Au coeur de la Révolution. Les leçons d’histoire d’un jeu vidéo

Rédactrice : Hayat El Kaaouachi

Au coeur de la Révolution. Les leçons d’histoire d’un jeu vidéo, Jean-Clément Martin et Laurent Turcot, Paris, Vendémiaire, coll. « chroniques », 2015.

Cette année, nombre d’interventions politiques et médiatiques auront rappelé combien l’histoire en France est une affaire sérieuse. Que ce soit pour en affirmer les exigences scientifiques, les apports émancipateurs ou la prétendue dimension unificatrice, la discipline est régulièrement et jalousement veillée. Le 13 novembre 2014, la sortie du dernier opus de jeu vidéo Assassin’s Creed fut une occasion allègrement saisie pour remettre l’histoire nationale au centre des débats.

Cinquième épisode d’une des séries phare de la maison Ubisoft, Assassin’s Creed Unity avait la prétention de prendre pour décor Paris entre 1789 et 1794. Dans les épisodes précédents, les personnages vivaient leurs aventures en Terre Sainte sous la troisième Croisade, à Florence durant la Renaissance, pendant la Guerre d’indépendance en Amérique ou dans les Caraïbes au XVIè siècle. Cette fois, la partie se joue au début de la Révolution Française, offrant l’incroyable opportunité de plonger dans le Paris révolutionnaire, de côtoyer une population nombreuse, variée, plus ou moins impliquée dans le cours politique de l’histoire, de croiser les trajectoires d’acteurs historiques majeurs et de saisir au vol toute une atmosphère. Lire la suite

“La vérité, toute la vérité, rien que la vérité” : j’ai prêté serment devant le Sénat

Rédactrice : Laurence De Cock

Mr Grosperrin, en qualité de rapporteur a rendu public hier le rapport de la commission sénatoriale “sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession”.

Il me vient à l’évocation de ce titre de “rapporteur”, quelques images bucoliques de cour de récréation où nous montrions du doigt les enfants courant se réfugier derrière l’autorité des maîtres/ses en pleurnichant et dénonçant  les quelques camarades retors qui ne filaient pas droit.  Chacun ses nostalgies d’école. Nous n’aimions pas les rapporteurs ; mais au moins faut-il reconnaître qu’ils disaient souvent vrai.

Ce n’est pas le cas de cet inepte rapport dont l’abstract constitue vraisemblablement la base de lancement de la droite forte, dure et lâche ; celle qui fournira à Mr Grosperrin  sans doute quelques menus remerciements pour l’impeccable zèle dont il vient de faire preuve.

Quelques rappels donc sur cette commission, avant de redire “toute la vérité, rien que la vérité” comme ce fut le cas ce matin du 7 mai lors de mon audition.

Formée précipitamment dans la panique post-attentats des 7 et 9 janvier, cette mission d’enquête visait à pointer du doigt ce qui relevait d’une prétendue “perte des repères républicains” des élèves à la suite des quelques incidents remontés au moment de la minute de silence. Incidents chiffrés à près de 200 ; incidents pointés à chaud dans l’émotion du moment et dont il faudra encore quelques années avant de pouvoir en déterminer réellement les modalités et motivations autrement que sous l’angle du scoop journalistique ou des lamentations gouvernementales. Mais il est vrai que ce sera le travail d’un historien ou sociologue, grands ennemis de cette commission – pensez-vous, ils tentent un peu de réfléchir – nous y reviendrons. Lire la suite

Le Sénat “sur écoute”


Rédacteurs-trices et signataires : Axel Berra-Vescio, Mickael Bertrand, Alexandre Boza, Vincent Casanova, Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Bernard Girard, Servane Marzin

 

À propos des auditions de la « Commission d’enquête sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. »

Après les assassinats du mois de janvier, les questionnements et velléités politiques de combattre le terrorisme furent nombreux et unanimes. La police, la gendarmerie, l’armée et les services de renseignement furent félicités pour leur courage, leur anticipation, leur efficacité et leur sacrifice. Pour le gouvernement et de nombreux élus, la réflexion, la démarche ne devaient pas s’arrêter à une évaluation des services de sécurité du pays car, au-delà des morts des 7 et 9 janvier 2015, ce furent les incidents liés à la minute de silence dans les établissements le 8 janvier qui provoquèrent mécontentement et indignation. De fait, pour nos représentants politiques, les terroristes de l’intérieur et les contestations enfantines ou adolescentes dans un cadre d’injonction de deuil national, sans distanciation critique à l’égard de ce rapprochement hâtif et illégitime, ne pouvaient qu’être le signe d’une faillite de l’école. Au Sénat, la commission d’enquête sur la perte des repères républicains est née de ce prisme.

Le 15 janvier, le sénateur UMP Bruno Retailleau, élu de Vendée, président du Conseil général de Vendée, dépose en effet une demande de création de commission «  sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession » (n° 231, 2014-2015) pour faire le point sur « les menaces qui pèsent sur l’école républicaine ». L’examen de cette demande est effectué par la commission des lois du Sénat le 21 janvier 2015, suscitant des réactions mitigées, certains sénateurs s’interrogeant même sur la pertinence d’un tel intitulé, d’autres sur l’objet précis de la commission d’enquête. La commission des lois estime que « les investigations de la commission d’enquête devraient donc porter sur la gestion du service public de l’éducation. Il ne s’agirait pas d’enquêter sur des faits déterminés. » In fine néanmoins, la commission d’enquête est autorisée le 27 janvier. Lire la suite

Sujet d’éducation civique du DNB 2015 : une séance de rattrapage vous est offerte

Rédacteur : Vincent Casanova 

Monsieur Régis Debray, mesdames et messieurs les responsables éditoriaux de La République expliquée à ma fille, mesdames et messieurs les concepteurs de l’exercice d’éducation civique du dnb 2015

On savait que les temps étaient à la confusion et l’on ne s’en réjouit pas. On entend bien que les approximations de vocabulaire sont légion. Une partie de notre métier consiste au demeurant à définir et expliquer des termes dont les usages sont devenus si peu rigoureux que certaines de nos séances d’histoire-géographie et d’éducation civique peuvent être consacrées à démêler l’écheveau d’amalgames savamment entretenus par les discours publics. Il n’empêche que c’est avec une certaine stupéfaction que nous avons pris connaissance du texte proposé aux élèves pour la partie d’éducation civique du Diplôme national du Brevet 2015. Extrait de La République expliquée à ma fille, déclinaison d’une série éditoriale à succès, celui-ci est de la plume de Régis Debray. On sait sa parole écoutée et relayée – notamment sur les questions scolaires depuis son rapport de 2002 consacré à l’enseignement laïque du fait religieux. Il a été au demeurant auditionné en mai par la commission sénatoriale sur le service public de l’éducation. Par ailleurs, invité lors de la matinale de France Inter en avril dernier, il déclarait « ne pas vouloir d’une école qui reproduirait les vices du monde extérieur ». Soit. Mais c’est tout le contraire qui a été donné à lire : le texte est en effet emblématique des flottements sémantiques à l’œuvre de manière insistante depuis des années. Nos élèves n’y échappent pas tant ils boivent ce qui partout circule. Nous nous permettrons donc une petite leçon à l’attention des destinataires de ce billet, en pointant seulement les dernières lignes afin de nous contenter de l’essentiel comme l’institution nous y invite si souvent : Lire la suite

Passé, présent, avenir d’Aggiornamento

Rédactrice : Laurence De Cock

Le collectif Aggiornamento hist-géo a vu le jour un soir d’hiver à Cambridge. Un de ces moments où il faut parfois tenter de pimenter la bascule du 31 décembre pour qu’elle prenne vraiment l’allure d’une nouvelle année. Je lisais Mes lignes de démarcation de Suzanne Citron, son autobiographie.

suzanne

Elle y mentionne un article paru en 1968 dans la revue des Annales intitulé  Pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie, paraphé avec enthousiasme par Fernand Braudel alors impliqué avec Pierre Renouvin dans une réécriture des programmes. Tout m’y parut incroyablement contemporain.   Les mêmes – ou presque- questions se rejouaient avec la réforme du lycée de 2010 : des programmes infaisables, encyclopédiques, tellement loin des finalités critiques de l’enseignement de l’histoire-géographie.

Avec un petit collectif issu du CVUH, nous avions fait paraître de notre côté en 2009 “La fabrique scolaire de l’histoire”où nous scrutions les mécanismes des programmes en cours. Convaincue de la nécessité de reprendre la main sur notre matière première, je sollicitai alors ami.e.s et collègues, enseignant.e.s, chercheurs/ses ; toutes et tous soucieux de ces problématiques pour fonder un collectif qui prendrait le nom de ce premier appel lancé par Suzanne.

Depuis quatre ans, le collectif a acquis une véritable visibilité dans le champ. On nous décrit au pire comme “dangereux”, “politiques !” “excités” ; au mieux comme une “avant-garde” certes, mais en insistant sur le caractère “non représentatif” du collectif, et sur son impertinence qui rompt parfois, c’est vrai, avec la courtoisie du milieu. Enfin, récemment, ironie du sort, certains ont préféré nous cataloguer comme les alliés du gouvernement puisque nous avons ostensiblement soutenu l’esprit des programmes écrits par le CSP. Lire la suite

De la Côte d’Ivoire vers la France : cartographie d’une trajectoire singulière

Mohamed février 2015

Il y eut d’abord un texte : celui de l’ami Olivier Favier, infatigable militant au côté des migrants depuis des années, et qui nourrit son propre blog de textes magnifiques issus de ses multiples rencontres.  Il y eut ensuite l’ami Samuel Kuhn, compagnon fidèle du collectif et enseignant qui s’inspira du premier texte pour faire travailler ses élèves de 4ème sur la question des migrations. Il y a  surtout Mohamed, dont le parcours singulier parvient à nous détourner quelques minutes des images macabres de la méditerranée-tombeau et de ses fantômes qu’une droite obscène osa récemment comparer à des fuites d’eau. Comme un modeste contre-poison à la déferlante de haines xénophobes qui  démasquent toujours davantage les tenanciers d’une Europe “embarbelée”, nous ne pouvons qu’encourager toutes initiatives visant à convaincre de l’inanité des barrières qui séparent et tuent hommes et femmes d’une même humanité.  Les débats récents autour des programmes d’histoire ont montré que certains prétendent encore faire de nous des VRP de la propriété nationale ; qu’ils se désillusionnent tout de suite, nous préférons oeuvrer à faire tomber les murs.

Laurence De Cock

Texte d’Olivier Favier :

Mohamed aura dix-huit ans en juin. Né en Côte-d’Ivoire de parents burkinabés, il a parcouru quelques 7000 kilomètres en un an avec pour seul objectif de pouvoir étudier. Orphelin de père et de mère, mais moralement soutenu durant son voyage par sa “petite maman”, il habite aujourd’hui à Nantes, où il est le premier de sa classe au lycée. Portrait.

ÉTRANGER PAR NAISSANCE.

Mohamed sourit: «Je suis né en Côte d’Ivoire, mais je suis burkinabé, le pays des hommes intègres.» Nous avons déjeuné ensemble, à Nantes, chez des amis communs, une maison simple et chaleureuse, avec deux chats, des livres, et ce qu’il faut de désordre pour se savoir en vie. «Il faut que tu rencontres ce garçon, m’avait dit une militante locale au téléphone, il a traversé l’Afrique pour aller à l’école.» Nous sommes assis au salon, la chatte a sauté sur ses genoux, puis elle bondit de nouveau sur le dossier du canapé, juste derrière lui. Alors que je sors mon cahier, Mohamed feuillette un album illustré, qui doit parler de sciences ou d’histoire, un de ceux qu’on offre ici aux jeunes adolescents, un livre comme il n’en a pas eu. Je vois son regard qui se déplace agile sur la page, il a déjà quelque chose d’un lecteur averti, qui va à l’essentiel. Je viens d’achever mes préparatifs et il relève aussitôt les yeux. Sa réaction à ma première demande me fait sourire à mon tour. Peu à peu ses réponses se feront plus longues et mes questions ne viseront guère qu’à obtenir de simples précisions. Je l’écoute.

Mohamed aura 18 ans en juin. Il est l’avant-dernier d’une famille de huit enfants, auquel s’ajoutent trois demi-frères, son père ayant eu deux femmes. Ses parents sont décédés l’un et l’autre l’an dernier, à un mois d’intervalle. Son père a été victime d’un accident de la route, alors qu’il effectuait un déplacement en taxi pour son travail. Emmené à l’hôpital, il n’a pas survécu à ses blessures, n’ayant pas d’argent pour se faire opérer. Sa mère a succombé, m’explique-t-il, à une crise de rhumatismes -il cherche le mot, que je lui souffle, mais ce curieux diagnostic laisse surtout penser qu’elle est morte elle aussi faute de soins. Mohamed ne sait pas exactement quel âge ils avaient, il essaie de se souvenir, à ce qu’il me dit, son père devait avoir une cinquantaine d’années. Lire la suite

Les propositions de Mnémosyne pour les nouveaux programmes de collège

bandeau-mnemosyne7

NDLR : Aggiornamento soutient les propositions de Mnémosyne pour les nouveaux programmes de collège qui sont dans l’esprit de ce que nous avons aussi demandé, à savoir la présence systématique du masculin, du féminin, des hommes, des femmes et de leurs interactions, c’est à dire le prisme du genre. Nous relayons donc leurs propositions que vous trouverez également sur leur site

1. Remarques préalables

·      Le principe d’égalité filles/garçons est absent des programmes (sauf très ponctuellement) alors qu’il est fondamental dans la compréhension et l’explication des sociétés et du monde. Nous souhaitons qu’il apparaisse comme tel au service de toutes les disciplines et pour toutes les orientations d’éducation. Nous renvoyons aux prescriptions de la loi du 4 août 2014 ainsi qu’aux textes et directives officielles.

·      Les textes proposés sont quasi exclusivement rédigés au masculin. Nous souhaitons que leur rédaction soit au masculin ET AU FÉMININ (comme il a été retenu : « Les Françaises et les Français », nous proposons d’utiliser systématiquement les féminins : femmes et hommes, filles et garçons, citoyennes et citoyens,  ouvrières et ouvriers, etc.).

·      Les stéréotypes sexués ne doivent pas échapper à la vigilance de tout éducateur et de toute éducatrice. Il importe donc qu’ils soient pris en compte et fassent partie des prescriptions tant dans les orientations qu’au service de toutes les disciplines (sciences dures comme sciences sociales).

·      L’intégration d’une réflexion sur le genre et l’égalité dans les programmes des  différentes disciplines doit aider à comprendre comment les inégalités et les  préjugés se perpétuent, et permettre de mieux les combattre.

Après relecture des documents en consultation, voici quelques modifications et recommandations de nature à indiquer dans quel esprit nous appelons des modifications de programme:

2.  Les termes à mettre au féminin:

-Cycle 2 : CP-CE1-CE2

-page 41 : Comprendre les organisations du monde. Connaissances : Quelques modes de vie des hommes et des femmes…

-page 42 : Repères de progressivité : les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages, grands et petits, hommes et femmes (un paysan ou une  paysanne, un artisan ou une artisane, un ouvrier ou une ouvrière, soldat, puissant…)

-Cycle 3 : CM1-CM2-6ème

-volet 2 domaine 3 des objectifs du cycle 2 « …les droits…. et les devoirs qui incombent aux citoyens et aux citoyennes »;

-volet 3 du cycle 2 en « repères annuels de programmation d’histoire » en 6ème: « l’entrée des activités humaines dans l’agriculture et l’élevage interroge l’intervention des hommes et des femmes sur leur environnement. »

-Cycle 4 : 5ème-4eme-3ème

-page 7, Contributions essentielles au « Domaine 3 du socle commun », « la formation de la personne et du citoyen ». Enseignement moral et civique : Comprendre les enjeux de la laïcité, de la liberté de conscience et de l’égalité des citoyens hommes et femmes.

-Page 9, contribution essentielle au « Domaine 5 du socle commun », « les représentations du monde et de l’activité humaine », Enseignement moral et civique : Expliquer le sens et l’importance de l’engagement individuel ou collectif des citoyens et des citoyennes dans une démocratie.

– l’intitulé du thème 3 du programme de 3ème, page 40 mentionne « Les Françaises et les Français en République de 1944 à nos jours ». Il est pertinent. Par conséquent d’autres thèmes et d’autres titres similaires devraient figurer : « Hommes et femmes de la Révolution », « Les ouvriers et les ouvrières au XIXème siècle », etc

– Annexe : piste pour des travaux interdisciplinaires, page 58 : « à quoi ressemblons-nous » : « Femme et homme, une question de genre. »

3. Libellés des thèmes et contenus annoncés de certaines leçons : nos propositions

-CM1, thèmes 2 et 3 : la France d’avant la France  et le temps des Rois : outre la dimension obsolète du questionnement initial, on peut imaginer un questionnement sur la construction du pouvoir royal qui intègre une réflexion sur la masculinité du pouvoir (avec par exemple une référence à la loi salique). On peut souligner aussi l’importance de certaines femmes dans la vie politique française (des régentes par exemple) et l’importance des échanges matrimoniaux dans la politique royale, par le biais des dots. Dans les repères de programmation, on peut ajouter des figures féminines comme Blanche de Castille, Jeanne d’Arc, Catherine de Medicis.

-CM2 : thème 1, Le temps de la République

*On peut non seulement montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la révolution, mais aussi que la république n’a pas la même signification pour les hommes et les femmes, qui ne peuvent voter, alors que les lois constitutionnelles de la IIIème République se réfèrent au Suffrage dit Universel (mais exclusivement masculin) pour les élections. On peut se demander si droits et devoirs sont les mêmes pour les deux sexes. On peut questionner le choix de Marianne comme symbole.

*On peut préciser les caractéristiques des lois Ferry et insister sur les différences d’objectifs d’éducation des filles et des garçons ; on peut évoquer les programmes scolaires spécifiques des filles, la rareté de l’enseignement secondaire féminin et l’absence de bac.

-CM2 : thème 2 : l’âge industriel en France

*Le travail à la mine, à l’usine, à l’atelier, au grand magasin : préciser les modalités du travail des hommes et des femmes, dans la répartition des tâches, la hiérarchie, la qualification, les salaires, les revendications.

*le monde rural : même questionnement relatif au genre.

Page 40

-5ème : Thème 1 : *l’Islam, débuts, expansion, sociétés et cultures : on peut, dans la partie société, inciter à s’interroger sur « hommes et femmes dans le Coran et le nouvel Empire ».

Thème 2 : *Une société rurale encadrée par l’Église, conserver l’orientation du précédent programme qui incitait à distinguer travaux masculins et féminins dans les campagnes.

*Essor des villes et éducation : dans l’étude des sociétés urbaines, on peut aussi mettre en place la distinction des genres dans le rapport à la famille, au travail, au pouvoir politique.

*La construction du Royaume de France et l’affirmation du pouvoir royal :  spécificité du modèle « français » qui exclut les femmes de la succession, même si les reines sont sacrées. Cette exclusion des femmes de la politique se renforce avec la monarchie absolue, qui consacre la sujétion des femmes (Thème 3).

-4ème :

-Thème 1 : Le monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières. On peut ici aborder l’impact de la traite sur les sociétés africaines et la situation des hommes et des femmes déportées (division raciale et sexuelle du travail) : proposition : « Hommes et femmes dans les sociétés négrières ».

*Sociétés et cultures au temps des Lumières : ne pas oublier de citer des femmes parmi les penseurs des Lumières, par exemple Émilie du Chatelet ainsi que les « salonnières ».

*la Révolution française et l’Empire : « Hommes et femmes de la Révolution française  et de l’Empire». Discuter la notion d’Homme dans la DDHC en un sens dit universaliste. Souligner la présence des femmes dans de nombreux épisodes clés de la Révolution, en dépit de leur éviction du pouvoir législatif. Un extrait de la « déclaration des droits de la femme » d’Olympe de Gouges peut être présentée en contrepoint. Napoléon modifie fortement et pour très longtemps les rapports hommes femmes en imposant une nouvelle hiérarchie des sexes et transformant les femmes en mineures perpétuelles (étudier quelques articles du Code Civil).

-Thème 2 : Le XIXème siècle : un bouleversement inédit des économies, des sociétés et des cultures.

Hommes et femmes participent à l’industrialisation, qui modifie les modes de production et les rapports entre les sexes. Dans le textile les femmes sont majoritaires (de 60 à 90% des ateliers et manufactures) alors que dans la mine et les autres industries, elles sont minoritaires.

Les représentations du travail féminin à l’usine diffèrent de celles du travail masculin. La situation professionnelle des deux sexes est difficile mais la subordination des femmes dans le monde de l’industrie est double ou triple (hiérarchie des prolétaires, hiérarchie patronale, hiérarchisation masculine au travail et dans la vie domestique). Le développement de l’instruction et du secteur tertiaire à la Belle Époque entraîne des transformations sociales et culturelles importantes, surtout dans les villes.

-Thème 3 : D’un siècle à l’autre : la transformation du monde

*Construire, affirmer, consolider la République en France : Outre l’histoire classique de la IIIème République et de ses grands moments, on peut revenir sur le problème de la citoyenneté des femmes et retracer l’histoire du premier féminisme et du suffragisme (évoquer des personnages important comme Hubertine Auclert et Marguerite Durand).

*La première Guerre mondiale et les violences de guerre : brutalisation et mise à l’épreuve des sociétés. Hommes et femmes (Le front/l’arrière les zones occupées) bouleversés.

-3ème :

– Thème 1 : le libellé « Les femmes au cœur des sociétés qui changent » du thème « De Versailles à Nuremberg » (qui n’est pas obligatoire !) devrait être reconsidéré : « la place des femmes et des hommes au cœur des transformations sociales  XXème et XXIème siècles »

àeffectivement ce chapitre isolé dans le Thème 1 est étrange. Il serait intéressant de le supprimer et de placer un quatrième thème sur les transformations sociales, culturelles et artistiques au XXème siècle, qu’on pourrait reformuler de la façon suivante : « La place des hommes et femmes dans les transformations sociales, culturelles et artistiques du XXème siècle ». Cela permettrait en plus de travailler aussi sur l’art de la seconde moitié du XXème siècle. On intégrerait donc à ce thème 4 le chapitre obligatoire intitulé : « Les France des années 60-70, une société en mutation ». Cela deviendrait un thème obligatoire.

4. Remarques annexes

-Concernant  la dualité questions obligatoires et questions facultative, le choix devrait relever de la liberté pédagogique sous réserve qu’une énonciation initiale des grandes questions soit abordées sur l’ensemble du cursus : les trois monothéismes, les sociétés médiévales, l’Ancien Régime, la Révolution Française, les Républiques, les deux Guerres mondiales, les totalitarismes, la colonisation et le décolonisation, ….

– les mots « égalité », « parité », « mixité », et « genre » (sauf pour la grammaire) ne sont jamais cités en Histoire et rarement ailleurs. Ils ont pourtant toute leur place à la fois comme concepts et comme terminologie historique et politique. L’éducation civique et l’EPS ne doivent pas être le seul « réduit » de l’égalité filles-garçons : « Les droits égaux des garçons et des filles dans toutes les situations de la vie scolaire », « Le respect du corps entre les filles et les garçons en EPS ». L’application du principe de l’égalité fille-garçon relève de toutes les disciplines, donc de l’Histoire !

Signé : Mnémosyne »

Print Friendly

Lire la suite

Est-ce que l’épreuve d’histoire-géographie en STI2D et STL intéresse quelqu’un là haut ?

Rédactrice : un.e enseignant.e en colère…

Ce texte est soutenu par des enseignant.e.s des académies franciliennes. 

EN STI2D et STL, l’histoire géographie fait partie du premier groupe d’épreuves, c’est un oral de 20 minutes, coefficient 2, soit le plus petit coefficient de cette série.

Il n’empêche que c’est une épreuve de bac, et qu’à ce titre, elle est soumise à des textes réglementaires, éclairés par des instructions officielles et que nos élèves préparent tant bien que mal l’épreuve dans cette logique.

Nous, leurs enseignants, aussi.

On rame pour finir les programmes avec nos 2 heures hebdomadaires, on se presse en fin d’année pour envoyer au SIEC les descriptifs qui permettront aux examinateurs de définir les sujets qu’ils donneront à nos élèves. On s’interroge sur les formulations, craignant d’être trop longs, ou pas assez explicites, dans le but de mettre toutes les chances de leur côté. D’autant que les cadrages académiques enjoignent les examinateurs d’interroger les élèves avec bienveillance, dans la logique de ce qu’ils ont appris et non pas en fonction de ce qu’on voudrait qu’ils sachent.

Mais ces descriptifs, censé aider à préparer des sujets individualisés, n’arrivent entre les mains des examinateurs qu’au moment précis où ils devonta donner son sujet à l’élève. Autant dire que la préparation de sujets individualisés, avec un défilé de 16 élèves par jour en moyenne, on s’en balance….

Depuis quatre ans que cette épreuve existe, pas une fois le SIEC ne m’a transmis à l’avance les descriptifs des élèves que je devais interroger, arguant qu’il n’est pas tenu de le faire (au mépris des instructions officielles) ou que les IPR de mon académie lui ont dit que ce n’était pas nécessaire. Il m’est arrivé de devoir joindre, un par un les établissements d’origine des élèves que je devais interroger pour obtenir leurs descriptifs avant l’épreuve. Cette année, au SIEC, personne ne répond à mes mails ou ceux de mon chef d’établissement et le téléphone sonne dans le vide c’est plus simple….

Les IPR d’histoire-géographie ne se soucient pas plus de la question, se renvoyant la balle et renvoyant la faute au SIEC. Encore moins le Recteur, que j’ai pourtant sollicité.

Moi, je n’ai toujours pas les descriptifs, à une semaine des épreuves….

Depuis quinze ans que j’enseigne, souvent avec plaisir, parfois avec difficultés, dans ces séries, que j’essaie du mieux que je peux de transmettre quelques notions et connaissances disciplinaires à des élèves dont ce n’est, loin s’en faut, pas la tasse de thé, je n’ai jamais eu un tel sentiment d’abandon que ces dernières années.

Si je ne me levais pas les matins du 25 juin au 1er juillet, je me demande si quelqu’un le remarquerait….

NDLR : Nous avons volontairement respecté l’anonymat de l’auteur.e et de l’académie pour des raisons évidentes. 

Proposition pour une réécriture des programmes des cycles 2, 3 & 4

rédacteur : Vincent Capdepuy

Les débats lors du forum sur l’enseignement de l’histoire organisé par le Conseil supérieur des programmes le 3 juin dernier ont bien montré que la question de l’ouverture des programmes à d’autres espaces revenait à poser le problème du temps. C’est en effet la rupture d’un espace-temps perçu comme continu, qui perturbe certains esprits habitués à l’« histoire-tunnel » occidentale [Blaut, 1993], elle-même héritée du récit médiéval de la translatio imperii et studii. Nonobstant, lors de cette journée de discussions, personne ne s’est montré franchement opposé à un enseignement historique ouvert un tant soit peu au reste du monde. Ceux qui, comme Pierre Nora, cherchent à caricaturer le débat en opposant un camp du roman national et un camp de l’histoire mondiale n’apparaissent finalement guère crédibles, sinon aux yeux de quelques journalistes n’ayant que faire de la question. Il y avait un consensus sur l’idée qu’il était tout à fait possible de développer une analyse historique à différentes échelles, du local au global, sur le modèle d’études de cas élargies [Burawoy, 1998], selon une logique qu’on pourrait, sans doute abusivement, qualifier de « glocale ». Cette entre-ouverture des programmes d’histoire au monde, très relative, serait liée à l’évolution du public scolaire suite à l’élargissement des espaces d’origine des flux migratoires ; mais indépendamment de ce facteur, le processus de mondialisation et l’avènement du Monde comme espace unique d’une humanité réunifiée, constituent des motifs suffisants aujourd’hui pour défendre un enseignement amené à former des citoyens de ce Monde selon une cosmopolitique assumée. Dans les projets présentés par le CSP, la place accordée à d’autres histoires n’a pas été substantiellement modifiée et tous s’accordent pour souligner à quel point la polémique est sur-jouée. La frilosité l’a emporté sur l’audace qu’il aurait fallu pour véritablement rompre avec une tradition qu’on ne cesse de réinventer – mais que de pressions pour protéger celle-ci ! Aux programmes de CM1 et de CM2 (cycle 3) consacrés au roman national, succèdent des programmes de collège (fin de cycle 3 et cycle 4) qui perpétuent un roman civilisationnel des plus classiques, où se succèdent préhistoire, Orient antique, Grèce ancienne, Rome, la Chrétienté médiévale, en passant par l’Islam, l’expansion de l’Europe, la Révolution française, la Révolution industrielle, etc., jusqu’au temps présent, étonnamment tronqué.

La proposition qui serait la plus novatrice soutenue en particulier par Christian Grataloup, serait de décloisonner histoire et géographie, de proposer un enseignement « géohistorique » ou plus largement de sciences humaines et sociales, en particulier en cycles 2 et 3. On pourrait en effet considérer que la fonction de cet enseignement pré- ou proto-disciplinaire serait avant tout d’éveiller, pour reprendre une formule ancienne mais néanmoins pertinente. Durant le débat, quelques thèmes simples ont été évoqués : « (Se) nourrir », « Parler », « Écrire »… qui auraient pu / pourraient constituer autant de problématiques larges susceptibles d’amener des enfants de huit ans, neuf ans, dix ans, à s’interroger sur le monde et à développer une réflexion puisant dans différentes disciplines, dont l’histoire et la géographie. Malheureusement, il ne semble pas que ce soit dans l’air du temps et l’écriture des programmes est-elle sans doute déjà trop engagées pour qu’on puisse espérer revenir sur ce principe. Aussi me limiterai-je ici à renvoyer à une proposition de programme géohistorique publiée en janvier 2014 sur les carnets du collectif Aggiornamento : « Peut-on réinventer l’enseignement de l’histoire-géographie ? »[1]. Lire la suite

Enseignement de l’arabe : le malaise d’une langue d’ici et d’ailleurs

Hayat El kaaouachi, membre du collectif aggiornamento.

FullSizeRender

Dans une période riche de réformes et débats sur les enseignements scolaires et leurs modalités pratiques, on retrouve certaines constantes sur le sort de la langue arabe à l’école de la République. Malgré les rapports critiques[1], les articles de fond[2]et les quelques sollicitations politiques[3]de ces dernières années, rien n’est fait pour prendre la mesure des conséquences sociales, politiques, économiques même, de ce renoncement scolaire. Au delà du simple rappel d’une discrimination implicite, le sort réservé à la langue arabe dans l’enseignement depuis une génération est surtout révélateur des difficultés de la République à vouloir concilier l’universel et le particulier quand, dans les discours, la citoyenneté se confond avec l’identité.

Pourtant, la France fut un des pays occidentaux les plus dynamiques et investis dans l’enseignement de la langue arabe avec la fondation de l’école des langues orientales en 1795, la création de l’agrégation d’arabe en 1905 et du capes en 1975. L’héritage des Lumières et les enjeux économiques et culturels de la colonisation furent décisifs dans cette volonté politique et institutionnelle de former des arabisants. Paradoxalement, alors qu’aujourd’hui la demande sociale et les incitations des multinationales sont bien plus fortes qu’au XIXème et au XXème siècle, aucune mesure politique ambitieuse n’est menée pour garantir la continuité d’un enseignement conséquent de l’arabe. Si cette langue est bien enseignée à près de 9000 enfants et adolescents du système scolaire aujourd’hui en France, plus de 40000 autres suivent des cours dans de nombreuses structures associatives. Non seulement, l’Etat accepte cette situation mais il consacre la plus grande partie du budget de l’enseignement de l’arabe aux lycées français de l’étranger. Dans les deux cas, que ce soit sur le territoire français ou dans les établissements français de l’étranger, comment ne pas voir là une volonté d’externalisation de l’enseignement de l’arabe, une mise en périphérie engagée par les institutions? Lire la suite

Forum sur l’enseignement de l’histoire du CSP : Compte-rendu

102874

Rédactrice : Véronique Servat

Le forum du CSP sur l’enseignement de l’histoire s’est tenu hier à la Sorbonne. Il a réuni un après le discours de Najat Vallaud-Belkacem, et autour d’Emmanuel Laurentin et Michel Lussault un ensemble varié de praticiens de l’histoire : professeurs du primaire, du secondaire, du supérieur, IPR-IA, Inspecteurs Généraux, membres de la DGESCO, du CSP, associations, et bien sûr membres de notre collectif Aggiornamento présents sur chacune des tables rondes (pour ceux qui se souviennent de notre naissance en 2011, on peut mesurer le chemin parcouru). On notera l’absence des Inspecteurs Généraux d’histoire-géographie en fonction.

Le forum s’est déroulé en 5 temps. La ministre a ouvert la journée avec un discours recadré par rapport à ce que nous avions l’habitude d’entendre ces derniers temps : dénonçant et déjouant une partie des polémiques, répondant aux accusations sur l’histoire victimaire, appelant à un débat apaisé fondé sur une réflexion scientifique plurielle. Les finalités civiques de la discipline, l’enseignement laïque du fait religieux ou l’investissement par les jeunes des commémorations furent successivement évoqués.

NVB

Michel Lussault a ensuite fait une courte présentation des intentions du CSP et de ses modes nouveaux d’écriture des programmes qui prennent désormais une forme bien plus curriculaire. Benoît Falaize a complété son intervention par une mise en perspective de l’écriture des programmes  faisant apparaître d’une part l’ancienneté des controverses et d’autre part  l’importance de questions vives au tournant des années 80. Lire la suite

Nouveaux programmes : ce qui a eu lieu, ce que l’on risque

Comment-penser-l-enseignement-du-fait-religieux-a-l-ecole_article_popin

Rédactrice : Laurence De Cock

J’avais  ici déjà largement commenté le débat public sur les nouveaux programmes d’histoire dans lequel se sont recyclés des arguments récurrents depuis la fin des années 1970 : que faire de la chronologie ? Quelle place accorder à l’histoire de France ? L’enseignement de l’histoire sert-il davantage à tisser de l’appartenance nationale ou à accompagner l’apprentissage d’un esprit critique ?Le collectif Aggiornamento a également déjà pointé la violence de l’actuel débat ; violence que l’on peut sans doute référer à la proximité des attentats de janvier qui ont donné lieu à de multiples expressions publiques d’angoisses, notamment vis à vis d’une population héritière de l’immigration ; certains éditorialistes  ou intellectuels n’hésitant plus désormais à faire tomber les digues du racisme le plus débridé, inimaginable il y encore quelques années au delà des cercles de l’extrême-droite.

Depuis, chaque semaine, des Unes de journaux racoleuses  mettent en scène le danger arabe, musulman, et se plaisent à cautionner plus ou moins directement la (abo)minable thèse duGrand remplacement. Bêtise, course au chiffre, arrogance et malveillances politiques rivalisent en situation malheureusement déjà préélectorale. Le projet de programme et notamment l’enseignement de l’histoire de l’Islam s’est vu pris en otage de ces débats fétides. Pour celles et ceux qui ne sont pas immergés dans la tourbillon des annonces, contre-annonces, pare-feux, rumeurs et démentis, je comprends fort bien que tout cela commence véritablement à frôler l’indigeste, l’illisible et le ridicule.

Dans tout cela, les arguments professionnels ne semblent pas peser bien lourd. Car au moment même où les enseignants sont consultés sur les nouveaux programmes, les coulisses de décision ne  nous donnent pas les plus rassurants des signaux. Hier par exemple, tandis que se déroulait une journée organisée par le CSP sur l’enseignement de l’histoire, une annonce de réécriture tombe telle une dépêche dans la presse.  Vers 15 h donc, alors qu’une table ronde débat de l’enseignement de l’histoire, en présence, dans la salle,  de tous les acteurs impliqués dans l’écriture des programmes, Le monde annonce le possible regroupement des trois monothéismes en 6ème.  On ne sait pas trop s’il s’agit là d’une logique purement comptable qui permettrait de gagner du temps en 5ème  ;  j’en doute.  J’y vois davantage une réponse politique inspirée par un double objectif : le premier serait de faire taire les grincheux qui avaient cru déceler l’absence d’enseignement du christianisme supplanté par l’Islam obligatoire. Il est vrai, pardonnez leur, qu’il eût fallu juste remonter quelques pages plus haut du projet de programme, jusqu’en 6ème. C’est compliqué la vérification des informations parfois pour celles et ceux qui ont tellement faim de polémiques nauséabondes qu’ils se jettent sur le premier indice à se mettre sous la dent. La boulimie de haine islamophobe est vraiment le mal du moment, on devrait mettre quelques nutritionnistes sur le coup. Lire la suite

Aggio-Sup : Pour un état des lieux de l’histoire après le bac.

Logo (bis)-02
Rédacteurs/rices : Guillaume Calafat – Eric Fournier – Guillaume Mazeau – Jeanne Moisand
Enseignant-e-s à l’Université, nous ressentons le besoin de partager nos questions et nos expériences avec les collègues qui le souhaitent. Pour différentes raisons qui relèvent autant des structures institutionnelles que des habitudes pédagogiques, les informations sont rares sur les cursus en histoire ainsi que sur les pratiques concrètes et les méthodes d’enseignement dans le supérieur.

Par ce questionnaire, dont les résultats inspireront un ou plusieurs article(s) publié(s) sur le carnet de recherche aggiornamento hist-geo et nous l’espérons, bien d’autres initiatives, nous voudrions ouvrir un espace de discussion, d’échanges d’informations et de mise en commun des expériences sur l’enseignement de l’histoire dans le supérieur. Dans le prolongement de ce qui est fait depuis plusieurs années par le collectif aggiornamento, nous souhaitons mettre en partage les expériences pédagogiques, faire dialoguer les enseignants-chercheurs sur leurs enseignements et questionner la variété et la pluralité des formations historiennes après le bac.

Quelques précisions : Vous n’êtes pas obligé de répondre à toutes les questions. Vous pouvez le faire anonymement. Répondre à l’adresse aggiosup(at)gmail.com.

(remplacer (at) par @)

 

  1. Faisons les présentations…

Depuis quand enseignez-vous dans l’enseignement supérieur ? Avec quel(s) statut(s) ? Dans quel(s) établissement(s) ? Quel est votre sexe ? Quel âge avez-vous ?

Combien d’heures ? À quels niveaux ?

Enseignez-vous exclusivement dans un parcours d’histoire, ou dans le cadre de parcours pluridisciplinaires ?

  1. Forme et contenu de vos enseignements

Votre université distingue-t-elle Cours Magistraux et Travaux Dirigés ?

La distribution des enseignements dépend-elle des statuts des enseignant-e-s ? Précisez.

Combien de temps avez-vous eu pour préparer le contenu de vos enseignements ?. Avez-vous pu rencontrer d’autres enseignant-e-s pour dialoguer sur les formes et contenus ? Avez-vous été aidé lors de vos premières années d’enseignement ?

De manière générale, les échanges pédagogiques existent-ils dans votre université ? Non – rarement – fréquemment. Savez-vous au moment où vous assumez un enseignement, si vous pourrez reconduire vos enseignements les semestres ou les années suivantes ?

Quelles sont les conditions matérielles de vos enseignements (informatique, vidéoprojecteurs, craies…) ?

Quel est votre environnement de travail (salle de travail pour les enseignant-e-s, bureaux, cantines…) ?

Choisissez-vous le contenu et la forme (temps, progression des séances, séquences…) de votre enseignement ? Autrement dit, êtes-vous seul-e responsable des sujets que vous souhaitez aborder avec les étudiant-e-s ?

Quels sont, à votre avis, les aspects particuliers et positifs de l’enseignement de l’histoire dans votre université ?

De quelle manière parvenez-vous à lier recherche scientifique et enseignement ?

Jusqu’à quel point estimez-vous intéressant d’enseigner des domaines, voire des périodes autres que vos domaines de spécialité ? Pourriez-vous donner des exemples, des retours d’expérience, des difficultés éventuelles rencontrées ?

Les quatre grandes périodes sont-elles compartimentées dans vos établissements ? Existe-t-il des moyens de les relier ensemble à travers les enseignements ?

  1. Les étudiant-e-s et vous

Existe-t-il des dispositifs d’accompagnement pédagogique pour les étudiant-e-s d’histoire dans votre établissement ? Comment fonctionnent-ils ? Que proposeriez-vous pour les améliorer ?

La question des débouchés professionnels des étudiant-e-s influe-t-elle sur l’organisation des enseignements et les pratiques pédagogiques dans votre établissement ? Si oui, quelles évolutions notables ont été récemment proposées ?

Quelle est la place respective de l’oral et de l’écrit dans la formation des étudiants ? dans leur évaluation ?

Quels types d’exercice proposez-vous à vos étudiant-e-s ? Comment les évaluez-vous ? Existe-t-il un contrôle continu ? Quelle est votre marge d’autonomie dans la notation des étudiant-e-s ?

Le travail personnel des étudiant-e-s : que leur demande-t-on en dehors des cours ? Ce travail personnel est-il contrôlé ?

Quel est, selon vous, la durée idéale d’un cours (préciser quels niveaux) ? Et l’effectif souhaitable ?

Les étudiant-e-s prennent-ils la parole au sein des séances

Comment définiriez-vous l’ambiance des groupes d’étudiant-e-s ?

  • Plutôt passive ?
  • Active et dynamique ?
  • Indisciplinée ?

Est-il prévu une évaluation qualitative et/ou quantitative de votre enseignement par les étudiants ? La proposez-vous ? Possibilité d’attacher un fichier.

Dans leur formation, les étudiant-e-s sont-ils amené-e-s à sortir de l’Université (précisez où, dans quel cadre) ?

Comment concevez-vous la formation des enseignant-e-s de l’enseignement supérieur ?

Avez-vous pu bénéficier d’une formation à la pédagogie du supérieur ?

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

unnamed-7

Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Lire la suite