de la préparation du séjour au séjour lui-même et au retour ; enfin « L’amplitude du voyage », partie consacrée à l’image que l’Allemagne nazie a donné d’elle aux voyageurs et que les voyageurs ont donné d’elle (séduction ou rejet?), et à la question de l’antisémitisme.

Pourquoi partir ? Quelles motivations ont poussé ces femmes et ces hommes à voyager en Allemagne nazie ? Frédéric Sallée montre que le voyage est un objet d’histoire, « un élément de construction ou de déconstruction d’une image politique » (p. 18)  et une expérience vécue et perçue différemment par chaque voyageur, façonnée par leurs parcours individuels, leurs motivations, les conditions du séjour, d’où la nécessité à son sens de parler plutôt des voyages. Il y avait des motivations très pragmatiques au voyage : intérêts diplomatiques (par exemple le voyage de Mussolini) et économiques (voyages d’étude et consolidation de liens économiques entre le régime nazi, qui multiplia les salons internationaux et les invitations, et les entreprises étrangères) ; promotion d’une carrière artistique (pour des gens de théâtre, et du cinéma avec la puissance de la UFA devenue société d’Etat en 1933, qui attire aussi bien Michèle Morgan et Madeleine Renaud que Raimu ou Fernandel ; mais aussi pour des décorateurs, des architectes, des peintres et des sculpteurs, des wagnériens, etc.) ) ; recherche par le monde éducatif, par le scoutisme, le voyage scolaire et les tournées internationales d’instituteurs venus étudier le modèle scolaire allemand notamment, d’un référent culturel européen à travers la connaissance de la langue et de la culture allemandes ; recherche enfin de nouveaux héros, aventuriers étrangers que le nazisme promouvait comme l’explorateur suédois Sven Hedin ou l’aviateur Charles Lindbergh. De façon plus globale, certains voyageurs s’intéressaient à un régime incarnant à leurs yeux une rupture historique, qu’il fallait aller observer et tenter de comprendre, et la modernité politique, scientifique et technologique, esthétique même. D’autres (parfois les mêmes) cherchaient à déconstruire leur modèle national : une contre-révolution sans violence (pour les frères Tharaud par exemple) opposée à la barbarie révolutionnaire française et russe, ou « la mythification de l’Allemagne qui travaille contre des démocraties occidentales oisives » (p. 76), ou encore la force de la jeunesse allemande. D’autres enfin allaient y pratiquer une « diplomatie parallèle » (p. 78), entre espionnage du réarmement allemand et rencontres officieuses pour planifier des rencontres officielles. Certaines motivations étaient plus existentielles : chercher l’inspiration culturelle (l’Allemagne médiévale et romantique…) et même morale « autour d’une thématique récurrente, celle de la nature idyllique germanique, cadre idéal de la communion entre le peuple et la terre » (p. 85), ou encore confronter le Latin civilisé et éduqué politiquement au « fantasme du barbare germanique séculaire et ancestral devenu monstre politique moderne » (p. 90) :

« En somme, le voyage permet de mesurer à quelle place se trouve sa propre nation sur l’échiquier des puissances européennes. Le degré de fascination ressenti par les voyageurs reste proportionnel au degré de désillusion de son modèle politique national d’origine. Cette projection fantasmatique du constat de l’inaccomplissement démocratique dans un régime dont le fondement même réside dans l’existence d’une nouvelle vision du monde a capté les attentions des démocrates essoufflés par l’immobilisme. » (p. 93).

Comment partir, comment séjourner ? Frédéric Sallée montre bien comment le nouveau régime avait construit toute une politique de séduction et d’attraction à l’égard du voyageur, par les guides et agences de voyages, les universités, les salons internationaux et les grandes manifestations comme les Jeux Olympiques de 1936, la mise en avant de la langue et du patrimoine historique allemands, mais aussi les réseaux et les contacts personnels. La politique touristique du IIIe Reich visait à dépolitiser et faciliter le voyage. Tout était fait pour donner au voyageur l’impression de bien-être, d’hospitalité et d’accessibilité. Tout semblait ouvert et facile à visiter en fonction du voyageur, les usines, les oeuvres sociales, les camps de travail, les Ordensburgen (écoles d’administration et politique du Reich), la capitale, certains sites militaires et même les camps de concentration (Dachau, Oranienburg, Heuberg notamment) avec rapidement un scénario bien étudié et mis en scène. Des lieux de pèlerinage étaient mis en scène aussi : Munich « la Mecque du nazisme », Nuremberg « le cœur de l’Allemagne » avec les congrès du NSDAP, Berchtesgaden le « Nid d’Aigle ». On visitait beaucoup moins facilement la campagne allemande non maîtrisée ou la façade littorale nordique militaire très surveillée. L’Allemagne nazie contrôlait le tourisme, ce qu’elle donnait à voir et à connaître du régime, pour le mythifier et déifier Hitler, et pour forger et diffuser une image positive de l’Allemagne à l’étranger. Ce contrôle avait néanmoins ses limites et put se retourner contre le régime : à la fin des années 1930, la SS et la Gestapo avaient accru la surveillance des voyageurs étrangers, allant parfois jusqu’à les torturer, ce qui en faisait, après leur expulsion, des témoins vivants de la répression libres de s’exprimer.

Qu’ont vu les voyageurs en Allemagne nazie ? Ont-ils été dupes ? Beaucoup ont ressenti l’obligation, naturelle, morale, parfois politique, de décrire leur séjour, dans des textes souvent relus et corrigés plusieurs fois, par eux-mêmes ou les maisons d’édition, souvent pour insister sur certains points, en atténuer ou occulter d’autres, particulièrement après-guerre : ainsi Sartre justifia son absence de lucidité par son isolement dans un petit monde universitaire qui aurait été à l’écart de l’idéologie nazie. Il ne faut cependant pas en conclure que la séduction fut totale. Certains partaient pour conforter leurs présupposés, ou pour apprendre du nazisme, importer certains aspects de ce nouveau modèle pour le bien-être du peuple. D’autres furent si convaincus, surtout à l’extrême-droite, qu’ils décidèrent de rester définitivement, même s’ils ne parvinrent pas à appartenir à la communauté du Volk. D’autres enfin virent tout de suite, comme Roland Dorgelès, dans l’Allemagne nazie un régime totalitaire, même s’ils n’en perçurent pas tous les aspects et firent de leur récit un outil de résistance et de dénonciation. Beaucoup pourtant, et pas seulement des admirateurs ou des futurs collaborateurs, ne virent rien ou seulement ce qu’on leur montrait, ou seulement ce qu’ils voulaient voir. Dans un chapitre consacré à l’antisémitisme, Frédéric Sallée replace la question de l’absence majoritaire de condamnation dans le contexte d’avant la Shoah, où l’antisémitisme ne suscitait pas l’indignation générale, voire même était largement partagé en Europe (certains antisémites allaient se former en Allemagne) et où l’antisémitisme nazi semblait raisonné par rapport aux progroms russes puis soviétiques. Quelques voix s’élevèrent pourtant, nombreuses chez les voyageurs britanniques.

Pour conclure, Frédéric Sallée replace son travail dans une temporalité plus longue : le voyageur vient certes dans « une terre étrange, pas étrangère » (p. 415). Il vient d’abord en Allemagne, un pays certes jeune, « en cours de compréhension pour les voisins européens et l’arrivée du nazisme n’a fait qu’accélérer une temporalité d’analyses déjà extrêmement mouvementée » (p. 415-416), mais mieux connu que l’URSS et où la liberté de circulation était plus grande. Les voyages dans l’Allemagne nazie en guerre doivent être, pour l’auteur, analysés dans la continuité de ceux d’avant-guerre.

« Le séjour sur place a montré combien l’homme peut s’accommoder du « délire permanent » de son voisin totalitaire ». Tant que ce dernier ne commet pas l’irréparable aux yeux de son voisin dans sa grille de lecture dominée par la démocratie, les droits de l’homme et le pacifisme, le voyageur a la capacité d’absorber les côtés néfastes de la dictature et de sublimer les aspects positifs de l’autoritarisme. Et pourtant, l’irréparable existe depuis 1933. La puissance de la politique antisémite et les aspects multiformes du réarmement, des « orages d’acier » dans cette Allemagne en guerre de trente ans, n’ont pas été jugés comme nécessitant la rupture des relations diplomatiques, ni des voyages. Cette Allemagne fut appréhendée comme une fin en soi, une nation juvénile passée à la maturité et non comme une entité guerrière en gestation, une marche vers la destruction » (p. 418).

En quoi l’étude de Frédéric Sallée nous semble-t-elle novatrice ? Certes elle relève de l’étude des relations internationales et de l’histoire des voyages, mais pas seulement par les relations entre puissances ou les impressions d’intellectuels revenant de pays totalitaires. L’auteur propose d’inscrire l’histoire du nazisme et du IIIe Reich, par une histoire des mobilités étudiées « d’en bas », dans la mondialisation d’avant-guerre et montre comment le nazisme a joué cette carte de la mondialisation et des circulations pour construire et promouvoir l’image positive et séduisante d’une Allemagne nazie moderne, dynamique et attractive. Frédéric Sallée fait en quelque sorte l’histoire de la construction d’un soft power par l’intermédiaire des voyageurs. Tout l’intérêt de sa démarche, pour nos enseignements, est de nous inviter à nuancer sur ce point la comparaison entre les totalitarismes, et à dépasser le seul cadre national des fondements idéologiques du nazisme, des politiques menées par le régime nazi et de ses relations souvent agressives avec ses voisins, pour montrer aussi aux élèves pourquoi et comment un régime d’exclusion, antisémite et totalitaire, a pu aussi, et pas seulement au moment des Jeux Olympiques de 1936, se montrer constamment « ouvert » aux étrangers, pour aveugler et utiliser la plupart d’entre eux.

 

[1] Fred Kupferman, Au pays des Soviets – Le voyage français en Union soviétique, 1917-1939, Paris, Gallimard, 1979 (rééd. 2007, Tallandier).

[2] François Hourmant, Au pays de l’Avenir radieux : voyages des intellectuels français en URSS, à Cuba et en Chine populaire, Paris, Aubier, 2000.

[3] Sophie Coeuré et Rachel Mazuy (dir.), Cousu de fil rouge – Voyage des intellectuels français en Union soviétique. 150 documents inédits des Archives russes, Paris, CNRS Editions, 2012 / Rachel Mazuy, Croire plutôt que voir. Le voyage des Français en Russie soviétique. 1919-1939, Paris, Odile Jacob, 2001 / Sophie Coeuré, La grande lueur à l’est. Les Français et l’Union soviétique 1917-1939, Paris, Seuil, 1999.

[4] Peter Reichel, La Fascination du nazisme, Paris, Odile Jacob, 1993.

[5] Angela Schwarz, Die Reise ins Dritte Reich. Britische Augenzeugen im nazional-sozialistischen Deutschland (1933-1939), Göttingen, Vandenhoek & Ruprecht, 1993.

[6] Charles Burdette, Journeys through Fascism. Italian Writing between the Wars, Oxford, Berghahn Books, 2007 / Christophe Poupault, À l’Ombre des faisceaux. Les voyages français dans l’Italie des Chemises noires (1922-1943), Rome, École française de Rome, 2014.

[7] Camille Boullenois, Marianne Bastid-Bruguière, La Révolution culturelle chinoise sous le regard des Français (1966-1971), Paris, L’Harmattan, 2013.

Comment l’occupation a fini d’imposer la mentalité coloniale à la société israélienne (Capes-Agreg)

Dossier : Juin 1967, une guerre de six jours qui n’en finit pas

Partenariat avec Orient XXI

Rédacteur : Sylvain Cypel

En 1967, le rêve sioniste d’une « société juive » régnant exclusivement sur une terre qui n’appartient qu’à elle s’est évanoui, avec la conquête de nouveaux territoires qui bouleversent le rapport démographique entre juifs et Palestiniens. En cinquante ans d’occupation, la culpabilité qui fondait autrefois le déni israélien de la Nakba a peu à peu cédé la place à une mentalité coloniale et à une indifférence quasi générale aux souffrances infligées aux Palestiniens, au plus grand bénéfice des partis d’extrême droite.

Le ministre de la défense Moshe Dayan et Yitzhak Rabin entrant dans la Vieille Ville de Jérusalem le 7 juin 1967.

Ilan Bruner/Government Press Office.

La réalisatrice israélienne Anat Even vient de terminer un documentaire sur un quartier de la ville de Jaffa nommé Manshiyah. Une scène montre un urbaniste expliquant à un groupe d’étudiants l’histoire du lieu, dont les résidents, pour beaucoup des juifs orientaux, ont été expulsés à la charnière des années 1960-1970 pour faire place à un complexe commercial. Le professeur qui accompagne les étudiants lui demande alors pourquoi il ne rappelle pas qu’auparavant, ce quartier avait été habité par des Palestiniens expulsés de force en 1948. « Ce sont des faits historiques », dit-il. Réponse de l’urbaniste, rigolard : « Fuck history » — j’emmerde l’histoire… Et d’ajouter que, de tout temps, ce sont les vainqueurs qui font l’histoire. L’anecdote peut servir de métaphore à une évolution essentielle qu’a connue la société juive israélienne en cinquante ans. Car l’urbaniste ne cherche pas à nier la réalité de ce qui est advenu en 1948 à Jaffa, dont 90 % des habitants furent expulsés ou s’enfuirent durant l’offensive des forces juives dans les semaines précédant la création d’Israël. Au contraire, il assume. Au diable l’histoire.

Son attitude est emblématique parce qu’elle est contemporaine et s’oppose à celle longtemps entretenue dans le discours public. Après l’établissement d’Israël, en effet, le déni de l’expulsion des Palestiniens était constitutif de l’argumentaire sioniste. Comme l’a martelé David Ben Gourion, le fondateur de l’État : « nous n’avons pas expulsé un seul Arabe ». Le récit national israélien voulait que les Palestiniens soient tous partis volontairement. Mais aujourd’hui, même si le déni reste très vivace, reconnaître leur expulsion est communément beaucoup plus accepté. Pour une raison simple : expulser à nouveau les Palestiniens vivant sous autorité israélienne est une idée devenue plus légitime. Pour une grande part de l’opinion publique, c’est « la solution ». On sait la chose irréaliste actuellement, pourtant le souhait reste ardent. Et depuis maintenant deux décennies, l’opinion est régulièrement interrogée par les sondeurs pour connaître son rapport au « transfert », version politiquement correcte du mot « expulsion ». Être pour le transfert signifie vouloir se débarrasser de la population arabe. Que dirait-on, en France, si un institut décidait de sonder l’opinion quant à son désir de voir expulser les Arabes, les musulmans, les noirs, les juifs ou les bossus du territoire national ? En Israël, très peu jugent illégitime le principe même de poser la question.

Ce qui fondait le déni de l’expulsion des Arabes de Palestine, c’était la conscience que cet acte n’était pas conforme à l’éthique dont le sionisme entendait se parer. Le sujet du « transfert » de la population palestinienne hors du futur État juif avait été longuement débattu au Congrès sioniste de Zurich en 19371, or ces débats furent maintenus secrets (ils le sont restés jusqu’aux années 1990). Et lorsque l’épuration ethnique fut mise en œuvre en 1948-1950, elle apparut suffisamment déshonorante aux yeux des dirigeants sionistes pour qu’ils la nient (en accusant les victimes d’être la cause de leur propre malheur). C’est une culpabilité inavouable qui fondait ce déni ; c’est elle qui a progressivement disparu en Israël avec la légitimation croissante de l’idée du « transfert ». Expulser les Arabes pour s’approprier exclusivement la terre d’Israël parce qu’on ne veut vivre qu’entre soi, on savait depuis toujours que c’était ardemment souhaitable. On avait toutefois aussi conscience que l’acte était moralement indéfendable. D’où son déni. C’est cette barrière-là qui s’est effondrée en cinquante ans d’occupation : ce sens de commettre à l’égard de l’autre un crime impardonnable.

Cela a été rendu possible dès lors que les mentalités moyennes des juifs israéliens, en cinquante ans, ont progressivement dérivé dans un sens où l’esprit colonial et la déshumanisation de l’adversaire sont devenus ultra-dominants. L’évolution du parti sioniste-religieux (appelé Mizrahi puis Mafdal) symbolise ce bouleversement. Historiquement, ses élus faisaient figure de « colombes ». Ce fut encore vrai en juin 1967 et jusqu’en juin 1982, où ses ministres furent les plus réticents à l’invasion du Liban. Aujourd’hui, leurs héritiers regroupés dans le parti Le Foyer juif réunissent la frange la plus mystico-nationaliste du pays, la plus colonialiste aussi.

Ce basculement, avec le discours et la modification des repères qui l’accompagnent, s’est diffusé très au-delà du Foyer juif. S’il ne s’est pas réalisé d’un coup, le processus a été relativement rapide.

Le retour de la « question palestinienne »

Cinq jours avant le déclenchement de la guerre de juin 1967, le chef du Herout (la fraction ultranationaliste du sionisme), Menahem Begin, jusque là paria absolu de la politique israélienne, entre dans un gouvernement travailliste d’union nationale. Après la victoire, il participera amplement à l’atmosphère de poussée mystique due à la réémergence de l’idée du « Grand Israël ». La décision de préserver les territoires conquis, même si peu d’Israéliens en ont alors conscience, modifie radicalement le rapport entre eux et le peuple qu’ils soumettent désormais. Avant 1967, les Israéliens pouvaient se leurrer et croire que la « question palestinienne » n’existait plus. Le rêve sioniste d’une « société juive » intrinsèque régnant exclusivement sur une terre qui n’appartient qu’à elle avait presque été accompli en totalité en 1948. Les Arabes restés en Israël ne constituaient pas plus de 10 % de la population. Mais en 1967, le rapport démographique sur la nouvelle « terre commune » est bouleversé. Pris tous ensemble, les Palestiniens, occupés ou citoyens israéliens, y sont presque aussi nombreux que les juifs, et la démographie est tellement en leur faveur que l’immigration juive ne suffit pas à la compenser (aujourd’hui, leur nombre dépasse celui des juifs sur le territoire dominé par Israël).

Dès la fin de la guerre de juin 1967, un débat sur le possible « transfert » de ces populations s’engage. Lors de la première réunion du gouvernement, le premier ministre (travailliste) Levi Eshkol déclare : « Si ça ne tenait qu’à nous, on enverrait tous ces Arabes au Brésil »2… Immédiatement est formé un comité de coordination des ministères avec l’armée pour la gestion de l’occupation. Premier souci : comment faire partir le maximum possible d’autochtones des territoires conquis ?3 Eshkol veut envoyer tous les réfugiés de Gaza en Irak, ou à défaut en Cisjordanie ; Begin, lui, veut les déplacer à Al-Arish, dans le Sinaï4 ; d’autres options sont émises. Les Arabes, ça se déplace à volonté…

Las ! Malgré 300 000 à 400 000 personnes évacuées de force en juin 1967 durant et dans l’immédiat après-guerre et les multiples débats secrets sur un possible « déplacement des Arabes », les Israéliens comprennent rapidement qu’une nouvelle épuration ethnique de très grande envergure n’est pas réaliste. Comme il n’est pas question de restituer les territoires, il reste à faire comme s’ils étaient vides d’habitants.

Crispation nationaliste et colonisation

Begin, lui, retourne dans l’opposition, où il se fait le chantre de la colonisation. Il est le meilleur ami d’un nouveau groupement politique d’un dynamisme fou, le Gouch Emounim (Bloc de la foi), qui réunit la fine fleur des jeunes du parti sioniste-religieux, emportés par la mystique raciste de leur idole, le rabbin Zvi Yehouda Kook. Ce mouvement se présente comme celui des nouveaux « pionniers », vrais héritiers du sionisme. En dix ans, la carte politique bascule. Begin l’ex-paria emporte les élections en 1977 et devient premier ministre. La colonisation, d’objectif amplement masqué, est désormais ouvertement revendiquée. Quand, lors d’un bref intermède travailliste, est annoncé en 1993 l’accord d’Oslo de reconnaissance mutuelle entre Israël et l’Organisation de libération de la Palestine (OLP), le successeur de Begin à la tête du grand parti nationaliste (devenu le Likoud), Benyamin Nétanyahou, proclame que le premier ministre israélien Yitzhak Rabin n’a « pas de majorité chez les juifs ». Car il n’est majoritaire à la Knesset que grâce aux voix des partis arabes. Thèse scandaleuse par la propension ouvertement raciste qu’elle exprime (imaginons Marine le Pen dénonçant une loi passée au Parlement grâce aux voix d’élus non « Français de souche »…). Thèse raciste, mais cependant exacte. La suite allait le montrer.

Dix ans après la victoire de Begin, un pas supplémentaire est franchi. En 1986 un nouveau parti est créé. Son nom : Moledet (Patrie). Ses dirigeants sont le général Rehavam Zeevi, un laïque ultranationaliste, et Benny Elon, un fidèle du rabbin Kook. Pour la première fois, une formation se fait connaître comme le « parti du transfert ». En 1988, un autre parti, le Kach, prônait déjà l’expulsion des Palestiniens. Il avait été interdit de participation aux élections pour racisme. Cette fois, plus aucun problème, Moledet remporte deux sièges (sept en 2003). L’essentiel n’est pas dans les chiffres, mais dans le fait que l’expulsion des Palestiniens est devenue une « opinion » légitime. La population bascule progressivement, d’une élection à l’autre, dans la crispation nationaliste et un racisme assumé.

La seconde Intifada, en 2001, marquera une nouvelle étape forte. La répression des populations civiles palestiniennes atteint des degrés jamais connus auparavant : aucun char israélien n’avait jamais frappé une ville palestinienne lors de la première Intifada (1987-1993) ; là, au cinquième jour, l’armée tire un missile sur un centre de jeunes du Fatah à Ramallah. La population israélienne s’habitue à valider une répression de plus en plus féroce, et avec la construction du mur en Cisjordanie elle s’habitue à la ségrégation manifeste qui l’accompagne.

La « villa dans la jungle »

Depuis 1977, la droite nationaliste, emmenée par le Likoud, a détenu le pouvoir en Israël durant plus de 33 ans sur 40. Héritiers des signataires des accords d’Oslo, les travaillistes n’ont plus dirigé le pays depuis l’automne 2001, soit près de seize ans – et ils sont désormais déliquescents. L’extrême droite, en revanche, fleurit au point que Nétanyahou se présente comme un politicien « au centre de l’échiquier ». Son principal concurrent politique se nomme Naftali Bennett, chef du premier parti d’extrême droite, Le Foyer juif, dont les membres affichent un racisme à frémir. Son député Bezalel Smotrich a récemment exposé en public le sort qu’il réserve aux Palestiniens vivant sous contrôle israélien. Il leur offre trois options. La première consiste à partir, la seconde à rester sans droits politiques, la troisième à continuer de résister, auquel cas « les Forces de défense d’Israël sauront quoi faire ». À la question : entend-il les expulser ?, il répond : « À la guerre comme à la guerre »5. Il est vice-président du Parlement.

Smotrich incarne le nouvel Israël. Car sur les 69 années d’existence de l’« État juif », cinquante ont vu l’occupation d’un autre territoire et d’un autre peuple. Si l’on compte ceux qui n’étaient qu’enfants ou pas nés en 1967, environ 90 % de la population israélienne actuelle a vécu dans un État où l’occupation fait partie de la « normalité » quotidienne, où la « ligne verte » (les frontières de 1967) n’apparait plus sur aucune carte, ni scolaire ni routière. De leur côté, reclus derrière un mur ou des barbelés à Gaza comme en Cisjordanie, les Palestiniens sous occupation ne connaissent plus d’autre Israélien que le soldat ou le colon – leurs maîtres, également armés. Le nombre de colons installés à Jérusalem-Est et en Cisjordanie atteint 650 000, soit 10 % de la population juive du pays. En d’autres termes, statistiquement, il n’existe quasiment pas de famille israélienne où on ne connaisse un frère, une belle-sœur ou un cousin installé en territoire occupé — quand ils ont conscience qu’il s’agit de territoires occupés ! Le principal résultat de ces cinquante années est qu’un état d’esprit colonial s’est enraciné en profondeur dans la société. Cette mentalité existait auparavant. Un premier ministre, Ehoud Barak, l’avait résumée par une métaphore célèbre, présentant Israël comme « une villa dans la jungle », autrement dit la civilisation au cœur de la barbarie. Désormais, son ampleur et ses conséquences sont si atterrantes que beaucoup préfèrent détourner pudiquement les yeux des réalités quotidiennes.

La répression israélienne des Palestiniens n’est pas l’horreur syrienne. Mais, dans une indifférence quasi générale, se poursuit depuis cinquante ans une oppression multiforme, pensée avec méthode, appliquée avec détermination par des administrations « coordonnées » entre elles et qui a pour objectif principal ce que David Shulman, le correspondant israélien de la New York Review of Books nomme « le vol ininterrompu, littéralement heure après heure, de la terre palestinienne », un vol accompagné d’« une cruauté systémique infligée depuis des générations à une population innocente »6. Cette évolution terrifiante d’une société basculant dans la haine de la victime rappelle des sociétés comme l’apartheid sud-africain, la colonie européenne dans la phase ultime de la guerre d’Algérie ou les images de foules blanches assistant au spectacle de pendaisons de Noirs dans le sud des États-Unis (un film, War Matador, des cinéastes Avner Faingulernt et Macabit Abramson, montre des Israéliens installés en janvier 2009 sur des collines près de Gaza applaudissant en s’esclaffant de joie à chaque bombardement de la population palestinienne durant l’attaque israélienne).

Insupportable défense des droits humains

Des organisations comme B’Tselem, Breaking the Silence, le comité israélien contre les démolitions de maisons palestiniennes, Machsom Watch et de nombreuses autres s’emploient à en rendre publics les détails. Des journalistes comme Amira Hass ou Gideon Levy, et d’autres encore, recensent quotidiennement depuis des décennies les crimes des soldats et les brutalités des colons contre les civils palestiniens commis en toute impunité, et plus encore les mille et un petits méfaits constants mis en œuvre pour rendre la vie des Palestiniens occupés insupportable. Le dernier article en date de Hass porte sur la confiscation par l’armée d’unités de production d’énergie solaire à domicile offerte par le gouvernement néerlandais à des bergers palestiniens. Un autre, de Levy, évoquait une vidéo montrant l’assassinat d’une Palestinienne de seize ans par des soldats israéliens, ceux-ci s’approchant du corps inanimé en hurlant « crève, fille de pute », ou « meurs, souffre, espèce de pute ».

Des associations ou de rares journalistes mènent ce travail harassant dans un environnement de plus en plus hostile. Leur activité, utilisée hier par les autorités israéliennes pour montrer combien leur pays était « démocratique », est désormais perçue comme insupportable par ses dirigeants et une partie croissante de la société juive. Le 5 juin 1969, la première manifestation sous la bannière « À bas l’occupation » avait réuni 70 à 80 personnes seulement devant le Parlement israélien. Aujourd’hui, les activistes israéliens mobilisés contre l’occupation se comptent par milliers. Pourtant, ils apparaissent peut-être plus isolés que ne le furent leurs prédécesseurs. Car les menaces contre les ONG de défense des droits humains se multiplient. Des lois ont été votées pour brider leur activité et les assimiler à des « agents de l’étranger ».

Pour avoir témoigné à l’ONU, des députés ont demandé que le directeur actuel de B’Tselem soit déchu de la nationalité israélienne. Cette ONG a d’ailleurs pris en 2016 une décision d’une gravité exceptionnelle. Elle a annoncé qu’après trois décennies d’activité elle cessait de fournir ses informations au département juridique de l’armée israélienne à fins de vérification concernant des civils palestiniens « tués, blessés, battus ou utilisés comme boucliers humains, et contre les destructions illégales de propriétés ». Selon ses estimations, seuls 3 % des cas sont suivis d’enquête aboutissant à une mise en examen. L’ONG concluait qu’il était « devenu dénué de sens de défendre les droits de l’homme en travaillant avec un système dont le fonctionnement réel est mesuré par sa capacité à continuer de couvrir les faits avec succès »7.

Un échec moral

En 1967, au lendemain de la conquête de Jérusalem, le grand rabbin de l’armée Shlomo Goren avait appelé à faire sauter le Dôme du Rocher, sur l’Esplanade des Mosquées, pour y reconstruire à sa place le troisième temple. La classe politique israélienne l’avait pris pour ce qu’il était : un fou dangereux. Moshe Dayan, le vainqueur de la guerre, avait répliqué : « Mais qu’avons-nous besoin d’un Vatican juif ? » En 2017, les partisans de la « reconstruction du Temple » comptent des députés, des associations grassement financées, des propagandistes écoutés. Une organisation appartenant à cette mouvance, El-Ad, a été officiellement chargée par le gouvernement israélien de fouilles archéologiques près de l’Esplanade des Mosquées. Ces faits, entre mille autres, incarnent la dérive d’une société qui, au fil de la domination militaire sur une autre population, s’est enfoncée profondément dans une mentalité coloniale et dans le déni de l’humanité de l’adversaire.

Lorsqu’éclata la seconde Intifada, en septembre 2001, Ami Ayalon, un ancien chef du Shin Beth, le service de sécurité intérieure israélien, me déclara dans une conversation privée : « Je préfèrerais cent fois un retrait des territoires palestiniens dans le cadre d’un accord de paix. Mais si c’est impossible, alors nous devons nous retirer unilatéralement. Le motif est simple : chaque jour qui passe sans que nous nous retirions rend plus difficile la perspective d’un retrait. Or sans fin de l’occupation, il n’y aura jamais de paix ». Je ne l’ai pas revu depuis et je ne sais pas s’il tiendrait toujours ces propos. Mais je sais qu’au-delà des ONG militantes, une minorité d’Israéliens, effarés, abattus et silencieux estiment, comme David Shulman, vivre dans un pays caractérisé par son « échec moral continu »8. Ceux-là savent que toutes les initiatives pour avancer vers « la paix » ne sont désormais qu’un leurre. Cinquante ans après la guerre de juin 1967, avec ou sans paix, le seul enjeu réel est la fin de l’occupation. Pour les Palestiniens évidemment, mais aussi pour les Israéliens.

Sylvain Cypel

1Cf. Benny Morris, Tikkoun Taout – Yehoudim VeAravim BeEretz Israel 1936-1956, Am Oved, 2000.

2Ofer Aderet, «  Israeli cabinet minutes from Six-Day War : from fear to euphoria to arrogance  », Haaretz, 18 mai 2017.

3Yotam Berger, «  Bribing Palestinians and Censoring Textbooks : An Inside Look at the Israeli occupation’s Early Years  », Haaretz, 29 mai 2017.

4Tom Segev, 1967, Denoël, 2007.

5Cité par Richard Silverstein, «  Israel’s Final Solution to the Palestine problem  », Tikkun Olam, 10 mai 2017.

6David Shulman, «  Israel’s irrational rationality  », New York Review of Books, 22 juin 2017.

7«  B’Tselem to Stop Referring Complaints to the Military Law Enforcement System  », communiqué, 26 mai 2016

8Shulman, op. cit.

 

Pour le maintien d’émissions spécialisées sur les enjeux de l’école

Rédacteurs/rices :

Grégory Chambat, Laurence De Cock, Philippe Watrelot, enseignant.e.s et militant.te.s pédagogiques. 

PS : Sandrine Treiner, directrice de France Culture, vient de répondre à cette tribune (8 juillet) pour garantir la présence d’une émission spécialisée dès la rentrée. Excellente nouvelle. 

 

L’émission Rue des écoles diffusée sur France culture tous les dimanches ne sera pas reconduite à la rentrée. C’était la dernière émission entièrement consacrée à l’école, radio et télévision confondues. On y entendait des spécialistes débattre, mais surtout des praticiens souvent anonymes, rendre compte de leur quotidien d’enseignants.

Nous voici donc face à un criant paradoxe : tandis que l’école est l’un des sujets de société les plus vivement débattus dans l’espace public, plus aucun media ne daigne lui accorder l’importance d’une émission hebdomadaire. On nous répondra sans doute qu’il est hors de question d’abandonner le terrain scolaire mais de l’intégrer aux autres sujets de société dans des émissions plus généralistes. Pour nous qui connaissons bien les plateaux, nous savons très bien ce que cela signifie : quelques minutes d’éclairage, un micro-débat contradictoire où l’emporte celui ou celle qui a le verbe le plus haut et la maîtrise technique de l’art du débat, des reportages de terrain réduits à quelques secondes au montage, et au final une invisibilisation toujours plus importante des acteurs de terrain, enseignants comme élèves.

Que l’on ne s’y trompe pas : que les enjeux de l’école fassent l’objet de controverses régulières nous semble tout à fait normal et sain dans une démocratie ; Les débats sur l’école sont des débats de société et éminemment politiques. Il n’y a donc chez nous aucune volonté de nous lamenter sur les prises de paroles multiples par des non experts ; après tout, toutes et tous sont passés sur les bancs de l’école et y mettent encore leurs enfants. Il est tout à fait légitime que la société se donne un droit de regard sur le sort de sa jeunesse. Toutefois, nous constatons aussi que les débats sur l’école sont de plus en plus hors-sol et que la mécanique médiatique participe activement de ce décrochage. Que l’on songe à la pédagogie artificiellement opposée à la transmission des savoirs ; à l’approche manichéenne des méthodes d’apprentissage de lecture : syllabiques versus globales ; ou encore à l’enseignement de l’histoire ; tous ces objets de polémiques parfois d’une extrême violence sont le plus souvent déminés par un retour sur les pratiques routinières, expérimentales ou innovantes des enseignants. Or, le plus souvent, elles indiffèrent les férus d’audimats ou les gourmands de joutes médiatiques.

Est-ce le rôle du service public de nourrir cette mécanique  ? Devons-nous nous résoudre à subir une école des marronniers où seule la rentrée scolaire, le devenir des accents circonflexes ou les perles du Bac rythmeraient la présence médiatique des enjeux scolaires ? Il y avait dans l’émission Rue des écoles un louable souci de coller à une actualité mais aussi de rendre compte de la temporalité lente de l’école, celle d’une année scolaire, dans ses fluctuations, ses doutes, ses tâtonnements aussi. Il y avait également la volonté de faire connaître les travaux sur l’école : recherches scientifiques, essais, ou témoignages et d’accepter de passer du temps à en débattre. Il est dans l’ADN des radios de qualité comme France Culture ou France Inter d’accorder du temps de parole à ses invités et non de les contraindre à quelques « punch line » les yeux rivés sur la minuterie. Quelle perte ce serait alors que de ne plus disposer de ces sas de décompression pour y parler d’un sujet aussi brûlant que l’école. Le temps de l’école n’est pas celui du politique, il n’est pas non plus celui du buzz médiatique.

C’est pourquoi nous demandons à Radio France, avant finalisation de sa grille de rentrée, de prendre la mesure de la responsabilité qui lui incombe, comme à nous tou.te.s, de témoigner de l’intérêt qu’elle porte aux questions d’éducation et, plus généralement, du devenir de la jeunesse.