Tzvetan Todorov et l’école : plaidoyer contre le racisme et pour l’humanité

Rédactrice : Laurence De Cock 

Aujourd’hui le philosophe et historien Tzvetan Todorov est décédé. Les hommages (fort légitimes) ne vont guère tarder. Son œuvre est pionnière à bien des égards, sur les enjeux de mémoire, mais aussi sur les questions coloniales qu’il aborde, en tant que philosophe, à partir des questions liées à l’altérité, notamment par l’histoire de la conquête du nouveau monde. Il est l’un des premiers historiens à avoir tenté une mise en miroir des Européens et des Amérindiens lors de la première colonisation dans ses ouvrages La conquête de l’Amérique : la question de l’autre en 1982, Les récits aztèques de la conquête en 1983 puis Nous et les autres en 1989. C’est à ce titre qu’il est nommé par son ami Luc Ferry en 1994 au Conseil National des Programmes (CNP), institution chargée de réfléchir et réécrire les programmes scolaires de toutes les disciplines et de tous les cycles, depuis 1989.

J’aimerais revenir sur cet épisode de sa vie qui est sans doute le moins connu. Patricia Legris d’abord qui a travaillé sur l’écriture des programmes scolaires, et moi-même ensuite qui me suis penchée sur le fait colonial dans les programmes, avons eu accès aux archives de ce conseil où sont consignés tous les compte-rendus de réunions, les débats, ainsi que les ébauches (abouties ou non) de projets. Todorov se situait au-delà des cloisonnements disciplinaires, Ferry le savait davantage porté vers les sciences humaines en général.

Nous sommes en septembre 1994 lorsque, assistant à sa première réunion pour les programmes de lycée, Todorov est surpris par le peu de place accordée aux thématiques coloniales dans les programmes en cours :

« Il n’y a pas la colonisation au XIXème siècle, il n’y a pas les Grandes Découvertes au XVIème siècle ? Pourquoi ne pas essayer de trouver une articulation avec les lettres, la philosophie ? « (Archives Nationales, 20070019, article 14).

Cette préoccupation devient alors le fil rouge de son action au CNP. A la fin de l’année 1995, lors d’une discussion informelle entre Luc Ferry et François Bayrou (ministre), l’idée d’un « manuel de référence » est évoquée pour le collège. Un manuel écrit par le CNP et destiné à se substituer aux éditeurs privés. L’idée est ambitieuse, périlleuse aussi, car la liberté éditoriale est une donnée sacrée, et le prisme d’un manuel unique risque de réveiller les accusations d’une mainmise ministérielle complète sur les contenus d’enseignement. La coordination du manuel lui est confiée. Il envisage même de l’appeler « manuel d’entrée en société » et propose une ébauche de plan, par fax, en juin 1996 :

– Qu’est-ce qui distingue l’homme du reste du monde ?

– Identité et diversité des hommes

– L’humanité vit dans le temps

– L’homme producteur et consommateur de sens

– L’homme producteur et consommateur de formes

– Les types d’expression humaine

Il semble que Todorov ait vraiment souhaité mener à terme ce projet comme en témoignent les brouillons d’étapes conservés aux archives nationales. Il y remanie des sous-sections, propose d’aborder « les grandes découvertes ; migrations et é- (im) migrations ; colonisations », et plus loin « la diversité des civilisations » et « la question du racisme et de l’inégalité des races » qu’il transforme quelques semaines plus tard en « races et cultures, différences et inégalités (pluralité des groupes humains) ». Il demande qu’un chapitre entier soit consacré aux contacts où l’on trouverait les guerres, les migrations, les grandes découvertes encore. Une fois le chapitrage à peu près bouclé, il se  charge de rédiger la partie sur la pluralité des groupes culturels. Un premier développement est consacré au racisme puis à la relativité des valeurs adoptées par les sociétés dont voici un extrait :

«Au XVIème siècle, les conquérants espagnols pénètrent au Mexique et découvrent avec stupéfaction que les Aztèques pratiquent le sacrifice humain. En effet, lors des conflits armés avec d’autres populations, ils prennent des prisonniers, parmi lesquels on choisit une victime. Elle est conduite sur l’autel où le prêtre arrache son cœur pour l’offrir au dieu de la guerre. Les espagnols verront dans cette pratique un prétexte – ou plus tard, une justification – de l’invasion et de la soumission du pays. A son tour, leur colonisation d’une grande partie du continent américain provoque, directement ou indirectement, la mort de près de neuf-dixièmes du totale de la population indigène. A-t-on le droit de condamner inconditionnellement le premier acte ? le second ? peut-on dire que celui-ci diminue ou annule la gravité de celui-là ? ».

Son approche est morale, elle vise une réflexion critique sur les questions de genre humain, des races, du racisme et des droits de l’homme. Todorov voyait l’école comme le lieu de l’émancipation et de la transmission des valeurs non comme l’inculcation de normes mais par la participation active des élèves et une réflexion distanciée, sans interdits. Il était animé par l’apprentissage de la tolérance qui passait selon lui par la rencontre et la (re)connaissance de l’altérité culturelle. Les archives montrent son indifférence quasi-totale à l’ethno-centrisme qui anime aujourd’hui  quelques spécialistes auto-proclamés de l’enseignement de l’histoire.

 Le projet de manuel est abandonné en 1997 par François Bayrou, sans doute par crainte de la levée de boucliers, aussi parce qu’il provoque dans les rangs mêmes du CNP quelques remous, notamment à cause des pages consacrées au racisme mais aussi de sa dimension transversale. Plus d’une année de travail tombe à l’eau. Mais Todorov ne lâche pas. En 1999, à la demande de Ségolène Royal, un groupe est préposé à réfléchir aux questions d’« intégration et de multiculturalisme » dans les programmes. Comme l’indique la ministre :

 « Il s’agirait non pas de modifier les programmes actuels mais d’indiquer les points d’ancrage permettant de valoriser les apports extra-occidentaux (Afrique, Asie, monde arabe…) dans notre culture commune » (novembre 1999, AN, 20070019, article 5).

Todorov prépare une note sur « les programmes scolaires et l’intégration » dont voici une photographie.

 

 

A la lecture de ces archives qui ont moins de vingt ans, on ne peut que rétrospectivement s’interroger sur la régression qui a touché, ces deux dernières années, les débats sur l’histoire scolaire. Les inanités entendues récemment sur le « masochisme colonial », l’« identité malheureuse » ou autres formules déclinistes et anxiogènes, semblent sorties d’un autre monde, très éloigné que celui qui animait Todorov. On n’expliquera pas non plus autrement que comme un calcul de bas étage les violentes critiques de son ami Luc Ferry au moment des débats sur les programmes d’histoire en 2015 fustigeant « L’Europe de le repentance » (sic).

Comme il nous semble loin le temps où le simple humanisme et la conscience d’une France ouverte sur le monde relevaient de l’évidence. Comme le curseur s’est déplacé pour qu’il soit devenu possible de nommer « Académicien immortel » l’auteur d’une diatribe aussi bête que dangereuse que celle-ci-dessous :

« Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire aux XVIIIème et XIXème siècle sous l’angle : ‹un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières›[1], le nouveau public scolaire retrouvera sa « self esteem », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge ». (Le Figaro, 12 mai 2015)

Du très très grand Alain Finkielkraut évidemment, et le miroir inversé, on l’aura compris, de l’attention bienveillante que Todorov développa pour l’école et l’ensemble des élèves, une générosité que les gardiens du récit national-républicain ne manqueraient pas de qualifier aujourd’hui de « bien-pensance ». Gageons qu’en sus, toute honte bue, les mêmes salueront la « mémoire » d’un grand intellectuel disparu. Il n’est donc jamais inutile de mettre les pyromanes face à leurs turpitudes.


[1] La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe de quatrième, la formulation suivante : « L’Europe et le monde XVIIe-XIXe siècles », ainsi qu’un point d’approfondissement obligatoire : « Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières »

Enseigner le Moyen-Orient au collège : déconstruire les idées reçues

 Rédacteur : Karl Zimmer 

L’histoire du Moyen-Orient contemporain n’apparaît dans aucun « repère annuel de programmation » des nouveaux programmes d’histoire des collèges. Toutefois, l’exercice qui consiste à arpenter des pistes hétérodoxes est toujours pertinent, d’abord pour en avoir conscience et ensuite parce qu’il est parfois possible d’aller plus loin. L’enjeu principal ? Déconstruire au quotidien et concrètement les idées reçues sur cette partie du monde.

Co-publication avec le site Orient XXI : http://orientxxi.info/le-moyen-orient-1876-1980/comment-on-enseigne-l-histoire-du-moyen-orient-au-college,1707

S’il n’y a pas de chapitre consacré pleinement au Moyen-Orient comme au lycée1, il est important de garder à l’esprit que les élèves croisent nécessairement cet espace. Il est même très présent. En effet, l’étude de la situation historique sur le territoire moyen-oriental apparaît à tous les niveaux, depuis l’Antiquité (l’Orient ancien en sixième) en passant par le Moyen-âge (la naissance de l’islam en cinquième) et l’époque moderne (Soliman le Magnifique en cinquième). Par ailleurs, chaque enseignant est libre de choisir de traiter ou non le Moyen-Orient dans le cadre d’une étude de cas géographique. Les élèves peuvent s’approprier de multiples représentations, entre sens commun, préjugés et savoirs scolaires.

Ce nuage de mots est produit à partir d’un questionnaire proposé à deux classes de troisième en fin d’année 20162. Évidemment l’échantillon ne prétend pas être représentatif ; il illustre seulement la manière dont le Moyen-Orient peut être appréhendé par des adolescents de 14 ou 15 ans.

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Dans ce même cadre, il a été demandé aux élèves de localiser grossièrement le Moyen-Orient sur un planisphère. Une majorité (près de 67 %) sait situer spontanément le Moyen-Orient, alors qu’un gros quart le place soit en Afrique, soit en Europe. Toutes ces représentations sont issues de leur parcours scolaire, mais elles sont aussi véhiculées en dehors de l’école. L’un des objectifs est donc de porter avec les élèves une réflexion sur le sens, l’importance et les résonances des mots. Pour pratiquer un exercice de définition en classe, il faut sans cesse interroger les usages et les mésusages des expressions (voir liste non exhaustive des notions de base en fin d’article).

Les sources principales

Trois sources principales ont alimenté cette courte recension : les programmes de 2016, un échantillon des principaux manuels d’histoire et géographie, ainsi que les fiches Éduscol. Le premier document institue le cadre légal dans lequel les enseignants font cours. Il a été écrit par un Conseil supérieur des programmes (CSP) ad hoc, indépendant du ministère de l’Éducation nationale, mais soumis aux enjeux (et donc parfois aux tensions) liés à la réforme dite de « la refondation de l’école » (2012-2016).

Ensuite, les manuels sont des outils mis à disposition des élèves et des enseignants (voir tableau comparatif des manuels en fin d’article). Ils sont utilisés généralement de deux manières : soit comme support d’activité (chaque page comprend son lot de questions, d’enquêtes, de tâches complexes, etc.) soit comme banque de ressources (en couleur et pédagogiques) exploitées dans le cadre d’une activité construite par l’enseignant. Dans les deux cas, il est nécessaire de rappeler que le manuel est le fruit d’un travail éditorial indépendant de l’institution scolaire. Les choix opérés par les auteurs — par ailleurs enseignants — de manuels suivent donc aussi des logiques commerciales. Il faut donc ne prendre un manuel que pour ce qu’il est : un outil destiné à être manipulé par des adolescents de 11 à 15 ans.

Enfin, les fiches Éduscol sont élaborées sous la direction de l’Inspection d’histoire et de géographie (Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR ). Leur objectif est de préciser les enjeux et les écueils des thèmes. Elles reflètent donc l’orientation que chaque enseignant peut prendre pour aborder tel ou tel chapitre. Toutefois, leur mise en œuvre ne relève pas d’une obligation réglementaire (contrairement aux programmes qui sont publiés au Bulletin officiel) ; il n’est donc en théorie pas obligatoire de les suivre. Cependant — et d’autant plus lorsque l’enseignant est stagiaire —, il est d’usage de respecter les recommandations à la lettre, afin d’éviter tout faux pas inutile, en particulier lors d’une inspection.

Où et quand les collégiens rencontrent-ils le Moyen-Orient contemporain ? Pour trouver des entrées scolaires qui croisent la question mis au concours du Capes et de l’agrégation : « Le Moyen-Orient de 1876 à 1980 », il faut se tourner directement vers les programmes de quatrième et de troisième. Cinq parties reprennent donc cinq « sous-thèmes » (présentés ici dans un ordre non chronologique) du programme d’histoire de cycle 4 sur le sujet.

« Conquêtes et sociétés coloniales »

« L’Europe et le monde au XIXe siècle », le deuxième thème de la classe de quatrième, est l’occasion d’aborder les « conquêtes et sociétés coloniales ». L’intitulé officiel précise la démarche et le contenu à enseigner :

De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage.

Suivant une lecture stricte des programmes, il semble nécessaire d’écarter l’étude du Moyen-Orient ici. Difficile de trouver un exemple explicite et significatif de colonisation européenne — surtout française, ainsi qu’il est conseillé — au XIXe siècle dans cet espace. Toutefois, on peut évoquer la complexité des sociétés coloniales en choisissant quelques exemples précis, comme la mise sous tutelle de l’Égypte par l’empire britannique. Ce dernier exemple est éclairant à plusieurs titres. D’abord, il y a l’enjeu du canal de Suez3, et donc les rivalités impériales pour dominer des routes commerciales : alors que la France contrôle la construction de l’ouvrage, les Anglais confisquent militairement l’administration du royaume égyptien en 1882. Il permet aussi d’évoquer les transferts culturels entre l’Europe et le monde arabe (par exemple les échanges universitaires et intellectuels, mais aussi les influences mutuelles en termes de pratiques culturelles). Enfin, le cas égyptien est intéressant dans la mesure où il montre l’importance de la violence coloniale, même au sein de l’empire britannique, avec la révolte mahdiste.

« Enjeux et conflits dans le monde après 1989 »

Ce troisième et dernier thème d’histoire de la classe de troisième semble se prêter parfaitement à une étude de cas moyen-orientale. Quelques manuels jouent le jeu en proposant plusieurs documents illustrant le Moyen-Orient. Ainsi l’éditeur Magnard y consacre presque toutes les pages de son manuel. En effet, il est intéressant et conseillé de traiter l’histoire d’un conflit pour comprendre la nature des rivalités dans le monde contemporain. Les tensions israélo-palestiniennes et la guerre en Syrie peuvent être des exemples tout à fait pertinents ; mais seul le manuel Magnard met en page une photo de 2009 d’une émeute de jeunes Palestiniens lançant des pierres pour illustrer le chapitre (p. 179). Ce manuel propose aussi deux courtes biographies de Yitzhak Rabin et de Yasser Arafat.

Les contre-exemples de cette absence de traitement sont aussi rares sur les frises chronologiques et les cartes de synthèses que dans les résumés de cours. Ainsi, dans le Magnard, p. 173, une frise globale des conflits depuis 1989 est proposée ; à la date 2002, un focus est fait sur la « construction de la barrière de séparation israélienne ». Page 175 du même manuel, sur la carte des conflits dans le monde depuis 1989, un figuré linéaire sur Israël indique qu’il existe un « conflit frontalier ouvert ou latent ». De plus, la région intègre les espaces « touchés par la guerre civile » et « l’arc de crise ». Chez l’éditeur Le Livre scolaire, la mention « Israël-Palestine » apparaît sur la carte avec un figuré signifiant « conflit international » (p. 189). Dans le manuel Hatier, Hatier, Israël est représenté comme « pays possédant l’arme nucléaire » (p. 167). En ce qui concerne les résumés, pour Magnard (p. 146), la leçon sur la guerre froide comprend l’idée suivante : « (…) l’affrontement se poursuit de façon indirecte (…) au Moyen-Orient ».

Cette absence est compréhensible : il est difficile de traiter les enjeux de cette question en la faisant commencer en 1989 !4. Pour ce qui concerne la question mise au concours, l’année 1980 est fixée comme borne chronologique alors que le thème de la classe de troisième commence en 1989. Il faut donc se tourner vers trois autres chapitres de manuel de troisième, même si le Moyen-Orient n’y apparaît qu’indirectement.

« Civils et militaires dans la première guerre mondiale »

Le programme est explicite, il faut essayer de comprendre les crises et les mutations engendrées par la guerre. S’il y a un problème d’espace, puisque le thème dans lequel ce chapitre s’insère titre « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales », le contenu précise qu’il faut insister sur le fait que :

Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915.

Comme le précise la fiche Éduscol, le génocide des Arméniens doit être étudié comme un exemple de la violence extrême subie par les civils durant le conflit mondial. Comme le sujet est obligatoire, tous les manuels lui consacrent au moins une double page5. Comme cet évènement est étudié en tout début d’année, il est tout à fait possible de l’utiliser comme support à l’apprentissage du récit : écrire l’histoire en identifiant des acteurs, des lieux, des dates, mais aussi des faits. Le génocide des Arméniens peut aussi permettre de démarrer une réflexion sur les sources : comment sait-on ce qu’il s’est passé ? Y a-t-il eu intention de détruire un groupe humain ?

Enfin, il est possible d’aborder avec les élèves la dimension « socialement vive » du sujet en montrant la complexité qu’il y a à écrire une histoire quand les enjeux de mémoire sont toujours forts. Plusieurs supports médiatiques sont exploitables, comme :

 « France info y était », une émission animée par l’historien Thomas Snégaroff qui simule des reportages durant les évènements ;
un bulletin d’information d’Euronews qui fait parler des témoins et revient sur les polémiques diplomatiques ;
un extrait d’une vidéo (voir à partir de 6 minutes 25) de Dave Sheik ;
le courrier des lecteurs du mensuel L’Histoire n° 342 (mai 2009), qui fait suite au numéro sur le génocide des Arméniens, dans lequel un certain Benjamin Kasparian se plaint du fait que ledit numéro ait été « réalisé par le seul historien turc ». La réponse de la rédaction est très utile.

« Indépendances et construction de nouveaux États »

L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second XXe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix.

Généralement, cette partie du programme est travaillée à partir de deux exemples « classiques » : les cas algérien ou indien. Parfois, les manuels proposent des études de cas africains, mais aucun n’a tenté une approche par le Moyen-Orient. Pourtant, il serait particulièrement intéressant de comparer la situation israélienne et la situation pakistanaise. Dans les deux cas en effet, il y a accès à l’indépendance d’un territoire jusqu’alors soumis à la tutelle britannique. Dans les deux cas, il y a une tentative de construction d’un nouvel État (Palestine, Israël et Pakistan), violemment contesté à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières (voir la guerre arabo-israélienne de 1948 et la guerre civile pakistano-indienne de 1947). Dans les deux cas, la dimension religieuse est primordiale, notamment dans le processus de définition constitutionnelle (État des juifs ou « État juif » contre État islamique ou État des musulmans du sous-continent indien). Aucun manuel ne propose le moindre document sur la création d’Israël ou sur les conflits israélo-arabes de cette époque, alors que tous disposent d’une carte et d’une photographie sur la partition des Indes. Toutefois, la question mise au concours exclut le sous-continent indien.

« Un monde bipolaire au temps de la guerre froide »

Le programme indique la démarche à suivre pour évoquer ce chapitre :

La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans
une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance.

Si l’usage, mais peut-être aussi surtout les manuels nous invitent à travailler sur un exemple classique : les crises de Berlin ou de Cuba, il est possible de travailler sur un exemple d’affrontement local dans l’espace moyen-oriental. En effet, même la fiche Éduscol qui concerne le chapitre définit la guerre froide à partir de plusieurs aspects, dont celui qui voit l’opposition bipolaire des deux modèles investir « des conflits qui procèdent au départ d’une logique différente (comme le conflit israélo-palestinien) ». Pourtant, aucun manuel ne prend le pari de traiter cet aspect du programme.

Dans le même sens, la crise de Suez pourrait être intéressante comme contre-exemple à une grille de lecture bipolaire qui ne fonctionne pas toujours. Même si cet espace n’est pas inclus par les recommandations des concours, rien n’empêche non plus d’évoquer l’intervention soviétique en Afghanistan en fin d’année 19796. En effet, ce cas est assez exemplaire pour apprécier la guerre idéologique, culturelle, d’opinion et d’information entre les deux camps, mais aussi de l’imbrication entre enjeux locaux et mondiaux. Toutefois, s’il est choisi comme étude de cas, il est sans doute trop tardif pour véritablement faire comprendre le monde depuis 1945.

Par ailleurs, ce chapitre permet d’aborder une autre dimension de la géopolitique du monde post-guerres mondiales précisée par le programme :

Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.

En effet, la question du tiers-mondisme peut être envisagée à partir d’exemples issus du Moyen-Orient. Le plus significatif est sans aucun doute le panarabisme autour de Gamal Abdel Nasser. Sauf quand il n’est tout simplement pas évoqué (Magnard), le nassérisme apparaît de manière ponctuelle dans la plupart des manuels. Souvent, seule une image fait office d’illustration. Hachette a pris la question à bras-le-corps et propose une double page sur le leader tiers-mondiste. La démarche vise à mettre les élèves en situation d’« historiens ». L’objectif est d’analyser un corpus de documents (textuels et iconographiques) pour comprendre pourquoi Nasser était « porteur d’une troisième voie » dans le contexte de la guerre froide. L’activité a le mérite d’exister ; elle donne une grille de lecture qui permet de comprendre l’espoir ou le « rêve » qu’a représenté Nasser pour l’Égypte7.

Cependant, elle nous interroge à plusieurs titres. En effet, le président égyptien apparaît comme le chantre de valeurs progressistes (« indépendance », « fraternité », « égalité », « paix », etc.). Il semble clairement défendre l’unité des pays arabes (affiche, texte et carte à l’appui). Jamais les élèves ne sont amenés à interroger la nature de son pouvoir militaire et autoritaire ni les intérêts de la bourgeoisie égyptienne qu’il représente. De plus, l’activité invite les élèves à réfléchir sur « les alliés et les adversaires » de son « non-alignement ». Les divisions internes au Moyen-Orient sont évitées. Nasser est présenté main dans la main avec Ahmed Ben Bella. Pourtant, si le projet de République arabe unie (RAU) a échoué à plusieurs reprises, c’est aussi parce que les États-nations — en particulier l’Algérie, le Maroc, la Tunisie, la Libye, la Syrie, l’Égypte, l’Irak, le Liban — sont restés des entités solides, alors même qu’elles sont les héritières de la domination européenne. Par ailleurs, Magnard propose (p. 151) l’analyse d’un tableau statistique présentant les aides financières des deux puissances à différents pays, notamment la Turquie, l’Égypte et l’Afghanistan. De cette manière, il serait possible de comprendre que le Moyen-Orient est aussi un espace d’affrontements indirects de la guerre froide. Mais aucune consigne ou question ne va dans ce sens ; au contraire, les auteurs ont cherché à porter l’attention sur d’autres pays (l’Inde en particulier).

Déconstruire les idées reçues

Le Moyen-Orient contemporain n’est pas un thème développé en histoire au collège. Pourtant, il reste au cœur de nombreux enjeux, notamment celui la nécessité de « déconstruire » au quotidien et concrètement les idées reçues, et en particulier que le monde arabe est homogène  ; que l’opposition chiite/sunnite est la seule grille de lecture qui permet actuellement de comprendre cette région ;  lire le Coran permet d’analyser les sociétés majoritairement musulmanes ; que la colonisation et l’impérialisme européens sont à l’origine de tous les malheurs de la région ; que la guerre et les conflits violents sont consubstantiels à l’histoire de cette région.

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1Voir la conférence de Dominique Avon pour l’Association des professeurs d’histoire et de géopgraphie (APHG) à ce sujet.

2Collège REP (Réseau d’éducation prioritaire) Maroc-Huchepie dans les quartiers sud du Mans (Sarthe).

3Valeska Huber, «  1869 : Un canal entre Orient et Occident  », p. 507-511, in Patrick Boucheron, Histoire Mondiale de la France, Seuil, 2016.

4Pour aller plus loin sur le traitement scolaire du conflit, lire Roland Lombart et Marilyn Paccouret, Israël-Palestine : le conflit dans les manuels scolaires, Syllepse, 2014.

5Pour aller plus loin, lire «  Les racines du génocide arménien  » et «  Arméniens : le premier génocide du XXe siècle  », L’Histoire, n° 408, février 2015.

6La bibliographie francophone est peu dense à ce sujet. Nous conseillons : Olivier Roy, L’Afghanistan, Islam et modernité politique, Le Seuil, 1985  ; 322 p.

7«  Nasser ou le rêve panarabe  », Manuel d’histoire critique, Le Monde Diplomatique,septembre 2014  ; p. 128-129.

 

Le Chili dans les veines. « Là où se termine la terre » de A&D Frappier

Rédactrice : Véronique Servat

laouseterminelaterre-couvPoint aveugle des programmes d’histoire, l’Amérique Latine est pourtant un continent vers lequel nous gagnerions à tourner plus souvent et différemment nos regards. Contraints, ils ne portent guère plus loin que ce moment toujours présenté comme fondateur de la « découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. ». À défaut de pouvoir se plonger dans les soubresauts de son histoire contemporaine en classe à l’appui de nos intitulés de programmes, invitons élèves et collègues à arpenter un chemin de traverse, hors les murs, à la faveur d’un itinéraire balisé par Désirée et Alain Frappier. Destination le Chili du second XXè siècle, décor de leur 4ème roman graphique.

Nous connaissons bien les deux auteurs pour leurs ouvrages précédents – Dans l’ombre de Charonne publié en 2012, La vie sans mode d’emploi (2014), et enfin Le choix (2015)et pour leur disponibilité auprès des professeurs et des élèves avec lesquels ils ont mené différents projets pédagogiques ou présenté de nombreuses fois leur travail. Ceux qui les ont lus, ont apprécié, en amont, la rigueur de leur travail de recherche documentaire et de leurs restitutions historiques, la pertinence de leurs collectes d’archives rehaussée de témoignages ; leur appétence pour une his toriographie critique, une recherche renouvelée sources de leur écriture de l’histoire engagée et militante est un autre trait marquant de leurs différents volumes. Ainsi, La décennie F. Cusset (que Désirée surnomme le petit Cusset-je) a servi d’ossature à leur récit sur les années quatre-vingt, les travaux d’E. Blanchard ont éclairé leur volume sur Charonne, les archives du MLAC ont permis de contextualiser une histoire des droits des femmes et de leurs luttes pour Le choix.

Mais un roman graphique ne vaut jamais uniquement pour sa précision historique. Le travail des Frappier ressemble à celui de funambules en recherche de l’équilibre. Pour l’atteindre, ils mêlent les visuels élégants d’Alain – mélange d’influences de grands maîtres dont il loue le travail, tel le mangaka Tanigushi, à sa propre identité graphique faite des clins d’oeil au réalisme photographique – à l’art de faire virevolter les mots en quelques phrases que Désirée maitrise avec virtuosité. On retrouve tous ces ingrédients dans le premier tome de leur dernière création, ainsi que cette habilité à articuler récit intime, trajectoire personnelle, parcours collectifs et Histoire avec un grand H.

Cela dit, et sans minorer ces atouts, Là où se termine la terre en présente de spécifiques parmi lesquels des regards d’exilés en prise avec l’actualité, une lecture des problématiques politiques, sociales et culturelles du continent à l’aide d’emboitements scalaires et un récit de vie inscrit dans ce temps où chacun pouvait contenir dans sa poche l’univers tout entier[1].

Regards d’exilé

Pour migrer vers ce bout du monde dont la géographie tourmentée – des terres arides d’Arica à Punta Arenas – vient parfois percuter le récit, mettons, à l’instar des auteurs, nos pas dans ceux de Pedro. Sa trajectoire personnelle, familiale, politique, est contée à l’aide de ses souvenirs qui tissent la trame du récit. Celle-ci rencontre la terre chilienne bien en amont de sa propre vie, quand, au début du siècle, son grand-père, originaire de Syrie, foule le sol sud-américain. Comme tant d’autres il rêvait de l’Amérique à ceci près que la sienne était plus au sud et s’appelait l’Amrik. Accroché au fil tendu de ses espoirs il débarque à Valparaiso puis à Santiago. Le père de Pedro, Guillermo, y rencontre Albina après que celle-ci ait dû quitter Concepcìon, rasée en 1939 par un tremblement de terre. Les souvenirs d’enfance de Pedro se font foisonnants ; il se remémore ce temps doux-amer, marqué par la présence d’un père, intellectuel fantasque, qui s’éclipse pour fonder une autre famille et une mère versée dans la religiosité. Quelques épisodes forts émergent de cette époque en particulier celui de la coupe du monde de football de 1960. Pedro et son frère Pablo assistent à un match et supportent l’équipe chilienne qui fait un parcours remarquable dans la compétition parvenant au seuil de la finale remportée par le voisin brésilien. Viennent aussi les premiers éveils aux questions sociales du continent évoquées à hauteur d’adolescent qui mesure chaque jour la pauvreté grandissante à sa porte. Le déchirement palpable issu de l’exil éclaire en oblique les souvenirs familiaux pour donner au récit une patine particulière sans le réduire à une nostalgie mièvre.

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Pedro grandit. L’adolescent devenu jeune adulte entreprend un grand voyage vers les terres australes du Chili. À la façon du jeune Ernesto Guevara dans ses Diarios de motocicleta, cet épisode initie davantage Pedro aux problématiques socio-politiques du pays ; il est sensible à la question indienne liée à la colonisation, aux spoliations et à l’inégale répartition des terres qu’on qualifie parfois pudiquement de « question agraire ». Pedro rejoint le MIR (mouvement de la gauche révolutionnaire) et se lance dans des activités militantes et philanthropiques d’alphabétisation puis de création au sein d’une troupe de théâtre.

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P. Freire, éducation et émancipation.

Comme la jeunesse allemande, française, états-unienne du printemps 1968, celle du Chili vibre à l’unisson des mots choisis par E. Galeano pour décrire l’ambiance singulière de cette période Nous n’avions pas beaucoup d’années sur le dos et beaucoup de désirs de faire et de dire, nous étions joyeux, acharnés, contagieux …[2] Le militantisme cimente les amitiés et offre les premières émotions amoureuses. Ces années d’initiation et d’expérimentation nous permettent de suivre l’éveil de Pedro et des ses camarades aux causes fondamentales de défense des droits humains : éducation, émancipation, droit à la dignité de tou.te.s. Ils sont alors les moteurs de l’histoire du Chili, oeuvrant à la construction d’un futur qu’ils escompte nt différent, trajectoires personnelles et histoire nationale s’écrivent conjointement.

L’arrière cour ensanglantée du voisin étatsunien

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L’histoire du continent sud-américain est imbriquée dans celle des Amériques. Théâtre de la guerre froide, le Chili de Pedro bruisse du spectacle de l’affrontement est-ouest, saisi par un enfant dans ses grandes lignes et figures. Dans les souvenirs de Pedro la course à l’espace avec Laïka et Gagarine, celle aux armements, est régulièrement éclipsée par les grands films qui récoltent des Oscars et les rôles endossés par les stars hollywoodiennes. L’affrontement affecte pourtant le quotidien des chiliens et tout particulièrement de ses adolescents perméables au rêve américain forgé plus au nord. Le Chili parvient toutefois à faire exister son propre univers culturel : les protest singers américains trouvent dans la nouvelle chanson chilienne de sérieux concurrents, Victor Jara et Violetta Para séduisent autant de Joan Baez et Bob Dylan.

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La guerre froide se réchauffe après la conquête de Cuba par les forces révolutionnaires emmenées par Castro entre 1959. La prise de pouvoir des castristes puis la révolution cubaine qui installe une tête de pont communiste à quelques encablures des Etats-Unis vient bouleverser les équilibres continentaux. L’épisode de la crise des missiles en 1962 rend subitement palpable le caractère foncièrement instable de l’hypothèse d’un équilibre de la terreur. Pour Pedro, l’exemple cubain est un appel d’air qui l’autorise à recalculer à nouveaux frais l’avenir du continent tout entier. Les espoirs de justice sociale, d’émancipation de l’emprise états-unienne, les rêves de réforme agraire et de changement de la géopolitique américaine se rapprochent et prennent la forme de possibles. L’emboitement scalaire maitrisé par les auteurs permet une lecture des nouveaux équilibres politiques du continent.

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Nos luttes et nos rêves

chili-6Après 1968 l’histoire du Chili arrive à un nouveau tournant. La sociale démocratie de Frei élu en 1964 semble à bout de souffle. La répression dans les campagnes se fait sanglante[3] tandis que les sans terres (parmi lesquels de nombreux indiens Mapuche) multiplient les tomas[4]. L’épisode de la mutinerie menée par le commandant Viaux depuis la caserne de la Tacna à quelques pas du palais présidentiel en octobre 1969 sonne comme un funeste avertissement. La campagne présidentielle de 1970 met en concurrence le candidat des Etats-Unis – Alessandri, ancien président – le social démocrate Tomic et le socialiste S. Allende, soutenu par l’Unité Populaire, alliance regroupant notamment les communistes, le MAPU et le parti radical. Arpentant le pays pour y faire connaitre son programme il est élu triomphalement au soir du 4 septembre 1970. Les portes du palais de la Moneda s’ouvrent et avec elles le champ des possibles. Cette semaine là, trois ans avant le coup d’état, le voisin états-unien, par l’un de ses organes de presse les plus prestigieux, le New York Times, lançait en un avertissement en forme d’augure funeste Un coup d’état militaire serait préférable à l’arrivée au pouvoir à Santiago d’un Front Populaire.[5]

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Et soudain, un sac de toile s’abat sur la tête de Pedro, les pages deviennent noires. Le premier tome s’achève à la veille des mille jours de présidence d’Allende brusquement interrompue. La vie  de Pedro telle que nous l’avons découverte basculera avec elle.  Il faudra patienter jusqu’au prochain tome pour explorer cette partie plus sombre de son existence et de l’histoire contemporaine de son pays ;  l’exil ne l’en délivrera que partiellement, c’est certain car déjà tellement palpable.

L’épaisseur narrative et historique de Là où se termine la terre rend les lecteurs.trices impatient.e.s, qu’ils enseignent ou non. Les veines ouvertes de l’Amérique Latine[6] n’ont pas fini de saigner, et Là où la terre se termine est une puissante occasion de nous le rappeler.

 

[1] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 7

[2] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 159

[3] Se reporter dans le roman à l’épisode du massacre de Puerto Montt en 1969

[4] Mouvement d’occupation des terres latifundiaires.

[5] Article du New York Times cité dans Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 219

[6] Ouvrage de l’écrivain uruguayen Eduardo Galeano paru en 1971.

« L’histoire des hommes » de S. Citron numérisée

L’intégralité de L’histoire des hommes de Suzanne Citron est disponible en version numérisée sous différentes formes selon les appareils utilisés.

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– un version augmentée intégrale disponible pour les appareils Apple uniquement :
– une version segmentée e chapitres et accessible pour les Ipads, particulièrement utile pour les scolaires
– une version  téléchargeable en PDF pour tous les appareils se trouve à cette adresse   :

Détruire et sécuriser la ville : épuisement et renouvellement du regard cinématographique sur des espaces urbains en danger.

Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Un regard américain sur les espaces urbains en danger à bout de souffle.

Marqués par les grands attentats terroristes islamistes de ces quinze dernières années, les studios américains semblent s’être fourvoyés dans une boucle créative qui confine au bégaiement. Que l’on considère les productions de films de super-héros de la Fox, de la Warner et de Disney ou les blockbusters plus ordinaires du tout-venant hollywoodien (films-catastrophe ou d’invasion extra-terrestre), que l’on se situe dans l’économie prolifique des séries télévisées à grand spectacle, la tragédie humaine et symbolique du 11 septembre, répétée depuis sous d’autres formes de l’autre côté de l’Atlantique et du monde, à Londres, Paris, Madrid, Nice, Mumbai, Karachi ou Bagdad, ne cesse de travailler des scénarios qui rejouent à l’écran le même trauma initial. Les destructions massives de métropoles numériques s’enchaînent (Man of Steel, Avengers I et II, Batman vs Superman, Independance Day II) avec autant de vacuité politique que de stérilité visuelle, sans jamais poser les questions d’un après de la catastrophe : les victimes, les dégâts ou les réaménagements et leurs coûts, dont seules les séries Marvel / Netflix ont pris la mesure au point d’en faire des sujets (Daredevil, Luke Cage). Au-delà de cette catharsis à grand spectacle sur fond de pop corn et de Dolby Surround, le regard que les producteurs et cinéastes posent sur la ville occidentale à détruire s’épuise. Des singularités d’un tissu urbain, des particularités d’un lieu célèbre ou inconnu du grand public mondial, il ne reste rien. La bataille s’abstrait de la place publique et des conséquences spatiales qu’elle engendre pour se réfugier dans les angles morts d’un territoire indistinct (des parkings et des casses industrielles dans Deadpool) ou des lieux neutres et stéréotypés, assez vastes pour se transformer en terrains de jeu inconséquents. Ainsi du tarmac de l’aéroport de Berlin dans Captain America : Civil war, devenu le temps d’une bagarre super-héroïque un espace de récréation régressif pour adulescents.

Captain America : civil war (2016)

Dans ce brouet, toutes les villes se confondent en un même standard paysager de métropole occidentale mondialisée, les villes imaginaires (Metropolis, Gotham, Midway City) comme les villes réelles (Lagos, Berlin, New-York, Vienne, Hong Kong) : une CBD, des tours et des canyons urbains, des nœuds autoroutiers. En perdant de leur saveur spatiale, ces lieux d’une ville numérique unique n’incarnent plus aucun enjeu digne d’entrer en résonance avec nos expériences spatiales d’usagers de la ville, angoissés par le risque d’une destruction militaire ou terroriste. Obnubilés par les effets physiques et graphiques des explosions à répétition, nombre de cinéastes omettent de prendre en compte les habitants qui en sont les témoins ou qui les subissent, de les inscrire dans les espaces détruits ou soumis aux aléas de la destruction qu’ils mettent en scène. Au mieux, ces habitants alimentent les armées de figurants numériques qui deviennent les objets mobiles et imprécis d’un décor augmenté pour la lucrative vision 3D en salle. Au pire, on ne les évoque même pas. Les villes-cibles du cinéma hollywoodien sont souvent dépourvues d’habitants-cibles. Vidées de leurs victimes, elles sont condamnées à n’être que le cadre du même spectacle de destruction massive, qui réduit les terreurs et les douleurs humaines à une pyrotechnie, et évacue le traitement, pourtant majeur, du problème de la crise de l’urbanité. Peut-on vivre dans des lieux usuels, dont la rassurante quotidienneté peut être bouleversée par un attentat, avec des habitants souvent inconnus, potentiellement vecteurs de chaos, mais à qui on doit a priori accorder sa confiance ?

Dr Strange (2016)

Dr Strange (2016)

Il faut toute la fantaisie d’un Scott Derrickson dans Dr Strange pour voir cette aporie visuelle de la représentation de la catastrophe urbaine, en partie, contournée à la faveur d’un déploiement de virtuosité formelle au cours duquel la mégapole se dédouble et se duplique, se plie et se déplie, se déploie dans toutes les directions du temps, devenant la matière molle dont sont faits les rêves de cinéma. Lorsqu’il veut sauver les habitants-figurants anonymes d’une quartier de Hong-Kong ravagé par la destruction, le super-héros magicien prend à rebrousse-temps les actions et les mobilités accomplies au sein de l’espace bouleversé, afin de conjurer l’entropie et réinstaurer la tranquillité et l’ordre initiaux de la ville blessée. Mais ce pas de côté, qui n’est, en aucun cas, une piste de renouvellement du regard sur la ville au sein du plan de production quinquennal de Kevin Feige et de la Marvel, ne peut que faire regretter la retraite forcée d’un John McTiernan. En 1995, ce dernier ludifiait l’attentat du World Trade Center de 1993, jouait avec les peurs des New Yorkais en les situant dans un espace urbain parfaitement topographié (Manhattan, terrain du jeu Simon says) et rendait à l’écran la saveurs des lieux, des paysages et des habitants qui les animent (les cols blancs, les ouvriers, les policiers, les écoliers), frappés dans leur quotidien par un événement extraordinaire, pris en étau entre la terreur d’une série d’attentats représentés de manière réaliste et la sidération d’un spectacle de cinéma inédit, volontairement déréalisé. Le réalité (l’attentat) et le cinéma de fiction (les exploits pyrotechniques des héros du film d’action) s’imbriquaient dans un jeu d’échos et d’hybridation passionnant qu’aucune œuvre hollywoodienne n’a eu le culot ou l’intelligence de réinvestir depuis.

Par ailleurs, certaines œuvres conservatrices, hantées par la question de la sécurisation de l’espace public, rejouent des variantes de la grande catastrophe nationale américaine (la destruction du Congrès dans Designated Survivor, la destruction de Grand Central station à New York dans Quantico) ou en exportent la réitération dans une ville européenne (Londres pour 24 : Another day, Berlin pour Homeland) sans trop chercher à cerner les spécificités géographiques et humaines de cette dernière. Comment mieux surveiller la ville ? Comment prévenir le risque terroriste ? Toutes à leur remord ou leur rancœur, elles ne peuvent dissocier ces questions importantes de la quête du traître (la taupe, la Cinquième colonne) ou de l’ennemi extérieur, caricaturé ou non, ainsi que de l’administration d’un juste et dur châtiment. Morale et surveillance des espaces se confondent souvent, laissant à certaines œuvres plus rares le soin de pointer de manière pamphlétaire ou pédagogique les dangers d’une surveillance des espaces par la biais des réseaux numériques, perçus à la fois comme des espaces à surveiller en eux -mêmes et des outils de surveillance de l’espace. Dans ces productions, les héros dénonciateurs apparaissent comme des saints laïcs (Snowden de Oliver Stone), des rebelles au système dominant (la série Personne of Interest) ou des patriotes à la fidélité contrariée (l’ambigu Jason Bourne de Paul Greengrass). Le fantasme d’un contrôle numérique et cartographique automatisé et absolu, dont les algorithmes calculeraient et anticiperaient le danger à venir dans l’espace de la ville, travaille sans cesse ces fictions : les data instantanées des habitants urbains géolocalisés en continu et scrutés par un programme informatique (Personne of Interest) ; une carte prédictive se superposant au territoire urbain d’une Athènes embrasée par les manifestations anti-austérité de 2015 (Jason Bourne). Au final, cette multitude d’images n’appréhende la ville en danger que sous deux aspects : la mise en spectacle numérique et cathartique de la catastrophe survenue (la ville qui explose), la mise en sécurité de la ville face à la catastrophe à venir (la ville surveillée). Il s’agit d’abord d’une histoire de caméras (de cinéma, de surveillance) et de programmes informatiques (les algorithmes de sécurité, les programmes gérant les effets spéciaux). Le cinéma industriel n’aborde le danger urbain que sous l’angle des processus, des protocoles et des conséquences matérielles. Les habitants (initiateurs ou victimes) d’un attentat sont absents de cette approche des studios. Face à cet appauvrissement du regard dominant hollywoodien, deux films français récents ont cherché à renouveler la question de la représentation de la ville menacée. Réussis (Taj Mahal) ou en partie ratés (Nocturama), ils sont caractérisés par l’acuité du regard de leurs auteurs sur des lieux, des espaces et des personnes ; par la substitution du spatial à l’idéologie, à la morale ou au ludique ; par une interrogation sur le point de vue de celui qui organise ou subit la catastrophe terroriste dans l’espace urbain.

La victime et le terroriste : au croisement de deux regards sur les espaces urbains en danger.

Taj Mahal (2014)

Taj Mahal (2014)

La beauté et l’importance de Taj Mahal se fondent d’abord sur une question de point de vue. A l’opposé d’un cinéma anglo-saxon qui, en mettant en scène une catastrophe urbaine de nature terroriste, s’adosse à une structure chorale et embrasse tous les points de vue d’acteurs (la victime, le terroriste, le fonctionnaire vigilant, le témoin) au sein d’une orchestration surplombante, panoptique, mais parfois dépourvue d’émotion ou d’empathie (Vol 93, Omag, Angles d’attaque), Nicolas Saada préfère se focaliser sur la singularité d’un lieu au sein de la ville, et sur la singularité d’un regard porté sur ce lieu et l’événement qui s’y déroule (ce qui le détermine, ce qu’il perçoit). La reconstitution des attentats de Mumbai de novembre 2009 se limite à l’hôtel Taj Mahal, plus précisément à une suite, puis à une salle de bain. Louise, une jeune française en vacances avec ses parents, se retranche dans cette petite pièce au moment où les terroristes prennent d’assaut le palace. Des tirs et des explosions, le public n’en percevra qu’une angoissante rumeur sonore, tantôt lointaine, tantôt proche. Le confinement, devenu un impératif dans la mise en sécurité des lieux publics, devient une claustration à mesure qu’avance le film. Faut-il sortir de la pièce de confinement au risque de se faire tirer dessus ? Faut-il rester caché au risque de se faire prendre ? Saada a parfaitement rendu le poids insoutenable de l’attente, l’incertitude du devenir immédiat ou la perte de tout espoir de survie. Dans son film, il n’est question que d’émotions primitives (la peur, l’instinct de survie, le lâcher-prise et l’abandon). Jamais des questions idéologiques ou politiques ne sont abordées ou suggérées. Il produit un cinéma de l’action, d’une mise en rapport physique et émotionnelle des corps avec des espaces et des situations environnants. Cette émotion a été éprouvée par les victimes de tous les attentats récents en France. Par effet de transfert, elle taraude le public qui a dû accomplir les exercices de mise en sécurité demandés par l’État. A travers cette description sensorielle et émotionnelle d’un isolement au sein du chaos terroriste, Taj Mahal établit un pont nécessaire entre l’inconnaissable (que ferais-je / ressentirais-je si j’étais dans cette situation?) et le probable (cela pourrait m’arriver à tout moment) afin de questionner notre condition d’habitant urbain ciblé au sein de la guerre moderne terroriste.

Mais cette empathie avec Louise ne s’opère qu’à la condition de travailler les espaces dans lesquels l’attaque s’inscrit. En cela, Taj Mahal est un contrepoids parfait à la trépidation épuisante des films d’action actuels, qui, par le remuement de leurs caméras et l’épilepsie de leurs montages, rendent illisibles les espaces de la ville menacée et, en conséquence, insensibilisent un public en manque de repères spatiaux au moment où la menace est montrée à l’écran. Saada prend son temps pour poser les espaces et les lieux du drame en un emboîtement d’échelles progressif. La découverte de territoires exotiques à travers les yeux d’une jeune Occidentale curieuse et désorientée s’opère à l’échelle de la ville (les séquences de promenade touristique en famille), puis du palace (les séquences dans les couloirs vides), puis de la suite. A partir de la rumeur continue d’une mégapole multimillionnaire, l’espace sonore se feutre peu à peu, s’épure jusqu’au silence (la chambre, la nuit). De fait, comme l’héroïne, le spectateur va reconstituer mentalement la géographie des lieux de l’attaque (à l’échelle de la ville, du quartier, du palace) en replaçant le fil des événements sur une carte mentale intime, notamment par le truchements des sons. Les liens permis par les réseaux (la télévision et son robinet d’information continue, les appels téléphoniques vers le père ou l’un de ses collègues) ne peuvent, par leur pauvreté matérielle, qu’amplifier la frustration et le désespoir de Louise. Dans le monde numérique du XXIe, l’isolement et la détresse connectées restent de l’isolement et de la détresse.

Deux beaux moments finaux disent la difficulté de retrouver sa place dans le continuum des vies de la ville prise pour cible, dans l’urbanité de la ville blessée. A Mumbai, Louise et ses parents communient dans un moment de recueillement public. Rendre hommage aux victimes. Ajouter son calvaire personnel à la somme de tous les calvaires éprouvés lors d’une même catastrophe, faire du commun avec du singulier pour tenter de donner un sens au traumatisme collectif. Plus tard, à Paris, dans un café, Louise mesure l’écart entre son expérience vécue (victime d’un attentat) et celle de jeunes femmes de son âge, épargnées par cette épreuve. Dans un même lieu public (qui, tristement et ironiquement, deviendra une cible terroriste quelques années plus tard), la proximité des corps est déjouée par la distance des expériences. L’ici de la paix face au là-bas tragique du drame permanent et médiatisé. Depuis, pour beaucoup, cette distance des expériences s’est tragiquement resserrée. Louise ne peut que sortir du café et se jeter dans le grand bain de la ville pour continuer à vivre. L’isolement spatial de l’attentat la condamne à la névrose. L’urbanité ne peut que la guérir. Cette ouverture finale vers le « vivre en commun » proposé par la ville est aussi poignante que salutaire.

Nocturama (2016)

Nocturama (2016)

Mais de l’urbanité peut également surgir l’acte terroriste lui-même. L’autre, assis dans un métro, un bus, ou croisé dans la rue, est inconnaissable. Ces intentions peuvent être mauvaises. L’espace urbain met en jeu et en tension les itinéraires cachés d’individus menaçants, qui déjouent la surveillance de l’État et la vigilance des habitants. C’est ce que montre de manière magistrale la première heure de Nocturama de Bertrand Bonello. Dans cette version resserrée et muette de Paris nous appartient, dont les dialogues auraient été évacuées pour ne conserver à l’écran qu’une chorégraphie de mobilités, de jeunes gens d’aujourd’hui parcourent la capitale française selon un entrelacs d’itinéraires aériens et souterrains compliqués, en multipliant les moyens de locomotion (le métro et les changements répétés de stations, la voiture, la marche erratique). Un lieu commun du film d’espionnage (changer de mobilité et de route pour déjouer une filature) est ici porté à un niveau de mise en image rarement atteint. Bonello ne filme que des corps qui s’approchent, se frottent, s’éloignent, à la vitesse d’un Paris en mouvement. Les choix des destinations permettent au spectateur de comprendre peu à peu les objectifs des personnages et leurs interactions sociales ou individuelles. Entrer dans un ministère ou un building de la Défense pour y poser des bombes et, ainsi, mieux cibler des symboles spatiaux de la puissance du « système » (politique, économique). Incendier la statue de Jeanne d’Arc, place des Pyramides, pour provoquer l’opinion publique en frappant un symbole historique et patriotique. L’espace de Paris est ouvert aux flux et aux circulations. Il est poreux et ductile, mais également saturé de monuments et d’aménagements qui sont autant de marqueurs de la puissance. Il devient, donc, un espace géographique et cinématographique à la fois ludique et militaire, où la mise en œuvre d’une tactique de guerre urbaine procure autant d’angoisse que de trépidation, chez le terroriste comme chez le spectateur. Il est, dans le même temps, un espace symbolique dans lequel le terroriste choisit la cible qui correspond à ce qu’il veut dénoncer, et au sein duquel l’État et les habitants spectateurs ou victimes assistent à un geste de terreur qui est, aussi, un geste symbolique dont il convient de décrypter les intentions politiques. En épousant le point de vue spatial de terroristes aux intentions imprécises et falotes (et, hélas, trop longuement exposées dans une interminable seconde partie, redondante et explicative), en ne conservant d’eux que la trace visuelle de leurs trajectoires et de leurs gestes d’exécution, Bonello met en scène la ville contemporaine comme territoire des nouvelles guerres urbaines : un espace ouvert dont la structure ramifiée et la multiplicité des solutions de mobilité déjouent sans cesse la surveillance ; un espace de pouvoir mis en scène par l’urbanisme et l’architecture, dont les centres de commandement deviennent autant de cibles ; enfin, la somme de tous ses habitants qui sont autant spectateurs d’un happening monstrueux que victimes potentielles d’un massacre.

En somme, pour le terroriste, la ville n’est qu’une superposition infinie de potentialités spatiales (la liberté spatiale de la ville pour l’exécution du plan) quand, pour la victime, elle est d’abord un espace segmenté, marqué par le repli et l’enfermement (la ville comme piège). Dans les deux films, le spectacle de l’attentat n’est pas le cœur ou l’acmé visuel de l’œuvre. Et la surveillance défaillante d’un état mis en échec ne peut que proposer, a posteriori, des solutions tardives (le sauvetage des pompiers dans Taj Mahal) ou choquantes (le massacre indistinct des terroristes par la police dans Nocturama).

 

1956, la nationalisation du canal de Suez

Rédacteur : Vincent Capdepuy

En avril 1951, le Majlis d’Iran – le Parlement – décida la nationalisation de l’Anglo-Iranian Oil Company (AIOC). Deux ans plus tard, en août 1953, Mossadegh, le premier ministre, parvint à mettre en fuite le Chah, mais il fut très rapidement arrêté grâce à l’intervention des services secrets étatsuniens qui organisèrent un coup d’état en faveur de ce dernier, favorable aux intérêts occidentaux. En 1954, la British Petroleum Company, avatar de l’AIOC, était de retour en Iran et intégrait un holding composé de plusieurs compagnies pétrolières occidentales, l’Iranian Oil Participants Ltd. Les profits seraient désormais partagés à 50/50 entre l’Iran et les compagnies étrangères.

En 1956, un scénario tout à fait semblable aurait pu se reproduire en Égypte. Depuis juillet 1952, la monarchie avait été renversée, au profit d’une république, contrôlée par les « officiers libres » à l’origine du putsch, ou de la révolution (al-thaoura), selon les points de vue. Un de ces officiers, Gamal Abdel Nasser, s’imposa peu à peu à la tête du pays. En novembre 1954, il devint le président du Conseil de commandement révolutionnaire égyptien, et en juin 1956, il fut nommé président de la République arabe d’Égypte. Entre-temps, en avril 1955, il avait participé à la conférence de Bandung et avait acquis une nouvelle dimension internationale. Nasser était désormais une figure du panarabisme et du « neutralisme » défendu par Tito et Nehru. Il défiait l’Occident.

En janvier 1955, il s’était déjà opposé au « pacte de Bagdad », le traité d’organisation du Moyen-Orient, cosigné, le mois suivant, par la Turquie, le Pakistan, , l’Iran, l’Irak et le Royaume-Uni, à l’initiative des États-Unis dans le cadre de la politique d’« endiguement » menée contre l’URSS ; en septembre, il avait signé un contrat d’armement auprès de la Tchécoslovaquie. Mais c’est la reconnaissance de la Chine populaire en mai 1956 qui précipita la cassure avec les États-Unis. Après l’annonce de leur retrait du projet de financement du nouveau barrage d’Assouan, Nasser décida de nationaliser le canal de Suez, principale source d’enrichissement potentiel pour le pays. La décision fut annoncée lors d’un discours prononcé à Alexandrie, le 26 juillet 1956, jour anniversaire de l’abdication de Farouk Ier, Nasser le fit en arabe dialectal, ce qui renforçait l’affirmation du sentiment national égyptien. La réaction de la France et du Royaume-Uni, mais aussi d’Israël, fut immédiate. En effet, le canal nouait plusieurs problématiques : les intérêts financiers liés à la Compagnie universelle du canal maritime de Suez, la libre circulation dans ledit canal, la protection du territoire israélien et la guerre en Algérie, Nasser soutenant le F.L.N. Parallèlement aux discussions diplomatiques, notamment à l’ONU, les trois gouvernements français, britannique et israélien, s’entendirent secrètement, en octobre 1956 pour mener une opération militaire conjointe contre l’Égypte, ce qu’on appelle parfois les « protocoles de Sèvres ». C’est ce qui fut déclenché le 29 octobre 1956 lorsque l’armée israélienne envahit la bande de Gaza et le Sinaï. La surprise vint de la réaction des États-Unis. Dwight D. Eisenhower, en pleine campagne de réélection présidentielle, défendait un certain pacifisme, après la guerre de Corée, et ne soutint pas ses alliés européens, tandis que l’URSS menaçait d’utiliser l’arme nucléaire. L’acteur majeur de la résolution du conflit fut donc l’Assemblée générale de l’ONU, réunie en session extraordinaire au début du mois de novembre. Plusieurs résolutions furent adoptées, jusqu’à la décision de l’envoi d’une force d’intervention, la FUNU (Force d’urgence des Nations unies). La France et le Royaume-Uni furent contraints d’accepter le cessez-le-feu et finirent par retirer leurs troupes en décembre. L’armée israélienne, quant à elle, ne se retira du Sinaï qu’en mars 1957.

Notons que ce fut l’acte de naissance des « Casques bleus » et que l’année suivante, le prix Nobel de la paix fut accordé au premier ministre canadien, pour son rôle dans l’apaisement de ce que nous nommons traditionnellement « la crise de Suez », mais qu’en arabe, on appelle « l’agression tripartite » (al-‘oudwān al-thalāthī).

En avril 1957, le canal fut ré-ouvert à la circulation. Beaucoup de pays européens avaient dû prendre des mesures de rationnement de carburant depuis novembre 1956. Ces restrictions ne furent levées que progressivement.

L’ensemble des documents proposés ici vise à donner différents points de vue sur cet événement qui a noué des problématiques locales, régionales et globales, et a fait intervenir de multiples acteurs.


Document 1

« Citoyens,

En ce jour, nous accueillons la cinquième année de la Révolution. Nous avons passé quatre ans dans la lutte. Nous avons lutté pour nous débarrasser des traces du passé, de l’impérialisme et du despotisme; des traces de l’occupation étrangère et du despotisme intérieur.

Aujourd’hui, en accueillant la cinquième année de la Révolution, nous sommes plus forts que jamais et notre volonté est toujours plus forte. Nous avons lutté et nous avons triomphé. Nous ne comptons que sur nous-mêmes et nous le faisons avec volonté, force et puissance pour la réalisation des objectifs proclamés par la Révolution et pour la réalisation desquels nos ancêtres ont lutté et nos enfants se sont sacrifiés. Nous luttons et nous sentons que nous triompherons toujours pour consolider nos principes de dignité, de liberté et de grandeur, pour l’établissement d’un État indépendant d’une indépendance véritable, d’une indépendance politique et économique.

En regardant l’avenir, nous sentons très bien que notre lutte n’a pas pris fin. Il n’est pas facile, en effet, d’édifier notre puissance au milieu des visées impérialistes et des complots internationaux. Il n’est pas facile de réaliser notre indépendance politique et économique sans que la lutte se poursuive. Nous avons devant nous toute une série de luttes pour que nous puissions vivre dignement.

Aujourd’hui, nous avons l’occasion de poser les bases de la dignité et de la liberté et nous viserons toujours à l’avenir de consolider ces bases et de les rendre encore plus fortes et plus solides.

L’impérialisme a essayé par tous les moyens possibles de porter atteinte à notre nationalisme arabe. Il a essayé de nous disperser et de nous séparer et, pour cela, il a créé Israël, œuvre de l’impérialisme.

[…]

L’histoire se répète; et il n’est pas possible, pour nous, que nous laissions cette histoire se répéter pour l’Égypte. Nous sommes tous là, aujourd’hui, pour mettre une fin absolue à ce sinistre passé et si nous nous tournons vers ce passé, c’est uniquement dans le but de le détruire. Nous ne permettrons pas que le Canal de Suez soit un État dans l’État. Aujourd’hui, le Canal de Suez, est une société égyptienne, des fonds desquels l’Angleterre a pris 44 % de ses actions. L’Angleterre profite, jusqu’à présent des bénéfices de ces actions; le revenu de ce Canal en 1955 a été évalué à 35 millions de livres, soit 140 millions de dollars, desquels il nous revient un million de livres, soit 3 millions de dollars. La voici donc la société égyptienne qui a été créée pour l’intérêt de l’Égypte, tel que l’a déclaré le firman.

La pauvreté n’est pas une honte, mais c’est l’exploitation des peuples qui l’est.

Nous reprendrons tous nos droits, car tous ces fonds sont les nôtres, et ce canal est la propriété de l’Égypte. La Compagnie est une société anonyme égyptienne, et le canal a été creusé par 120.000 Égyptiens, qui ont trouvé la mort durant l’exécution des travaux. La Société du Canal de Suez à Paris ne cache qu’une pure exploitation. Eugène Black est venu en Égypte dans le même but que de Lesseps. Nous construirons le Haut-Barrage et nous obtiendrons tous les droits que nous avons perdus. Nous maintenons nos aspirations et nos désirs. Les 35 millions de livres que la Compagnie encaisse, nous les prendrons, nous, pour l’intérêt de l’Égypte.

Je vous le dis donc aujourd’hui, mes chers citoyens, qu’en construisant le Haut-Barrage, nous construirons une forteresse d’honneur et de gloire et nous démolissons l’humilité. Nous déclarons que l’Égypte en entier est un seul front, uni, et un bloc national inséparable. L’Égypte en entier luttera jusqu’à la dernière goutte de son sang, pour la construction du pays. Nous ne donnerons pas l’occasion aux pays d’occupation de pouvoir exécuter leurs plans, et nous construirons avec nos propres bras, nous construirons une Égypte forte, et c’est pourquoi j’assigne aujourd’hui l’accord du gouvernement sur l’étatisation de la Compagnie du Canal. »

Discours de Gamal Abdel Nasser, 26 juillet 1956, à Alexandrie, in : La Documentation française, Notes et études documentaires: Écrits et Discours du colonel Nasser, 20 août 1956, n° 2.206, Paris, La Documentation française, p. 16-21.


Document 2

krokodilCaricature de B. Efimov, Krokodil. 30 août 1956, n° 24, édition moscovite de la Pravda.
En titre : « Changement de drapeau au canal de Suez »
Sur le drapeau : « Promotion. Société du canal de Suez »
Source : http://www.cvce.eu


Document 3

« Le 30 octobre, dans la matinée, Guy Mollet et moi nous rendons à Londres où nous rencontrons Eden et Selwyn Lloyd avant le déjeuner. Le cabinet britannique s’est réuni dans la matinée pour approuver la déclaration que le Premier ministre a décidé de faire aux Communes dans la journée.

Mon impression se trouve vite confirmée : Eden compte encore sinon sur l’appui du moins sur une neutralité bienveillante d’Eisenhower. Or, un message est bien arrivé de Washington mais il se contente de souhaiter que l’on évite des malentendus, ce qui ne signifie pas grand-chose. Impossible d’attendre davantage ! Il faut se décider à aider ou à abandonner les Israéliens.

Eden est hésitant mais loyal.

Le message aux belligérants prévu dans le protocole de Sèvres est donc envoyé aux deux parties. Il a un certain caractère d’ultimatum et conduit de ce fait à une intervention militaire franco-britannique sur le Canal. On a écrit qu’Anthony Eden d’un côté, Guy Mollet de l’autre, auraient dû réunir leurs Parlements respectifs la veille et non le jour de l’envoi du message, c’est-à-dire obtenir un vote avant l’action et non pendant l’action. C’est jouer sur les mots car les deux hommes d’État savaient exactement, presque à une voix près, sur quels appuis ils pouvaient compter. C’est si vrai qu’Anthony Eden avait communiqué le texte de l’ultimatum à l’opposition travailliste avant de l’envoyer.

Ici se produit un événement que nous n’attendions pas: l’intervention prématurée des États-Unis à l’ONU. Dans l’après-midi du 30, John Cabot Lodge, leur délégué, dépose une résolution enjoignant à Israël de se retirer derrière ses frontières et demandant aux États membres de l’ONU de s’abstenir de la menace ou de l’emploi de la force; mais – c’est l’important – le délégué américain demande, soutenu par l’Union soviétique, le vote immédiat de sa résolution.

Ce point demande une explication car il reste obscur pour ceux qui ignorent le fonctionnement des organismes onusiens.

Rappelons que le Conseil de sécurité est chargé, d’après la Charte des Nations unies, de prendre toutes mesures destinées à préserver ou à ramener la paix dans le monde. Il a même le pouvoir de faire appliquer par tous moyens ses décisions, sauf veto opposé par l’une des cinq grandes puissances, États-Unis, Union soviétique, Grande-Bretagne, France et Chine (c’était alors celle de Formose).

Nous n’avions jamais douté de cette intervention. Elle était inévitable. Mais, dans notre esprit, elle devait avoir pour objet d’entraîner une négociation générale entre l’Égypte et Israël d’un côté, l’Égypte et les usagers du Canal de l’autre. En échange de ces deux négociations, nous étions prêts à renoncer à toute opération de débarquement, la sécurité d’Israël et la libre circulation sur le Canal étant assurées.

Or, le vote par l’Union soviétique et les États-Unis, le 30 octobre, avant même que Nasser eût répondu à notre ultimatum, d’une même résolution condamnant l’action d’Israël et, à l’avance, la nôtre, sans la moindre allusion à l’éventualité d’une négociation sur les points en litige, pouvait avoir un seul résultat : renforcer l’intransigeance de Nasser et nous obliger à aller jusqu’au bout de notre action.

Bien sûr, la Grande-Bretagne et la France opposèrent leur veto à la résolution américaine, enlevant à celle-ci toute valeur exécutoire, mais le mal était fait : pour l’opinion mondiale, alors hésitante (plusieurs pays arabes nous avaient fait savoir discrètement leur approbation), les États-Unis et l’Union soviétique s’étaient mis d’accord contre la Grande-Bretagne et la France.

On ne pouvait souhaiter plus mauvais départ. »

Christian Pineau, 1976, Le temps des révélations, Paris, Robert Laffont, pp. 158-160.

* Christian Pineau (1904-1995) fut ministre des Affaires étrangères de février 1956 et à mai 1958.


Document 4

caricatureCaricature de Pol Ferjac, dans Le Canard enchaîné, 14 novembre 1956.
Source : http://www.cvce.eu


Document 5

1956_suez_war_-_conquest_of_sinaiConquête du Sinai, 1-5 novembre 1956
Source: Department of History, U.S. Military Academy


Document 6

port-saidSuez: des opérations de déblaiement ont commencé. Port-Saïd: Keystone, 20 novembre 1956.
Source : http://www.cvce.eu


Document 7

« L’Assemblée générale,

Considérant qu’en maintes occasions des parties aux conventions arabo-israéliennes d’armistice de 1949 ont méconnu les dispositions de ces conventions, et que les forces années d’Israël ont profondément pénétré en territoire égyptien, en violation de la Convention d’armistice général conclue entre l’Égypte et Israël le 24 février 1949,

Constatant que des forces armées de la France et du Royaume- Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord se livrent ù des opérations militaires contre le territoire égyptien,

Constatant que la circulation par le canal de Suez se trouve actuellement interrompue, au grand détriment de nombreux pays,

Exprimant la grave inquiétude que lui causent ces événements,

  1. Demande instamment, et de toute urgence, que toutes les parties actuellement mêlées aux hostilités dans la région acceptent immédiatement de cesser le feu et, à ce titre, s’arrêtent d’envoyer clans la région des forces militaires ou des armes ;
  2. Demande instamment aux parties aux conventions d’armistice de retirer sans tarder toutes leurs forces derrière les lignes de démarcation de l’armistice, de renoncer à toute incursion en territoire voisin à travers ces lignes et de respecter scrupuleusement les dispositions des conventions d’armistice ;
  3. Recommande à tous les États Membres de s’abstenir d’introduire du matériel militaire dans la zone des hostilités et, d’une façon générale, de s’abstenir de tout acte qui retarderait ou empêcherait la mise en œuvre de la présente résolution;
  4. Demande instamment que, dès l’entrée en vigueur du cessez-le-feu, des mesures soient prises pour rouvrir le canal de Suez et rétablir la liberté et la sécurité de la navigation ;
  5. Charge le Secrétaire général de surveiller l’application de la présente résolution et d’en rendre compte sans délai au Conseil de sécurité et à l’Assemblée générale, en vue des mesures ultérieures que ces organes pourraient juger opportun de prendre conformément à la Charte ;
  6. Décide de continuer à siéger en Sl’ssion d’urgence jusqu’au moment où la présente résolution aura été appliquée.

562ème séance plénière,
2 novembre 1956. »

Résolution 997 (ES-1)
Source : archives de l’ONU


Document 8

« Le ministre de la défense, M. Anthony Head*. Avec votre permission, Messieurs, je vais faire une déclaration sur la situation militaire en Égypte, fondée sur les informations les plus récentes dont je puis disposer.

La nuit dernière, des bombardements ont été effectués par l’aviation britannique sur quatre terrains d’aviation égyptiens, Almaza, Inchass, Abu Sueir et Kabrit [Membres : « Honte ! »] Les premiers rapports montrent que les bombardements ont été précis. Il y avait une défense anti-aérienne lourde et légère, mais sans dommage pour nos avions. Un avion a été intercepté par un chasseur de nuit, mais sans dommage.

Tôt ce matin, l’aviation d’assaut, à partir du rivage ou depuis les porte-avions, a mené des attaques sur un total de neuf terrains d’aviation égyptiens.

Le HMS Newfoundland a coulé la frégate égyptienne Domiat à environ 80 miles au sud de Suez.

Nous n’avons pas d’information directe à propos des opérations israélo-égyptiennes. Des rapports indiquent que l’attaque israélienne se fait selon deux axes. Dans le Sud, des troupes aéroportées tiennent un terrain élevé à environ 20 miles à l’est de Suez, soutenues par une brigade. Une seconde brigade est signalée plus à l’est. Dans le Nord, les Israéliens affirment avoir chassé les Égyptiens de leur position de Qasseina avec une brigade blindée.

Des rapports indiquent que des unités blindées égyptiennes, déployées à l’ouest du Caire, ont commencé à se déployer vers l’est le 31 octobre. Ces forces incluent une brigade blindée composée de deux régiments blindés équipés d’unités anti-aériennes légères et lourdes, et d’infanterie dans des véhicules de transport de troupes. Ces forces se déplaçaient vers l’est le long des routes Le Caire-Suez et Le Caire-Ismaïlia.

  1. Gaitskell**. Est-ce que le Ministre est conscient que des millions de Britanniques sont profondément choqués et honteux [Un membre : « Fascistes !] que l’aviation britannique serait en train de bombarder l’Égypte, non pour se défendre, pour la défense collective, mais au mépris évident de la Charte des Nations Unies ? Est-ce que le ministre est conscient, en outre, que l’Assemblée générale des Nations Unies se réunit aujourd’hui ? Donnera-t-il une garantie, premièrement, que toute décision prise à la majorité des deux-tiers par l’Assemblée des Nations Unies sera immédiatement acceptée par le gouvernement de Sa Majesté, et deuxièmement, que dans l’attente d’une telle décision, plus aucune action militaire ne sera prise par le gouvernement de Sa Majesté ? »

Débat à la Chambre des communes, 1er novembre 1956, trad. de l’anglais
Source : http://hansard.millbanksystems.com/commons/

* Anthony Head (1906-1983), membre du Parti conservateur, fut ministre de la Défense du 18 octobre 1956 au 9 janvier 1957, au sein du gouvernement dirigé par Anthony Eden.

** Hugh Gaitskell (1906-1963), député, fut le leader du Parti travailliste de 1955 jusqu’à sa mort.


Document 9

« Je ne peux pas terminer mes remarques sans dire quelques mots à mes compagnons d’armes, à tous les soldats et officiers des Forces de défense israéliennes : vous avez, comme toujours, effectué votre mission au nom de la nation avec une très grande bravoure, et quel que soit le résultat de la lutte politique dans laquelle nous sommes engagés et qui n’est pas encore terminée, ne laissez personne imaginer que votre héroïsme et le sacrifice de vos camarades qui sont tombés au combat n’ont pas été complètement fructueux. Nous nous sommes fixés trois objectifs principaux dans l’opération du Sinaï : la destruction des forces qui s’apprêtaient à nous détruire ; la libération du territoire de la patrie qui avait été occupée par les envahisseurs, et la sauvegarde de la liberté de navigation dans le golfe d’Eilat et dans le canal de Suez. Et bien que pour le moment seul le premier objectif, qui était le principal, a été pleinement atteint, nous sommes convaincus que les deux autres objectifs seront eux aussi pleinement atteints. Aucun de nous ne sait ce que sera le sort du désert du Sinaï. Lors de mon examen devant la Knesset, hier, j’ai passé la grande question sous silence, sans le vouloir. Il n’y avait aucun doute dans mon esprit que nous étions pris dans deux conflits mêlés, militaire et politique, et personne ne peut encore dire si l’un d’eux est terminé ou non, et si non, comment. Au cours de notre Guerre d’indépendance, nous avons fait aussi face à de dures épreuves et, bien qu’à ce moment-là nous n’avons pas achevé tout ce que nous souhaitions, nous n’avons jamais dans notre minorité atteint plus que ce que nous avons fait alors. Seule l’étroitesse d’esprit ne parvient pas à voir la grandeur de nos réalisations en cette occasion bien que la lutte ne soit pas encore terminée. Il n’y a aucune puissance dans le monde qui peut réduire à néant notre victoire, et Israël, après l’opération du Sinaï, ne sera plus la même qu’avant cette splendide opération. Il y a là une grande récompense pour votre travail, et je crois que tout notre peuple en sera fier. »

Extrait de la déclaration radiodiffusée de Ben Gourion, le 8 novembre 1956, trad. de l’anglais

Source : Ministère israélien des Affaires étrangères
http://www.mfa.gov.il/MFA/ForeignPolicy/MFADocuments/Yearbook1/Pages/12%20Israeli%20Government%20Statement-%208%20November%201956.aspx


Document 10

« Dieu est le plus grand ! Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus de la perfidie des agresseurs,
Dieu, de l’opprimé, est le meilleur allié.
Moi avec la foi et avec les armes je me sacrifierai pour mon pays,
Et la lumière de la Justice brille dans ma main.
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs.

Ô Monde, regarde et écoute !
L’armée des ennemis est venue pour m’abattre.
Par la justice et le canon je la repousserai.
Et si je péris, avec moi elle périra.
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs.

Dieu est le plus grand ! Dieu est le plus grand !
Dites avec moi : Malheur aux colonialistes !
Et Dieu est au-dessus des perfides et es arrogants.
Dieu est le plus grand ! Ô mon pays, dis avec moi : Dieu est plus grand !
Et saisis les envahisseurs de front et écrase-les !
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs. »

Hymne militaire égyptien, écrit par Mahmoud al-Cherif et mis en musique par Adballah Chams al-Din, 1956, trad. de l’arabe


Document 11

war-of-fliers4

Flyer de la résistance égyptienne à Port-Saïd

Source : http://www.madamasr.com/en/2016/11/07/opinion/u/beyond-the-din-of-the-battle-stories-from-the-struggle-for-port-said/


Document 12

« L’aide américaine en pétrole se faisant attendre, les pays étrangers prennent, comme nous, de nouvelles mesures d’austérité. L’interdiction de circuler le dimanche et l’augmentation du prix de l’essence figurent parmi les dispositions les plus courantes. Plusieurs pays envisagent dès à présent l’institution de tickets.

GRANDE-BRETAGNE. – On s’attend que le plan britannique de rationnement de l’essence soit mis en application dans trois semaines environ, date à laquelle les stocks commenceront à être sérieusement entamés. Selon les estimations officieuses, ceux-ci représentaient au début de l’intervention britannique en Égypte environ sept semaines de consommation, mais auraient sérieusement diminué depuis.

Les estimations officielles et privées sur la durée de la fermeture du canal de Suez varient entre trois mois (optimistes) et un an (pessimistes) ; quant aux pipe-lines de l’Irak Petroleum, la majorité des experts estiment qu’ils resteront inutilisables pendant neuf mois en raison de la destruction des stations de pompage en territoire syrien.

Le ministre de l’industrie a invité hier les sociétés qui avaient fait transformer leurs installations fonctionnant au charbon pour les faire marcher au mazout, à revenir si possible à la houille. M. Jones a indiqué que la production d’acier ne devrait pas être affectée par la pénurie de pétrole.

ITALIE. – Le ministre de l’industrie a pris les mesures suivantes : diminution de 5 % des

fournitures d’huiles combustibles par rapport aux livraisons de l’an passé ; priorité des fournitures pour les services publics, les hôpitaux, les écoles, les œuvres de bienfaisance ; réalisation des plus grandes économies possibles par les administrations d’État et les services publics, et campagne auprès des consommateurs afin qu’ils réduisent l’emploi des produits pétroliers.

Des mesures complémentaires ont été suggérées par la commission du marché pétrolier du ministère de l’industrie :

– Interdiction de toute circulation le dimanche (à l’exclusion des taxis) et suppression éventuelle du super-carburant ;

– Augmentation de 15 lires par litre (8 francs environ) du prix de l’essence ;

– Réduction des heures de chauffage dans les immeubles chauffés au mazout,

DANEMARK. – La commission de la production industrielle du Parlement danois a autorisé le ministre du commerce à instituer immédiatement le rationnement du fuel-oil. Les compagnies pétrolières se chargeront du rationnement et diminueront leurs livraisons de 20 %. Le ministre du commerce peut réduire dans la même proportion la consommation d’essence s’il l’estime nécessaire.

SUISSE. – Le gouvernement fédéral vient de décider que les voitures de tourisme et les motocyclettes ne pourront plus circuler le dimanche ni les jours fériés à partir de ce week-end La vente de l’essence en bidon est interdite.

ALLEMAGNE. – Plusieurs sociétés pétrolières allemandes ont contingenté leurs livraisons de carburant aux grossistes, annonce le journal économique Industrie Kurier. Les attributions de carburant sont amputées automatiquement de 20 % par rapport aux livraisons habituelles.

BELGIQUE. – Le gouvernement belge va demander aux automobilistes d’épargner l’essence en supprimant les voyages non indispensables. Les stocks permettraient, dit-on, d’éviter le rationnement. Mais leur renouvellement sera difficile si le canal de Suez reste bloqué pendant huit mois. Certains milieux pensent que la circulation sera limitée le dimanche. »

Le Monde, 19 novembre 1956


Document 13

First Phase DigitalUne caravane quitte le camp suédois de la FUNU. Première Force d’urgence des Nations Unies (FUNU I). El Arish, Egypte, 1 mars 1957, Photo ONU/GJ, 145548


Document 14

« D’autres auraient tourné le dos à l’arabisme et se seraient consacrés exclusivement aux intérêts de l’Égypte : c’eût été peut-être le plus sage. Un pareil renoncement ne correspondait toutefois ni au tempérament, ni à l’idéologie des officiers de la Junte qui firent tout juste le contraire. Arrivés au pouvoir par une révolution dirigée contre le despotisme du roi et des “féodaux” complices, croyaient-ils, de l’impérialisme, prétendant incarner les aspirations du peuple, ils étendent tout naturellement aux autres pays arabes l’interprétation qu’ils donnaient de la situation en Égypte antérieurement à leur coup d’état. Ils vont donc s’adresser directement aux “peuples” pour tenter de les soulever contre les “traîtres” qui les gouvernent. Comme il ne peut plus être question pour l’Égypte d’entrer dans le dispositif de défense américain, leur propagande peut se déchaîner sans frein à la fois contre l’Occident et contre les équipes gouvernementales qu’elle associe dans ses attaques.

Ainsi, tandis que l’Occident perdait, à cause du Pacte de Bagdad, la collaboration militaire de l’Égypte, il devenait en outre, par suite de l’échec de la Conférence du Caire, le soutien des rois et des féodaux, avec lesquels pourtant il traitait non par une sympathie particulière, mais simplement parce qu’ils étaient alors au gouvernement. C’est là, sans doute, la conséquence la plus regrettable de ce pacte. La politique suivie depuis trois ans n’a pu que renforcer dans l’opinion cette fâcheuse impression. La jeune élite intellectuelle qui aspire à prendre la place des vieilles équipes, bien que formée en Europe et en Amérique, croit donc que nous sommes ses ennemis. Il ne sera guère aisé de la convaincre que ce n’est ni notre intérêt, ni notre désir de soutenir une classe que chacun sait condamnée à disparaître bientôt. Peut-être faudra-t-il en persuader d’abord les gouvernants du Caire. L’Égypte a payé assez cher sa brouille avec l’Occident pour qu’on y soit sans doute disposé à écouter nos arguments. »

F. Bertier, 1957, « L’Égypte et le pacte de Bagdad », Politique étrangère, N° 5, pp 550-551.

 

Derrière leur haine de la pédagogie… retour sur une tribune et ses suites

Rédactrice : Laurence De Cock 

Le 19 octobre dernier, Gregory Chambat et moi-même avons publié cette tribune dans Le Monde, en réaction à la salve autoritaire et violente qui a touché l’école en cette rentrée 2016, de la part de polémistes peu rigoureux.  Comme attendu à chaque fois qu’il est question d’école, cette tribune a provoqué de « vives réactions » (selon l’expression consacrée), certaines constructives, d’autres littéralement insultantes ; je vous invite à lire ce billet jusqu’au bout pour mesurer l’étendue de la déliquescence d’une certaine « gauche ».

En cette rentrée 2016, le débat sur l’éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l’ordre moral, à l’autorité et à « l’identité nationale ». Mesures simplistes (port de l’uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le « roman national » ou contre l’enseignement des questions de genre) sont relayées en une des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus « pédagogistes » à la vindicte populaire. Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c’est la nostalgie d’une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l’entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le « bon vieux temps » (équivalents du « good old days » de Donald Trump…) participent d’une offensive réactionnaire qui vise en réalité l’égalité et la démocratie, à l’école et au-delà.

L’école, laboratoire de la révolution conservatrice

La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère « décliniste ». Marine Le Pen ne s’y est pas trompée, consacrant sa première « convention présidentielle » à la question scolaire pour capitaliser sur les discours « anti-pédagogistes » et tenir sa revanche sur « l’esprit de 68 ». Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l’école, annonciateur de l’effondrement de la « Civilisation », sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l’hégémonie culturelle par les droites extrêmes, et l’assise idéologique d’un courant national-républicain. Elles ont investi le débat scolaire pour y « déployer » leur rhétorique faussement experte, autoritaire et anti-égalitaire. La continuité et la cohérence entre leur projet pédagogique et leur projet social sont évidentes, ce qui n’empêche pas, hélas, une certaine gauche de reprendre ces thématiques à son compte.

L’outrance en lieu et place de la pensée

« Ayatollahs de la pédagogie », « khmers rouges », « nouveaux maos », « barbares », « assassins de l’école », « pédagogiches » ou « pédabobo », etc. La « guerre civile des mots » des « anti-pédagogistes » ne semble plus souffrir de limites. Du complot des « forces obscures » de Jean-Claude Milner – l’inventeur du fumeux concept de « pédagogisme » (De l’école, 1984) – à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l’école ? 2016) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a bien une permanence dans l’abomination et le confusionnisme. Désormais, spectacle médiatique oblige, quiconque veut écrire sur l’école peut se passer de toute rigueur d’analyse ou même d’enquête de terrain.

Cette nouvelle chasse aux sorcière concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques aux quotidiens et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l’école telle qu’elle, c’est-à-dire déjà trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice. Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de « régresser en paix », de réformer à reculons de l’histoire, du social, de la justice, de l’égalité.

Dans le collimateur : la pédagogie, l’égalité et la démocratie

N’hésitant plus à convoquer les éléments de langage forgés par la matrice néo-droitière (« égalitarisme », « démocratisme », « barbarie ») cette nébuleuse, nostalgique d’un ordre scolaire – et social – ancien, étend son influence sans qu’on ne s’en alarme. Car c’est autour de l’école que se nouent ces alliances : meeting commun en septembre 2015 pour Nicolas Dupont-Aignan et Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS éducation et Charles Beigbeder ; Jean-Paul Brighelli, l’auteur de La Fabrique du crétin, saluant le programme éducatif du Front National (septembre 2015) d’abord, et acceptant d’intervenir à leur Université d’été ensuite (septembre 2016). Tout récemment, c’est Alain Finkielkraut qui se met à faire l’éloge des écoles privées hors contrat avant de se reprendre in extremis… (Répliques du 8 octobre 2016) sachant que ces dernières sont aujourd’hui pour beaucoup chapeautées par la Fondation pour l’école, proche des traditionalistes et de la Manif pour tous. Pour son retour dans la rue, le mouvement contre le mariage homosexuel élargit d’ailleurs son combat aux questions éducatives. Ajoutée à cela la publication incessante de dizaines d’ouvrages sur le naufrage du système éducatif dans une concurrence éditoriale effrénée et son escalade démagogique : on en vient à se demander qui sont alors les dangereux fossoyeurs de l’école publique…

Les lois naturelles de l’apprentissage ? 

On nous rétorquera que non, le récent succès de librairie de Céline Alvarez, prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés. S’il n’est nullement question de comparer cette expérience (qui a au moins le mérite d’exister) aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu’ils fustigent, il n’en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l’école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles. La démarche est donc faussement généreuse (pour ne rien dire de ses fondements scientifiques) et porte en creux le même anathème que les hérauts de l’ « antipédagogisme » : ringardiser le service public, le travail enseignant, et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Ne pas abandonner le combat social et pédagogique pour une autre école

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse « réac-publicaine » et ses supplétifs néo-libéraux s’arrogent le monopole de la contestation de l’institution scolaire… et renvoient ses adversaires à la seule (et intenable) posture « défensive » de l’institution. Pour nous, au contraire, l’heure est à l’offensive non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.

Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l’ «anti-pédagogisme », nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires, parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d’enseignement à la hauteur des enjeux, parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d’abord et avant tout une question sociale. Nous savons qu’une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Pour sortir du débat réactionnaires contre gestionnaires

Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l’école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n’est pas « d’en haut » que viendront les transformations de l’école. À l’instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système, à cette « fabrique de l’impuissance » (Charlotte Nordmann) au service du libéralisme triomphant, nous répondons par une « pédagogie critique » qui s’efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s’émanciper individuellement et collectivement. À la différence des nostalgiques de l’école d’hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au « ba-b.a. » de l’instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui, mais aussi penser, s’exprimer, créer… Et nous ne voulons pas nous résoudre à concevoir l’école en terme « d’ascenseur social » ni la société en terme « d’étages ». Le niveau de démocratie d’un système ne se mesure pas au nombre de dominé.e.s à qui l’on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, lui aussi en butte à la haine des réactionnaires et de l’extrême droite d’alors. Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d’un engagement militant, dans et hors de la classe, contre « l’école, fille et servante du capitalisme ». Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre – non plus « développer, améliorer, réformer l’enseignement, [mais] le révolutionner ». Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l’ordre établi, c’est déjà bon signe, continuons !

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie, Docteure en sciences de l’éducation, collectif Aggiornamento Histoire-géographie. Elle a notamment co-dirigé avec Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

Grégory Chambat, enseignant en collège à Mantes-la-Ville, auteur de L’École des réac-publicains, la « pédagogie noire » du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, collection « N’Autre école », 2016 et co-responsable avec Catherine Chabrun de Célestin Freinet, le maître insurgé, écrits et éditoriaux 1920-1939, Libertalia, 2016.

Les suites de cette tribune : « l’éducation nationale a fait le choix des bourreaux »

Le 25 octobre, Fatiha Boudjahlat, responsable de l’éducation au MRC ( micro-part chevènementiste) publie cette tribune http://www.huffingtonpost.fr/bloggers/fatiha-boudjahlat/ dans laquelle Gregory Chambat et « les pédagogistes » sont accusés de cautionner les violences à l’égard des enseignants.

Extrait :

« C’est « la machine scolaire » qui est « ségrégative, inégalitaire et autoritaire » selon G. Chambat (1). Il y a comme un goût romantique pour la violence urbaine de la part de bourgeois s’encanaillant à approcher la misère, que l’on retrouve dans les excuses données aux casseurs. Ces pauvres petits sauvages ne peuvent faire autrement, c’est la société qui les a rendu sauvages, l’école doit les accepter dans cette singularité et ne surtout pas les sanctionner et exiger d’eux un comportement urbain. Les exigences de respect des règles sont stigmatisantes et discriminantes. Et c’est un fait, les petits caïds des établissements sont nettement moins inquiétés que ce que leurs actes mériteraient ».

Le lendemain, la même accorde une interview au très droitier JP brighelli (présent aux estivales du FN en septembre dernier) dans Le Point  dans laquelle elle réitère ses accusations de façon  décomplexée en impliquant cette fois nominalement Philippe Watrelot (militant pédagogique, ancien président du CRAP) et moi-même.

Extrait :

« Face aux violences physiques terribles qui se sont multipliées récemment, quelle est la réponse des pédagogistes baignés dans leur idéologie méprisante, compassionnelle et misérabiliste ? L’inversion du rôle de la victime et de l’agresseur. Dans leurs récentes tribunes, Éric Debarbieux (qui publie opportunément L’école face à la violence : décrire, expliquer, agir chez Armand Colin), Laurence de Cock, l’inspiratrice déçue des programmes d’Histoire, et Grégory Chambat, qui voudrait clouer au pilori les « réac-publicains », comme il dit, rendent l’école – et ceux qui la défendent vraiment – responsable des violences qui s’y déroulent : c’est le cadre qui est stigmatisant, et la réponse physique violente s’en trouve légitimée. Action-réaction ».

Le raisonnement est plus qu’assumé dans cette dernière : nous serions au mieux complaisants avec les « bourreaux » par notre approche de pédagogues, insensibles aux violences subies par les enseignants et chefs d’établissement ces dernières semaines, voire même à l’origine des-dites violences.

(J’en profite pour caser ce que j’ ai dit des violences à l’école sur France Culture le 22 octobre : https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-idees-de-la-matinale/les-maux-de-lecole-et-ses-reformes-possibles , c’est l’objet de la première question de Caroline Broué).

Pour celles et ceux qui n’auraient pas bien compris le message, la responsable du MRC en remet une couche sur son facebook public le 27 octobre

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Un post qui, à côté de notre écoeurement légitime face à ces diffamations, a provoqué des réactions en chaîne sur les réseaux sociaux dont, sur twitter, une déferlante d’insultes et menaces de la fachosphère à notre égard.

Mais, rassurez-vous, la petite gauche du MRC n’en a cure. Fidèle à son attachement aux fondamentaux, elle préfère nous donner un cours de syntaxe et vocabulaire. Vous serez donc ravis d’apprendre qu’il ne s’agissait que d’une affaire de « vocabulaire aiguisé ».

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Voilà bien longtemps que nous sommes convaincus que cette excroissance du feu CERES de Chevènement (qui avait la particularité d’avoir une véritable pensée sur l’école, que nous ne partageons pas, mais qui était utile aux débats) n’a plus rien de gauche.

« L’Autorité » et l’Etat fort sont leurs mantras, à l’image du débat désastreux sur l’école (que dis-je, des 8 minutes de débat) que nous ont offert les candidats à la Primaire de droite hier soir.

Il serait temps que le MRC assume ses convergences à droite et extrême-droite ; par ces derniers, il y serait accueilli à bras ouverts, tous les gages de bonne entente ont été donnés, tant dans les idées que dans les méthodes.

Il n’en fallait pas davantage pour illustrer exactement ce que nous dénoncions dans notre première tribune.

 

Quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Nous publions deux tribunes parues dans L’humanité  (Par Laurence De Cock et Gregory Chambat )

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Laurence De Cock 

L’école doit-elle enseigner la morale ? Si l’on voit bien ce que la formule recoupe d’implicites quant au risque d’une école mise au service d’un ordre politique ou religieux, l’histoire nous pousse à interroger les choses autrement tant la morale est ombilicalement liée à l’école en France, et ce depuis des lustres. Que l’on songe aux ordres religieux dépositaires de la mission d’enseignement, au relais républicain de la Troisième république, mais aussi aux quelques expérimentations révolutionnaires, la morale a toujours été intrinsèquement au cœur de n’importe quel projet éducatif à partir du moment où ce dernier est pris en charge par des institutions pariant sur le devenir individuel et collectif d’adultes en formation. Assumons donc cette évidence et reformulons la question : quelle morale, dans quelle école et pour quel monde ?

Alors la critique de l’existant et de certaines propositions scolaires dont nous gratifient déjà les futurs candidats à la présidentielle s’avère nettement plus utile et urgente. Qu’il s’agisse en effet d’une tentative de perfusion des principes républicains sur le mode de l’injonction à croire ; de pressions de groupes intégristes religieux obsédés par les morsures du méchant « Djendeur » sur leurs petit.e.s blondinet.te.s ; des nostalgiques de la blouse, du drapeau et des centres de délinquants ; tout cela recouvre au fond une même matrice autoritaire, aveugle à toute pédagogie sociale, et soucieuse d’un pouvoir absolu sur le devenir, à leur image, d’élèves destinés à reproduire docilement l’ordre dominant. La morale se fait ici instrument de police et de polissage de la moindre rugosité et dissidence. Dans cette morale de la docilité complice ou subie, la parole n’est jamais à la défense, elle castre la moindre velleité critique et dépossède les élèves de leur puissance d’agir.

Or c’est bel et bien de cela dont devrait se préoccuper une morale à l’école, une morale qui serait toute entière tournée vers le monde à transformer, celui dont on rêverait pour une société débarrassée de tous ses ostracismes d’abord, mais aussi libérée de ses soumissions à une évidence néo-libérale qui classe les individus, dès leur plus jeune âge, selon des assignations à résidence salariale, que l’on préfère euphémiser sous le doux mot de « mérite ».

Cette morale à l’école ne constituerait pas une « discipline » (et quel horrible mot) en soi, elle serait infusée dans tous les savoirs scolaires. Prenons la notion d’ inégalités, déclinons-la en mathématiques, histoire, géographie, Education physique et Sportive. Prenons la théorie mathématique des ensembles, ses inclusions/exclusions, ses vides et ses trop-pleins et, avec, commentons certaines turpitudes diplomatiques. Les exemples ne manquent pas. On nous dira que l’école des savoirs n’est pas l’école de la vie, qu’un savoir n’est pas le serviteur d’une cause à défendre. Mais qui peut encore croire, qu’il existât un jour une école sans fenêtre sur le monde ? La « saveur des savoirs » (expression de Jean-Pierre Astolfi, un didacticien des sciences) réside tout à la fois dans le bonheur de l’intelligence et le souci de sa transposition hors de l’école.

C’est cela le fondement même de l’émancipation, concept dont on aimerait qu’il ne soit pas réduit à une simple caution rhétorique de gauche. Certes la morale ne doit pas être une phrase écrite à la craie blanche sur un tableau noir devant lequel on s’incline ; mais plutôt qu’une école dé-moralisée et démoralisante, repensons la morale comme l’opérateur d’un ré-enchantement politique de l’école.

Grégory Chambat : 

Les appels au retour à l’ordre moral avancent toujours de concert avec la nostalgie d’un ordre scolaire ancien. L’instrumentalisation d’un certain imaginaire « républicain et laïque » s’inscrit aujourd’hui dans une dynamique autoritaire et identitaire. C’est le projet éducatif « réac-publicain » qui s’est donné comme objectif de liquider l’héritage de Mai 68. Un épisode de la lutte des classes qui ne fut pas seulement un combat pour la libération des mœurs – à quoi ses adversaires voudraient le réduire –, mais aussi un mouvement pour l’égalité et la démocratie. Mai 68 balaya sur son passage l’enseignement d’une morale hypocrite qui détournait les regards des injustices et des inégalités du capitalisme…

Quand, quarante ans plus tard, Vincent Peillon, ministre de l’Éducation d’un gouvernement « de gauche », réintroduit l’enseignement moral et civique, du CP à la terminale, il ne fait que reprendre les différents projets de ses prédécesseurs… de droite. Ils avaient pourtant été dénoncés pour ce qu’ils étaient : un camouflage de la politique sarkozyste de casse du service public. Tout comme les actuelles exhortations à introduire le salut au drapeau ou le port de l’uniforme, c’est un écran de fumée, mais d’une fumée toxique et anesthésiante.

« La guerre aux pauvres commence à l’école » ; pour le philosophe Ruwen Ogien, c’est le sens de ce retour de l’enseignement de la morale. Le ralliement de la gauche de gouvernement au conservatisme scolaire accompagne sa conversion au libéralisme économique et à l’idéologie sécuritaire. Chacun aura compris que la cible, ce ne sont pas les lycéens d’Henri-IV, mais les « sauvageons », les « barbares » qui mettent en péril la civilisation et qu’il faudra « dresser », à défaut d’éduquer.

C’est au milieu des années 1980 – le tournant libéral coïncide alors avec l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement à l’éducation nationale – que la morale fait son premier retour. Marseillaise obligatoire et création d’un enseignement « civique » vont de pair avec l’instauration de stages en entreprise. Apprendre pour entreprendre : c’est le programme éducatif de cette gauche « moderne » et surtout le titre éloquent du livre publié en 1985 par le ministre. Les luttes collectives des exploité-e-s sont ringardisées : chacune et chacune doit rentabiliser son propre « capital humain ».

Ces discours moralisateurs sont contredits non seulement dans la société, mais aussi et surtout au sein de son école. Peut-on apprendre la solidarité et la coopération dans la compétition et l’évaluation permanentes ? Que vaut une instruction morale inculquée à force d’évaluations, de notes et d’examen final ?

Si les pauvres refusent de s’inscrire dans le monde tel qu’il est et tel qu’il doit être, c’est par paresse et/ou immoralité. C’est pourquoi cet éloge de la morale se double d’une haine pour la sociologie et la pédagogie – armes de celles et ceux qui veulent changer l’école et la société, non pas à coups de trique et de sermon, mais dans et par la démocratie, y compris à l’école !

Alors, une « autre école » fonctionnera-t-elle pour autant sans valeurs, ni principes ? Nous pensons au contraire que, pour les élèves comme pour le personnel, la liberté, l’égalité, la justice ne se décrètent pas du haut de l’estrade, mais se partagent et se vivent au quotidien. Face au moralisme scolastique, il existe d’autres pratiques collectives plus opérantes et certainement plus émancipatrices : ateliers philosophiques, conseils coopératifs, etc. Nos choix pédagogiques sont aussi des choix de société.

Le Moyen-Orient : une géographie qui a une histoire (2)

rédacteur : Vincent Capdepuy

Dans une première partie, j’ai montré comment l’Orient, tel que pouvaient le concevoir les Européens au milieu du XIXe siècle, le « vaste Orient », a été progressivement divisé en trois régions définies par leur situation stratégique dans le contexte de la confrontation des impérialismes, notamment britannique et russe : le Far East, le Near East et, en dernier lieu, le Middle East. Au début du XXe, le Near East et le Middle East apparaissent clairement distincts, l’un centré sur Istanbul et les Détroits, l’autre sur Téhéran et le golfe Persique, en relation avec l’axe stratégique qui reliait le Royaume-Uni et l’Inde britannique. Pourtant, aujourd’hui, cette distinction ne tient plus. Il ne viendrait à l’esprit de personne de mettre les Balkans dans le Proche-Orient et inversement, la Turquie est considérée par tous comme une puissance du Moyen-Orient. D’où la question : comment le Middle East a-t-il subsumé le Near East ?

2. L’amenuisement de l’isthme syro-mésopotamien

Le bouleversement géopolitique provoqué par la Première Guerre mondiale a sans doute été un facteur important de cette recomposition toponymique. Les guerres balkaniques de 1912-1913 s’étaient terminées par un recul important de l’Empire ottoman en Europe, voire son quasi retrait ; mais sa défaite en 1918 provoque sa disparition totale et permet l’émergence, quoique contrariée, des pays arabes. La notion de « Near East », qui était fortement liée à la question ottomane et notamment aux Balkans, semble alors se réduire à une peau de chagrin tandis que celle de « Middle East », au contraire, s’accroît depuis que la Mésopotamie et la Palestine sont passées sous mandat britannique, ce qui est acté à San Remo en avril 1920.

Après la prise de Bagdad par les troupes britanniques en mars 1917, un nouveau pouvoir est mis en place. Si le contrôle de ce territoire est réclamé par le vice-roi des Indes, Lord Chemsford, le Cabinet met en place directement un Mesopotamia Administration Committee. Celui-ci est rebaptisé Middle East Committee en août 1917, puis Eastern Committee en mars 1918, signe d’une certaine instabilité conceptuelle. Tout au long de l’année 1920, on discute de la création d’un nouveau département en charge du « Moyen-Orient ». Au début de l’année 1921, Lloyd George offrit à Winston Churchill le poste de Secrétaire d’État aux Colonies, avec, pour superviser la Palestine, la Transjordanie et l’Irak, un Middle East Department. Avant cela, Churchill avait pris soin de consulter la Royal Geographical Society, dont la Commission Permanente aux Noms Géographiques avait décidé l’année précédente que « Near East » devait renvoyer uniquement aux Balkans et que les terres allant du Bosphore à la frontière orientale de l’Inde devaient être appelées « Middle East ». Se retrouvait à la tête de ce département, John Shuckburgh, qui travaillait auparavant à l’India Office et qui s’était occupé durant la guerre des opérations britanniques en Mésopotamie. Mais on y trouvait également T.E. Lawrence, dans le rôle de conseiller, en provenance, lui du Bureau arabe du Cairo Intelligence Department. Les deux services, dont les approches de la région n’ont pas toujours été convergentes, étaient ainsi réunis.

Au mois de mars de la même année, se tint au Caire une conférence sur le Moyen-Orient. Si l’historiographie française a retenu l’expression « Conférence du Caire », officiellement, celle-ci s’intitulait bien « Middle East Conference ». L’événement a été largement couvert par la presse et a sans nul doute contribué à diffuser cet usage du terme. Le compte-rendu du correspondant du Times en avril 1921, sur le « Futur des pays arabes », est assez révélateur de ce glissement des mots et de la politique britannique dans la région : « La formation d’un Département du Moyen-Orient marque un tournant décisif dans notre politique proche-orientale, et la conférence que M. Churchill a convoquée au Caire a dû discuter du futur de la Palestine, de la Mésopotamie, et de questions liées à l’Arabie. La position géographique de la Perse, aussi bien que sa très grande proximité avec l’Irak (Mésopotamie) donnent nécessairement à ce pays une place prééminente dans la discussion, tandis que l’opinion des musulmans indiens doit être prise en considération, car la controverse à propos du califat est très proche de la racine de quelques-unes des questions qui sont en délibération. »[1]

Une dizaine d’années plus tard, en 1932, la Royal Air Force regroupa les deux centres de commandement de la région, le Middle Eastern Command, basé en Irak, et le Near Eastern Command, basé en Égypte, au profit de l’appellation Middle Eastern Command. En 1939, ce fut l’armée britannique qui opéra la fusion de ses commandements. Le général Wavell en poste au Caire contrôlait l’Égypte, le Soudan, la Palestine, la Transjordanie, Chypre, l’Irak, Aden, le Soudan et le Golfe persique. Le Moyen-Orient s’étendit vers l’ouest et le sud-ouest. Au cours de la Seconde Guerre mondiale, les combats conduisirent à son étirement jusqu’à la Libye, la Crète, la Grèce, les Balkans.

Pourtant, ce glissement du Moyen-Orient et son extension au détriment du Proche-Orient n’alla pas sans créer de malaise. Churchill, dans ses mémoires, rapporte ses doutes :

« J’ai toujours senti que le nom de ‘Moyen-Orient’ pour l’Égypte, le Levant, la Syrie et la Turquie était mal choisi. C’était le Proche-Orient. La Perse et l’Irak étaient le Moyen-Orient ; l’Inde, la Birmanie et la Malaisie l’Orient ; et la Chine et le Japon l’Extrême-Orient. »[2]

Le problème fut posé explicitement en 1941 lorsque Sir Francis Fremantle demanda au Premier Ministre s’il n’y avait pas une confusion des termes « Near East » et « Middle East ». Il n’obtint pas vraiment de réponse. En 1942, Churchill essaya de modifier le commandement militaire du Moyen-Orient en le divisant : l’Égypte, la Palestine et la Syrie seraient devenues le Near East Command, basé au Caire ; la Perse et l’Irak seraient devenues le nouveau Middle East Command, basé à Bassora ou à Bagdad. Mais si le Cabinet de Guerre accepta la division, il refusa le changement de nom : le Middle East Command resta au Caire pour éviter les confusions.

Le 29 juin 1941, Oliver Lyttelton fut nommé Ministre d’État pour le Moyen-Orient, avec un siège au War Cabinet. Il eut en charge de guider sur le plan politiques les commandants en chef en poste dans la région et de coordonner les représentants britanniques en Égypte, au Soudan, en Palestine, en Transjordanie, en Irak, en Éthiopie, en Somalie britannique, en Érythrée, en Somalie italienne, à Chypre, dans les États du Levant, et plus tard à Malte, à Aden et au Yémen. Il arriva au Caire le 5 juillet 1941.

Le problème de toponyme se posa de nouveau à la fin de la Seconde Guerre mondiale. Au Royaume-Uni, le 16 avril 1946, le Major Symonds demanda au Premier Ministre Attlee s’il avait l’intention de continuer à utiliser le terme de Middle East pour désigner des aires géographiques qui par le passé avaient été appelées Near et Middle East. Attlee répondit que la pratique était désormais d’appeler Middle East « le monde arabe et certains pays voisins » et qu’il ne voyait pas de raison de la changer. Aux États-Unis, le 25 juillet 1946, un officier demanda au Secrétariat d’État aux Affaires étrangères quels étaient les pays inclus par le nom de Near East. Ernest Davies, le sous-secrétaire d’État, répondit que le terme de Near East, qui était lié à l’Empire ottoman, était désormais démodé et qu’il était remplacé par celui de Middle East. Il incluait l’Égypte, la Turquie, l’Irak, la Perse, la Syrie, le Liban, la Jordanie, Israël, l’Arabie Saoudite, les Émirats du Golfe, le Koweït, Bahreïn, le Qatar, Aden et le Yémen. En 1948, lorsque fut créée à l’ONU, à l’initiative de l’Égypte, une « Commission économique pour le Moyen-Orient », le terme ne sembla pas faire problème. Son action s’étendit sur une aire très vaste et englobait des pays qui n’étaient ni arabes ni musulmans : l’Afghanistan, l’Iran, l’Irak, la Syrie, le Liban, la Turquie, l’Arabie Saoudite, le Yémen, l’Égypte, l’Éthiopie, la Grèce. La notion de Near East ne désignait plus dès lors que la partie méditerranéenne du Moyen-Orient. Elle avait été subsumée par celle de Middle East.

La prédominance accordée à la notion de Middle East à partir des années 1920 et renforcée par la Seconde Guerre mondiale, est un événement métagéographique dans la mesure où il y a modification assez rapide des cadres de perception et de dénomination de l’espace, mais c’est un événement qui s’inscrit dans une transformation des structures économiques, culturelles et politiques du monde depuis la fin du XVe siècle. C’est le point d’aboutissement d’un processus pluriséculaire et non un simple caprice de l’histoire, ou d’un quelconque stratège. Cependant on fera ici l’hypothèse, non contradictoire avec les précédentes, que si les deux notions de Near East et de Middle East ont été rapprochées, c’est que l’espace même a été modifié dans ses structures par le progrès des moyens de transport et de communication.

1. Le bateau à vapeur

L’importance de l’axe reliant le Royaume-Uni à l’Inde explique que dès l’apparition des premiers bateaux à vapeur maritimes au début du XIXe siècle, des expériences sont faites pour réduire la durée du trajet entre l’Angleterre et l’Inde. Au début des années 1920, le courrier de la Cour des Directeurs de l’East India Company à Londres au gouverneur général à Calcutta prenait généralement de cinq à huit mois par le Cap de Bonne-Espérance. Le premier bateau à vapeur à être parvenu en Inde fut l’Enterprize, en 1825, au bout de quatre mois et avec difficulté. Un deuxième, le Falcon, parti quelques semaines plus tard, y parvint également après quatre mois, mais essentiellement à la voile. Malgré cet échec, tout relatif, l’enthousiasme pour ce nouveau mode de transport ne retomba pas. Dans les années 1830, des pétitions rédigées à Bombay, à Calcutta, à Madras furent envoyées au Parlement britannique ; un comité de lobbying, the London Committee for Establishing Steam Communication with India via the Red Sea, est créé pour faire pression sur les autorités.

Cependant le mer Rouge n’était pas la seule route envisagée. En septembre 1828, le Premier Ministre, le duc de Wellington, nomma président de l’India Board Lord Ellenborough, qui avait vanté les mérites d’une communication par bateaux à vapeur avec l’Inde par la mer Rouge et qui, une fois en poste, chargea Thomas L. Peacock de rédiger un rapport sur la question. Ce dernier soumit un Memorandum respecting the Application of Steam Navigation to the internal land external Communications of India à Lord Ellenborough en septembre 1929. Il distinguait trois routes entre l’Angleterre et l’Inde : la route océanique qui contourne le Cap de Bonne-Espérance, la route qui coupe par l’Égypte (Alexandrie, le Nil, etc.), et une nouvelle route, pour la première fois proposée par Peacock, à travers la Syrie et l’Iraq, par l’Euphrate. Comme Peacock le soulignait, la route par l’Égypte et la mer Rouge avait déjà été proposée en 1823 et en 1826, mais les réticences furent fortes de la part de l’East India Company en raison des difficultés à naviguer en mer Rouge (récifs, vents contraires durant la moitié de l’année) et à cause de la mousson, qui aurait obligé à faire un long détour par l’équateur. Peacock examina aussi la possibilité de construire un canal entre la Mer Rouge et la Méditerranée, mais les ingénieurs français de l’expédition de Bonaparte avaient mesuré une dénivellation trop importante entre les deux mers. La troisième possibilité, nouvelle, aurait été de faire naviguer des bateaux à vapeur sur l’Euphrate, « comme sur le Mississippi ». Peacock rappela que Trajan avait fait descendre l’Euphrate à son armée jusqu’à Babylone et que l’expansion russe dans le Caucase (annexion de la Géorgie en 1801 et de l’Arménie en 1828) faisait peser une menace importante sur cet espace stratégique. Avant de s’en retirer, une armée russe s’était avancée jusqu’à Erzurum. Le 21 décembre 1829, Ellenborough envoya le mémorandum de Peacock au Duc de Wellington. En mars 1830, l’East India Company demanda qu’une étude fût faite sur la possibilité d’emprunter les routes par la mer Rouge et par l’Euphrate.

La première mission de reconnaissance, menée par William Bowater en août 1830, tourna court. Les membres de l’expédition furent attaqués par des Yézidis et presque tous tués. Cependant, peu de temps auparavant, en mai 1830, Francis Chesney, alors au Caire, s’était proposé pour faire cette reconnaissance. Il commença par étudier l’isthme de Suez et corrigea l’erreur des ingénieurs français sur la différence de niveau entre la mer Rouge et la mer Méditerranée, concluant qu’un canal pouvait être construit, ce qui lui vaudra d’être reconnue par Ferdinand de Lesseps comme « le père du canal ». Ensuite, de décembre 1830 à janvier 1831, Chesney descendit l’Euphrate, de Anah jusqu’à Bagdad, sur un radeau traditionnel (kelek), ce qui le convainquit de monter une expédition plus importante. Durant l’été 1836, deux navires à aube, l’Euphrates et le Tigris, furent acheminés en pièces détachées de l’embouchure de l’Oronte jusque sur les bords de l’Euphrate, où ils furent montés et mis à l’eau. La descente de l’Euphrate avait été préparée par l’installation de stocks de charbon à Deir ez-Zor et à Anah, et par la signature d’entente avec les tribus arabes. L’expédition descendit l’Euphrate jusqu’au Golfe malgré le naufrage du Tigris et la mort d’une vingtaine de personnes dans une tempête de sable en aval de Deir ez-Zor. Ce fut un succès mitigé. Aucun service fluvial ne fut ouvert.

Puisque l’Euphrate n’était plus considéré comme navigable, un chemin de fer longeant la rivière apparut alors comme la meilleure solution de rechange. Vers 1840, l’Euphrates Valley Railway fut le premier schéma proposé. Entre 1840 et 1856, de nombreux arguments furent utilisés en faveur du « Chemin de fer de la Vallée de l’Euphrate », mais ce fut un échec.

2. Le télégraphe

La rapidité du transport du courrier et des informations entre l’Inde et l’Angleterre étant toujours préoccupante au milieu du XIXe siècle, l’importance d’établir une ligne télégraphique fut reconnue dès le début des années 1850, avant même la révolte des Cipayes de 1857-1858. L’Electric Telegraph Department in India mit en service les premières lignes télégraphiques publiques indiennes en 1855 et dès 1859 la décision de relier l’Inde à l’Angleterre fut prise. En 1860, un premier câble fut tiré entre Suez et Karachi, par la mer Rouge. Mais le câble s’abîma très vite et la réparation, trop coûteuse, fut abandonnée. En 1862, une nouvelle institution fut créée, l’Indo-European Telegraph Department. Le projet consistait à mettre en place une ligne télégraphique entre Karachi et Al Faou, à l’extrémité du golfe Persique. Le télégraphe indien serait ensuite relié au système télégraphique ottoman, connecté aux lignes européennes par Istanbul. En 1864, le câble sous-marin entre Al Faou et Karachi fut posé ; en 1865, une ligne fut tirée entre Al Faou, Bassora et Bagdad. Dès lors, un message télégraphique put être envoyé en Inde en vingt-quatre heures.

Cependant, ceci ne profitait pas seulement à l’Empire britannique. Durant la deuxième moitié du XIXe siècle, ce sont près de 30 000 kilomètres de câbles télégraphiques qui sont installés à travers tout l’Empire ottoman. Le télégraphe, outil de communication, renforçait l’autorité centrale.

fig-1Le câble télégraphique du golfe Persique (Harris 1969)

3. Le train

En 1869, le canal de Suez fut inauguré, permettant une communication directe entre la mer Méditerranée et l’océan Indien, sans faire le long détour par le Cap de Bonne-Espérance. Toutefois, même après cela, on continua de penser que l’ouverture d’une route alternative à travers l’« Arabie turque » offrirait des avantages commerciaux et politiques immenses en donnant une façade méditerranéenne à l’Irak et à la Perse. D’autres projets de chemin de fer furent donc imaginés pour traverser le désert. Il y eut deux écoles : ceux qui voulaient un chemin de fer à travers tout l’Empire ottoman et ceux qui pensaient que la route à travers le Nord de la Mésopotamie était la meilleur voie. Les Turcs en 1873 discutaient la possibilité d’un chemin à travers le « Petit Désert », de Homs à Palmyre, et de là jusqu’à Deir ez-Zor. Les hommes politiques et les ingénieurs britanniques, quant à eux, concentrèrent leur attention sur le « Grand Désert », c’est-à-dire au sud de la ligne Damas-Bagdad.

Trois alternatives furent proposées. Dès 1878, il fut suggéré qu’un chemin de fer traversât la Palestine de Haïfa, ou Akka, à Salkhad dans le Jebel Druze, puis de là à al-Jawf à travers le Wadi Sirhan, et d’al-Jawf jusqu’au Koweït avec un embranchement vers Bassora. Une seconde proposition fut de construire un chemin de fer de Salkhad jusqu’à Bassora directement. Une troisième proposition fut suggérée par C.E. Drummond Black en 1908 : un chemin de fer depuis Port Saïd jusqu’à Bassora via Akaba et al-Jawf. Mais ce fut finalement l’Allemagne qui obtint la concession du fameux Berlin-Bagdad, même si la guerre empêcha sa totale réalisation.

fig-2Les chemins de fer d’Asie Mineure (Augé 1917)

Toutefois, le tracé de celui-ci ne fit que contourner l’entre-deux syro-irakien et la mainmise britannique sur les mandats palestinien et irakien à la fin de la première guerre mondiale relança les discussions sur son franchissement. Mais aucune liaison ferroviaire ne sera établie à travers le Désert syrien, l’époque était désormais à la voiture.

4. L’automobile

En 1919, un convoi de dix Fords tenta de traverser le désert de la Syrie à l’Euphrate, mais six voitures durent être abandonnées en cours de route et une seule atteignit Deir ez-Zor en bon état. D’autres tentatives furent faites, notamment par des contrebandiers qui, au lendemain de la première guerre mondiale, cherchaient à faire passer en Irak l’or abandonné en Syrie par les troupes turques et allemandes. Dénoncés, les premiers furent rattrapés par un avion et furent obligés de rebrousser chemin. En 1922, le cheikh Mohammed ibn Bassam, chef de l’importante tribu des Rouala, qui était impliqué dans le trafic d’or entre Damas et Bagdad, fit transiter une cargaison d’or dans deux voitures de Damas à Deir ez-Zor, et de là en bateau jusqu’à Bagdad ; les voitures revinrent chargées d’autres marchandises de contrebande. Quelque temps après, un Français établi en Syrie renouvela discrètement la tentative et atteignit directement Bagdad. Mis au courant, le consul général de France à Bagdad s’arrangea pour faire le voyage de retour avec cet audacieux. Leur voiture ne mit que vingt heures à accomplir le trajet entre la capitale de l’Irak et Damas (janvier 1923). Suite à cela, le consul britannique de Damas proposa aux frères Nairn de tenter une traversée du désert entre Damas et Bagdad. Norman et Gerald Nairn étaient deux Néo-Zélandais ayant servi au Proche-Orient durant la première guerre mondiale et qui après leur démobilisation en Palestine se lancèrent dans le service de transport et créèrent la Nairn Transport Company of Palestine and Syria. En avril 1923, Norman Nairn, le Consul britannique à Damas, un riche marchand syrien, le Consul à Beyrouth et quelques intéressés se lancèrent dans la traversée, par Rutba. Ce fut un succès. En mai 1923, M. de Littinière, inspecteur des Travaux publics de l’État de Damas, parcourut la piste et en résuma les caractéristiques. À la fin de l’été, les frères Nairn organisèrent sur ces données un service régulier de transports automobiles de Caïfa (Palestine) à Bagdad ; mais le général Weygand, haut-commissaire de la République française en Syrie, les amena aussitôt à établir la tête de ligne de son service (Overland Desert Route) à Beyrouth ; de façon à orienter sur ce port tout le trafic entre Syrie, Mésopotamie et éventuellement la Perse et les Indes. Dès octobre 1923 fonctionna le Nairn crossdesert mail service. Très vite, une foule de petites entreprises automobiles se mêlèrent de transporter des voyageurs à travers le désert.

fig-3Les routes du désert (Neveu-Lemaire 1925)

Mais ce furent les frères Nairn qui assurèrent le service le plus important. Ils transportaient le courrier diplomatique des Anglais, des Français, des Italiens, des Américains, des Allemands puis des Russes, preuve de la confiance que les gouvernements mettaient dans leur service. Le 5 juin 1924, le magazine The Near East écrivit que les frères Nairn « ont plus fait dans l’année passée pour unir les royaumes arabes de Syrie et d’Irak, que tous les hommes politiques d’Europe et d’Arabie ont été capable d’accomplir en une décennie ». Des bus commencèrent à circuler à partir de 1926.

fig-4 fig-4bisBus de la Nairn Cie photographié à l’aéroport de Bagdad (1935, collection personnelle)

Selon le manuel de géographie des services de renseignement de la Marine britannique consacré à la Syrie (Syria 1943), les routes qui traversaient le désert syrien étaient parfaitement adaptées aux moyens de transport modernes car la surface du désert était appropriée au passage des voitures et il n’y avait pas beaucoup d’obstacles à éviter, même s’il existait certains passages délicats, en particulier la descente des escarpements et la traversée des ouadis. Plusieurs pistes furent utilisées à partir de Damas, de Homs et d’Alep vers l’Euphrate en passant par Palmyre. Les services de bus à travers le désert se multiplièrent durant les années 1930, surtout avec l’introduction de l’air climatisé. En 1937, entre Damas et Bagdad, dans les deux sens, on a totalisé le passage de 3 320 véhicules, 23 273 passagers et 6 758 tonnes de marchandises.

5. L’avion

Parallèlement à cela, le développement de l’aéronautique conduisit à mettre en place rapidement de nouvelles liaisons aériennes, au départ à l’initiative des militaires.

fig-5Les routes aériennes du monde (Sykes 1920)

À la conférence du Caire de mars 1921, il fut décidé que la Royal Air Force ouvrirait un service régulier entre Le Caire et Bagdad. Le repérage au sol fut confié au Major Holt. Pour aider les aviateurs à ne pas se perdre, une immense flèche fut tracée dans le sol par un tracteur. La ligne Le Caire-Bagdad fut ouverte dès l’été 1921 et en octobre un arrangement fut trouvé pour transporter du courrier civil. En septembre 1921, le Times s’enthousiasmait : un officier de la R.A.F. avait fait le voyage de Bagdad à Alexandrie en seulement deux jours, avec une escale à Amman. À la fin du mois de mars 1929, Imperial Airways Ltd. ouvrit entre l’Angleterre et l’Inde un service postal et un service passager avec un vol inaugural de Croydon à Karachi. Celui-ci emprunta la route du désert de la R.A.F., qui dès lors devint un maillon de la chaîne impériale.

fig-6Premier vol vers Karachi, à travers le désert de Syrie

En 1929, la compagnie française Air Orient ouvrit un service hebdomadaire entre Marseille et Beyrouth ; l’année suivante, celui-ci fut prolongé jusqu’à Bagdad via Damas. Enfin, en 1931, un service régulier France-Indochine entre Marseille et Saigon fut établi, incorporant la route du désert Damas-Rutba-Bagdad. La même année, ce fut la compagnie néerlandaise K.L.M. qui inaugura un autre service postal et passager entre les Pays-Bas et Java via l’Égypte, Gaza, Amman, Rutba et Bagdad. À la fin des années 1930, l’entre-deux syro-irakien semble ainsi avoir pour ainsi dire disparu :

« Le fait significatif aujourd’hui est la facilité avec laquelle on peut traverser le Désert syrien. La sécurité et la brièveté de cette traversée font aussi que le voyageur d’aujourd’hui peut avoir le sentiment que le légendaire ‘tapis volant’ s’est miraculeusement matérialisé. La Mésopotamie est maintenant à un jour de la Méditerranée au lieu d’en être séparée par plusieurs semaines de voyage en caravane. »[3]

Le développement des liaisons aériennes internationales apparaissait alors comme la clef de l’avenir des pays de la région : le Moyen-Orient pouvait être vu comme « le pivot [the hub] de l’Ancien Monde »[4].

fig-7Le Moyen-Orient, hub de l’Ancien Monde (Glubb 1957)

En 1941, suite au coup d’État de Rachid Ali le 3 avril et le ralliement de celui-ci à l’Allemagne nazie, une attaque britannique fut menée par une colonne de 750 hommes à partir de la Palestine à travers le désert de Syrie ; le 1er juin, les Britanniques pénétrèrent dans Bagdad. Dans The Golden Carpet, Somerset de Chair a laissé de cette expédition un récit épique :

« Lorsque le sable lourd du Désert de Libye retombera sur les gourbis de Tobrouk et de Benghazi, émergera l’histoire glorieuse d’une petite armée qui a marché des rivages de la Méditerranée jusqu’à l’Euphrate à travers un désert aride qu’aucune armée de conquête n’avait jamais traversé de par le passé, et qui a porté son coup jusque sur les rives du Tigre en prenant Bagdad et en entrant dans la ville des Califes. »[5]

C’est passer sous silence les transformations radicales qui se sont opérées durant les décennies précédentes et qui ont considérablement rapproché les deux rives du désert syro-irakien.

L’amenuisement de l’entre-deux syro-mésopotamien s’est traduit dès la fin de la deuxième guerre mondiale par le développement d’une idée qui auparavant aurait paru incongrue : l’union des deux royaumes hachémites de Jordanie et d’Irak. Trois fois cette idée revient sur le devant de la scène à partir de 1946. Le 14 avril 1947, à l’initiative du roi Abdallah, l’Irak et la Jordanie signent un « traité de fraternité et d’alliance », qui demeure toutefois une coquille vide. En 1951, ce sont les Irakiens Nuri al-Said et Salih Jabr qui se rapprochent de la Jordanie à l’occasion de l’assassinat du roi Abdallah le 20 juillet, mais ils buttent sur le refus de Talal intronisé en septembre et du nouveau gouvernement élu en octobre. Enfin, en réponse à la formation de la République Arabe Unie égypto-syrienne, l’Irak et la Jordanie proclament en 1958 la création d’une Fédération Arabe. Le coup d’État irakien du 14 juillet 1958 y met fin.

En résumé

fig-8L’évolution du découpage Near / Middle / Far East

Un article à retrouver également sur Orient XXI.


[1] « Future of Arab Lands », Times, 5 avril 1921, p. 9.

[2] Winston Churchill, 1950, The Hinge of Fate, Houghton Mifflin, Boston, p. 460, cité par Davidson 1960.

[3] Christina P. Grant, 1937, The Syrian Desert. Caravans, Travel and Exploration, Black LTD, Londres, p. 295.

[4] John Bagot Glubb, A Soldier with the Arabs, Hodder and Stoughton, Londres, 1957, p. 19.

[5] Somerset De Chair, The Golden Carpet, New York, 1945, p. 5.

Au delà du cours magistral : quelques pistes de pédagogie universitaire

Rédacteur : Guillaume Mazeau

Propositions pédagogiques pour l’enseignement de l’histoire en Licence – un exemple de progression en L3 (Histoire)

Une précision d’emblée : cet article n’a aucune visée prescriptive et ne prétend donner aucune leçon. Les expériences qui y sont décrites ne sont pas non plus transposables à toutes les situations. Il s’agit plutôt, dans les lignes qui suivent, de partager avec des collègues qui le souhaitent les questions qui se posent au début d’une expérimentation pédagogique en Licence 3 à l’Université Paris-1 Panthéon-Sorbonne. L’idée de ce projet est aussi de l’évaluer et d’en présenter un bilan sur aggiornamento.hist-geo à la fin de l’année. Surtout, il s’agit ici d’inaugurer une rubrique visant à faire connaître des pratiques pédagogiques qui sont, dans de nombreuses universités, menées par de nombreux collègues mais qui ne sont que trop peu partagées.

Le constat de départ : un milieu et un public specifiques

Dans mon université, les collègues ont en général une assez mauvaise connaissance de leurs pratiques réciproques, pour des raisons à la fois pratiques (il n’y a, pour ainsi dire, pas de véritable salle des profs au sein de l’établissement), mais aussi intellectuelles et sociales : par rapport à ce qui se passe dans l’enseignement primaire et secondaire, les réflexions et échanges demeurent rares, a fortiori à la Sorbonne, qui, au moins autant que d’être un lieu de pédagogie et de transmission, fonctionne comme un lieu prestigieux de pouvoir et de recherche scientifique. Pourtant, le département d’histoire de Paris-1 accueille le plus grand nombre d’étudiants de France : la mission pédagogique est donc, de fait, au cœur des préoccupations, surtout en L1, où le taux d’échec reste trop important.

Certains dispositifs d’accompagnement et de réflexion se sont certes développés depuis quelques années : il existe des professeurs référents et des étudiants en master employés comme tuteurs, chargés d’aider les étudiants en difficulté. Il existe aussi une Commission pédagogique (la « Commission licence »), composée d’enseignants volontaires et motivés, mais celle-ci est davantage consultée sur le fonctionnement et la partie organisationnelle des enseignements (maquette) que sur les méthodes et le contenu. Enfin, la concertation et la mutualisation se sont développées ces dernières années au sein des équipes mais de manière plutôt cloisonnée et sans que ces échanges affectent réellement le questionnement sur les pratiques. Enfin, la répartition des enseignements reste très fortement hiérarchisée : en règle générale, les professeurs d’université dirigent le cours magistral et les maîtres de conférences s’occupent des TD, la communication entre les deux étant souvent difficile à organiser dans le temps long de l’année, voire très insuffisante. De ce fait, les échanges sur la pédagogie s’organisent de manière plutôt informelle entre collègues, dont certains se réunissent au sein de groupes de travail souvent fondés sur des critères relationnels et amicaux. L’expérience ici relatée doit ainsi beaucoup aux conversations que j’ai eues avec Guillaume Calafat, Eric Fournier et Jeanne Moisand que je remercie beaucoup.

La temporalité de l’expérience menée est celle du semestre de 13 semaines, même si, de fait, une majorité d’étudiants gardent les mêmes enseignements après la pause de Noël, ce qui permet aussi de penser une progression à l’échelle de l’année. Le cadre choisi est celui de séances de Travaux Dirigés pour des étudiants de 3e année de Licence de très bon niveau général : une forte proportion d’entre eux est issue de double licence (Histoire-Science Politique ou Histoire Droit), de classes préparatoires aux Grandes Ecoles voire de l’Ecole Normale Supérieure. Quant aux « autres », c’est-à-dire la majorité des classes, ils font partie des environ 40% qui ont réussi à franchir le cap des deux premières années de Licence.

Le public ici décrit n’est évidemment pas représentatif de celui des autres universités : ce sont en général des étudiants de bon voire d’excellent niveau, même s’ils ne sont pas exactement formés de la même manière. Cette précision implique que les expériences ici tentées ne peuvent pas l’être avec des étudiants qui seraient davantage en difficulté ou avec des classes plus hétérogènes.

Néanmoins, cette particularité est aussi source d’obstacles spécifiques qu’il faut savoir identifier et surmonter. Le constat de départ est le suivant : à la Sorbonne, l’autocensure et la passivité des étudiants observées ailleurs portent sur des inhibitions différentes mais tout aussi fortes, en raison des milieux d’origine des étudiants, mais aussi de l’histoire particulière du lieu et de son image sociale. Issus dans de plus grandes proportions qu’ailleurs de milieux favorisés et cultivés, certains étudiants développent le complexe propre aux « héritiers », associant la culture à la distinction sociale, surestimant la dimension symbolique du savoir par rapport à sa fonction pratique. On peut retrouver de tels comportements dans d’autres établissements à réputation prestigieuse. Venus du Centre Pierre Mendès France situé dans le 13e arrondissement rue de Tolbiac, qui accueille les premières années, issus d’autres universités ou bien de classes prépa, les étudiants d’à peine 20 ans arrivent en L3 dans la vieille Sorbonne, située dans le 5e arrondissement.

Ces murs sont chargés d’histoire, liés aux grands moments de la vie intellectuelle nationale et même internationale. Ce passé et cet imaginaire sont très stimulants mais aussi souvent lourds à porter, non seulement pour les enseignants mais surtout pour les étudiants issus des milieux modestes, qui sont intimidés, même si le complexe d’infériorité est le propre de ce genre de lieu en général. Le bâtiment historique forme donc un cadre qui n’est absolument pas neutre. Il pèse sur les conditions d’enseignement en termes pratiques (les salles sont petites, de moins en moins adaptées à la massification de l’enseignement supérieur), mais aussi en termes pédagogiques : autant qu’ailleurs mais pour d’autres raisons, les étudiants tendent à être inhibés, n’osent prendre la parole par peur de se tromper devant le groupe et/ou révéler qu’ils ne possèdent pas les codes qu’ils estiment être attendus. A cela s’ajoute la représentation qu’ils ont des enseignants de la Sorbonne, dont ils espèrent parfois davantage une performance intellectuelle qu’un véritable travail de coordination, ce qui installe d’emblée, de manière tacite, un rapport de soumission nuisible à l’échange, au travail collectif et au développement de l’esprit critique.

Conjugués ensemble, ces facteurs concourent à faire du cours magistral la forme la plus facile et « naturelle » de transmission des connaissances. A l’Université, le risque de forte personnalisation des manières de penser, d’affiliation intellectuelle et parfois même individuelle par rapport au professeur n’est d’ailleurs pas toujours évité. Même si c’est peut-être moins le cas qu’auparavant, la Licence 3 peut en effet être utilisée comme un « vivier » pour élaborer des clientèles d’étudiants qui, en master, suivront leur « maître », ce vocabulaire fréquemment utilisé révélant les rapports de filiation et d’affiliation qui structurent ensuite les réseaux des laboratoires de recherche et des écoles de pensée. Evidemment, de telles conceptions sont à l’opposé d’un enseignement dont la fonction serait, à l’inverse, de permettre aux étudiants de détacher leur propre pensée de celle de leurs professeurs. Pourtant, elles restent solidement établies.

De ce fait, même en Travaux Dirigés, une tradition tenace tend à découper les deux heures hebdomadaires en une suite d’« exposés » de 20 mn et de « reprises » effectuées par l’enseignant, plongeant les étudiants dans une double passivité : celle ressentie devant l’exposé de leur camarade, au statut souvent incertain (les informations données sont-elles fiables ou non ? Doit-on donc prendre des notes ou attendre l’intervention du professeur ?), puis celle accompagnant la prise de notes pendant la reprise, souvent faite dans l’urgence et sous forme de cours magistral. Ainsi mené, le TD se trouve relégué à la fonction d’évaluation (l’exposé) et d’inculcation des connaissances et/ou de prolongement du Cours magistral plus que de transmission, sans véritable interaction ni travail pratique sur les méthodes d’écriture et d’analyse propres à l’histoire, ce qui, en théorie, devrait être la fonction des « travaux dirigés ».

Ainsi menés, les TD ne font pas exister la classe en tant que groupe mais l’atomise en individus séparés, chargés de réaliser, comme ce que qu’ils attendent de leurs professeurs, des performances devant les autres. Préparés pendant de trop longues heures en bibliothèque ou à la maison, ces exposés les font devenir érudits sur un événement ou un objet précis, mais les poussent à se démobiliser ensuite, puisqu’ils ne sont en général plus ou peu évalués. D’autre part, ces exercices ne préparent pas à la rédaction en temps réel, sous la pression du chronomètre, alors que c’est une dimension essentielle de l’examen : potentiellement illimité, le temps de préparation en dehors des cours ne force pas les étudiants à discriminer ni à faire des choix dans la contrainte, ce que l’on attend pourtant d’eux lors du partiel de 3 heures. Au caractère intimidant de l’exercice, calqué sur les procédés de communication des connaissances mais aussi de distinction que l’on retrouve dans les colloques, s’ajoute une dimension inutile et ennuyeuse pour l’ensemble des étudiants, qui ne sont presque jamais mis en situation de participer activement à ce qui se passe. Or une des priorités, même en Licence 3, est l’entraînement à l’argumentation écrite et à la maîtrise du langage des sciences sociales, qui est loin d’être acquis. Enfin, hérité d’anciens temps où la plupart des étudiants en Histoire se dirigeaient vers l’enseignement, ce type de méthode fait du commentaire de document et de la dissertation, c’est-à-dire des exercices les plus académiques, l’alpha et l’omega de l’enseignement ce qui, au regard de l’évolution des publics et des choix d’orientation de nos étudiants actuels, devient de plus en plus discutable. Enfin, dans de tels dispositifs, nulle place n’est accordée à l’initiative des étudiants, à la diversité des rythmes de progression, ni surtout à l’initiative ou à la créativité personnelle ce qui, à la fois en termes de préparation à d’autres carrières ou en termes d’efficacité pédagogique, pose aussi problème. L’idée est donc de proposer des exercices alternatifs permettant d’éduquer autant que d’instruire, d’émanciper plutôt que d’affilier à une personne ou à une pensée en particulier.

Objectifs pédagogiques :

  • dynamiser le fonctionnement des classes
  • faire participer les étudiants
  • les désinhiber, ce qui signifie les désaffilier des habitudes d’admiration envers le professeur et de soumission à l’autorité du savoir scientifique
  • favoriser les progressions différenciées sans remettre en cause l’équité de l’évaluation
  • permettre dans une certaine mesure la créativité personnelle des étudiants en proposant des exercices un peu détachés des normes académiques habituelles, sans obliger les étudiants à le faire
  • introduire progressivement une réflexion sur la fabrique du savoir scientifique, permettre aux étudiants de relier ce qu’ils apprennent aux débats qui entourent ces connaissances : introduire une dimension historiographique et épistémologique non de manière théorique et coupée des enseignements mais en même temps que l’on progresse dans la connaissance des événements eux-mêmes
  • Eviter de perdre la qualité performative et explicative du récit dans l’enseignement de l’histoire, en s’éloignant des méthodes magistrales
  • Entrainer les étudiants à l’écrit dans les conditions réelles de l’examen
  • Proposer un entraînement à l’oral pour celles et ceux qui le souhaitent
  • Favoriser la construction collective du savoir par l’interaction entre étudiants/enseignant et entre étudiants eux-mêmes

Les contenus :

Les TD sont liés au cours de Pierre Serna, portant sur les radicalités politiques pendant la Révolution française (1775-1794).

Les attendus : ils sont assez généraux, en sachant que les étudiants n’ont, en général, pas eu de cours sur la Révolution française depuis la Seconde et que la période est de premier contact compliqué :

  • connaissance de l’histoire politique générale de la période révolutionnaire, sous l’angle des radicalités politiques, en particulier celles de « gauche », pour dire rapidement
  • principales idéologies et idées défendues
  • pratiques et groupes politiques identifiés comme « radicaux »
  • rôle et fonctionnement du processus de radicalité (ce que Michel Vovelle appelait la « dynamique révolutionnaire ») pendant la Révolution
  • causes et conséquences des radicalités sur la structuration du paysage politique, sur la conflictualité sociale etc…
  • rôle des radicalités dans le rythme des événements et la périodisation de la période révolutionnaire
  • usage de la « radicalité » comme catégorie qualifiante ou péjorative dans l’espace politique

Les Evaluations

Normalement, 3 notes sont obligatoires pour valider l’Unité d’Enseignement dans le semestre. J’ai choisi de porter ce nombre à 5 voire 6 au sein du TD, en plus du partiel organisé en janvier. Mon expérience menée entre Sciences Po et l’Université Paris-1 m’a fait prendre conscience que la fréquence des évaluations s’avère déterminante dans la progression des étudiants, la rareté étant, à l’inverse, discriminante : une des clefs de la réussite du plus grand nombre à l’Université réside dans la capacité, souvent bridée par les contraintes matérielles et le manque de moyens, à vraiment assurer un suivi personnalisé et à proposer des travaux réguliers, faisant l’objet d’une correction sinon d’une évaluation. L’objectif général reste de former les étudiants aux exercices consacrés de la dissertation et du commentaire de texte : en janvier, ceux-ci seront rassemblés pendant 3 heures pour analyser un texte ou répondre à une question. Quelque soit leur nom ou leur nature, les travaux proposés en classe doivent donc, en grande majorité, travailler les compétences attendues dans ces exercices, en n’oubliant pas une réalité souvent observée : les étudiants arrivent en général bien plus à l’aise en dissertation qu’en commentaire, qui doit donc faire l’objet d’une attention particulière.

A la fin du semestre, les étudiants doivent donc avoir 5 notes en tout :

  • Deux notes de travail fait en classe (exercice en temps limité à l’écrit ou oral sous forme de débat) = 2 x /10 = /20
  • Une note d’interrogation écrite de connaissances /10
  • Une note de partiel blanc /20
  • Une note de travail au choix à rendre à la fin du semestre à la date de leur choix /20

1° Participation à l’exposition Radicalités et Révolution, organisée au second semestre, a priori dans la galerie Soufflot de la Sorbonne (site Panthéon). Travaux à rendre en décembre.

2° Lecture critique du livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, Albin Michel, 2007 ou de Adrien Duquesnoy. Un révolutionnaire malgré lui. Journal mai-octobre 89, Paris, Mercure de France, 2016

3° Critique de la pièce Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (théâtre des Amandiers, Nanterre, sept 2016) ou de Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (Colombes, 13 octobre 2016).

Connaissances, méthodes et expériences pratiques

Le dernier type d’évaluation permet de donner à celles et à ceux qui en ont envie, la possibilité de prolonger la réflexion sur les radicalités politiques de manière plus créative et surtout de réaliser un travail qui déborde les attendus académiques.

Certains de nos étudiants s’orientent ensuite vers des Masters Patrimoine ou vers des carrières culturelles. L’exposition doit permettre de tester leur goût et leur capacité à produire et transmettre des connaissances d’une autre manière, en utilisant le langage visuel et d’avoir une première expérience en tant que commissaires scientifiques.

Depuis plusieurs années, nous organisions des expositions virtuelles sur wix, un créateur de site internet gratuit. Voici un exemple de réalisation. Le thème était consacré aux Premières radicalités de la Révolution française :

http://gausiemons.wixsite.com/radicalites1789-1792

Probablement consacrée à la Terreur, vue dans les cours en fin de premier semestre, l’exposition sera présentée en mai 2017 dans la galerie Soufflot du site Panthéon de la Sorbonne. Dans le cadre de sa saison hors les murs, le musée Carnavalet, fermé pour rénovation, doit financer l’achat et l’impression des 12 panneaux, ainsi qu’accompagner les étudiants : il est question que des personnels du musée (conservateurs) puissent venir présenter les collections numérisées, dans lesquelles les étudiants s’engagent à puiser pour réaliser les visuels. En intégrant la réalisation d’une exposition dans l’évaluation du semestre, le signe est donné d’un décloisonnement entre sciences sociales, art et médiation culturelle, entre productions intellectuelles et réalisations pratiques. Parallèlement à l’exposition en « dur », qui pourra voyager l’année prochaine à la Conciergerie, une exposition virtuelle réalisée sur wix (créateur de site internet).

Les étudiants peuvent aussi choisir un exercice plus traditionnel, consistant à rédiger une fiche de lecture sur un des grands classiques d’histoire politique de la Révolution française : le livre de Timothy Tackett, Par la volonté du peuple. Comment les députés de 89 sont devenus révolutionnaires, qui permet de réfléchir sur les mécanismes de radicalisation au tout début de la Révolution française.

Enfin, ils peuvent plutôt se tourner vers la critique d’une des deux pièces de théâtre auxquelles j’ai collaboré en tant qu’historien : Ca Ira (1) Fin de Louis de Joël Pommerat (2015) et Marie-Antoinette(s) de Pauline Susini (2016) : après avoir vu la pièce et à partir d’une grille de lecture, les étudiants réfléchissent à la manière dont sont représentées les radicalités politiques. Là encore le but est de proposer un exercice différent des formes universitaires habituelles, de stimuler la créativité et le sens critique des étudiants et de leur proposer une réalisation pratique : une fois rédigées, les critiques sont communiquées, avec l’accord de leurs auteurs, aux auteurs et aux comédiens. Autant l’exposition que la critique de la pièce supposent l’organisation de quelques séances supplémentaires et dehors des heures de TD prévues dans la maquette de Licence.

Organisation des séances :

L’organisation des séances est la plus variée possible pour éviter la répétitivité

En général on privilégie deux temps et deux types d’exercices par séance :

1° une lecture collective et linéaire d’un document sous forme dialoguée : avant la séance, les étudiants ont pour consigne de lire le texte, de faire des recherches sur l’auteur, le contexte et le vocabulaire inconnu, afin d’arriver en classe prêt à la discussion et à l’analyse. Ils n’arrivent pas vierge de toute connaissance puisqu’ils ont pour autre consigne de faire des fiches à partir d’un manuel de base sur la Révolution française au fur et à mesure de l’évolution chronologique du cours et des TD. Au lieu de constituer une « reprise » distinguée des « exposés » des étudiants, mon apport en connaissances, en termes d’analyse et de méthode s’étale progressivement tout au long de la lecture linéaire. A la fin de l’explication linéaire, les étudiants sont invités à répondre sur une feuille à une question portant sur une partie du texte, en 20 ou 30 mn. Ces exercices varient en fonction de la progression du semestre et reposent en général sur le perfectionnement de l’argumentation, de l’administration de la preuve, de la problématisation et de l’organisation des idées (plan détaillé). Même s’ils n’en portent pas le nom, qu’ils reposent tous sur la lecture d’un texte et portent sur un travail de précision à très petite échelle, ces exercices s’insèrent donc à chaque fois dans l’apprentissage des compétences attendues pour le commentaire de document et de la dissertation. Les consignes sont de plus en plus élaborées au fur et à mesure du semestre. Concrètement, les étudiants doivent commenter un bref passage d’un texte, répondre une question en développant une argumentation structurée, bâtir une problématique, un plan détaillé, rédiger une sous-partie d’un plan donné à l’avance… A l’issue du temps imparti, les étudiants peuvent décider de rendre leur travail pour qu’il soit évalué, ou non : c’est à eux de s’autoévaluer afin de savoir à quel moment rendre leur production, la seule obligation étant de rendre au moins deux travaux de ce type pendant le semestre (ils peuvent en rendre un 3e, les deux meilleurs notes sont comptées). Ce système permet d’introduire une certaine souplesse dans le système général d’évaluation, fondé sur un partiel organisé au même moment. Beaucoup de nos étudiants travaillent en marge de leurs cours, cela leur permet d’être prêts plus tard et surtout de gérer leur propre progression. Durée estimée : 1h30. La mise en activité permet aussi de varier le rythme.

  • 2° une discussion collective sur la lecture d’un texte écrit par un(e) historien(ne). Les étudiants sont aussi censés avoir lu le texte, cette lecture étant aussi souvent que possible orientée par une question les guidant dans la problématisation. Le texte choisi est souvent lié au document dont on a fait le commentaire en première heure. Il s’agit en Licence 3 de préparer le Master et d’habituer les étudiants à faire le lien entre le terrain (le document) et les débats scientifiques qui se rapportent à l’objet ou au champ concerné (le texte d’historien). L’exercice permet aussi d’aller vers des formes plus dialoguées, moins instituées. Des débats évalués sont proposés : un étudiant répond à la question sur le texte en un temps très court (5 à 10 mn) et un autre réagit en discutant ses arguments : cela suppose d’avoir suffisamment travaillé les textes en amont pour être capable d’improviser. Le travail de l’argumentation en sort renforcé, même s’il est exercé à l’oral, car il se fait en temps réel et en interaction avec des arguments forgés par d’autres étudiants.

Pour résumer, une séance se découpe en trois temps :

  • lecture et analyse collective d’un document
  • travail sur table
  • discussion autour d’un texte d’historien(ne)

Il est évident qu’une telle organisation suppose un usage intensif des espaces pédagogiques interactifs (EPI) disponibles sur l’Environnement Numérique de Travail (ENT) qui est accessible à tous les étudiants.

Cette organisation prend du temps. Elle suppose d’assumer de faire des choix, des ellipses et de ne pas couvrir l’ensemble des thèmes du sujet : en somme, il s’agit d’assumer, en TD, de travailler de manière intensive sur des « cas » précis, de perfectionner la méthode, et non de faire un complément du cours magistral.

Plan du semestre

Le plan général du semestre, séquence par séquence, se présente ainsi :

Séance 1 : 12/09 Introduction

Séance 2 : 19/09 Intranquilles Lumières : protestations, révoltes et révolutions dans la seconde moitié du 18e siècle

Commentaire croisé oral et écrit : La Guerre des Farines (1775).

Lecture croisee : Jean Nicolas, La Rébellion française, 2002 et Michel Dobry, Sociologie des crises politiques, 2009.

Répondre à la question suivante : quelle interprétation Jean Nicolas propose-t-il des causes de la radicalisation des contestations ? En quoi l’ouvrage de Michel Dobry permet-il de nuancer ou de confirmer cette hypothèse ?

Séance 3 : 26/09 La rupture de 1789

Commentaire discute : Sieyès, Qu’Est-ce que le Tiers Etat ?, 1789

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : « Sieyès en janvier 89 : un radical ? »

Lecture : Timothy Tackett, « La Grande Peur et le complot aristocratique sous la Révolution française », Annales historiques de la Révolution française, 335 | 2004, 1-17.

https://ahrf.revues.org/1298

Séance 4 : 03/10 Premières radicalités (1)

interrogation ecrite sur la chronologie 1775-1794

Commentaire discute : Débats sur la démocratie directe et le droit de suffrage : extrait de Marat, L’Ami du Peuple, 5 septembre 1789.

Séance 5 : 10/10 Premières radicalités (2)

Commentaire : Le Cercle Social (texte sur EPI)

Séance 6 : 17/10 : la rupture de l’été 1791

Commentaire croise : La crise de l’été 1791 (Adresse du club des Cordeliers 28 juin 1791 et Pétition du Champ de Mars, 17 juillet 1791)

commentaire : La révolte des esclaves de Saint-Domingue (août 1791)

Organiser le commentaire en fonction de la question suivante : existe-t-il une radicalité spécifique aux colonies ?

Séance 7 : 24/10 La dynamique révolutionnaire, une spécificité française ?

Commentaire : Le « jacobinisme » anglais : La Société de correspondance de Londres (1792-93)

Séance 8 : 07/11 La crise de 1793 (1)

lectures croisees, Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II. Mouvement populaire et gouvernement révolutionnaire : 2 juin 1793 – 9 thermidor an II, Paris, Éditions Librairie Clavreuil,‎ 1958 et du livre d’Haim Burstin, L’invention du sans-culotte, Odile Jacob, 2005.

Orienter la lecture avec la question suivante : quelles approches différentes Soboul et Burstin ont-ils des sans-culottes ? Quel est le rôle des sans-culottes dans la radicalité révolutionnaire, selon l’un et l’autre de ces deux historiens ?

Séance 8 : 14/11 La crise de 1793 (2)

Commentaire : Rapport fait au nom du Comité de salut public sur un mode de Gouvernement provisoire et révolutionnaire par Billaud Varenne, 18 novembre 1793

Séance 09 : 21/11 La « terreur » 1793-1794

Lecture : Guillaume Mazeau, « La Terreur, laboratoire de la modernité », dans Jean-Luc Chappey, Bernard Gainot, Guillaume Mazeau, Frédéric Régent et Pierre Serna, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, 2012 et Guillaume Mazeau, « La Terreur, une histoire européenne », dans 2016.

Orienter la lecture avec cette question : en quoi ces analyses de la Terreur cherchent-elles à rompre avec les explications précédentes ?

Commentaire : manifeste des enrages par jacques roux (p. 29-31).

Séance 10 : 28/11 – Partiel blanc –

Séance 11 : 05/12 la « grande terreur »

Commentaire de texte : La Loi du 10 juin 1794 (22 Prairial an II)

Séance 12 : 12/12 – Correction du partiel blanc et methodologie –

 

Comment la première guerre mondiale a transformé le Proche-Orient

Nationalisme arabe et souffrances indicibles

Rédactrice : Leyla Dakhli

Cet article a été initialement publié le 6 novembre 2014 sur Orient XXI.

La première guerre mondiale a été la matrice d’un nouveau tracé des frontières en Europe et au Proche-Orient. Elle a déterminé la manière dont cette région est constituée, notamment autour du plan de partage des zones d’influence connu sous le nom d’accords Sykes-Picot. Le débat actuel autour des frontières héritées de cette entente entre Britanniques et Français et leur contestation montrent bien combien ces meurtrissures demeurent, mais on ignore souvent l’ampleur des traces non territoriales du premier conflit mondial dans la région. C’est toute une manière de lire et de comprendre la région qui s’est construite dans la guerre et dans l’effondrement à sa suite de l’empire ottoman.

La première guerre mondiale, déclarée par l’empire ottoman aux côtés des Puissances centrales porte le conflit sur les territoires du Bilad Al-Sham, une Grande Syrie qui comprend le Mont-Liban, la Syrie actuelle, une partie de la Palestine et de la Jordanie (nous n’examinerons pas ici les conséquences de la guerre sur les pays du Golfe). Mais ce n’est pas par impact direct, par la présence de combats (quasi inexistants dans un premier temps en réalité) que la guerre marque les esprits dans la région. Elle est synonyme de famine et de désolation, de rationnement et de fin brutale d’une période de relative prospérité, déjà mise à mal par la crise qui secouait l’empire depuis les guerres des Balkans. Conséquence directe du conflit, la rupture des relations avec les Puissances alliées entraîne la fermeture de débouchés commerciaux précieux.

Dans les récits de l’époque, c’est l’humiliation et la faim qui dominent. Face à cette situation, la solidarité entre les Levantins restés au pays et ceux de la diaspora se renforce et on voit ces derniers récolter des fonds pour venir en aide à leurs familles restées au pays. Là-bas, les officiers ottomans font exécuter des personnalités soupçonnées de trahison, ils éloignent et déportent des familles entières, menacent d’enrôler dans l’armée les chrétiens jusque là exemptés. De leur côté, les puissances coloniales européennes tentent de séduire et d’obtenir le soutien des nationalistes arabes, par-delà leurs clientèles traditionnelles chrétiennes et juives. Le Proche-Orient est le champ d’opérations très complexes et les sociétés dans leur ensemble sont transformées par ces épreuves et ces changements.

Entre loyauté et émancipations

La région dont il s’agit ici est celle que l’on appelle en arabe « le pays de Damas » (Bilad al-Sham). Elle constitue le cœur des provinces arabes de l’empire ottoman, autour de villes comme Alep, Damas et Jérusalem à l’intérieur et Jaffa, Acre, Haïfa ou Beyrouth sur la façade maritime. Cet espace possède depuis le milieu du XIXe siècle une identité propre, un réseau commercial, culturel et universitaire qui le structure et en fait une zone parcourue par des marchands, des étudiants, des savants. S’y croisent des commerçants chrétiens de différentes confessions, des Arméniens, des juifs, des druzes, des musulmans sunnites et chiites, des sédentaires et des nomades. Chacun joue son rôle dans une économie de plus en plus tournée vers l’extérieur. Les villes portuaires attirent de plus en plus d’ouvriers issus de l’intérieur, mais aussi parfois d’Europe (Italie). On y embarque du coton, de la soie, des savons, des oranges…De nombreuses communautés levantines s’installent par-delà les mers pour poursuivre ces commerces. À la fin des années 1880, c’est ce qu’on appelle alors « le Levant » qui se constitue, au sein de l’empire ottoman et en ses confins, de Salonique à Alexandrie.

Le monde levantin n’est pas seulement le lieu du cosmopolitisme marchand « heureux », il est aussi fils des crises et conflits civils majeurs qui ont émaillé les années 1840-1860 dans la région (dont l’acmé est certainement atteint avec les massacres de 1860 au Mont-Liban [1]), des contestations émanant des savants (pétition de 1881 ; crise des « darwiniens » du collège protestant de Beyrouth). Avec ces crises et les transformations qui affectent la région, l’empire ottoman se réforme à partir de 1876 (Tanzimat) en faisant la place à un nouveau découpage des provinces et à une nouvelle autonomie. On peut y lire l’essor d’une revendication identitaire nationale, à l’intérieur du cadre ottoman, qui se réforme pour accueillir ces volontés de transformation et de modernisation. La mise en question de ces réformes fait surgir des contestations fortes dans l’Empire, au nom même de l’application de la Constitution de 1876 (restaurée brièvement lors de la révolution jeune-turque de 1908).

Lorsque la première guerre mondiale surgit en Méditerranée, les transformations sont nombreuses au sein de l’Empire : en Europe, les guerres balkaniques ; en Afrique, la guerre de Libye [2]. Le cycle du conflit mondial s’ouvre par ces guerres territoriales et « identitaires » aux marges de l’empire.

La guerre avant 1914

D’emblée, le Proche-Orient vit dans une autre chronologie de la guerre. Dans les provinces arabes, la guerre de Libye est un moment important. Le discours anticolonial arabe se forge en bonne partie durant cet épisode. Des intellectuels comme Chakib Arslan y expérimentent leur attachement à l’empire ottoman comme garant de l’unité d’un ensemble arabe et musulman. À partir de 1911, la fidélité ottomane se vit dans l’expérience d’un attachement aux acquis de 1908 (liberté et autonomie relatives), mais aussi dans la défiance vis-à-vis des autres puissances impériales, la France et le Royaume-Uni.

Il est important de comprendre que les termes de cette alternative ne sont clarifiés que dans ces années-là, et qu’ils restent encore assez fluctuants lorsqu’en 1913 est organisé le premier « congrès arabe syrien » à Paris. Il se tient à la Société de géographie, donnant une image saisissante de l’état des questions nationales et du rapport qu’entretiennent les intellectuels et militants arabes avec l’Empire auquel on reproche son tournant autoritaire. Organisé par la diaspora, il réunit des représentants des communautés syriennes d’Europe, d’Amérique et d’Égypte. Les principaux courants représentés sont structurés autour de deux pôles :

- les décentralisateurs : fidèles à l’Empire mais demandant une décentralisation radicale et une autonomie des provinces arabes (ils sont souvent issus du mouvement Al-Fatat, « Jeunes Arabes »), le plus souvent très hostiles à une alliance avec les puissances européennes ;
- les réformistes : prêts à demander l’appui des puissances européennes pour obtenir leur autonomie et leur indépendance.

Bien entendu, à l’intérieur de ces deux pôles, des nuances multiples et des débats étaient possibles.

Ces luttes et ces tensions de l’avant-guerre ne sont pas à négliger car elles déterminent radicalement les positions prises par les uns et les autres pendant le conflit et à partir du moment où se structurent les positions européennes (française et britannique) et ottomane. Une partie de l’effondrement de la fidélité ottomane dans les provinces arabes s’explique par la désillusion des élites arabes vis-à-vis du comité Union et progrès qu’ils avaient soutenu à partir de la révolution jeune-turque de 1908.

C’est cette atmosphère que recueillent les agents syriens au service de Jaussen. L’agent A. Nasser [3], chargé de faire un rapport sur la « question syrienne » et installé en Égypte, y observant la communauté des Shawam, écrit dans son rapport :

La désillusion fut grande et les désertions nombreuses ; bientôt même dans le sein du nouveau Parlement ottoman, les partisans du comité « Union et progrès » qui se faisaient appeler « unionistes » rencontrèrent plusieurs oppositions d’un nouveau groupe qui s’était créé sous le nom de « Parti libéral » et dont le chef était le vieux Kiamil Pacha. Ce parti ne vint au pouvoir que deux mois, pendant la guerre balkanique, quand la Turquie écrasée demandait la paix à tout prix et suppliait l’Europe de la sauver. Les unionistes avaient déchaîné la guerre balkanique qui en peu de temps amena les Bulgares aux portes de Constantinople. Se voyant irrémédiablement perdus, les unionistes abandonnèrent le pouvoir et laissèrent le soin à Kiamil Pacha et aux libéraux d’arrêter l’invasion et de conclure une paix moins honteuse. Pacha ne réussit pas à réduire les prétentions bulgares au sujet d’Andrinople et finit par être renversé par le coup d’État d’Enver qui de sa main assassina Nazim Pacha alors ministre de la Guerre.

(…) Depuis lors les unionistes sont au pouvoir et les méfaits de leur régime deviennent de plus en plus nombreux.

À la suite de la chute d’Abdul Hamid, les adhérents au comité « Union et progrès » furent très nombreux en Syrie, surtout à Beyrouth, centre intellectuel de la Syrie. Les chrétiens étaient aussi nombreux que les musulmans et tous (étaient) sincères dans leur conviction. Mais bientôt la « fausseté » des unionistes se faisant jour et profitant de la création du Parti libéral, presque tous les Syriens se rallièrent avec enthousiasme à ce nouveau parti. Déjà dans leur esprit trop longtemps endormis [sic] s’étaient réveillées les idées de Liberté, d’Égalité et de Justice.

La presse se mit à écrire librement et les mots d’autonomie, de droits des Arabes qui se pensaient auparavant avaient alors libre cours et se criaient à haute voix.

On y voit d’emblée l’importance des guerres balkaniques dans le lien qui s’établit avec le pouvoir ottoman dans les années d’avant-guerre. Et le lien est établi immédiatement entre les choix opérés avant-guerre et l’émergence de l’idée nationale arabe. La perspective adoptée ici par un agent au service de la France ne doit pas être considérée comme une vérité simple, elle est agencée de telle manière qu’elle puisse faire émerger une alliance possible avec certains parmi les Arabes. La suite du rapport montre bien que c’est la carte libanaise — celle de L’Union libanaise de Iskandar Ammoun, Daoud Barakat, Antoun Gemayel, Amin Bustani, tous intellectuels maronites établis au Caire — qu’il faut jouer).

C’est pendant les guerres balkaniques que se joue l’alliance entre les décentralisateurs et le comité libanais des réformes sur une plateforme commune. Cette plateforme est constituée pour réunir les revendications des différentes communautés : il s’agit essentiellement d’une autonomie administrative des provinces, le droit d’établir le budget, de disposer de certaines recettes, de nommer les juges et les fonctionnaires, la reconnaissance de la langue arabe comme langue officielle, l’obligation d’enseigner l’arabe dans les écoles, la liberté d’enseignement. À cet ensemble il faut ajouter l’invention d’une première forme de gouvernement confessionnel avec des représentants de l’ensemble des communautés dans les municipalités (ainsi, à Beyrouth, 83 membres dont 42 musulmans, 39 chrétiens, 2 « israélites »). Le programme des réformes est adopté par ces 83 membres en janvier 1913.

Les pendus de 1915-1916

Dans ce contexte, l’entrée en guerre de l’Empire ne se fait pas sans tensions. Mais la loyauté vis-à-vis de la Porte ne semble pas se fissurer réellement avant 1915-1916. Elle se cristallise autour de la figure du gouverneur de Syrie, Jamal Pacha, surnommé depuis « le boucher », qui apparaît non seulement comme le bourreau des nationalistes arabes, mais aussi comme une figure du traître. Personnage d’abord plutôt respecté par les hommes de lettres et les notables de la région à cause de son rôle dans la révolution de 1908 et de sa personnalité exceptionnelle, il devient au cours de la guerre un bourreau sanguinaire.

Il est responsable d’un des épisodes les plus marquants des violences de guerre dans la région : la pendaison publique de personnes suspectées de trahison vis-à-vis de l’Empire en 1915 et 1916. Ce sont des militants, des hommes de lettres, des prêtres parfois qui sont d’abord enfermés dans la prison de Aley (Mont-Liban) puis exhibés sur les places centrales de Beyrouth (place de l’Union) et de Damas (place Marjé) pour être exécutés avec autour du cou une affiche explicitant le chef d’inculpation de haute trahison. Nombreux sont les textes qui évoquent cet épisode traumatisant, comme le poème de Shukri Ghanem, au sujet de la pendaison du père maronite Joseph Hayek :


(…) D’autres sont morts, depuis. La potence égalise.
Mariniers du vieux port, anciens chefs du Liban,
Vieux cheikhs à turban vert, druzes à turban blanc
Voisinent dans la mort avec des gens d’église
Et tous, quelle que fût leur origine, tous,
À l’exemple du prêtre ont, d’une âme commune,
Faisant de la potence infâme une tribune,
Aux uns crié leur foi, aux autres leur dégoût

Correspondance d’Orient, n° 214, avril 1919, in Écrits Politiques. — p. 185-187.

Rétrospectivement, tous insistent sur le rôle unificateur de cette répression. Autour des martyrs naît la conscience d’une nation, d’une appartenance commune. Et, comme l’écrit l’essayiste Amin Al-Rihani, « Le Syrien est aujourd’hui un seul homme, et les potences elles-mêmes le disent. Car Libanais, Damascène, Beyrouthin, Alépin, Palestinien, musulman, druze, chrétien, juif ne sont que des prénoms. Le nom de famille, notre famille, c’est la Syrie » [4].

C’est ce qu’exprime également Abd Al-Rahman Shahbandar, nationaliste syrien au sujet de Salim al-Jazairi, officier de l’armée ottomane pendu pour haute trahison : « le grand officier qui avait, en 1908, fustigé l’association des frères arabes [pour leur infidélité à l’Empire] s’en est allé vers les potences dressées par le bourreau Ahmad Jamal Pacha pour les grands hommes arabes, le 6 mai 1916. C’est ce retournement qui m’a ouvert les yeux sur le danger que courrait la patrie arabe. Alors nous prîmes cette voie nationale nouvelle »[5].

Survivre en temps de famine

Le deuxième élément déterminant du tournant de 1915-1916 est l’aggravation des conditions de subsistance dans la région et les politiques de réquisition de l’armée ottomane. Si les élites sont terrorisées par la politique de répression de Jamal « le boucher », sa réputation est confortée par la famine qui s’abat, notamment sur le Mont-Liban, et dont il est jugé responsable. Les bruits qui circulent sont nombreux et les agents de renseignement dépêchés par le père dominicain Antonin Jaussen, responsable du renseignement français dans la région pendant la guerre, s’en font régulièrement l’écho.

Ainsi, à propos de Jérusalem en décembre 1915, on peut lire les préoccupations principales de la population : vie chère, pénuries, réquisitions.

La population, privée de tous les travailleurs, est réduite à la misère. Les denrées sont chères, par exemple :
L’oque de sucre coûte 7 piastres
L’oque de pétrole coûte 4 piastres
Le rotal de farine coûte 7 à 8 piastres
On ne trouve plus de café, plus de riz

Plusieurs personnes sont mortes de faim. Le patriarche grec-orthodoxe fait distribuer aux indigents de sa religion, y compris les religieuses et les pèlerines ruses, un pain par jour et par tête. Les autres chefs des communautés religieuses tiennent la même conduite. Le gouvernement a été dur pour les fellah (paysans) qui ont été exploités et volés sans pitié par les militaires. Pendant le courant de l’année, jusqu’au départ des Allemands, les juifs, d’après les témoins, ont souffert des avanies inouïes, telles que jamais on ne pourra les décrire, dit un témoin.

Rapport du 3 décembre 1915, Vincennes, Archives de la Marine, SS Marine Q 85.

La question de la conscription est aussi au centre des préoccupations, comme elle l’était avant guerre pour les représentants des communautés non musulmanes. En effet, la modernisation de l’Empire consécutive au rétablissement de la Constitution en 1908 passait par l’établissement de la conscription pour tous, mettant fin au principe de protection des minorités non musulmanes. C’est alors l’une des principales revendications des chrétiens que de maintenir cette exemption.

Voici ce qu’écrit le père Jaussen en décembre 1915 :

La population est calme, résignée, mais attend avec angoisse l’heure de sa délivrance. Il avait été question, il y a plusieurs mois, d’enrôler tous les Libanais en âge de porter les armes. Cette idée a été abandonnée à la suite de l’entrevue entre le patriarche maronite et Jamal Pacha. Aucun Libanais n’a jusqu’à présent été enrôlé. La milice libanaise subsiste et est toujours composée de volontaires, mais elle est maintenant commandée par un officier turc [6].

La fin de l’année 1915 marque un seuil. Les agents de renseignement français notent que « la population arabe musulmane serait, aussi bien que la population chrétienne, excédée du régime turc ainsi que des vexations et des réquisitions qu’elle subit depuis plus d’une année : elle accueillerait en libérateurs les premiers étrangers qui se présenteraient » [7]. C’est à cette date qu’apparaissent les première mentions d’une politique systématique de la faim, utilisée notamment au Mont-Liban (Kesrouan et région de Jbeil-Byblos notamment) contre les populations chrétiennes. Les agents de renseignement décrivent alors : « leur but serait de tenir ainsi la population à leur merci et de pouvoir l’affamer au premier danger en laissant à l’ennemi, dans le cas d’un débarquement, la charge de la nourrir » [8] et ils détaillent un plan qui consiste à bloquer les approvisionnements, à opérer des fouilles sur tous ceux qui passent de Beyrouth à la montagne pour vérifier qu’ils n’emportent pas des provisions (le pain coûte quatre fois plus cher à la montagne qu’en ville), à interdire la pêche. On peut lire dans ce rapport sur la situation du Liban un certain nombre de récits.

(…) Toutes ces mesures vexatoires contre les Libanais sont le résultat d’un plan tracé d’avance et avoué d’une façon brutale par Enver Pacha lors de sa venue à Aley. « Le Gouvernement ottoman », a dit ce despote, « ne peut acquérir sa liberté et son honneur qu’après avoir nettoyé l’Empire turc des Arméniens et des Libanais. Nous avons détruit les Arméniens par le glaive, nous détruirons les Libanais par la faim ». Jamal Pacha se trouvait avec Enver Pacha quand celui-ci prononça cette fameuse parole. (…) On estime que 80 000 personnes sont mortes de faim au Liban et à ses frontières depuis le mois de janvier dernier [9].

La Grande Révolte

L’ensemble de ces facteurs, de la répression à la famine, détermine largement le ralliement d’une frange des nationalistes arabes à la révolte lancée par le chérif Hussein de la Mecque avec l’aide des Britanniques. Si le Congrès de 1913 peut être considéré comme un moment fondateur du nationalisme arabe, la révolte de 1916 en est la première bataille réelle. Les combattants s’agrègent peu à peu autour d’un appel à l’indépendance des peuples et tribus arabes sous le joug ottoman. Ces combattants sont soutenus par un encadrement britannique (le célèbre colonel Thomas Edward Lawrence — « Lawrence d’Arabie » — et, depuis l’Égypte, le général Edmund Allenby et ses troupes), ils rallient peu à peu des combattants druzes, s’adjoignent des volontaires arméniens rescapés des massacres en Anatolie, et des déserteurs. C’est cet ensemble hétéroclite qui progresse peu à peu dans la région, du sud au nord, parti de la Mecque et parcourant le désert en ralliant des tribus bédouines pour conquérir peu à peu les villes et s’installer à Damas en septembre 1918 pour y fonder le Royaume arabe. De 1916 à 1920, on invente une armée, mais aussi un drapeau, une tenue, un hymne pour donner une unité à tous ces combattants.

volontaires-arabesCorps des Volontaires arabes partant vers le front, 1916 (Library of Congress)

L’orientaliste Louis Massignon, alors sous-lieutenant chargé de rendre compte de la situation en octobre 1917 découvre que « (…) ce sentiment national, indépendant de toute considération de confession, a choisi pour hymne un poème de Refik Rizk Salloum, chrétien arabe de Hama, pendu par les Turcs en 1915, qui commence ainsi : “nous ne nous plions pas à la honte, car nous sommes les fils de Kahtane”. Cet hymne, enseigné depuis deux mois aux troupes arabes d’Akaba, est chanté à la Légion depuis le 5 octobre » [10]. On choisit les quatre couleurs, noire, verte, blanche et rouge qui sont encore aujourd’hui présentes dans beaucoup des drapeaux de la région (Syrie, Jordanie, Irak, Palestine) [11]

Fayçal, fils du chérif Hussein est proclamé roi. À Damas, un gouvernement est formé. Cette expérience parlementaire arabe, menée pendant quelques mois (presque deux ans) en Syrie est fondatrice pour toute une génération d’hommes et de femmes engagés dans les affaires publiques. C’est là qu’ils font leurs premières armes et leurs premiers apprentissages politiques dans un cadre indépendant, malgré les pressions des forces européennes [12].

Une « période chérifienne » s’ouvre dans la région avec l’arrivée des troupes britanniques du général Allenby et des troupes arabes dans Damas le 1er octobre 1918. Elle est menée par les combattants arabes, mais aussi par les notables locaux qui se sont saisis des pouvoirs municipaux pour les mettre au service de ce nouveau régime et tenter de contrer la mainmise des puissances européennes. Très vite, un certain nombre de questions sont débattues, comme celle des droits des femmes [13], de la forme du gouvernement, de l’éducation arabe…Dans les villes du Proche-Orient, on s’habille pour un temps volontiers en hijazi, avec le keffieh pourtant jusque-là réservé aux ruraux et aux Bédouins et très largement méprisé par les notables urbains, plutôt couverts du tarbouche ou du chapeau. Dans les rues de Damas, on voit des « étrangers », palestiniens et irakiens, des jeunes gens idéalistes, liés au destin de Fayçal, qui le suivront par la suite en Irak [14].

L’expérience prend fin avec le traité de San Remo et le départ du roi et d’une partie de son entourage pour l’Irak alors que la Syrie est confiée à la tutelle française.

Après l’expérience fondatrice du royaume arabe, les mandats français (Syrie, Liban) et britannique (Palestine, Irak) prennent place dans la région. Loin de reprendre les cadres de l’empire ottoman, les puissances mandataires installent leur domination sur une définition nationale étroite qui repose sur une vision de la région comme une mosaïque communautaire à l’intérieur de ces frontières. Le conflit mondial et les conférences de la paix sont le lieu de la fixation d’une telle vision de la région, faisant la place non seulement au tracé de nouvelles frontières mais aussi aux définitions identitaires et nationalistes des appartenances.

Dans la mémoire des événements, c’est le même privilège qui est accordé à la lecture nationaliste. Les places principales des villes de Beyrouth et de Damas ont été renommées depuis « place des martyrs » en mémoire des nationalistes pendus en 1915 et 1916. On a conservé les symboles élaborés pendant la révolte arabe, les couleurs des drapeaux et les différents éléments d’un nationalisme arabe à visée politique, même si les frontières nationales ont fini par prendre sens à travers les expériences politiques qui les ont investies15.

Une autre mémoire, plus traumatique, est également lisible. D’abord, la présence des Arméniens dans certaines villes comme Alep, Jérusalem ou Beyrouth, réfugiés après les massacres perpétrés par les Ottomans. Ensuite, le souvenir très souvent évoqué de la faim dans la montagne libanaise, de la peur des épidémies et des conditions de vie atroces de civils chrétiens. Cette histoire non héroïque reste à écrire, elle se transmet aujourd’hui à travers les récits familiaux et quelques textes littéraires, mais elle n’est pas inscrite sur les rues et ne figure pas dans les hommages officiels.


[1] Massacres des chrétiens par les druzes, qui déboucheront sur une expédition française.

[2] Elle met aux prises l’empire et l’Italie en 1911-1912 et aboutit à une victoire de Rome.

[3] D’après le rapport qu’il signe lui-même, il serait «  chrétien grec catholique, originaire de Beyrouth, habitant le Caire, courtier à la bourse de marchandises, délégué par le comité des réformes auprès des autorités navales française, devant agir en Syrie  ». Renseignements fournis par Nasser (Le Caire, 25 mars 1916), Vincennes, archives de la Marine, SSQ 78.

[4] Amin Al-Rihani, «  Al-Hayat wa-l-hurriyya wa-l-sayf  » (La vie, la liberté et le glaive), prononcé à New York en 1917, in al-Qawmiyyat. — p. 122-131.

[5] Abd al-Rahman Shahbandar, «  Ahammu Hadith athara fi majra hayati  » (L’événement qui a déterminé le cours de ma vie), Al-Maqâlât (Articles), Damas, 1993. —p. 137.

[6] Rapport inséré dans une lettre du 8 décembre 1915, de «  M. A. Defrance, Ministre de France en Égypte, à son excellence Monsieur A. Briand, Président du Conseil, Ministre des Affaires étrangères à Paris.  » Vincennes, Archives de la Marine, SSQ 78.

[7] Note n° 33 de Saint-Quentin, ministère des affaires étrangères, A Paix, 174, 84 et suivantes.

[8] Ibid.

[9] Ibid.

[10] « Le sous-lieutenant Massignon à Gaston Maugras, adjoint au Commissaire de la République dans les territoires occupés de Palestine et de Syrie  », 26 octobre 1917. Carton 2367, archives MAE, Nantes.

[11] Pierre Rondot, présent ce jour-là, écrira des années plus tard : «  Le nouveau mouvement national a dès lors un drapeau, qui juxtapose les couleurs arabes : le vert du Prophète et des premiers califes, le blanc des Omeyyades, le noir des Abbassides, le rouge des Hachémites  ; en les associant de façon différente, les divers États arabes pourront d’ailleurs, dans l’avenir, maintenir des pavillons particuliers tout en affirmant une unité sentimentale. À cette ambiguïté, imprévisible à l’époque, s’en ajoute dès l’origine une autre plus grave : ce drapeau arabe est l’œuvre d’un diplomate britannique, bon historien de l’Orient, sir Mark Sykes, qui, au moment où il crée ce symbole unitaire, négocie avec les alliés de son pays le partage des terres arabes  » ( Destin du Proche-Orient, Paris, 1959.

[12] Leila Dakhli, Une génération d’intellectuels arabes. Syrie et Liban, 1908-1940, Paris, éditions Karthala-IISMM, 2009  ; Matthieu Rey, «  Un parlementarisme oriental  ? Éléments pour une histoire des assemblées au Moyen-Orient des années 1850 aux années 1970  », Parlement[s], Revue d’histoire politique, 2012/1 n° 17, p. 162-176.

[13] Elizabeth Thompson, Colonial Citizens. Republican Rights, Paternal Privilege and Gender in French Syria and Lebanon, New York, Columbia University Press, 2000.

[14] Terme utilisé par Muhammad Kurd Ali dans ses mémoires, Mudhakkarat, vol. 1. — p. 232  ; il désigne les fondateurs du mouvement al-Fatat, Muhammad Rustum Haydar, Auni Abd al-Hadi, Ahmad Qadri, et des cadres de l’armée.

[15] Matthieu Rey, «  Le parlementarisme en Irak et en Syrie, entre 1946 et 1963 : un temps de pluralisme au Moyen-Orient  », thèse de l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), Paris, 2013.

Lorant Deutsch devant nos élèves ? Ce sera sans nous

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Rédacteur/rédactrice : Nicolas Kaczmarek et Marie-Cécile Maday, enseignants d’histoire-géographie à Trappes

Il y a quelques semaines, nous apprenions la venue à Trappes de Lorànt Deutsch le 4 novembre 2016. Il est prévu que M. Deutsch se produise dans la salle de spectacle de la Merise, pour parler d’Histoire de France aux élèves de Quatrième des trois collèges de Trappes.

Cet événement est une initiative du salon Histoire de lire de Versailles appuyée par M. Bédier, président du Conseil départemental des Yvelines. Cette intervention de M. Deutsch nous a d’abord été présentée comme une simple proposition, que nous avons déclinée. Les pressions exercées conjointement par les organisateurs et par l’inspection pédagogique régionale d’histoire-géographie sur les chefs d’établissement démontrent clairement qu’elle est en réalité obligatoire.

Après la visite de Dimitri Casali au Val Fourré le 2 novembre 2015, organisée par les mêmes personnes et au nom des mêmes motifs, la venue de M. Deutsch à Trappes n’est que la conséquence de l’idée selon laquelle les élèves des quartiers populaires du département, d’ascendance immigrée récente, ne seraient pas assez attachés à la République. L’urgence serait de leur faire aimer la France et la République, et le seul moyen pour y parvenir serait de les divertir et de les émouvoir dans une Histoire de France présentée sous la forme d’un roman national.

Nous dénonçons fermement ce projet et les principes qui l’animent. Nous refusons d’être associés à une démarche qui va à l’encontre du métier que nous exerçons : l’Histoire n’a pas pour but de faire aimer la France, c’est une science qui permet de comprendre le passé par une étude critique et dépassionnée. Notre fonction est d’amener nos élèves vers la connaissance, pas de diffuser auprès d’eux des images d’Épinal qu’habituellement on épargne aux autres élèves de France. Nous n’accompagnerons pas nos élèves à cette représentation qui leur est imposée et travaillerons activement à ce qu’elle n’ait pas lieu.

NDLR : Savourons ensemble cette délicieuse interview de Lorant Deutsch dans Valeurs Actuelles

 

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Le « pacte du Quincy »

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Nous avons beau être vigilants, il est des aberrations qui nous échappent. Chaque année, les élèves du lycée français de Pondichéry passent le bac en avance. En avril 2016, dans la série STMG, un des sujets proposés était constitué d’un texte, relativement long, extrait d’un article publié en septembre 2010 sur le site « Les clés du Moyen-Orient ». Il avait été écrit par Lisa Roméo [1].

Le texte donné aux élèves débute ainsi (j’ai mis entre crochets les parties supprimées par les auteurs du sujet) :

« Le 14 février 1945, le président des États-Unis Franklin Delano Roosevelt [(1882-1945) reçoit à bord du croiseur Quincy le roi d’Arabie Saoudite sur le lac Amer, dans le canal de Suez en Égypte. Roosevelt] propose alors au régime saoudien le soutien américain et la garantie de la sécurité de son territoire contre l’exploitation de ses richesses pétrolières. Le roi accepte d’attribuer des concessions pétrolières à la société ARAMCO (Arabian American OilCompany), contrôlée principalement par des compagnies américaines, sur 1 500 000 km² pour une période de soixante ans. [L’accord entre les deux chefs d’États prévoit qu’entre 18 à 21 cents par baril exporté de cette zone doivent être reversés au royaume. Le soutien américain permet alors au roi Abd Al Aziz d’asseoir confortablement son pouvoir sur l’ensemble du territoire et de s’assurer un revenu nécessaire à la modernisation du pays.] Les États-Unis peuvent quant à eux contrôler les ressources saoudiennes et s’appuyer sur un allié de poids dans la région. En effet, le pétrole prend une importance considérable pour la croissance économique américaine et le Moyen-Orient devient progressivement le centre de l’industrie pétrolière. »

Le 14 février 1945, le président des États-Unis et le roi d’Arabie Saoudite auraient conclu une alliance stratégique, le « pacte du Quincy ». L’expression n’apparaît pas, mais l’idée est bien là. Contre l’accès au pétrole saoudien, Franklin D. Roosevelt aurait garanti la protection militaire des États-Unis au royaume saoudien. Malheureusement, comme le rappelle clairement Henry Laurens dans un texte publié sur Orient XXI, ce pacte est une légende urbaine [2].

photo

Je n’en reprendrai pas la démonstration et renvoie pour plus amples détails à l’article en question. Disons que le rapprochement des États-Unis et de l’Arabie Saoudite est le résultat de plusieurs facteurs. Durant la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement des États-Unis prend conscience que l’accès aux ressources pétrolières d’Arabie Saoudite devient de plus en plus indispensable et qu’il est nécessaire de conforter les compagnies déjà implantées, la Standard Oil of California et la Texaco. Il y a donc bien eu des négociations durant la guerre et après la guerre sur les conditions de prospection, d’exploitation et de vente du pétrole saoudien. Mais l’accord le plus important, en la matière, est sans doute celui qui date de 1938, ainsi que celui de 1948.

  Petite chronologie

  1931    découverte de pétrole à Bahreïn

  1933    signature d’un accord entre le roi Abdelaziz al-Saoud et la Standard Oil of California (Socal) : en échange d’une concession de 60 ans pour explorer la partie orientale du territoire saoudien, la Socal s’engage à payer 250 000 $ et à verser quatre shilling or pour chaque tonne produite

  1936    rachat de la moitié de la concession par la Texas Oil Company (Texaco) : création de la California Arabian Standard Oil Company (CASOC)

  1938    découverte du gisement de Dammam dans la région du Hasa (site de Dharhan) : un nouvel accord est conclu, augmentant la superficie de la concession et sa durée

  1944    la California Arabian Standard Oil Company devient l’Arabian American Oil Company (Aramco)

  1948    entrée de la Standard Oil of New Jersey (futur Exxon) et de la Socony Vacuum (futur Mobil) dans l’Aramco : un nouvel accord est signé

  1950    Abdelaziz al-Saoud menace de nationaliser l’exploitation du pétrole : un nouvel accord est conclu sur un partage à 50-50 des bénéfices

  1973    l’Arabie Saoudite acquiert 25% de l’Aramco

  1974    l’Arabie Saoudite augmente sa part au sein de l’Aramco jusqu’à 60%

  1980    l’Arabie Saoudite obtient le contrôle total de l’Aramco

À plus court terme, l’Arabie Saoudite était un élément clé dans la protection du « corridor persan » qui permettait de fournir en armes l’URSS. Depuis février 1943, l’Arabie Saoudite bénéficiait directement de la loi « prêt-bail » et en mars 1945, conséquence directe de l’entrevue sur le Quincy, l’Arabie Saoudite déclara la guerre à l’Allemagne nazie. Mais ce n’est pas la protection militaire des États-Unis que demanda le roi Abdelaziz al-Saoud. Son intérêt était principalement financier. Le rapprochement progressif avec les États-Unis, au détriment du Royaume-Uni, visait à compenser la baisse des revenus du royaume durant la guerre, avec la baisse des ventes de pétrole et la diminution du nombre de pèlerins lors du hajj. Nulle idée de soumission dans les propos d’Abdelaziz al-Saoud, bien au contraire, il considérait Roosevelt dans une relation d’égalité. Ce qu’il appréciait dans les États-Unis était précisément qu’ils n’avaient colonisé aucun pays – ce sont ces mots.

Cependant, le véritable sujet de la discussion le 14 février 1945 n’a rien à voir avec le pétrole. Ce qui préoccupait alors Roosevelt était le sort des juifs survivants d’Europe centrale. Alors qu’Abdelaziz al-Saoud pensait que ceux-ci pouvaient s’installer dans les maisons des Allemands qui les avaient persécutés, le président des États-Unis exprimait l’espoir qu’il pourrait compter sur l’hospitalité des Arabes pour les accueillir. Mais ceci était impensable pour le roi d’Arabie Saoudite et finalement, Roosevelt s’engagea à ne jamais se montrer hostile à l’encontre des Arabes, notamment en ce qui concernait la Palestine. Le 5 avril 1945, Roosevelt écrivit une lettre à Abdelaziz al-Saoud, dans laquelle il réitérait son engagement. La voici :

« Grand et bon ami,

J’ai reçu la lettre que Votre Majesté m’a envoyée en date du 10 mars 1945, dans laquelle elle faisait référence à la question de la Palestine et à l’intérêt permanent des Arabes dans l’évolution actuelle qui touche ce pays.

Je suis heureux que Votre Majesté ait pris cette occasion pour porter à ma connaissance son point de vue et j’ai accordé la plus grande importance aux déclarations qu’elle faisait dans sa lettre. J’ai aussi en tête la conversation mémorable que nous avons eue il n’y a pas si longtemps et au cours de laquelle j’ai eu la chance d’avoir une si vivace impression des sentiments de Votre Majesté sur cette question.

Votre Majesté se souviendra que lors de précédentes occasions, je lui ai communiqué la position du gouvernement américain à l’égard de la Palestine et que j’ai clarifié notre désir qu’aucune décision ne soit prise à propos de la situation de ce pays sans une consultation complète à la fois des Arabes et des Juifs. Votre Majesté se souviendra également, sans doute, que durant notre récente conversation, je l’avais assuré qu’en ma qualité de chef du pouvoir exécutif du gouvernement, je ne prendrai aucune mesure qui pourrait se montrer hostile à l’encontre du peuple arabe.

Il me plaît de renouveler à Votre Majesté mon assurance qu’elle avait déjà reçue à propos de l’attitude de mon gouvernement et de moi-même, en tant que chef de l’exécutif, à l’égard de la question de la Palestine, et de l’informer que la politique de ce gouvernement à ce sujet est inchangée.

Je désire aussi, par la même occasion, lui adresser mes meilleurs vœux de santé, pour Votre Majesté, et de prospérité, pour son peuple.

Votre bon ami,
Franklin D. Roosevelt,

Sa Majesté,
Adbul Aziz ibn Abdur Rahman al-Faisal al-Saud
Roi d’Arabie Saoudite
Riyadh »

L’autre sujet de conversation, ce 14 février 1945, fut l’agriculture. C’est le problème de l’eau. J’y reviendrai, mais la polarisation de l’historiographie sur la question du pétrole est assez signifiante. L’eau semble être une problématique de géographes ou de géopoliticiens, une question pour le présent, alors qu’on sait bien, nonobstant, qu’elle n’est pas nouvelle et constituerait une entrée particulièrement pertinente pour la préparation du concours. J’y reviendrai peut-être…

Revenons au « pacte du Quincy ». Dès lors, comment comprendre une telle erreur ? Pour Henry Laurens, la formule aurait été réactivée par la rencontre de George W. Bush et du prince héritier Abdallah le 25 avril 2005. Sans se perdre inutilement dans les linéaments de cette méprise, on peut distinguer deux temps.

Tout d’abord, même si je ne parviens pas à en préciser l’origine exacte, l’expression de « pacte du Quincy » remonte à 2001-2002. On la trouve employée, en particulier, par l’amiral Pierre Lacoste dans un entretien avec François Thual. Elle a trouvé une forme de confirmation dans plusieurs ouvrages d’historiens, qui, de facto, ne se fondaient sur rien. On pourrait citer notamment le livre de Hamadi Redissi, Le pacte de Nadjd, publié en 2007. Le titre lui-même, qui évoque l’alliance, en 1744, entre le prédicateur salafiste Mohammed ibn Abdelwahhab et l’émir de Dariya, dans le Nejd, Mohammed ibn Saoud, fondatrice à la fois du premier royaume saoudien et d’un wahhabisme d’État, trouve un écho intérieur dans un chapitre intitulé « Le pacte du Quincy – 1945 ». Le déroulé historique de la rencontre entre les deux chefs de l’État est plutôt respectueux des sources et demeure dans la lignée de ce qu’ont pu écrire d’autres historiens, mais la présentation n’en demeure pas moins biaisée par la suspicion : « Comme le pacte de Nadjd, celui du Quincy est verbal. » [3] Autrement dit, il ne faut pas s’en tenir aux sources écrites car elles ont été délibérément faussées par les acteurs de cette entrevue. Ce pacte aurait été caché. La frontière est parfois très mince entre l’histoire critique et le complotisme. Même si l’hypothèse d’un « pacte caché » n’avait pas lieu d’être dans l’histoire d’une alliance par ailleurs bien établie, la faille est désormais ouverte. L’article de Lisa Roméo, sur le site « Clés du Moyen-Orient », en septembre 2010, n’a fait que reprendre cette interprétation. En octobre 2010, un article intitulé « Le “pacte du Quincy”, une alliance contre nature » a été publié sur le site Hérodote.net et en novembre de la même année, un article de Wikipédia a été créé sur « le pacte du Quincy ». La mise au point d’Henry Laurens de 2015 y est citée, mais sans que cela n’infléchisse fondamentalement l’interprétation de l’événement qui y est proposée. On pourrait multiplier, depuis, les articles de presse qui reprennent cette vision d’un « pacte du Quincy ». L’ouvrage de Matthieu Auzanneau, Or noir. La grande histoire du pétrole, paru en 2015, est intéressant car si l’implantation des compagnies pétrolières étatsuniennes en Arabie Saoudite avant-guerre et le rapprochement stratégique de celle-ci avec les États-Unis pendant la Seconde Guerre mondiale sont correctement retracés, l’auteur ne peut s’empêcher de jeter un doute. « Roosevelt veut parler de pétrole. Bizarrement, les comptes rendus officiels américains paraissent garder un voile pudique sur ce qui fut éventuellement dit sur le sujet. Peut-être les deux hommes ont-ils éludé le dossier, trop évident ou trop trivial, et déjà parfaitement ficelé, pour se concentrer sur le moyen de tisser l’alliance entre deux cultures et deux régimes politiques que sépare bien plus qu’une immense distance géographique. » [4]

Au-delà, il faut toutefois rappeler que l’idée elle-même d’un pacte énergie pétrolière contre protection militaire est beaucoup plus ancienne. Dès les années 1950-1960, on trouve l’affirmation que c’est lors de cette entrevue du 14 février 1945 que les compagnies américaines avaient obtenu un bail de soixante ans en échange d’une alliance entre les États-Unis et l’Arabie Saoudite. Néanmoins, elle demeure sans fondement. Il s’agit de toute évidence d’un raccourci historique. Cette rencontre entre le président des États-Unis et le roi d’Arabie Saoudite, immortalisée par une photo sur laquelle on voit les deux hommes assis sur le pont du Quincy, dans une ambiance semble-t-il plutôt conviviale, a de toute évidence pris au fil du temps une valeur symbolique. Mais que cette lecture soit réactivée et accentuée après les attentats du 11 septembre 2001 n’est pas un hasard, car il ne faut pas oublier que l’objectif d’al-Qaïda est précisément de s’attaquer à cette alliance, concrétisée par l’implantation militaire des États-Unis sur le sol de l’Arabie Saoudite, depuis 1991, et ce jusqu’en 2003. La venue du prince héritier Abdallah ibn Abdelaziz al-Saoud dans le ranch de George W. Bush en avril 2005, qui est de facto une réaffirmation du lien entre les deux États, n’est cependant pas renouvellement du « pacte du Quincy » impliquant on ne sait quel bail pétrolier de soixante ans.

Pour conclure, on ne peut évidemment que blâmer l’Inspection générale pour permettre qu’un tel document, qui n’est au demeurant pas une source historique, se retrouve dans un sujet de bac. On attirera également l’attention des étudiants qui préparent le concours et qui pourraient avoir à commenter des documents issus de manuels scolaires. Sans grande surprise, la photo de l’entrevue du Quincy y fréquemment reproduite, et parfois avec des interprétations erronées.

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Pour recontextualiser en partie cette image, on invitera à visionner les actualités de l’époque, dans lesquelles on constatera que cette entrevue s’inscrit dans un programme plus large, puisque Roosevelt, ce jour-là, reçut trois monarques de la région : Abdelaziz al-Saoud, le roi d’Arabie Saoudite, Farouk, le roi d’Égypte, et Haïlé Sélassié, l’empereur d’Éthiopie.

Sujet complet disponible ici.


Notes

[1] Lisa Roméo, « États-Unis et Arabie Saoudite : les liens du pétrole de 1945 à nos jours », publié le 17 septembre 2010, http://www.lesclesdumoyenorient.com/Etats-Unis-et-Arabie-saoudite-les.html

[2] Henry Laurens, « De quoi parlaient le président américain et le roi saoudien en février 1945 ? », publié le 23 février 2016, http://orientxxi.info/magazine/la-legende-du-pacte-du-quincy,1213

[3] Hamadi Redissi, 2007, Le pacte de Nadjd. Ou comment l’islam sectaire est devenu l’islam, Paris, Seuil, p. 213

[4] Matthieu Auzanneau, 2015, Or noir. La grande histoire du pétrole, Paris, La Découverte, p. 264


Post-scriptum

Servane Mazin m’ayant interpelé sur la représentation de cette entrevue dans la bande dessinée de Jean-Pierre Filiu et David B., Les meilleurs ennemis. Une histoire des relations entre les États-Unis et le Moyen-Orient (Futuropolis, 2012), il m’a paru nécessaire d’apporter une réponse un peu détaillée, notamment sur la page 80.

Les meilleurs ennemis

Le terme de « pacte » apparaît à la fin de la page 79, la suivante en préciserait les termes.

1) « Le roi donne son accord pour la construction d’une base américaine à Dharan. » « Base qui est une étape entre le front asiatique et le front occidental du conflit. »

La construction d’une base aérienne militaire à Dhahran, sur la rive saoudienne du golfe Persique, résulte nullement d’une demande de l’Arabie Saoudite, mais du Military Air Transport Command. Très vite après Pearl Harbor, les États-Unis eurent besoin de droits de survol et d’aéroports pour raccourcir la route entre Le Caire et Karachi, et pour éviter Habaniyya en Irak et Abadan en Iran. Or l’avancée des troupes de Rommel au milieu de l’année 1942 conduisit à proposer une route alternative, via Khartoum et l’Arabie Saoudite. L’autorisation saoudienne pour survoler son territoire fut obtenue dès 1942. Les Britanniques possédaient deux bases, à Muharraq à Bahreïn, et à Charjah dans les États de la Trêve. Mais elles ne permettaient pas l’atterrissage d’avions lourdement chargés. D’où l’idée de construire une base à Dhahran, où les Américains étaient déjà implantés, via les compagnies pétrolières. Fin 1943, alors que le prince Faysal se rendit aux États-Unis, Wallace Murray, le chef du département du Proche-Orient, demanda l’autorisation d’ouvrir un consulat à Dhahran, puisque devait y être construite une raffinerie et un nouveau terminal pétrolier, à Ras Tanura. Moins d’un an après, le 1er septembre 1944, le drapeau des États-Unis flottait sur le nouveau consulat. Mais les Britanniques agissaient, secrètement, pour inciter le gouvernement saoudien à toujours s’opposer à la construction d’une base américaine et pour garder leur hégémonie sur la région, et ce n’est qu’en mai 1945, qu’ils firent enfin savoir qu’ils ne s’y opposeraient plus. Le conflit étant terminé, du moins en Europe, le Département de la guerre ne pouvait plus s’engager. C’est donc le président Truman qui autorisa ce projet, le 25 juin 1945, et un accord fut signé avec les autorités saoudiennes le 6 août 1945. Elle fut achevée l’année suivante et les États-Unis l’utilisèrent jusqu’en 1961.

2) « L’accord sur le pétrole est le point qui se règle le plus rapidement ; les royalties saoudiennes passent de 18 à 21 cents le baril. »

La concession de 1933 prévoyait des royalties de 4 shillings-or la tonne. Durant et après la guerre, l’Aramco a commencé à payer en dollars. En 1946, ‘Abd Allah al Sulaiman, le ministre des Finances, consentit à ce que la conversion se fasse au taux du marché de Jedda, qui était beaucoup plus élevé que le taux officiel. En 1948, un accord fut conclu sur un taux à 12$ la £, ce qui équivalait à augmenter le taux de 22 à 33 cents le baril, avec un paiement rétroactif de plus de 19 millions de dollars pour clore la controverse. 33 cents, c’était le taux auquel une autre compagnie américaine, l’American Independent Oil Company (Aminol), venait d’obtenir une concession au Koweït, en juin 1948.

3) « Un pipeline sera construit pour acheminer le pétrole à travers l’Arabie jusqu’à un port de la Méditerranée orientale. »

En 1943, James Byrnes, le directeur de la mobilisation de guerre, recommanda que les États-Unis adoptent un plan proposé par l’amiral Andrew Carter, à la tête du programme d’approvisionnement en pétrole de la Navy, de construire un oléoduc de l’Arabie Saoudite jusqu’à la mer Méditerranée. Le projet fut abandonné en juin 1944, au profit de l’Aramco. Rester à se mettre d’accord sur le tracé. Initialement, au plus droit, l’oléoduc devait partir de Dhahran et aboutir dans le port de Haïfa, mais cela impliquait de passer par la Jordanie, où régnait Abdallah, de la dynastie des Hachémites, rivale de la dynastie saoudienne. Il aurait fallu alors contourner par le sud, c’est-à-dire par le golfe d’Aqaba et le Sinaï, jusqu’au port d’El-Arich. Trop compliqué et trop cher. Début 1945, le roi d’Arabie Saoudite accepta finalement le tracé par la Jordanie. L’entrevue du 14 février 1945 n’a pas porté sur cet oléoduc, mais la garantie apportée par Roosevelt à propos de la Palestine levait une entrave possible à ce projet. Cependant, en juillet 1945, le chef du département d’État aux affaires du Proche-Orient mit en garde sur les difficultés à venir : « Politiquement, cela n’a pas de sens qu’un terminal d’un oléoduc arabo-américain soit construit dans ce qui pourrait être, pour au moins une autre génération, une terre d’un conflit amère entre Arabes et Juifs. » Il conseillait donc de le dévier vers le Liban. Le changement de la politique étatsunienne en 1946, en faveur de la création d’un État juif en Palestine, compromit l’entente entre les deux pays. Le passage par la Jordanie s’imposait, mais les négociations avec le roi Abdallah furent dures et la concession ne fut accordée qu’en août 1946. L’accord du Liban suivit, mais ce fut la Syrie qui désormais s’opposait. Le président Choukri al-Kouatli critiquait ouvertement la politique des États-Unis en Palestine. Un accord ne fut signé que le 1er septembre 1947. Les travaux pouvaient commencer et le 2 décembre 1950, la vanne géante fut ouverte à Sidon.

En résumé, les trois clauses de ce prétendu pacte sont fausses. Encore une fois, on peut voir ici à quel point cette rencontre est devenue une boîte à fantasmes.

Et pour terminer sur une autre contre-vérité, à la page 81 :

« L’Arabie déclare la guerre aux forces de l’axe en mai 1945. »

L’Arabie Saoudite, neutre jusqu’à alors, malgré son soutien aux Alliés, a déclaré la guerre à l’Allemagne et au Japon le 1er mars 1945, quelques jours après la déclaration de guerre de l’Égypte, de la Syrie et du Liban.

Chère Barbara Lefebvre…

Rédacteur : Vincent Casanova

Chère Barbara Lefebvre,

Je viens de finir la lecture de ton « entretien fleuve » consacré à la manière dont « l’islam est abordé dans les manuels scolaires » (23 septembre 2016). Avant toute chose, tu excuseras l’usage cavalier du tutoiement, réflexe de salle des professeurs. Il est vrai que nous n’avons jamais eu l’occasion de nous rencontrer et que cette manière de m’adresser à toi pourra te paraître cavalière. Il me semble néanmoins plus simple de se dire les choses ainsi, sans ambages. J’espère que tu n’y verras pas un symptôme de plus à la « déculturation » de notre époque dont tu te lamentes. D’autant, qu’en toute franchise, ce sont tes propos qui m’apparaissent comme un signe du mal de notre temps.

Je te dis cela d’autant plus directement que nous avons bien quelques points d’accord : je ne supporte pas non plus « la glorification dogmatique du « vivre ensemble » ». Cette dernière expression sent tellement la langue de bois qu’il serait en effet un peu aberrant que l’on en fasse un objectif de notre enseignement. Et je suis également allergique au prêchi-prêcha et à l’édification morale. Je ne suis pas enfin un thuriféraire de ces nouveaux programmes dont tu rappelles que « la majorité des thèmes sont […] recyclés des anciens programmes ». J’étais au contraire bien plus enclin à ce qu’on profite de cette occasion pour que leurs formulations aussi bien que leurs formes en soient changées, en particulier quant à cette obsession prescriptrice qui plombe nos cours ; il suffit de discuter quelques minutes avec des professeurs de lettres ou de langues vivantes pour mesurer combien nos marges de manœuvre sont limitées même si, heureusement, les années passant, on apprend à jouer progressivement avec les « règles ». Tu rappelles certes que « la liberté pédagogique » n’est pas une « liberté d’interprétation des programmes ». Tu conviendras toutefois que, par notre liberté de mise en œuvre, nous conservons une certaine latitude : la preuve en est que lorsque nous échangeons nos copies entre collègues à l’occasion d’un devoir commun, on mesure les différences entre les cours professés sans pour autant que les uns et les autres se soient mis en faute au regard des textes officiels. Il me semble que tu te sers là d’un argument qui a pour seul objectif de faire accroire, au lecteur profane, que les fiches d’accompagnement Eduscol valent table des Lois. Or tu le sais bien, seul l’énoncé des programmes officiels nous astreint. Nous sommes bien quelques-uns à en demander la suppression car nous considérons qu’elle induit une infantilisation de notre métier. Reconnaissons en tout cas qu’on ne peut pas en prendre prétexte pour pointer un endoctrinement proto-autoritaire comme tes propos le sous-entendent.

La première phrase de ton entretien est par ailleurs à ce titre confondante : « L’histoire scolaire telle qu’elle est prescrite par les programmes officiels transposés fidèlement dans les manuels scolaires, n’est pas l’histoire universitaire. » Qu’il y ait une distinction entre l’histoire universitaire et l’histoire scolaire, je l’admets bien volontiers. Que les programmes officiels soient transposés fidèlement dans les manuels scolaires est en revanche une faramineuse contrevérité. Demande ce qu’il en est aux candidats qui se préparent pour leur oral d’analyse de situation professionnelle au CAPES d’histoire-géographie ! Je t’invite de surcroît à relire le dernier rapport de jury du concours où l’on peut lire noir sur blanc : « Il est demandé au candidat, à la lueur de l’extrait de programme et de la fiche EDUSCOL, de questionner et d’expliciter les choix proposés par les manuels voire de les comparer. Ce faisant, il est invité à réfléchir sur la logique des programmes et à discuter leur interprétation par la fiche EDUSCOL. Cette démarche réflexive l’amène à dégager les enjeux didactiques, scientifiques et civiques de cette situation professionnelle (qui n’est pas une séquence d’enseignement) et à proposer, le cas échéant, des ressources complémentaires de celles convoquées par le manuel. » Ton propos met ainsi sur le même plan des documents au statut bien différent et t’amène à des conclusions sans fondement. Ton exégèse des manuels ne peut constituer ainsi la preuve d’une soi-disant volonté apologétique de l’Education nationale sur la « civilisation arabo-musulmane » puisqu’il n’existe pas de contrôle éditorial exercé par le Ministère. Pour cela, il aurait fallu te limiter strictement à la lettre des programmes. Mais même en y incluant les documents d’accompagnement correspondant au chapitre en question, ton argumentation est captieuse.

Tu te dis troublée « de la volonté explicite des programmes d’accorder davantage d’attention aux « contacts pacifiques » comme le commerce ou les sciences, plutôt qu’aux contacts guerriers, à savoir les croisades et le jihad de conquête. » Je ne lis rien de tel dans les paragraphes que tu incrimines. Les voici pour mémoire : « l’étude des contacts entre ces puissances, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerres, des marchands, est aussi un lieu d’échanges scientifiques, culturels et artistiques. » Cette forme d’énonciation est si descriptive et générale dans le vocabulaire utilisé – peut-on faire plus neutre que le terme de « modalités » ? – qu’il relève de la mauvaise foi d’y saisir une insistance privilégiée sur les « contacts pacifiques ». On ne trouve au demeurant ces termes que dans la fiche Eduscol. Il nous y est d’ailleurs seulement proposé de chercher « de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève » que « les contacts entre des civilisations et des puissances différentes peuvent être pacifiques ou guerriers ». Par la suite, il est écrit que « les rapports entre le monde chrétien et le monde musulman ne se résument pas à des affrontements militaires » et que « les épisodes militaires (…) ne sont pas exclusifs de contacts culturels ». Plus loin encore que « les contacts entre ces trois empires oscillent entre des affrontements plus ou moins durables et des échanges plus pacifiques ». Somme toute, c’est justement l’obsession de ne pas tomber dans une vision univoque qui est marquante et certainement pas le fait de dresser un tableau idyllique de la Méditerranée médiévale. Autrement dit, tu montes là un procès contre notre tutelle qui n’a pas lieu d’être – il y en aurait pourtant bien d’autres à faire ! Tu fais au fond comme si nous étions soumis à une entreprise d’instrumentalisation du passé telle qu’elle confinerait à la propagande d’État. Je veux bien considérer que notre République s’expose aujourd’hui à la critique quant à son respect de la démocratie, mais l’angle que tu choisis me paraît le moins approprié.

Tu me rétorqueras que ce ne sont là que des détails et que cela n’invalide en rien ta thèse centrale que l’on peut résumer ainsi : tous les textes « normatifs » afférents à l’enseignement de l’histoire de la civilisation musulmane sont traversés d’un biais idéologique. Tu t’efforces de repérer les signes d’une falsification du passé, révélatrice d’une « vision angélique mais déformée de l’histoire », d’une volonté de gommer les « aspérités ». Tu entends montrer également que cet enseignement est « au service du progressisme multiculturel » et d’une « doxa » à mille lieux des exigences et de la rigueur intellectuelles qui doivent y présider. Or ce qui m’a étonné dans cet entretien, c’est justement combien tu t’étais souvent éloignée de celles-ci : tu fais preuve souvent d’approximations et de partialité ; tes propos sont donc bien loin de rétablir la vérité comme tu l’escomptes. Afin de ne pas donner une dimension fleuve à ce courrier, je vais me contenter de trois exemples.

1/ Tu dénonces la relativisation de la bataille de Poitiers. Tu y perçois l’expression d’une « orientation historiographique », étant entendu par ailleurs que, selon toi, l’histoire scolaire doit être le « récit passé au regard de l’état des lieux de la recherche faisant l’objet d’un consensus académique ». Tout d’abord je te rappelle qu’il est écrit en gras dans les programmes officiels que « les professeurs traitent [les thèmes] selon les démarches et les orientations historiographiques qu’ils jugent pertinentes ». Rien ne t’empêche donc, si tu le souhaites, de parler de la bataille de Poitiers ! Mais, et c’est là que cela me paraît curieux, je voudrais te faire remarquer une bizarrerie logique dans ton raisonnement. En toute cohérence, comme tu considères que notre enseignement doit faire l’économie de sujets sur lesquels il n’y a pas pleine certitude, tu devrais demander à ce qu’on ne parle pas de la bataille de Poitiers puisque tu soulignes qu’il existe des « orientations » ! Peut-être finalement au fond, penses-tu, et je m’en réjouirais, qu’il n’est pas inintéressant d’appréhender parfois avec les élèves le contenu de débats historiographiques. Mais là où je trouve ton propos encore plus injuste, c’est que le consensus académique est assez net quant au point spécifique qu’énonce la fiche Eduscol à son sujet : « la bataille dite de Poitiers n’est pas perçue à l’époque comme un affrontement décisif entre chrétiens et musulmans ». Si les raisons de la bataille font sans aucun doute l’objet de désaccord – pour ne citer que deux termes de celui-ci, d’un côté on a une simple razzia selon Françoise Micheau, d’un autre une razzia préparant éventuellement une conquête selon Pierre Guichard – plus aucun historien n’y voit une date « décisive », le moment où « Charles Martel sauva la Gaule des Arabes »[1]. Tu t’offusques de plus qu’on mette à la place l’accent sur « l’amitié entre Charlemagne et le calife abbasside al-Rashid », la qualification amicale consistant selon toi en une mauvaise compréhension des sources écrites. Or, c’est tout l’intérêt du récent livre de Philippe Sénac, Charlemagne et Mahomet en Espagne VIIIe-IXe siècles (Folio-Gallimard, 2015), que d’y inclure également les apports de l’archéologie. Et tu reconnaîtras sans doute qu’il serait un peu déplacé de lui dénier des compétences en matière de lecture critique des sources. Au demeurant, tu réduis cette amitié à de la diplomatie, ce que la fiche Eduscol pose en écrivant « Charlemagne n’a aucune difficulté à initier des relations diplomatiques avec Haroun al-Rachid ». Tu te dis aussi déconcertée « de voir que les manuels utilisent la source musulmane sans appareil critique pour offrir une vision idyllique des relations entre Musulmans et non Musulmans ». Mais c’est ton usage des sources qui paraît pour le moins à géométrie variable ; il me semble que tu verses ainsi allègrement dans une surinterprétation que tu dénonces par ailleurs.

2/ Tu regrettes tout particulièrement que « les objectifs de la conquête ne [soient] jamais exposés aux élèves ». Tu dis en outre que « la notion de jihad devrait être abordée [car] elle sert dès le début de l’islam à une justification religieuse de la conquête de type impérialiste – tout à fait banale à l’époque – constituée de pillages, de massacres et de colonisation. ». Tu affirmes de plus que « la conquête territoriale est consubstantielle à la naissance de l’islam et les propos de Mohamed dans le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Tu rappelles pourtant qu’il faut « replacer dans son contexte » les écrits et qu’il en va même de salubrité publique puisque cela permet de « contrer le discours de l’islam politique, producteurs de jihadistes, martelant que le Coran par son immanence ne doit en aucun cas être interprété ». Or tu fais exactement le contraire de ce que tu dis lorsque tu dis que « le Coran et la Sunna sont sans ambiguïté ». Par cette remarque, tu te retrouves à faire du littéralisme et donc à user de la même méthodologie que ceux que tu veux – et moi aussi – combattre. Que fais-tu donc du contexte de production du texte coranique ? Si tu ne cesses tout au long de l’entretien de rappeler qu’il ne faut pas se laisser duper par les textes, tu n’appliques jamais de manière symétrique cette précaution qui fonde la pratique historienne. Puisque tu sembles tout particulièrement intéressée par ces questions, il se trouve que le rapport du jury du Capes 2016 te sera bien utile puisque les candidats ont eu à plancher sur « Pouvoirs et guerres en Islam entre le Xe et le XVe siècles ». Le corrigé rappelle bien qu’une telle réflexion ne doit « jamais oublier de s’interroger sur la dimension politique de la guerre (et de son contraire, la paix) qui est révélée dans son rapport aux pouvoirs de l’/en Islam », autrement dit qu’il faut aussi par exemple appréhender le jihâd comme un instrument de légitimitation politique et donc l’inscrire dans des stratégies discursives. Tu as beau t’exclamer que « la critique des sources sert à éviter les anachronismes ! », ta démonstration n’en est pas exempte. Celle-ci en effet a tous les atours d’une unilatéralité qui ne paraît avoir guère d’autres horizons que d’illustrer l’idée d’un « choc des civilisations », ce qui reste la meilleure manière de ne rien comprendre à la complexité du passé. Alors que tu appelles à « affronter les faits pour les replacer dans le champ rationnel de la pensée », le sombre tableau de l’Islam médiéval que tu dresses est traversé d’une partialité qui ne permet guère d’incarner ta déclaration d’exigence.

3/ Tu observes qu’ « aucun manuel n’évoque la question de la traite arabe ». Soit. Mais l’ironie de cette affaire, c’est que dans les précédents programmes, l’introduction de l’étude d’un royaume africain médiéval en classe de 5e avait largement été conspuée par les mêmes qui aujourd’hui déplorent qu’on n’en parle pas. Au passage, il est quand même un peu interloquant d’en appeler à une déclaration de Marc Ferro remontant à 1992 et ce, alors que nous avons depuis bientôt vingt-cinq ans changé plusieurs fois de programmes. De plus, tout en disant espérer « que ce sujet soit traité plus tard dans la scolarité », tu fais le constat qu’« il n’en est rien car l’esclavage subi par l’Afrique subsaharienne pendant des siècles se résume à la traite atlantique ». On ne doit vraiment pas avoir lu les mêmes documents. Il se trouve que la traite orientale peut avoir sa place lors de l’étude du thème « Le XVIIIe siècle, expansions, Lumières, révolutions ». La fiche Eduscol la mentionne très explicitement en rappelant que « la traite occidentale se superpose à une traite orientale plus ancienne qui a commencé au VIIe siècle, qui allait de l’Afrique sub-saharienne à l’Afrique du Nord et irriguait le monde musulman ». Tu me diras que c’est un élément central du monde musulman médiéval et qu’il est inconvenant de ne pas l’évoquer en concordance avec la chronologie : mais outre que la notion d’empire te permettra sans souci de l’y inclure, tu me sembles encore une fois faire preuve d’asymétrie dans ta position en demandant que cela soit présenté comme un élément essentiel dans la compréhension de cette question. J’ai du mal à croire pourtant que tu fasses partie de ceux qui considèrent qu’on doive réduire aussi toute l’histoire de l’Antiquité à l’esclavage aussi bien que l’histoire moderne européenne.

J’arrête là la liste des incohérences de ta démonstration car tu l’auras compris, en conclusion, ton entretien m’a fortement déplu. L’érudition dont tu fais preuve me semble très orientée idéologiquement et révélatrice d’un combat bien éloigné des règles du métier d’historien. Tu veux nous faire une leçon et tu t’ériges en juge. Or faire de l’histoire, ce n’est pas organiser un procès. Tu dénonces une opération de propagande et tu proposes un réquisitoire. L’enseignement du passé n’y gagne rien et nous avons déjà bien assez à faire pour ne pas nous transformer en propagateurs et gardiens de catéchismes quels qu’ils soient. Enfin, s’il s’agissait seulement de faire la démonstration que les manuels que concoctent les éditeurs sont amendables et critiquables, je crois que tout le monde le savait déjà.

[1]                C’était l’une des formules du « récit à raconter » extrait de Désiré Blanchet et Jules Toutain, L’histoire de France à l’école, Paris, Belin, 1938 (26e édition).

Les communistes arabes et la lutte contre le fascisme et le nazisme

Rédacteur : Maher al-Charif

Dès l’entrée en scène du fascisme, puis du nazisme, en Europe, les partis communistes des pays arabes prirent une position nette vis-à-vis d’eux, mettant en garde contre leurs ambitions et leurs politiques agressives. Cette prise de position plaça les communistes arabes  à contre-courant de certains secteurs de l’opinion publique arabe, influencés par la propagande du fascisme et du nazisme et qui voyaient dans l’Italie et l’Allemagne  des  alliés  potentiels  dans  leur  lutte  contre  la  Grande-Bretagne  et  la France, puissances coloniales dans la majorité des pays arabes.

Le VIIe congrès de l’Internationale communiste

L’attitude des communistes arabes vis-à-vis du fascisme et du nazisme n’était pas différente de celle adoptée par l’ensemble des partis communistes dans le monde, regroupés, dès le début des années 1920, autour de l’Internationale communiste (IC). Le septième Congrès de l’IC, réuni à Moscou du 25 juillet au 20 août 1935, constitua un  tournant  décisif  dans  l’histoire  du  mouvement  communiste  international.  En présence des délégués  à ce congrès, parmi lesquels un nombre d’Arabes, le dirigeant communiste   bulgare   Georgie   Dimitrov   présenta   un   rapport   circonstancié   sur « l’offensive du fascisme et les tâches de l’Internationale communiste dans la lutte pour l’unité de la classe ouvrière face au fascisme ». Dans ce rapport Dimitrov appela les partis communistes de tous les pays à agir en vue de former un front populaire uni anti-fasciste, comprenant la grande majorité des masses de leurs pays [1]. Quant au dirigeant communiste italien Palmiero Togliatti, il présenta un rapport sur « la lutte contre la préparation d’une nouvelle guerre mondiale par les impérialistes ». Il y dénonçait le fascisme comme étant «la force principale» qui fomentait la guerre et il soulignait la nécessité de lier la lutte contre la guerre à la lutte contre  le fascisme et les mouvements d’inspiration fasciste [2].

Campagnes hostiles au fascisme et au  nazisme

La première campagne organisée par les communistes arabes contre le fascisme et ses politiques de guerre et de colonisation, se proposait comme objectif de soutenir le combat des Éthiopiens contre l’agression italienne. L’on vit se constituer dans nombre de pays arabes, à l’initiative des communistes, des groupes de solidarité avec le peuple éthiopien. Vers le début du mois d’octobre 1935, le parti communiste de Palestine publia, avec l’assistance des partis communistes des pays arabes et africains ainsi que celui d’Italie, une déclaration appelant à organiser une campagne internationale en vue de stopper l’agression fasciste contre l’Éthiopie. On pouvait y lire : « Nous, les fils des peuples opprimés d’Afrique et des pays arabes, nous, les travailleurs d’Italie…, nous avons parfaitement conscience du fait que, par notre soutien au peuple éthiopien, face à l’aventure fasciste, nous aurons affronté le péril imminent d’une nouvelle guerre mondiale, qui risque d’entraîner le monde entier, en particulier nos pays, vers une destruction sans précédent » [3].

La deuxième campagne organisée par les communistes arabes contre le fascisme et ses complots, fut la campagne de solidarité avec les républicains espagnols. Alors, à l’appel de l’IC, des communistes arabes se sont joints aux brigades internationales qui se portaient en Espagne pour combattre aux côtés des républicains espagnols. Parmi ces communistes, se trouvaient des membres, arabes et juifs, du parti communiste de Palestine, tels ʻAli Abdel Khaleq al-Jibawi, membre du Comité Central du parti, tué en Espagne, et Najati Sidqi, membre du secrétariat du parti, chargé  par la direction de l’IC de participer à l’organisation des campagnes d’information à l’adresse des Marocains qui combattaient dans les rangs des insurgés sous le commandement du Général Franco [4].

En 1936, le parti communiste palestinien consacra plusieurs pages de son hebdomadaire clandestin, al-jabha al-shaʻbiyya, à porter à la connaissance de l’opinion publique palestinienne la vérité de la guerre civile espagnole et la nature des forces engagées. Dans son numéro du 25 septembre 1936, paru sous le titre « La guerre civile en Espagne : une guerre de la réaction fasciste contre la liberté et la démocratie », le journal écrit : « L’attention de notre peuple arabe se porte, après notre chère Palestine, à cette guerre civile sans merci qui se déroule en Espagne, depuis plus de deux mois ». Après avoir passé en revue les prémisses de cette guerre, l’auteur écrit : « Le mouvement du Général Franco est une guerre fasciste contre la liberté et la démocratie. Ce mouvement n’est pas hostile au peuple espagnol seulement, mais il porte une grave atteinte au peuple arabe aussi, notamment les Arabes du Maroc qui découvrent  la  gravité  de  l’erreur  qu’ils  ont  commise  en  assistant  les  fascistes espagnols » [5]. Le même organe du parti avait souligné, dans un autre article publié le 21 août 1936, que les chefs du mouvement fasciste en Espagne s’étaient rebellés et avaient combattu le gouvernement populaire  « après avoir reçu l’ordre, l’approbation et l’assistance matérielle des fascistes italiens et hitlériens » [6].

Constitution de mouvements arabes contre le fascisme et le nazisme

Dès  l’an  1937,  des  mouvements  et  des  organisations  opposés  au  fascisme  et  au nazisme commencèrent à se former. En mai de cette année, s’est constituée, au Liban et en Syrie, la Ligue de lutte contre le fascisme par un groupe d’intellectuels communistes et de démocrates. Cette ligue a tenu, à Beyrouth, les 6 et 7 mai 1939, « le premier congrès syro-libanais pour la lutte contre le fascisme », auquel ont participé plus  de  deux  cent  délégués  venus  de  Syrie  et  du  Liban  et  représentant  32 organisations, sans compter des dizaines de députés qui se sont présentés personnellement ou ont adressé des messages d’approbation et de soutien moral au congrès [7].

En Irak, le parti communiste a mené une campagne pour rapprocher et unifier l’ensemble  des  forces  nationales  opposées  au  fascisme.  A  son  initiative,  s’est constituée une organisation féministe sous le nom de L’association de lutte contre le fascisme et le nazisme. L’organe central du parti, le journal al-Qaʻida, portait comme devise : « Aux masses du peuple, unissez-vous contre le fascisme, pour le pain et les libertés démocratiques, dans un front national uni » [8].

En Égypte, l’ardeur des fascistes provoqua une recrudescence de zèle dans le camp des communistes  et  des  démocrates  où  l’on  vit  les  opposants  au  fascisme et  à l’anti-sémitisme se regrouper dans plusieurs organisations et associations [9]. En 1933, avec l’accès au pouvoir de Hitler, le Comité de lutte contre l’anti-sémitisme fut créé pour entreprendre  des  campagnes  contre  le  nazisme  et  pour  organiser  le  boycott  des produits allemands. Ce même comité incitait les Juifs à s’engager dans la lutte contre le fascisme dans leurs pays respectifs au lieu d’émigrer vers la Palestine. En 1934, est fondée la Ligue des partisans de la paix qui lança plusieurs campagnes pour condamner l’agression italienne en Éthiopie et pour soutenir la lutte des républicains en Espagne [10].

Dévoiler la propagande des partisans arabes du fascisme

Les communistes arabes se sont appliqués, sans tarder, à dénoncer la propagande diffusée par les fascistes italiens et les nazis allemands dans les pays arabes. Cette propagande trouvait un accueil favorable auprès de certains secteurs de l’opinion publique, notamment dans les rangs de la jeunesse.

L’écrivain communiste libanais Raʼif  Khoury s’en prenait aux idées qui séduisaient les jeunes générations et les rendaient réceptifs au fascisme. Dans un  article publié par la revue al-Taliʻa, il réfuta l’idée que le fascisme se proposait de libérer les Arabes du joug de la colonisation britannique et française. Il soutenait que le fascisme « croyait fermement en la colonisation et se préparait d’un pied ferme pour la conquête » [11].

Dans un discours prononcé devant les délégués du « premier congrès syro-libanais pour la lutte contre le fascisme », tenu à Beyrouth en mai 1939, le secrétaire général du parti communiste syro-libanais, Khaled Bakdash affirme que « l’objectif principal de Hitler et de Mussolini était d’occuper des colonies en Asie et en Afrique, leurs efforts tendant à consolider leur domination au cœur de l’Europe et dans les pays du bassin méditerranéen,  n’étaient  qu’un  préambule  stratégiquement  nécessaire  pour  réaliser leurs rêves de partager des contrées d’Orient, dont en premier chef le Proche-Orient arabe » [12]. Répondant à ceux parmi les Arabes qui en appelaient à adopter une politique neutre dans le conflit opposant les « pays démocratiques » aux « pays fascistes » en Europe, Bakdash soutient que les partisans de la neutralité ignorent le fait que « si l’Italie et l’Allemagne gagnaient la guerre, les jeunes États arabes, de Bagdad  à Riyad, en passant par Le Caire, perdraient leur autonomie naissante et deviendraient, à l’instar de la Libye et l’Éthiopie, des provinces italiennes et germaniques… Quant aux jeunes mouvements de libération nationale, en Syrie et en Palestine, ils seraient noyés dans le sang, écrasés par les haches des tortionnaires de Rome et de Berlin » [13].

Le parti communiste syro-libanais avait consacré une bonne partie des débats de son quatrième congrès, tenu en novembre 1941, pour répondre à la propagande fasciste qui était diffusée dans les pays arabes. Dans le  rapport paru au terme de ce congrès, le parti lança un appel aux citoyens syriens et libanais les invitant à rejeter les mensonges des agents nazis qui prétendaient que « la victoire allait couronner les efforts de Hitler, lequel préparait la revanche, au nom des Arabes, contre le colonialisme étranger et ses agents ». Ceux-ci devraient savoir, en effet, que l’Hitlérisme est « le colonialisme le plus atroce qu’ait connu l’histoire » [14].

En Irak, le parti communiste mit en garde les officiers nationalistes, auteurs du coup d’état de 1941, contre leur politique susceptible de déboucher sur une entente avec l’Allemagne nazie en vertu du principe  universel qui veut que « l’ennemi de mon ennemi est mon ami ». Dans une lettre datée du 17 mai 1941 et adressée à Rachid ʻAli Keylani, chef  des officiers rebelles, Fahd, le secrétaire général du parti communiste, argumente  que  les  armées  des  pays  de  l’Axe  ne  sont  pas     moins  portées  à l’impérialisme que la Grande-Bretagne et que, par conséquent, compter sur l’aide d’un État impérialiste, quel qui soit, ne signifie rien d’autre que la chute du mouvement national dans les bras d’un autre impérialisme » [15].

En Palestine, le comité central du parti communiste a dû reconnaître, en 1939, que certains dirigeants du mouvement national arabe palestinien «avaient facilité l’introduction de la propagande fasciste non seulement en Palestine mais dans toute la région du Proche-Orient, et ceci en propageant l’idée que les fascistes allemands allaient aider les Arabes dans leur lutte pour l’indépendance » [16].

La Tunisie vit les forces allemandes pénétrer, en novembre 1940, dans le pays ; en réponse à l’attitude d’un grand nombre de militants du parti Destour qui avaient opté pour la collaboration avec les Allemands, le parti communiste tunisien appela le peuple à «affronter, coûte que coûte, l’occupant hitlérien et à s’unir dans le combat en vue de la démocratie et de la paix » [17].

Solidarité avec l’URSS et lutte universelle contre le nazisme

A la suite de la signature, par les démocraties occidentales, du traité de Munich avec l’Allemagne, fin septembre 1938, le pouvoir soviétique, redoutant de voir les troupes germaniques envahir son territoire,  donna son accord, le 23 août 1939, pour  signer un traité de non agression avec l’Allemagne nazie. En dépit de l’embarras que cette décision soudaine de l’URSS provoqua dans les rangs des communistes arabes, ils n’en ont pas moins soutenu cette dernière, dans la conviction qu’il fallait à tout prix soutenir l’« État socialiste unique ».

L’agression allemande contre l’URSS, en juin 1941, a conduit toutefois les communistes du monde, dont les communistes arabes, à considérer le soutien de l’URSS comme une tâche primordiale. C’est alors que les communistes arabes se sont mis à organiser des campagnes de solidarité avec les peuples soviétiques et à créer des comités, ad hoc, pour les assister.

Dans la déclaration publiée au terme de son quatrième conseil national, en novembre 1941, le parti communiste syro-libanais considérait que l’appel : « Venez en aide à l’URSS » devait constituer l’appel de tous les hommes libres de par  le monde,  y compris ceux du monde arabe. L’idée en était que « le destin de leurs patries et leur indépendance étaient liés à la victoire de l’Etat soviétique et des peuples libres, contre l’Allemagne nazie » [18].

Les communistes arabes insistèrent sur la nécessité de lier la lutte des peuples arabes pour l’émancipation de la colonisation franco-britannique à la lutte universelle contre le fascisme. Dans un article intitulé : « Notre parti communiste et le pouvoir», publié dans le journal «Sawt al-Chaʻb» du 22 juin 1944, Nicolas Chaoui, un éminent chef communiste libanais, soutient que l’indépendance réelle et telle qu’elle est souhaitée «ne sera aisée et accessible que dans la mesure où la victoire générale sur l’hitlerisme et le fascisme en général, sera totale, solide et enracinée » [19].

Pour une solution démocratique de la question palestinienne

Tout en prenant une position ferme à l’encontre du mouvement sioniste et de ses visées en Palestine, les communistes arabes condamnèrent la politique de persécution des Juifs menée par les nazis en Europe.

Farjallah al-Helou, l’un des leaders du parti communiste libanais, affirme, dans un discours prononcé à Beyrouth  le 5 octobre 1944, que le combat mené par les Arabes, y compris les Libanais, contre le sionisme n’était pas le fait « d’une intention religieuse ou d’une rancune raciste, comme le prétendent les sionistes », car il est indéniable « que les Arabes n’ont jamais été mus par quelque fanatisme que ce soit » [20].

Dans sa quête d’une solution démocratique à la question palestinienne, la Ligue de libération nationale, regroupant dès le début de 1944 les communistes arabes,  fut la seule force politique, dans le camp arabe, à avoir tenté de donner une dimension internationale à la lutte menée par le peuple arabe de Palestine. Dans ce sens, elle considérait la question palestinienne comme un problème de libération nationale, de même  qu’elle  y  voyait  «une  partie  intégrante  d’une  cause  défendue  à  l’échelle mondiale pour la disparition des régimes racistes, l’indépendance de tous les peuples au sein de leurs propres patries, et l’instauration de la fraternité et de l’égalité entre ces peuples » [21].

La Ligue de libération nationale avait cherché, dès le début, à établir une démarcation très nette entre le sionisme, d’une part, et la population juive de Palestine, de l’autre. Elle avait invité le mouvement national arabe à contribuer, par l’adoption d’une politique réaliste et démocratique, « à l’affaiblissement du potentiel d’action sioniste au sein des masses juives », tout en soulignant que les intérêts de celles-ci «étaient directement liés aux succès de la lutte du peuple arabe contre l’impérialisme et le sionisme». Dans une même optique, elle critiquait les positions des dirigeants nationalistes traditionnels qui ne cessaient de proclamer «qu’il leur était absolument impossible de vivre en paix avec la communauté juive de Palestine, voire d’accorder à cette dernière le moindre droit démocratique ». Pour la Ligue en effet, l’adoption d’une politique de paix en direction de la population juive, ainsi que l’octroi de droits démocratiques, ne signifiaient, en aucune façon, la renonciation aux droits nationaux des Arabes palestiniens [22].


Notes

[1] Georgie Dimitrov, « L’offensive du fascisme et les tâches de l’Internationale communiste dans la lutte pour l’unité de la classe ouvrière contre le fascisme », in Œuvres choisies, tome 2, Sofia, 1972, p. 5-94.

[2] Ercoli [Palmiro Togliatti], «Les tâches de l’Internationale Communiste en liaison avec les préparatifs d’une nouvelle guerre mondiale par les impérialistes», in Résolutions et décisions du VIIème congrès de l’Internationale Communiste, Paris, Bureau d’éditions, s.d., p. 24-32.

[3] La Correspondance Internationale, n. 89-90, 5 octobre 1935, p.1309, Paris.

[4] Mahmud al-Atrash, Tariq al-Kifah, mémoires inédites, p. 286 ; Najati  Sidqi, Mudhakkarat, Beyrouth, Muʼasasat al-Dirasat al-Filastiniyya, 2001, p. 122-153.

[5] Al-Jabha al-Shaʻbiyya , n. 17, 25 septembre 1936, p. 4.

[6] Op.cit, n. 12, 21 août 1936, p. 3.

[7]  Al-Fashistiyya wa-khataruha ʻala al-aqtar al-ʻarabiyya, al-Taliʻa, numéro spécial, volume 5, mai 1939, Beyrouth.

[8] Zaki  Khayri et Suʻad  Khayri, Dirasat fi tarikh al-hizb al-shuyuʻi al-ʻ iraqi, volume 1, 1984, p. 65-67.

[9] Rifʻat al-Saʻid, al-Yasar al-masri 1925-1945, Beyrouth, Dar al-Taliʻa, 1972, p. 52-53.

[10] Op. cit., p. 239-241.

[11] Raʼif Khoury, «Nahnu wal-fashistiyya», al-Tali ʻa, décembre 1936, Beyrouth, p. 840-844.

[12] Khaled Bakdash, «Al-Fashistiyya wal-shu ʻub al-ʻ arabiyya», in al-Fashistiyya wakhataruha ʻala al- aqtar al-ʻarabiyya, op. cit, p. 369-370.

[13] Op.cit, p. 372-374.

[14] Bayan al-majlis al-watani al-rabiʻ lil-hizb al-shuyuʻ i fi suriyya wa-lubnan, Damas, novembre 1941, Éditions du parti, p. 47-54.

[15] Khayri, Dirasat fi tarikh al-hizb al-shuyuʻ i al-ʻiraqi, volume 1, op.cit, p. 60-61.

[16] Anonyme, «Combats en Palestine», LInternationale Communiste, n. 1, 1939, Moscou, p. 58-62.

[17] ʻAbdel Hamid al-Arqash, Al-Haraka   al-ʻummaliyya al-tunisiyya 1920-1957, Damas, Markaz al- abhath wal-dirasat al-ishtirakiyya fi al-ʻalam al-ʻarabi, 1988, p. 97-98.

[18] Bayan al-majlis al-watani al-rabiʻ lil-hizb al-shuyuʻi fi suriyya wa-lubnan, op.cit, p. 49-50.

[19] Nicolas, Chaoui, Kitabat wa-dirasat, Beyrouth, Dar al-Farabi, ]s.d.[, p. 71-72.

[20] Farjallah al-Helou, Kitabat mukhtara, Beyrouth, Dar al-Farabi, 1974, p. 115-121.

[21] ʻUsbat  al-taharrur  al-watani  fi  Filastin,  Harakatuna  al-wataniyya  wal-qiwa  al-taharuriyya  al-ʻalamiyya, 12 avril 1944, p. 1-3.

[22] ʻUsbat al-taharrur al-watani fi Filastin, Al-ʻuqda al-filastiniyya wal-tariq ila halliha, 10 octobre 1945, p. 8-21.