Les communistes arabes et la lutte contre le fascisme et le nazisme

Rédacteur : Maher al-Charif

Dès l’entrée en scène du fascisme, puis du nazisme, en Europe, les partis communistes des pays arabes prirent une position nette vis-à-vis d’eux, mettant en garde contre leurs ambitions et leurs politiques agressives. Cette prise de position plaça les communistes arabes  à contre-courant de certains secteurs de l’opinion publique arabe, influencés par la propagande du fascisme et du nazisme et qui voyaient dans l’Italie et l’Allemagne  des  alliés  potentiels  dans  leur  lutte  contre  la  Grande-Bretagne  et  la France, puissances coloniales dans la majorité des pays arabes.

Le VIIe congrès de l’Internationale communiste

L’attitude des communistes arabes vis-à-vis du fascisme et du nazisme n’était pas différente de celle adoptée par l’ensemble des partis communistes dans le monde, regroupés, dès le début des années 1920, autour de l’Internationale communiste (IC). Le septième Congrès de l’IC, réuni à Moscou du 25 juillet au 20 août 1935, constitua un  tournant  décisif  dans  l’histoire  du  mouvement  communiste  international.  En présence des délégués  à ce congrès, parmi lesquels un nombre d’Arabes, le dirigeant communiste   bulgare   Georgie   Dimitrov   présenta   un   rapport   circonstancié   sur « l’offensive du fascisme et les tâches de l’Internationale communiste dans la lutte pour l’unité de la classe ouvrière face au fascisme ». Dans ce rapport Dimitrov appela les partis communistes de tous les pays à agir en vue de former un front populaire uni anti-fasciste, comprenant la grande majorité des masses de leurs pays [1]. Quant au dirigeant communiste italien Palmiero Togliatti, il présenta un rapport sur « la lutte contre la préparation d’une nouvelle guerre mondiale par les impérialistes ». Il y dénonçait le fascisme comme étant «la force principale» qui fomentait la guerre et il soulignait la nécessité de lier la lutte contre la guerre à la lutte contre  le fascisme et les mouvements d’inspiration fasciste [2].

Campagnes hostiles au fascisme et au  nazisme

La première campagne organisée par les communistes arabes contre le fascisme et ses politiques de guerre et de colonisation, se proposait comme objectif de soutenir le combat des Éthiopiens contre l’agression italienne. L’on vit se constituer dans nombre de pays arabes, à l’initiative des communistes, des groupes de solidarité avec le peuple éthiopien. Vers le début du mois d’octobre 1935, le parti communiste de Palestine publia, avec l’assistance des partis communistes des pays arabes et africains ainsi que celui d’Italie, une déclaration appelant à organiser une campagne internationale en vue de stopper l’agression fasciste contre l’Éthiopie. On pouvait y lire : « Nous, les fils des peuples opprimés d’Afrique et des pays arabes, nous, les travailleurs d’Italie…, nous avons parfaitement conscience du fait que, par notre soutien au peuple éthiopien, face à l’aventure fasciste, nous aurons affronté le péril imminent d’une nouvelle guerre mondiale, qui risque d’entraîner le monde entier, en particulier nos pays, vers une destruction sans précédent » [3].

La deuxième campagne organisée par les communistes arabes contre le fascisme et ses complots, fut la campagne de solidarité avec les républicains espagnols. Alors, à l’appel de l’IC, des communistes arabes se sont joints aux brigades internationales qui se portaient en Espagne pour combattre aux côtés des républicains espagnols. Parmi ces communistes, se trouvaient des membres, arabes et juifs, du parti communiste de Palestine, tels ʻAli Abdel Khaleq al-Jibawi, membre du Comité Central du parti, tué en Espagne, et Najati Sidqi, membre du secrétariat du parti, chargé  par la direction de l’IC de participer à l’organisation des campagnes d’information à l’adresse des Marocains qui combattaient dans les rangs des insurgés sous le commandement du Général Franco [4].

En 1936, le parti communiste palestinien consacra plusieurs pages de son hebdomadaire clandestin, al-jabha al-shaʻbiyya, à porter à la connaissance de l’opinion publique palestinienne la vérité de la guerre civile espagnole et la nature des forces engagées. Dans son numéro du 25 septembre 1936, paru sous le titre « La guerre civile en Espagne : une guerre de la réaction fasciste contre la liberté et la démocratie », le journal écrit : « L’attention de notre peuple arabe se porte, après notre chère Palestine, à cette guerre civile sans merci qui se déroule en Espagne, depuis plus de deux mois ». Après avoir passé en revue les prémisses de cette guerre, l’auteur écrit : « Le mouvement du Général Franco est une guerre fasciste contre la liberté et la démocratie. Ce mouvement n’est pas hostile au peuple espagnol seulement, mais il porte une grave atteinte au peuple arabe aussi, notamment les Arabes du Maroc qui découvrent  la  gravité  de  l’erreur  qu’ils  ont  commise  en  assistant  les  fascistes espagnols » [5]. Le même organe du parti avait souligné, dans un autre article publié le 21 août 1936, que les chefs du mouvement fasciste en Espagne s’étaient rebellés et avaient combattu le gouvernement populaire  « après avoir reçu l’ordre, l’approbation et l’assistance matérielle des fascistes italiens et hitlériens » [6].

Constitution de mouvements arabes contre le fascisme et le nazisme

Dès  l’an  1937,  des  mouvements  et  des  organisations  opposés  au  fascisme  et  au nazisme commencèrent à se former. En mai de cette année, s’est constituée, au Liban et en Syrie, la Ligue de lutte contre le fascisme par un groupe d’intellectuels communistes et de démocrates. Cette ligue a tenu, à Beyrouth, les 6 et 7 mai 1939, « le premier congrès syro-libanais pour la lutte contre le fascisme », auquel ont participé plus  de  deux  cent  délégués  venus  de  Syrie  et  du  Liban  et  représentant  32 organisations, sans compter des dizaines de députés qui se sont présentés personnellement ou ont adressé des messages d’approbation et de soutien moral au congrès [7].

En Irak, le parti communiste a mené une campagne pour rapprocher et unifier l’ensemble  des  forces  nationales  opposées  au  fascisme.  A  son  initiative,  s’est constituée une organisation féministe sous le nom de L’association de lutte contre le fascisme et le nazisme. L’organe central du parti, le journal al-Qaʻida, portait comme devise : « Aux masses du peuple, unissez-vous contre le fascisme, pour le pain et les libertés démocratiques, dans un front national uni » [8].

En Égypte, l’ardeur des fascistes provoqua une recrudescence de zèle dans le camp des communistes  et  des  démocrates  où  l’on  vit  les  opposants  au  fascisme et  à l’anti-sémitisme se regrouper dans plusieurs organisations et associations [9]. En 1933, avec l’accès au pouvoir de Hitler, le Comité de lutte contre l’anti-sémitisme fut créé pour entreprendre  des  campagnes  contre  le  nazisme  et  pour  organiser  le  boycott  des produits allemands. Ce même comité incitait les Juifs à s’engager dans la lutte contre le fascisme dans leurs pays respectifs au lieu d’émigrer vers la Palestine. En 1934, est fondée la Ligue des partisans de la paix qui lança plusieurs campagnes pour condamner l’agression italienne en Éthiopie et pour soutenir la lutte des républicains en Espagne [10].

Dévoiler la propagande des partisans arabes du fascisme

Les communistes arabes se sont appliqués, sans tarder, à dénoncer la propagande diffusée par les fascistes italiens et les nazis allemands dans les pays arabes. Cette propagande trouvait un accueil favorable auprès de certains secteurs de l’opinion publique, notamment dans les rangs de la jeunesse.

L’écrivain communiste libanais Raʼif  Khoury s’en prenait aux idées qui séduisaient les jeunes générations et les rendaient réceptifs au fascisme. Dans un  article publié par la revue al-Taliʻa, il réfuta l’idée que le fascisme se proposait de libérer les Arabes du joug de la colonisation britannique et française. Il soutenait que le fascisme « croyait fermement en la colonisation et se préparait d’un pied ferme pour la conquête » [11].

Dans un discours prononcé devant les délégués du « premier congrès syro-libanais pour la lutte contre le fascisme », tenu à Beyrouth en mai 1939, le secrétaire général du parti communiste syro-libanais, Khaled Bakdash affirme que « l’objectif principal de Hitler et de Mussolini était d’occuper des colonies en Asie et en Afrique, leurs efforts tendant à consolider leur domination au cœur de l’Europe et dans les pays du bassin méditerranéen,  n’étaient  qu’un  préambule  stratégiquement  nécessaire  pour  réaliser leurs rêves de partager des contrées d’Orient, dont en premier chef le Proche-Orient arabe » [12]. Répondant à ceux parmi les Arabes qui en appelaient à adopter une politique neutre dans le conflit opposant les « pays démocratiques » aux « pays fascistes » en Europe, Bakdash soutient que les partisans de la neutralité ignorent le fait que « si l’Italie et l’Allemagne gagnaient la guerre, les jeunes États arabes, de Bagdad  à Riyad, en passant par Le Caire, perdraient leur autonomie naissante et deviendraient, à l’instar de la Libye et l’Éthiopie, des provinces italiennes et germaniques… Quant aux jeunes mouvements de libération nationale, en Syrie et en Palestine, ils seraient noyés dans le sang, écrasés par les haches des tortionnaires de Rome et de Berlin » [13].

Le parti communiste syro-libanais avait consacré une bonne partie des débats de son quatrième congrès, tenu en novembre 1941, pour répondre à la propagande fasciste qui était diffusée dans les pays arabes. Dans le  rapport paru au terme de ce congrès, le parti lança un appel aux citoyens syriens et libanais les invitant à rejeter les mensonges des agents nazis qui prétendaient que « la victoire allait couronner les efforts de Hitler, lequel préparait la revanche, au nom des Arabes, contre le colonialisme étranger et ses agents ». Ceux-ci devraient savoir, en effet, que l’Hitlérisme est « le colonialisme le plus atroce qu’ait connu l’histoire » [14].

En Irak, le parti communiste mit en garde les officiers nationalistes, auteurs du coup d’état de 1941, contre leur politique susceptible de déboucher sur une entente avec l’Allemagne nazie en vertu du principe  universel qui veut que « l’ennemi de mon ennemi est mon ami ». Dans une lettre datée du 17 mai 1941 et adressée à Rachid ʻAli Keylani, chef  des officiers rebelles, Fahd, le secrétaire général du parti communiste, argumente  que  les  armées  des  pays  de  l’Axe  ne  sont  pas     moins  portées  à l’impérialisme que la Grande-Bretagne et que, par conséquent, compter sur l’aide d’un État impérialiste, quel qui soit, ne signifie rien d’autre que la chute du mouvement national dans les bras d’un autre impérialisme » [15].

En Palestine, le comité central du parti communiste a dû reconnaître, en 1939, que certains dirigeants du mouvement national arabe palestinien «avaient facilité l’introduction de la propagande fasciste non seulement en Palestine mais dans toute la région du Proche-Orient, et ceci en propageant l’idée que les fascistes allemands allaient aider les Arabes dans leur lutte pour l’indépendance » [16].

La Tunisie vit les forces allemandes pénétrer, en novembre 1940, dans le pays ; en réponse à l’attitude d’un grand nombre de militants du parti Destour qui avaient opté pour la collaboration avec les Allemands, le parti communiste tunisien appela le peuple à «affronter, coûte que coûte, l’occupant hitlérien et à s’unir dans le combat en vue de la démocratie et de la paix » [17].

Solidarité avec l’URSS et lutte universelle contre le nazisme

A la suite de la signature, par les démocraties occidentales, du traité de Munich avec l’Allemagne, fin septembre 1938, le pouvoir soviétique, redoutant de voir les troupes germaniques envahir son territoire,  donna son accord, le 23 août 1939, pour  signer un traité de non agression avec l’Allemagne nazie. En dépit de l’embarras que cette décision soudaine de l’URSS provoqua dans les rangs des communistes arabes, ils n’en ont pas moins soutenu cette dernière, dans la conviction qu’il fallait à tout prix soutenir l’« État socialiste unique ».

L’agression allemande contre l’URSS, en juin 1941, a conduit toutefois les communistes du monde, dont les communistes arabes, à considérer le soutien de l’URSS comme une tâche primordiale. C’est alors que les communistes arabes se sont mis à organiser des campagnes de solidarité avec les peuples soviétiques et à créer des comités, ad hoc, pour les assister.

Dans la déclaration publiée au terme de son quatrième conseil national, en novembre 1941, le parti communiste syro-libanais considérait que l’appel : « Venez en aide à l’URSS » devait constituer l’appel de tous les hommes libres de par  le monde,  y compris ceux du monde arabe. L’idée en était que « le destin de leurs patries et leur indépendance étaient liés à la victoire de l’Etat soviétique et des peuples libres, contre l’Allemagne nazie » [18].

Les communistes arabes insistèrent sur la nécessité de lier la lutte des peuples arabes pour l’émancipation de la colonisation franco-britannique à la lutte universelle contre le fascisme. Dans un article intitulé : « Notre parti communiste et le pouvoir», publié dans le journal «Sawt al-Chaʻb» du 22 juin 1944, Nicolas Chaoui, un éminent chef communiste libanais, soutient que l’indépendance réelle et telle qu’elle est souhaitée «ne sera aisée et accessible que dans la mesure où la victoire générale sur l’hitlerisme et le fascisme en général, sera totale, solide et enracinée » [19].

Pour une solution démocratique de la question palestinienne

Tout en prenant une position ferme à l’encontre du mouvement sioniste et de ses visées en Palestine, les communistes arabes condamnèrent la politique de persécution des Juifs menée par les nazis en Europe.

Farjallah al-Helou, l’un des leaders du parti communiste libanais, affirme, dans un discours prononcé à Beyrouth  le 5 octobre 1944, que le combat mené par les Arabes, y compris les Libanais, contre le sionisme n’était pas le fait « d’une intention religieuse ou d’une rancune raciste, comme le prétendent les sionistes », car il est indéniable « que les Arabes n’ont jamais été mus par quelque fanatisme que ce soit » [20].

Dans sa quête d’une solution démocratique à la question palestinienne, la Ligue de libération nationale, regroupant dès le début de 1944 les communistes arabes,  fut la seule force politique, dans le camp arabe, à avoir tenté de donner une dimension internationale à la lutte menée par le peuple arabe de Palestine. Dans ce sens, elle considérait la question palestinienne comme un problème de libération nationale, de même  qu’elle  y  voyait  «une  partie  intégrante  d’une  cause  défendue  à  l’échelle mondiale pour la disparition des régimes racistes, l’indépendance de tous les peuples au sein de leurs propres patries, et l’instauration de la fraternité et de l’égalité entre ces peuples » [21].

La Ligue de libération nationale avait cherché, dès le début, à établir une démarcation très nette entre le sionisme, d’une part, et la population juive de Palestine, de l’autre. Elle avait invité le mouvement national arabe à contribuer, par l’adoption d’une politique réaliste et démocratique, « à l’affaiblissement du potentiel d’action sioniste au sein des masses juives », tout en soulignant que les intérêts de celles-ci «étaient directement liés aux succès de la lutte du peuple arabe contre l’impérialisme et le sionisme». Dans une même optique, elle critiquait les positions des dirigeants nationalistes traditionnels qui ne cessaient de proclamer «qu’il leur était absolument impossible de vivre en paix avec la communauté juive de Palestine, voire d’accorder à cette dernière le moindre droit démocratique ». Pour la Ligue en effet, l’adoption d’une politique de paix en direction de la population juive, ainsi que l’octroi de droits démocratiques, ne signifiaient, en aucune façon, la renonciation aux droits nationaux des Arabes palestiniens [22].


Notes

[1] Georgie Dimitrov, « L’offensive du fascisme et les tâches de l’Internationale communiste dans la lutte pour l’unité de la classe ouvrière contre le fascisme », in Œuvres choisies, tome 2, Sofia, 1972, p. 5-94.

[2] Ercoli [Palmiro Togliatti], «Les tâches de l’Internationale Communiste en liaison avec les préparatifs d’une nouvelle guerre mondiale par les impérialistes», in Résolutions et décisions du VIIème congrès de l’Internationale Communiste, Paris, Bureau d’éditions, s.d., p. 24-32.

[3] La Correspondance Internationale, n. 89-90, 5 octobre 1935, p.1309, Paris.

[4] Mahmud al-Atrash, Tariq al-Kifah, mémoires inédites, p. 286 ; Najati  Sidqi, Mudhakkarat, Beyrouth, Muʼasasat al-Dirasat al-Filastiniyya, 2001, p. 122-153.

[5] Al-Jabha al-Shaʻbiyya , n. 17, 25 septembre 1936, p. 4.

[6] Op.cit, n. 12, 21 août 1936, p. 3.

[7]  Al-Fashistiyya wa-khataruha ʻala al-aqtar al-ʻarabiyya, al-Taliʻa, numéro spécial, volume 5, mai 1939, Beyrouth.

[8] Zaki  Khayri et Suʻad  Khayri, Dirasat fi tarikh al-hizb al-shuyuʻi al-ʻ iraqi, volume 1, 1984, p. 65-67.

[9] Rifʻat al-Saʻid, al-Yasar al-masri 1925-1945, Beyrouth, Dar al-Taliʻa, 1972, p. 52-53.

[10] Op. cit., p. 239-241.

[11] Raʼif Khoury, «Nahnu wal-fashistiyya», al-Tali ʻa, décembre 1936, Beyrouth, p. 840-844.

[12] Khaled Bakdash, «Al-Fashistiyya wal-shu ʻub al-ʻ arabiyya», in al-Fashistiyya wakhataruha ʻala al- aqtar al-ʻarabiyya, op. cit, p. 369-370.

[13] Op.cit, p. 372-374.

[14] Bayan al-majlis al-watani al-rabiʻ lil-hizb al-shuyuʻ i fi suriyya wa-lubnan, Damas, novembre 1941, Éditions du parti, p. 47-54.

[15] Khayri, Dirasat fi tarikh al-hizb al-shuyuʻ i al-ʻiraqi, volume 1, op.cit, p. 60-61.

[16] Anonyme, «Combats en Palestine», LInternationale Communiste, n. 1, 1939, Moscou, p. 58-62.

[17] ʻAbdel Hamid al-Arqash, Al-Haraka   al-ʻummaliyya al-tunisiyya 1920-1957, Damas, Markaz al- abhath wal-dirasat al-ishtirakiyya fi al-ʻalam al-ʻarabi, 1988, p. 97-98.

[18] Bayan al-majlis al-watani al-rabiʻ lil-hizb al-shuyuʻi fi suriyya wa-lubnan, op.cit, p. 49-50.

[19] Nicolas, Chaoui, Kitabat wa-dirasat, Beyrouth, Dar al-Farabi, ]s.d.[, p. 71-72.

[20] Farjallah al-Helou, Kitabat mukhtara, Beyrouth, Dar al-Farabi, 1974, p. 115-121.

[21] ʻUsbat  al-taharrur  al-watani  fi  Filastin,  Harakatuna  al-wataniyya  wal-qiwa  al-taharuriyya  al-ʻalamiyya, 12 avril 1944, p. 1-3.

[22] ʻUsbat al-taharrur al-watani fi Filastin, Al-ʻuqda al-filastiniyya wal-tariq ila halliha, 10 octobre 1945, p. 8-21.

Le Moyen-Orient : une géographie qui a une histoire (1)

Rédacteur : Vincent Capdepuy

Pour chaque nouvelle question au concours d’enseignement d’histoire et de géographie, le jury rédige une lettre de cadrage dans le but d’expliciter les attentes et d’éviter ainsi que les étudiants ne divaguent trop. En l’occurrence, la question d’histoire contemporaine, intitulée « Le Moyen-Orient de 1876 à 1980 », nécessitait une mise au point sur la délimitation spatiale de ce qu’on doit entendre par Moyen-Orient. La notion est à géométrie variable et le jury a voulu clarifier les choses :

« Le Moyen-Orient est une expression forgée en 1902 et renvoyant aux intérêts britanniques sur la route des Indes. En dépit d’une définition géopolitique fluctuante, le jury considère que cet espace correspond aux États actuels suivants : Arabie saoudite, Bahreïn, Égypte, Émirats arabes unis, Irak, Iran, Israël, Jordanie, Koweït, Liban, Palestine, Qatar, Syrie, Sultanat d’Oman, Turquie et Yémen. La question n’inclut donc pas l’Afghanistan, l’Asie centrale, les Balkans, le Caucase et le Maghreb. »

Il y aurait peu à redire à cela, si ce n’est deux choses. La première est que l’invention de la notion de « Moyen-Orient » a eu lieu au tournant du XIXe et du XXe siècle et qu’il s’agit là d’un fait qui ne peut être éludé, sous peine de déshistoriciser un découpage géographique qui est tout sauf neutre – ce qui est, au demeurant, souligné puisque le Moyen-Orient est présenté comme une notion géopolitique. La poser ainsi de façon intangible pourrait donc paraître regrettable alors même qu’il y a là matière à réflexion géohistorique. Deuxièmement, la datation donnée, quoiqu’elle corresponde à la vulgate, est passablement discutable. Même si l’emploi de la notion de « Middle East » par le stratège étatsunien Alfred T. Mahan en 1902 dans un article sur la place du golfe Persique dans les relations internationales a fait date, l’expression est en réalité un peu plus ancienne et s’inscrit dans l’horizon de l’Inde britannique.

Première partie. La genèse de la tripartition de l’Orient : Near East / Middle East / Far East

La division de l’Orient en trois grandes régions date de la fin du XIXe siècle et peut être considérée comme le résultat de la mainmise de l’Europe sur l’ensemble de l’Asie, dans un processus de redécoupage du monde en « grands-espaces » (Grossraum) pour reprendre la terminologie de Carl Schmitt. On pourrait mettre cela en relation avec l’invention d’autres notions, comme la Mitteleuropa de Friedrich Naumann (1915). Mais le triptyque Near East / Middle East / Far East n’est pas une invention subite et il s’agit en réalité d’un processus de redécoupage géographique et géopolitique qui s’étire sur plus d’un demi-siècle. L’aspect cohérent de ce système toponymique pourrait laisser croire qu’il a été pensé et voulu, mais il n’en est rien. Les trois notions sont apparues à des moments différents, qu’il n’est d’ailleurs pas toujours aisé de dater avec précision dans la mesure où ces expressions, avant d’avoir été définies et théorisées, appartiennent d’abord au langage commun et qu’il y a souvent un décalage temporel entre l’usage oral et l’usage écrit.

La notion la plus ancienne est celle de Far East puisqu’elle est utilisée depuis les années 1840. Elle apparaît dans le titre de deux ouvrages d’ordre autobiographique : Trade and travel in the Far East, de G F. Davidson, publié en 1846 ; Military Services and Adventures in the Far East, de l’officier de cavalerie britannique Daniel H. MacKinnon, publié en 1849. Leurs auteurs n’étant pas les inventeurs de la notion, cela laisse à penser que l’expression existe déjà dans la langue courante depuis quelque temps. Elle apparaît également en français vers à la fin des années 1850, comme l’atteste le livre de l’abbé Th. W…, Les martyrs de l’extrême-Orient, publié en 1859. L’espace couvert par l’expression apparaît très vaste, englobant la Chine, l’Indochine, mais aussi l’Inde et l’Afghanistan. Il s’agit donc d’un très grand Extrême-Orient, que les puissances européennes commencent à se disputer : la première Guerre de l’Opium éclate en 1839 ; et qu’il faut sans doute opposer au vieil Orient, composé alors de l’Empire ottoman et de l’Empire safavide.

Cette opposition, d’abord implicite, amène à la formation d’une expression symétrique, celle de Near East. Mais ceci ne se fait qu’au cours des années 1890. Les Hansard, les transcriptions des débats parlementaires à la Chambre des communes, sont une archive intéressante parce qu’elle donne accès à un usage oral de ces expressions. On note ainsi une occurrence, isolée, de la formule « near East », où l’adjectif est noté sans majuscule, dans une intervention de décembre 1893, à propos de la nécessité de « garder le contrôle de la Méditerranée, qui signifie aussi le contrôle de tout notre commerce avec l’Inde, la Chine, et le Japon – avec l’extrême Orient [far East] aussi bien qu’avec le proche Orient [near East] »[1]. Cependant, ce n’est véritablement qu’à partir de février 1898 que l’expression est régulièrement employée, et dûment retranscrite Near East. Le lien est très fort entre les difficultés du Royaume-Uni en Extrême-Orient, comme allié du Japon, suite à la guerre contre la Chine de 1894-1895, qui se traduit par une avancée de la Russie, et au Proche-Orient, comme allié de la Grèce, suite à la guerre de 1897 contre l’Empire ottoman. Autre exemple de ce lien entre Far East et Near East : en 1895, le journaliste britannique Henry Norman publie un livre intitulé The Peoples and the Politics of the Far East, portant sur un espace qui correspond à l’Asie de l’Est, de la Sibérie jusqu’à la Malaisie. Le succès le convainc d’en écrire un équivalent qui se serait intitulé The Peoples and the Politics of the Near East, mais il ne vit pas le jour. Il donne cependant un aperçu de son analyse dans un article publié en 1896 dans le Scribner’s Magazine, « In the Balkans, the Chessboard of Europe »[2]. Le titre à lui seul est intéressant car il permet de rappeler qu’à la fin du XIXe siècle, le Near Est, c’est d’abord la « Question d’Orient » et en particulier le problème des Balkans – toponyme qui prend alors la dimension géopolitique qu’on lui connaît. Ce que vient renforcer l’ouvrage de William Miller, Travels and Politics in the Near East, qui paraît en 1898, et dont l’introduction débute ainsi : « Quand les habitants de la péninsule balkanique envisagent un voyage vers n’importe quel pays qui se trouve à l’ouest de chez eux, ils parlent d’“aller en Europe”, se considérant ainsi ouvertement comme étant eux-mêmes à part du système européen. Autant que l’Europe est concernée, cette inexactitude géographique trouve une justification considérable. Car de toutes les parties de notre continent, aucune n’est aussi peu connue du voyageur moyen que le Proche-Orient, qui de nos jours ne se trouve distante que de deux jours et demi en train. »[3]

Or, au milieu des années 1890, en 1894 précisément, paraît un autre livre, écrit par Lord Curzon. Avant de devenir ministre des Affaires étrangères, puis vice-roi des Indes, celui-ci a beaucoup voyagé en Asie, notamment en Asie centrale. Or, dans la préface de Problems of the Far East, George N. Curzon développe une analyse très personnelle, y compris dans le découpage de l’Orient : « Finalement, ces volumes font partie du schéma de travail, maintenant à moitié réalisé, que je m’étais fixé voilà dix ans, avec l’intention d’examiner les différents aspects du problème asiatique. Ce que j’ai déjà essayé de faire pour la Russie en Asie centrale, et pour la Perse, ou pour les pays de ce côté de l’Inde, i.e. le Proche Orient [Near East] – ce que j’espère être capable de faire ci-après pour deux petites régions asiatiques peu connues, directement frontalières au-dessus de l’Inde, i.e. l’Orient central [Central East] – j’essaie de faire dans ce volume, et dans celui qui suivra celui-ci, pour les pays se situant au-delà de l’Inde, i.e. l’Extrême Orient [Far East]. »[4] L’idée d’une tripartition de l’Orient émerge ici, mais l’expression de « Central East » n’est pas reprise, peut-être parce que trop décalquée sur celle d’« Central Asia ».

C’est donc sous une autre forme que ce troisième Orient est inventé à la fin du siècle. L’expression pourrait avoir été déjà en usage au sein du British India Office à la fin du XIXe siècle, car il est difficile de considérer comme un hapax l’occurrence qu’on peut trouver dans un article du New York Times du 9 juillet 1898 à propos de la parution de la biographie d’Alexander Gardner, ancien colonel d’artillerie au service du Maharajah Ranjit Singh. Cependant, dans les débats parlementaires, elle n’est pas employée avant 1905, comme dans cette intervention d’Arthur J. Balfour, alors premier ministre : « Mais il est vrai, et malheureusement cela reste vrai, que le progrès constant de la Russie vers les limites de l’Afghanistan, et plus encore la construction de chemins de fer aboutissant ou s’approchant de la frontière afghane, que nous ne pouvons que considérer comme des chemins de fer stratégiques, place toute la situation militaire de l’Orient sur une base différente et nous avons à considérer le plus sérieusement ce qui peut et ce qui ne peut pas être fait par notre grand voisin militaire au Moyen-Orient. Ici, encore, je dois dire, bien que l’invasion de l’Inde soit un sujet très débattu par les officiers russes, cela ne fait nullement partie, je crois, des plans du gouvernement russe. »[5]

Entretemps, deux publications ont fait de « Middle East » une véritable notion géopolitique. La première date de 1900. Dans « The Problem of the Middle East », paru dans le magazine Nineteenth Century, le général britannique Sir Thomas E. Gordon commence ainsi : « On doit assumer que la partie la plus sensible de notre politique extérieure au Moyen-Orient est la préservation de l’indépendance et de l’intégrité de la Perse et de l’Afghanistan. Notre intérêt actif en Perse a commencé avec le siècle présent, il est dû à la croyance que l’invasion de l’Inde par une puissance européenne était un événement probable. La politique de la Perse et de l’Afghanistan a toujours été en lien avec l’Inde britannique et logiquement, les premières étapes dans la mise en place des relations diplomatiques avec la Perse ont été prises par le Gouverneur général qui, en 1805, accrédita le capitaine Malcolm comme son envoyé à Futteh Ali Shah, le souverain de la Perse, pour traiter à propos des Afghans, des Français et du commerce dans le golfe Persique. »[6] L’essentiel y est : la focalisation « indienne », ou plus exactement indo-britannique, la rivalité entre le Royaume-Uni et la Russie, mais aussi, sur un temps plus long qui remonte aux guerres napoléoniennes, la rivalité avec la France, la place centrale de la Perse et de l’espace maritime attenant, le golfe Persique.

Cependant, l’article du général Gordon est resté assez confidentiel. C’est donc bien celui d’Alfred T. Mahan, en 1902, qui a fait passer l’expression de « Middle East » au rang de notion toponymique étayée par une vision géostratégique de cette région du globe.

« Le Moyen-Orient, si je puis adopter un terme que je n’ai pas vu ailleurs, aura un jour besoin de son île de Malte, aussi bien que de son détroit de Gibraltar, mais ceci ne veut pas dire pour autant que l’un ou l’autre devra se trouver dans le Golfe Persique. La force navale a l’avantage de la mobilité, ce qui lui permet de ne pas devoir toujours être sur place. Par contre, elle a besoin de trouver sur chaque terrain d’opération des bases de réarmement, de ravitaillement et, si nécessaire, de protection. La Marine Britannique devrait avoir la possibilité de concentrer ses forces si l’occasion surgit, aux environs d’Aden, de l’Inde et du golfe Persique. »[7]

Le Moyen-Orient est ainsi conçu comme le pendant oriental de l’espace méditerranéen et correspondrait à peu près aux pays riverains du Nord-Ouest de l’océan Indien attenant au golfe Persique.

La notion est ensuite popularisée grâce à une série d’articles écrits en 1902 par Valentine Chirol, alors directeur des affaires étrangères au Times – articles repris l’année suivante dans un ouvrage intitulé The Middle Eastern Question. Le triptyque toponymique est dès lors en place, mais la localisation donnée à ces notions reste encore floue :

« Ce que le capitaine Mahan a baptisé avec justesse “le Moyen-Orient”, c’est-à-dire ces régions d’Asie qui s’étendent au-delà de la frontière de l’Inde ou qui commandent l’approche de l’Inde, et qui sont par conséquence liées aux problèmes de la politique indienne aussi bien qu’à la défense militaire indienne. La question du Moyen-Orient n’est elle-même qu’une partie d’une question beaucoup plus large dont dépend l’avenir de l’Asie. Ce n’est pas une nouvelle question, car elle a occupé les esprits des hommes d’État clairvoyants depuis des générations. C’est en continuité avec la même question qui nous préoccupe au Proche-Orient. Elle est en lien très étroit avec le développement plus récent des rivalités internationales en Extrême-Orient. C’est le résultat de la projection des forces européennes ‒ morales, commerciales et militaires ‒ en Asie qui est en train, doucement mais sûrement, de transformer toutes les conditions qui nous permettent de parvenir, puis de rester, les maîtres de l’Inde, une position sans équivalent de domination sur le continent asiatique. »[8]

Pour lui, Proche-Orient, Moyen-Orient, Extrême-Orient forment trois maillons d’une chaîne qui s’étend d’ouest en est à travers le continent asiatique, une chaîne menacée par l’avancée des Russes vers le sud et la pénétration des Allemands à l’intérieur de l’Empire ottoman.

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Les marges de l’Inde (Chirol 1903)

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L’expansion des réseaux ferroviaires russe et allemand : une menace pour l’Inde britannique (Chirol 1903)

Les trois régions découpées par Chirol apparaissent chacune centrée sur un pays clé : la Turquie pour le Proche-Orient, la Perse pour le Moyen-Orient et la Chine pour l’Extrême-Orient. Au tournant du XIXe et du XXe siècle, tous trois sont des États encore indépendants mais sont au cœur des tensions géopolitiques de l’avant-guerre.

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La tripartition de l’Orient

Cette division met en valeur les trois points d’affrontement entre l’impérialisme maritime de l’Angleterre et l’impérialisme terrestre de la Russie. C’est en 1904 que Halford J. MacKinder publie son article sur le « Pivot géographique de l’histoire » dans lequel il présente la Russie d’Asie comme le pivot de l’histoire mondiale, s’opposant ainsi à Mahan dans le débat sur la prédominance du pouvoir maritime (sea power) ou du pouvoir continental (land power). Pour MacKinder (1904), « les questions du Proche, du Moyen et de l’Extrême-Orient sont liées à l’équilibre instable entre des pouvoirs internes et externes dans ces parties du croissant marginal où le pouvoir local est actuellement plus ou moins négligeable ». 1904, l’année de publication de l’article de MacKinder marque précisément l’achèvement du Transsibérien, censé achever la mainmise sur l’intérieur du continent asiatique.

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Le pivot du monde (MacKinder 1904)

Cette analyse est en partie tirée d’une thèse de doctorat soutenue en 2010, Entre Méditerranée et Mésopotamie : étude géohistorique d’un entre-deux plurimillénaire.

A lire également sur le site d’Orient XXI :

 


[1] http://hansard.millbanksystems.com/commons/1893/dec/19/navy#S4V0019P0_18931219_HOC_180

[2] Henry Norman, 1896, « In the Balkans, the Chessboard of Europe », Scribner’s Magazne, Vol. 19, N° 6, pp. 663-682.

[3] William Miller, 1898, Travels and Politics in the Near East, New York, Frederick A. Stokes Company, p. xiii.

[4] George N. Curzon, 1894, Problems of the Far East, Londres, Longmans, Green and co;, p. xi.

[5] http://hansard.millbanksystems.com/commons/1905/may/11/class-ii#S4V0146P0_19050511_HOC_175

[6] Thomas E. Gordon, « The Problem of the Middle East », Nineteenth Century, p. 413.

p style= »text-align: justify »>[7] Alfred T. Mahan, « The Persian Gulf and International Relations », in Retrospect and Prospect. Studies in International Relations Naval and Political, Boston, 1902, p. 237.

[8] Valentine Chirol, The Middle Eastern Question or some Political Problems of Indian Defence, Londres, 1903, p. 5.

Poser (enfin) autrement la question de l’enseignement de l’histoire

Rédactrice : Patricia Legris

Depuis le dix-neuvième siècle, l’histoire scolaire en France se voit assigner, en plus de fournir des connaissances sur le passé, la formation d’un citoyen engagé dans la vie de la Cité. L’attachement à la République, visible notamment dans les programmes de primaire depuis 1882, était une volonté des dirigeants politiques d’enraciner le nouveau régime. Le « roman national », récit téléologique du passé de la France auquel se réfèrent actuellement les nostalgiques d’une école idéalisée, date de cette époque. L’objectif civique de l’histoire a été rappelé à nouveau aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale dans les textes officiels. Il s’agissait alors de dispenser un enseignement républicain garant de l’Etat de droit. Dans ce cadre, la place accordée à la nation française était importante. L’histoire de la métropole était centrale dans les programmes du primaire et ce n’est que dans le second degré que les élèves étudiaient l’histoire d’autres nations, pour la plupart européennes. On continuait ainsi à enseigner de manière chronologique une histoire notamment politique.

Depuis les années 1950, la réorganisation de l’histoire scolaire a été plusieurs fois tentée mais s’est heurtée aux corporatismes et à la frilosité des responsables éducatifs. Certains ont essayé, en vain, d’ouvrir l’histoire aux sciences sociales et à d’autres espaces comme l’ambitieux programme de terminale de 1957, dit des « civilisations », dans lequel l’histoire politique occidentale n’était plus centrale. Les programmes de 1977 et 1978 écrits sous le ministère de René Haby réduisaient l’histoire politique au profit d’une histoire thématique sociale et culturelle. Depuis les années 1980, les débats sociaux et mémoriels innervent davantage la recherche historique, et par conséquent l’histoire scolaire. Certains entrent de manière toutefois discrète dans les programmes, comme en témoigne la place très faible accordée aux « minorités », comme les femmes ou les immigrés.

Ces évolutions et l’insertion de l’histoire d’espaces extra-européens comme l’Afrique subsaharienne en 2008 ont relancé une controverse qui recycle à bien des égards les arguments utilisés depuis les années 1970 : effacement de la nation, risque d’une crise d’identité, perte des repères chronologiques nationaux chez les élèves. Ces arguments, dont beaucoup reposent sur une méconnaissance des textes officiels et des pratiques de classe, sont erronés. L’histoire en primaire serait censée avoir attiré avant l’attention des élèves. Or, des rapports d’inspection de primaire des années 1950 soulignaient au contraire leur caractère fréquemment ennuyeux. La méconnaissance des dates par les élèves ne concerne pas que ceux d’aujourd’hui : des enquêtes menées dans les années 1960, lorsque l’histoire chronologique nationale était dominante dans les programmes, montraient que beaucoup d’élèves de seconde n’avaient guère retenu, et encore moins compris, leurs cours d’histoire. A ceux qui regrettent une histoire politique nationale, on peut répondre qu’elle était plutôt inefficace.

Plutôt que de se demander s’il faut un roman national « de gauche », reposant sur une approche critique du passé, ou « de droite », sélectionnant des faits glorieux, ne pourrait-on pas choisir un enseignement de l’histoire dégagé de la finalité civique qui bloque toute réforme ? A vouloir sans cesse transmettre principalement le récit de la nation, qui repose sur une sélection politique de faits, l’histoire scolaire devient prisonnière des débats et le souhait de nombreux groupes sociaux d’entrer dans les programmes empêche tout consensus et tout enseignement cohérent.

Ne peut-on pas enfin reconnaître que chaque classe, chaque enseignant, chaque établissement sont particuliers pour autoriser des programmes souples articulés autour de points obligatoires et d’options ? Rendre les enseignants maîtres de leur classe et des contenus transmis ne peut-il pas contribuer à revaloriser cette profession ? Le soutien aux expériences pédagogiques novatrices par une inspection davantage attentive aux pratiques de classe et non infantilisante, permettrait la diffusion d’idées originales. Enfin, si l’on admet que l’histoire scolaire ne doit pas être un simple roman national, distorsion idéologique de Clio, mais une boîte à outils permettant d’ouvrir les élèves à d’autres histoires, à d’autres espaces, d’alimenter leur curiosité, de leur donner des éléments pour comprendre l’actualité, ne faudrait-il pas mieux renoncer enfin à une approche chronologique et à des programmes nationaux obligatoires dont la lourdeur a été critiquée depuis des décennies ?

En acceptant cette conception de l’histoire scolaire, proposée à plusieurs reprises par de hauts fonctionnaires, des universitaires, des enseignants, l’histoire, « qui ne peut pas tout » comme le remarquait justement Michelle Perrot en 1984, serait libérée du carcan civique qui l’entrave. L’histoire scolaire pourrait alors montrer la pluralité des recherches existantes, répondre davantage aux préoccupations des élèves mais nécessiterait également une formation plus ambitieuse des professeurs.

 

 

 

La grande foire du récit national est ouverte. Pourquoi nous n’en serons pas.

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Rédactrice : Laurence De Cock

Depuis quelques jours journalistes, collègues ou amis s’inquiètent : mais que fait donc le collectif Aggiornamento que l’on attendait épée dans une main et clairon dans l’autre pour batailler contre le nouvel assaut (certes féroce) des chevaliers du récit national ?

Pour vous rassurer immédiatement, nous avons bien tout suivi. Plus précisément, nous avons bien tout subi : les infâmes affabulations de François Fillon sur l’enseignement de l’histoire, les grotesques obsessions de Dimitri Casali pour sauver la France d’un désamour qu’il fantasme depuis plusieurs années, et les complicités désormais routinières du Figarianne (comprendre la contraction du Figaro et Marianne qui, sur la question de l’école, rivalisent d’emphases anxyogènes et de fantasme de chute civilisationnelle).

Il ne serait pas tout à fait juste de prétendre que le spectacle se rejoue au mot près à chaque rentrée scolaire. Cette année, dans le contexte politique délétère auquel nous sommes contraints de nous habituer, tant de verrous ont sauté que les délires des uns et des autres franchissent des paliers d’ignorance, de haine et d’avidité médiatique et électorale. Nous en sommes là, à devoir supporter par exemple cette prose :

 » Afin d’arracher les enfants de France à la terre de France, à son Histoire, car la terre et l’Histoire sont en France la même chose, l’Education nationale dépayse les décors des livres d’apprentissage de la lecture. Dans la région toulousaine, des enfants apprennent à lire dans un ouvrage, Zékéyé et le serpent python; dont le personnage principal, un garçonnet fictif, Zékéyé, vit au Cameroun » (Robert Redeker, Le Figaro.fr, 27 août 2016)

Ou encore ceci :

« Depuis 20 ans, nos dirigeants révisent le passé pour ne célébrer ou critiquer que des événements ou des personnages incarnant soit le bien, soit le mal (. Dès lors, ils éliminent toute la complexité de l’Histoire. Une nouvelle fois, ils « égalitarisent » pour éviter à tout prix tout culte de la personnalité ou du héros qui pourrait mettre en relief leur propre médiocrité  (Dimitri Casali, Atlantico, 4 septembre 2016. Les citations sont en gras dans le texte, il faut y lire sans aucun doute un présage absolument dramatique de fin du monde).

Alors, comment vous dire…

Dans une société normale, ces pathétiques turpitudes devraient nous arracher des larmes de rire. Dans la nôtre hélas, elles sont portées par une sphère toujours plus hargneuse, dangereuse et dénuée de freins déontologiques. L’échéance électorale ne nous aide pas. Ces paroles publiques circulent désormais en roue libre, hors-sol, alimentées par une presse en quête de spectacle (et de deniers) d’animation pour sa rentrée.

Nous n’en serons pas.

Nous n’en serons pas car, sur ce sujet, nous avons déjà tout dit depuis longtemps. En témoigne la recension (non exhaustive) de la littérature existante que quasiment aucun journaliste complice de cette gabegie n’a jugé bon de venir fouiller.

Dans notre collectif d’abord :

Vous pouvez trouver des alertes depuis 2012 :

Vague brune sur l’histoire de France : https://aggiornamento.hypotheses.org/898

« La vérité sur l’histoire à l’école » ou les mensonges du Figaro : http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

Sur Dimitri Casali, nous nous sommes livrés à des analyses très précises de ses recyclages :

http://aggiornamento.hypotheses.org/1571

http://aggiornamento.hypotheses.org/1581

http://aggiornamento.hypotheses.org/994

http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

http://www.leshistoriensdegarde.fr/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/

Et on a même tenté un pastiche il y a deux ans : http://aggiornamento.hypotheses.org/2281

Et l’année dernière ce dernier était invité dans une école du Val Fourré : http://aggiornamento.hypotheses.org/3084

 

Sur le roman national :

Bousculer le roman national ? : http://aggiornamento.hypotheses.org/844

Et la France dans tout ça ? http://aggiornamento.hypotheses.org/802

L’histoire de France fétiche de la nation : http://aggiornamento.hypotheses.org/505

Identité nationale et histoire de France : déconstruire le mythe national : http://aggiornamento.hypotheses.org/58

 

Sur les programmes d’histoire et la controverse de 2015 :

L’apprentissage du raisonnement historique, quelques suggestions pour les cycles 2, 3 et 4 : http://aggiornamento.hypotheses.org/2502

Pour une critique constructive des nouveaux programmes d’histoire et de géographie : http://aggiornamento.hypotheses.org/2763

Le ministère serre Lavisse avec Pierre Nora : http://aggiornamento.hypotheses.org/2803

Nouveaux programmes : ce qui a eu lieu, ce que l’on risque : http://aggiornamento.hypotheses.org/2834

Programmes d’histoire : le CSP a reculé ? What a surprise ! : http://aggiornamento.hypotheses.org/2983

Les nouveaux programmes d’histoire, tombeaux de la liberté pédagogique : http://aggiornamento.hypotheses.org/2989

Et bien d’autres encore.

Et ailleurs :

A toutes fins utiles, on signalera pour terminer l’existence d’une littérature pléthorique sur ces usages et mésusages du récit national dans l’espace public et dans l’histoire scolaire. On pourra pour cela se référer aux nombreux auteurs spécialistes membres du collectif Aggiornamento ou non :

Suzanne Citron, Patricia Legris, Patrick Garcia, Laurence De Cock, Nicolas Offenstadt, Christophe Naudin, William Blanc, Aurore Chéry, Gérard Noiriel, Benoît Falaize, Charles Heimberg, Sebastien Ledoux …

Et à d’autres auteurs, historien.ne.s pour la plupart, qui depuis plusieurs années, travaillent à renouveler l’écriture d’une histoire de France dépoussiérée de cette mythologie gluante : Patrick Boucheron, Quentin Deluermoz, Eric Fournier, Guillaume Mazeau, Ludivine Bantigny, Mathilde Larrère, André Loez,  Dominique Kalifa, et toutes celles et ceux (par dizaines) que j’oublie (qu’ils ou elles n’en prennent pas ombrage) et qui contribuent à réenchanter par la connaissance et la créativité les sous-bassements d’une histoire à destination de celles et ceux qui vivent ailleurs et ici.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dire et penser la Shoah

Rédacteur : Samuel Kuhn

 

 

 

 

 

 

A propos de Tal Bruttmann et Christophe Tarricone, Les 100 mots de la Shoah, Paris, PUF, Que-sais-je ?, 2016, 128 p., 9€.

« J’ai vu des mots yiddish

comme de petites flammes,

comme de belles flammes,

étincelles tirées du minerai obscur.

J’ai vu des mots yiddish

comme de petites colombes,

comme de belles colombes

épanchant leur murmure… »

Moyshe Kulbak

Cité par Yitskhok Rudashevski, Entre les murs du ghetto de Wilno, 1941-1943, journal

Paris, éditions de l’Antilope, 2016, p.74-75.

 

Un an après son Auschwitz, Tal Bruttmann récidive. Et de confirmer, au fil des publications, que cet historien, spécialiste reconnu des politiques antisémites en France, est une voix qui compte dans le cercle des historien-ne-s de la Shoah[1].

Pour ce « Que-sais-je ? », il s’est associé à Christophe Tarricone, enseignant dans l’Académie de Grenoble et formateur au Mémorial de la Shoah. Les habitué-e-s reconnaîtront dès les premières pages ce qui fait la qualité et le sel des formations proposées au Mémorial. Ecriture à quatre mains, dense et limpide, pour construire un ouvrage appelé à devenir une référence et trouver au plus vite une place de choix dans nos bibliothèques d’enseignant-e-s. Très belle vulgarisation au sens le plus noble du terme.

Kaléidoscope et lecture multiscalaire

Evacuons d’ores et déjà ce qui relève du format éditorial de cette série des 100 mots de la collection des PUF. Cent mots, pas un de plus. On pourra alors pointer, on le fera d’ailleurs, les manques, les oublis, les choix. Et de l’aveu des auteurs, le choix fut difficile[2]. La liste retenue n’a cessé d’être modifiée. N’attendons donc point quelque exhaustivité qui est, vu l’ampleur du sujet, vouée à l’échec. C’est donc une proposition, un tour d’horizon, qui nous est offert. On pourra également regretter que le format n’offre ni bibliographie, ni notes ou chronologie. L’ouvrage se présente plus comme un lexique qu’une encyclopédie de la Shoah[3].

A le feuilleter au hasard de l’ordre alphabétique, on pourrait craindre une vision diffractée de l’histoire de la Shoah au détriment d’un ordonnancement chronologique et/ou thématique. On est alors d’autant plus frappé par la cohérence de l’ensemble et la richesse des multiples lectures qu’offrent les notices.

Les auteurs suggèrent dès l’introduction des entrées thématiques : les acteurs individuels (bourreaux et victimes) et collectifs (organisations, administrations, unités militaires, Etats), les sites ou encore des œuvres (témoignages comme fictions) qui occupent près de la moitié des notices (une quarantaine de mots et noms). Le reste des termes recouvrent les multiples dimensions de l’assassinat, la diversité et complexité des politiques nazies mises en œuvres (les politiques antisémites, l’univers concentrationnaire, les unités mobiles, les centres de mise à mort, les diverses Aktion ou « opérations »…), mais aussi des lieux et exemples concrets. Sept expressions qui permettent de qualifier cet événement, l’assassinat de 5.7 millions de Juifs, sont isolées et ouvrent l’ouvrage : Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe.

Le-la lecteur-ice circule dans l’ouvrage grâce aux multiples renvois d’une notice à l’autre et d’un jeu de réseaux tissé par les thématiques explicites ou sous-jacentes. Dans chaque notice, des astérisques signalent les autres entrées retenues parmi les cent mots. A ce titre, il est dommage que l’éditeur ne propose pas un index final où ces réemplois, récurrences et croisements entre les termes auraient pu être mis en valeur par des jeux de numérotations thématiques tels qu’on en trouve dans certains dictionnaires[4]. Un tel outil aurait sans doute facilité ces lectures croisées pour des lecteur-ice-s novices et/ou désarçonné-e-s par la nouveauté du propos.

Même si, format oblige, celui-ci est souvent bref (d’une dizaine de lignes pour les plus courtes à environ deux pages pour les plus longues), les entrées, à l’image de fractales inspirées des démarches systémiques, sont autant de cas singuliers qui contiennent en eux-mêmes toute la structure. Et ces entrées, notamment celles consacrées à la Pologne, aux modalités techniques de l’assassinat de masse (Camion à gaz, Centre de mise à mort, Chambre à gaz…), ou aux rafles (Rafle du Vel d’Hiv, Rafles), variables dans leurs échelles temporelles ou géographiques, se répondent, se prolongent pour saisir l’intelligibilité de la Shoah dans son ensemble.

Mémoire historique et socle de représentations

L’ouvrage se donne pour ambition de battre en brèche les idées reçues, le « gouffre entre la manière dont les historiens étudient [la Shoah] et la manière dont le grand public en parle », d’aider les lecteur-ice-s à se repérer dans l’histoire de la Shoah et peser le poids des mots. La mémoire de la Shoah s’accompagne en effet d’une fausse impression de savoir : « L’un des paradoxes de cette omniprésence est une impression de connaissance, souvent biaisée par un ensemble de représentations nées au cours même de la Seconde Guerre mondiale ou aux lendemains de celle-ci » écrivent les auteurs en introduction.

Leur travail nous aide ainsi à comprendre comment certaines de ces représentations se sont forgées et ancrées dans la mémoire commune. Leur prégnance fait par ailleurs écran à la complexité du réel, en particulier avec Auschwitz[5]. Camp de concentration devenu au gré des circonstances et par effet d’opportunité le centre de mise à mort principal du génocide, le lieu fut, à plus d’un titre, « une forme d’anomalie, une exception de par son fonctionnement »[6]. Et c’est l’exceptionnalité de ce « paradigme singulier »[7], pour reprendre l’expression de Tal Bruttmann, qui en fait le lieu le plus connu : « Cette dimension fait d’Auschwitz un lieu à part dans la « solution finale* » : centre de mise à mort dont le rôle ne cesse de prendre de l’importance, au point de devenir, à partir de l’été 1943, l’épicentre du processus de destruction, il est également, du fait de la « sélection* », le lieu où quelques dizaines de milliers de Juifs ont survécu » (Auschwitz, p.27-28). La survie de ces rescapés passés par la sélection, et des autres survivants passés par le camp de concentration (KL Konzentrationslager) a permis l’élaboration et transmission d’une mémoire historique tout en projetant dans les consciences occidentales les images d’Auschwitz (son mirador à l’entrée de Birkenau, ses baraquements, les cheminées des crématoires) à l’ensemble de la Shoah, en généralisant l’exception[8]. Brouillant la distinction entre la logique concentrationnaire des politiques de répression nazie et la politique spécifique d’assassinat et donc la compréhension de ce qui fut la norme de la destruction des Juifs d’Europe[9].

Plus généralement, les représentations associent pour l’essentiel la Shoah aux centres de mise à mort et aux chambres à gaz. Sans doute parce que c’est la dimension qui frappe le plus l’entendement et cette rationalisation/industrialisation du meurtre qui en constitue la spécificité, mais non sans quelques confusions. D’une mise à jour de nos connaissances, l’ouvrage avance en-cela en direction d’une proposition d’analyse propre aux recherches de Tal Bruttmann. Esquissée dans son Auschwitz et développée dans le vaste chapitre qu’il consacre à la Shoah dans l’ouvrage collectif La guerre-monde[10], l’idée est de sortir d’une approche purement technique de l’assassinat : « les chambres à gaz constituent, à l’instar des fours crématoires, une illustration de la manière dont les procédés techniques se sont imposés au cœur des représentations, au point d’être devenus synonymes de l’événement » (Chambre à gaz, p.41). Mais l’angle technique biaise la compréhension car au-delà des procédés, c’est bien la finalité, c’est-à-dire l’assassinat des Juifs, « qui définit le centre de mise à mort » (Centre de mise à mort, p.41). Qui plus est, les modalités techniques des centres de mise à mort ne présentent que d’apparentes similitudes : « sous l’appellation « chambre à gaz » figurent différents procédés : camions à gaz* sillonnant le territoire soviétique ou affectés à des centres de mise à mort* [Chelmno], chambres à gaz où l’asphyxie est réalisée au moyen de Zyklon B, comme à Auschwitz*, ou de gaz d’échappement comme dans les sites de l’opération Reinhard* [Belzec, Sobibor, Treblinka] » (Chambre à gaz, p.41)[11].

Partant du constat qu’« on a perdu de vue que la finalité des nazis n’est pas de gazer les Juifs, mais d’assassiner les Juifs »[12], et qu’un centre de mise à mort (qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé) est avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées, il propose de porter à une douzaine le nombre de sites pouvant être qualifiés de centre de mise à mort. Ici, cinq notices leur sont consacrées. Trois aux plus connus d’entre eux : Auschwitz, Belzec et Treblinka. Les deux autres, Babi Yar et Ponar, permettent de mieux saisir la finalité de ces lieux. Un centre de mise à mort, qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé (selon la typologie proposée p.40) est donc avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées.

On comprend alors pourquoi on cherche en vain une entrée « Shoah par balle » dans cet ouvrage. L’expression, devenue courante, traduit cette focalisation sur la technique au détriment de l’analyse d’ensemble. Comme les auteurs aiment à le rappeler, on pourrait raisonner par l’absurde et distinguer une « Shoah par balles », une « Shoah par le gaz », une « Shoah par coup de marteau derrière la nuque », puisque telle était la technique usitée dans le centre de mise à mort de Jasenovac en Croatie[13]

Nombre de notices déconstruisent ces représentations. Ainsi du Tatouage qui « s’est imposé comme le symbole à la fois de la déshumanisation à l’œuvre dans le système concentrationnaire et du sort qui a été réservé aux Juifs ». Et les auteurs de nous rappeler qu’il ne fut en usage qu’à Auschwitz et les raisons macabres (ne pas réitérer l’impossibilité d’identifier les corps décharnés et dénudés des cadavres soviétiques) de son instauration. Le tatouage fait partie de ces amalgames et généralisations des spécificités génocidaires à l’univers concentrationnaire dans son ensemble ; il a même irrigué tout un imaginaire du cinéma contemporain qui en reprend les principaux motifs[14]. Ainsi de l’étoile jaune dont on cherchera en vain une notice : c’est vers l’entrée Marquage qu’il faut se tourner, d’autres symboles ayant été utilisés et selon des chronologies et modalités variées (étoile jaune ou bleue, triangle jaune, rond blanc ; marquage utilisée en France en zone occupée mais non en zone libre).

Ainsi, enfin, des Fours crématoires symboles visuels associés à la Shoah. A tort. D’abord parce qu’il ne s’agit pas d’instruments homicides mais d’outils destinés à brûler les cadavres[15]. Ensuite parce que de tous les centres de mise à mort, seul Auschwitz en était doté (et couplés aux chambre à gaz dans quatre installations qui entrent en fonctionnement à partir de mars 1943) alors qu’ils sont au contraire présents dès les années 1930 dans l’ensemble des camps de concentration[16]. Conclusion de cette notice : « Ces « crématoires » font d’Auschwitz le centre de mise à mort le plus techniquement perfectionné, le seul où assassinat et destruction des corps sont réalisés à la chaîne, dans les mêmes bâtiments. Ailleurs, les cadavres des victimes, soit l’immense majorité, ont été enterrés ou brûlés sur des bûchers. Mais de tous les lieux de la Shoah*, c’est d’Auschwitz que sortent le plus de témoins : non seulement les quelques poignées de rescapés des Sonderkommandos*, mais également des dizaines de milliers de rescapés du camp de concentration*, témoins du fonctionnement des crématoires et de l’odeur répandue autour et, pour lesquels, la technique liée à la destruction des corps, le crématoire, constitue l’incarnation de l’assassinat de masse » (Fours crématoires, p.59).

Au fil des pages, les mises au point se succèdent, le vocabulaire s’affine, les pièges se déjouent. On comprendra mieux par exemple combien l’expression « camp d’extermination », apparue pendant la guerre est d’une grande pauvreté heuristique[17]. D’abord parce qu’elle est à la fois « antinomique » et « impropre » : on ne peut parler de camp pour désigner des structures souvent dispersées où les victimes n’ont pas le temps d’être détenues, leur mise à mort intervenant au plus tard dans les heures qui suivent leur arrivée (Camp d’extermination, p.38). Ensuite parce que le terme même « d’extermination » relève d’un champ sémantique agricole ou sanitaire de lutte contre les « nuisibles » et qu’il « renvoie, in fine, à une perspective nazie » (Extermination, p.12). Bien plus qu’une simple façon de jouer sur les mots, le progressif remplacement de cette expression par celle de « centre de mise à mort » ou « centre d’assassinat » est donc porteuse d’une plus grande intelligibilité historique.

La Shoah, un processus européen aux modalités et temporalités variées

De ces éclairages sémantiques, les auteurs en viennent à proposer une relecture de l’histoire de la Shoah prise dans ses multiples dimensions et temporalités.

Plusieurs notices portent une attention toute particulière à sa chronologie[18]. La destruction des Juifs d’Europe est appréhendée comme un processus européen aux modalités et temporalités variées, résultat d’une accumulation et succession de politiques antisémites puis de la politique d’assassinat systématique proprement dite. Loin des approches téléologiques qui se plaisent à imaginer le projet d’assassinat inscrit noir sur blanc dès les débuts du nazisme, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone rappellent l’importance de la contextualisation[19]. L’exemple roumain permet de montrer la dimension européenne et « composite » de la Shoah : « si la « solution finale* » est un projet nazi, sa réalisation, elle, dépasse le seul cadre allemand et résulte de l’action d’un ensemble d’acteurs étatiques, jusque dans l’assassinat lui-même. Le régime roumain est directement responsable, à partir du déclenchement de Barbarossa*, de la mort de plus de 300 000 Juifs, tant dans ses frontières que dans les territoires soviétiques » (Roumanie, p.106).

La chronologie du génocide se précise et bouscule la vision d’un processus uniforme et linéaire. La notice consacrée aux ghettos en est un parfait exemple et « constitue une illustration de la complexité de la période allant des débuts de la guerre au déclenchement de l’assassinat systématique » (Ghetto, p.61). Avec l’invasion de la Pologne, le Reich fait entrer dans sa sphère d’influence près de 3 millions de Juifs. Les « autorités locales doivent composer avec une population dont elles attendent d’être « débarrassées ». C’est dans ce cadre que les ghettos commencent à être délimités » (Ghetto, p.62). Différentes politiques antisémites s’additionnent alors : contrôle, dépossession, exclusion, enfermement, dans l’attente de projets de déportations. Les premiers ghettos sont mis en place dès la fin de l’année 1939 dans la zone polonaise annexée au Reich et à partir de l’année suivante dans le Gouvernement général. Toutefois, et les auteurs insistent sur ce point, la ghettoïsation ne relève pas d’un plan d’ensemble, ni « d’une politique systématique et uniforme », mais plutôt d’une « mosaïque de décisions locales, prises à l’ échelle de district ou de villes, avec des temporalités, des dynamiques et des spécificités différentes » (p.62). Diverses mesures coexistent par ailleurs : l’enfermement et les expulsions, la ségrégation et des plans de germanisation. Enfin, les ghettos ne se limitent pas au seul territoire polonais, et se développent également, très brièvement, en URSS suite à son invasion par les troupes allemandes.

S’agit-il déjà du processus génocidaire ? Si la mortalité devient rapidement effroyable, les ghettos relèvent plus d’une étape intermédiaire, dans l’attente de déportations massives[20]. Les notices Déportation et Madagascar nous rappellent que dans un premier temps la déportation des Juifs (suite logique des mesures et violences antisémites perpétrées en Allemagne depuis 1933 et destinées à pousser les Juifs à fuir) est un objectif en soi. Plusieurs projets se succèdent. Le projet Nisko d’abord. Heydrich envisageait de créer une réserve juive dans le district de Lublin mais se heurte aux refus de Hans Frank et de Göring. Le projet Madagascar ensuite, confié à Eichmann mais abandonné « notamment en raison de la supériorité maritime britannique » (Madagascar, p.80). Et enfin la déportation vers la Sibérie, mais qui se heurte à l’inattendue résistance soviétique[21].

Avec le début de la Shoah, à partir de l’été 1941 et l’invasion de l’URSS, succèdent aux politiques de contrôle, de dépossession, et de ghettoïsation, des politiques de décimation puis de destruction totale et systématique[22]. En Pologne : « Lors de l’invasion de l’URSS*, la Pologne orientale, notamment la région de Lviv, voit l’action des groupes mobiles de tuerie*, tandis qu’à l’Ouest se mettent en place des politiques de décimation de la population et sont créés les premiers centres de mise à mort* (Chelmno, Belzec*), prologues à l’annihilation totale du judaïsme polonais qui débute en 1942 » (Pologne, p.99).

Tal Bruttmann et Christophe Tarricone n’évacuent pas la question historiographiquement discutée du déclenchement de la Shoah. Le moment de prise de décision par Hitler du génocide est située par les spécialistes entre l’automne 1941 (Christopher Browning), la fin de l’année 1941 (en décembre selon Christian Gerlach, suite à l’entrée en guerre des Etats-Unis) et le printemps 1942 (Peter Longerich ou Florent Brayard)[23]. A ce sujet, les deux auteurs réexaminent l’importance de la conférence de Wansee du 20 janvier 1942. Outre le fait qu’il s’agisse de la première réunion interministérielle documentée sur le sujet, c’est surtout la première fois que « le sort des Juifs est envisagé par les nazis non plus dans une dimension régionale, mais à l’échelle continentale » (Conférence de Wansee, p.44) donc au-delà de la sphère d’influence directe allemande et même au-delà du seul cadre européen en englobant notamment « les Juifs d’Afrique du Nord et du Levant, comptabilisés parmi les Juifs de France ». Mais la décision est-elle prise ici, par les quatorze représentants de diverses administrations et organisations réunis par Heydrich pour débattre de la « solution finale de la question juive » ? Les auteurs répondent par la négative. Non, « la décision de l’assassinat de masse n’est pas prise à Wansee (…) mais en amont ».

Surtout, ils montrent qu’avant une prise de décision centralisée du génocide et ordonnée depuis le plus haut sommet du Reich, les tueries sont en cours dès l’été 1941 et procèdent à la fois de décisions locales, de généralisation/extension des ordres reçus par les unités mobiles de tueries, d’actes avalisés par la hiérarchie. La politique d’assassinat systématique s’inscrit dans le changement de dimension du conflit avec l’invasion de l’URSS, sa mondialisation avec l’entrée en guerre des Etats-Unis, et la perspective désormais envisagée par les nazis, résistance soviétique oblige, de la défaite (voir notamment les notices Barbarossa, General Plan Ost, Guerre d’anéantissement, URSS).

La guerre sur le front Est marque donc le début du processus de destruction. A partir de premières vagues de tueries, l’assassinat se généralise à l’ensemble de la population juive puis se rationnalise. A des cycles d’intensification, à l’initiative d’unités sur le terrain, se substitue peu à peu la planification méthodique. Géographiquement, les tueries d’abord limitées aux territoires soviétiques s’étendent ensuite à l’ensemble des territoires dans l’orbite du Reich. L’opération Barbarossa fut tout à la fois pensée et planifiée comme une guerre raciale et coloniale et s’inscrivant dans une dimension eschatologique et apocalyptique[24]. Les unités mobiles reçoivent des instructions qui ciblent plusieurs catégories de population, au premier rang les commissaires politiques, partisans et hommes juifs en âge de porter les armes. Mais alors que les premières batailles sont victorieuses et que l’armée allemande s’enfonce rapidement en Biélorussie ou Ukraine, le coût humain est énorme. En un mois, la Wehrmacht a perdu plus d’hommes que lors des campagnes précédentes. La réalité des combats réveille l’angoisse d’un nouveau coup de poignard dans le dos ; « le front de l’Est devient instance de confirmation de la réalité du danger juif »[25].

C’est dans ce contexte que débute le génocide avec la systématisation des assassinats perpétrés par les Einsatzgruppen (des hommes on passe aux femmes et enfants) et la progressive rationalisation génocidaire. L’apparition des premiers centres de mise à mort traduit à la fois l’expérience méthodique acquise par les bourreaux et la volonté de centraliser les opérations de tueries. Si le massacre perpétré à Babi Yar les 29 et 30 septembre 1941 et son terrifiant bilan de 33 771 victimes est aujourd’hui assez bien connu, sait-on que le site devient l’un des premiers centre d’assassinat ? « Jusqu’à la libération de la ville en novembre 1943, Babi Yar devient le centre de mise à mort des Juifs capturés dans la région. Au moins 50 000 personnes supplémentaires y sont assassinées » (Babi Yar, p.28).

La lecture de l’ouvrage permet de toucher du doigt l’enchevêtrement et la complexité des politiques nazies à l’œuvre et de saisir les multiples dimensions de la destruction des Juifs d’Europe : les ghettos, camps de travaux forcés, centre de mises à morts, fusillades perpétrées par les unités mobiles avec les soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de polices ordinaires, la complicité des populations locales se livrant à d’effroyables pogroms, l’organisation des rafles en Europe de l’Ouest… Les auteurs ont à ce titre accordé une attention particulière aux acteurs-ices-, tueurs et victimes. Côté bourreaux, les notices consacrées à Heydrich, Himmler, Eichmann, Höss, Hitler ou encore à la SS et au RSHA permettent de mieux comprendre la complexité de la chaîne de commandement qui préside au génocide, révélatrice de la polycratie nazie. Mais c’est plus encore le portrait d’Aloïs Brunner, bras droit d’Eichmann et véritable « chasseur de Juifs », qui permet de saisir les multiples dimensions du génocide de l’Est (installé à Vienne, il organise les premières déportations vers les centres de mise à mort) à l’Ouest de l’Europe en passant par Salonique (Brunner Aloïs, p.34-35)[26]. Côté victimes, outre les passionnantes notices consacrées aux enfants, à Anne Frank, et les importantes mises au point des notices Juifs et Tziganes, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone ont fait le choix de présenter une victime quasi inconnue, Ilse Tauber (née à Vienne en 1918, assassinée à Auschwitz où elle fut déportée en septembre 1942). Son parcours, à partir de son arrivée à Grenoble à la veille de la guerre, est un exemple saisissant de la manière dont l’administration française se referme comme un piège sur les Juifs[27].

Dire l’indicible

« Dire l’indicible » annonce l’éditeur en quatrième de couverture. Dire l’indicible, c’est d’abord s’affronter au vide de la langue nazie elle-même. Ce langage (voir la notice LTI) fait d’acronyme et d’euphémisme (voir les notices LTI et à titre d’exemple celle consacrée à la triste expression de Nuit de cristal). Victor Klemperer disait justement que « la LTI est misérable. Sa pauvreté est une pauvreté de principe ». Comment dire alors ce qui n’est pas spécifiquement nommé ? « Si, afin de qualifier ces politiques nouvelles, il arrive que le régime nazi recoure à de nouveaux termes, il est tout aussi fréquent qu’une expression en usage change de signification, à commencer par « solution finale », dont les finalités et modalités évoluent » expliquent dès l’introduction les auteurs (p.3-4). Aux historiens de tenter de qualifier la destruction systématique et planifiée des Juifs d’Europe.

Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe ? Les deux auteurs ne proposent ni de proscrire ni de prescrire tel ou tel terme, mais nous en font parcourir la généalogie, la diffusion et les limites. Au-delà des survivants, des communautés qui ont subsisté, le judaïsme européen a été anéanti et avec lui la plupart des traces de son existence. Près de 6 millions de victimes furent assassinées pour la simple raison d’être nées juives. « Le sort des Juifs résulte de décisions politiques et administratives décidées par un régime, le IIIe Reich. Il s’agit de la mise en œuvre de ce qui est une politique d’Etat, laquelle devient à la fin de l’année 1941 une politique d’assassinat. C’est cette dimension de politique d’Etat, et sa finalité d’assassinat, qui permet de distinguer avec le plus de netteté et de précision, et donc de qualifier, l’événement, lequel intervient dans un ensemble de politiques répressives de tous ordres lancées par le IIIe Reich » (p.11).

« Dire l’indicible » ? L’expression semble convenue et nous fait courir le risque de rejeter le nazisme dans une barbarie hors de l’humanité courante. Il faut pourtant, en historiens, s’attacher à la contextualisation, tenter de « saisir l’extrême complexité d’un événement, résultat de politiques nazies successives » sans sombrer dans une « lecture téléologique de l’histoire qui ferait de la Shoah un événement historique linéaire et inéluctable » (p.3). Tel était le défi que se sont lancés Tal Bruttmann et Christophe Tarricone à travers ces 100 mots de la Shoah. Pari réussi. Les enseignant-e-s tiennent là un outil incontournable auquel il faudra venir et revenir.

[1] Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015. Je me permets de renvoyer au long compte-rendu publié l’an dernier ici : S.Kuhn, « Auschwitz », Aggiornamento hist-géo, 18 février 2015, http://aggiornamento.hypotheses.org/2596

[2] On peut écouter Tal Bruttmann, invité le 24 mai dernier, dans l’émission d’Annette Wieviorka diffusée sur RCJ : http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[3] https://www.ushmm.org/fr/holocaust-encyclopedia

[4] Je pense notamment au Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés (J.Lévy, M.Lussault dir., éditions Belin, 2013) où non seulement des renvois aux autres entrées sont présentes, comme ici, dans les définitions, mais où l’index final propose un classement des entrées en catégories et des entrées alternatives sur le modèle de liens hypertextes.

[5] Sur la centralité d’Auschwitz dans les représentations, il faut repartir de T.Bruttmann, « La centralité d’Auschwitz dans les représentations de la Shoah », Les cahiers IRICE, 1/2011 (n°7), Actes de la journée d’étude sur « Le futur d’Auschwitz », Paris, 11 mai 2010, Université Paris I-Panthéon Sorbonne, UMR IRICE, sous la direction d’A.Wieviorka et P.Cywinski p.95-100. En ligne : http://www.cairn.info/revue-les-cahiers-irice-2011-1-page-95.htm. Voir aussi I.Roder, « Le prisme d’Auschwitz », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.317-331. En ligne : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html (références citées et résumées in S.Kuhn, « Auschwitz », op-cit).

[6] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, p.104.

[7] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », in A.Aglan, R.Frank (dir.), 1937-1947. La guerre-monde, tome 1, Paris, Gallimard, Folio, 2015, tome 1, p.983.

[8] Témoignages qui ne proviennent évidemment pas seulement d’Auschwitz. Sur la volonté de conserver les traces de la vie juive et de témoigner du massacre, on se reportera aux notices Oneyg Shabes et Témoignages, ainsi que celles consacrées à plusieurs œuvres majeures comme La Nuit du récemment disparu Elie Wiesel ou Maus. On lira également la passionnante notice Photos, un modèle du genre dans la chasse aux idées fausses : les auteurs montrent à la fois qu’il existe nombre de photographies et pourquoi s’est forgée l’idée que de telles images n’existeraient pas.

[9] « Si le système concentrationnaire nazi a servi à de multiples politiques répressives, les plus meurtrières se déroulent en dehors de celui-ci, notamment les politiques d’assassinat. Ainsi en ce qui concerne les Juifs, le système concentrationnaire ne joue qu’un rôle à la marge » rappellent les auteurs (Camp de concentration, p.38). Ce ne sont en effet que 5% des victimes juives qui ont été plongées dans l’univers concentrationnaire, en particulier à Auschwitz, en raison d’une politique de dissémination des détenus en direction de camps-usines. Plus de 80% des victimes juives à Auschwitz ne sont ainsi jamais entrées dans le camp qui ne leur était pas destiné mais assassinées dans un périmètre hors du camp (T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit.).

[10] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, encadré « les centres de mise à mort », p.58-59 et T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit.

[11] L’assassinat par gazage fut utilisé pour la première fois lors la politique d’assassinat de certaines catégories de malades et handicapes : l’opération T4 lancée en septembre 1939 (voir notice T4). A ce sujet : A.Götz, Les anormaux. Les meurtres par euthanasie en Allemagne, Paris, Flammarion, 2014. Sur les prolongements entre l’opération T4 et la mise en place de centres de mise à mort dans le cadre de la Shoah, voir : S.Berger, Experten der Vernichtung: Das T4-Reinhardt-Netzwerk in den Lagern Belzec, Sobibor und Treblinka, Hamburg, Hamburger Edition, 2013 et H.Friedlander, Les origines de la Shoah. De l’euthanasie à la Solution finale, Paris, Calmann-Lévy/Mémorial de la Shoah, 2015 (1995).

[12] http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[13] On peut regretter, au passage, l’absence de notice consacrée à la Croatie ou au régime des Oustachis.

[14] Sur la construction des amalgames, voir S.Lindeperg, Clio de 5 à 7. Les actualités filmés de la Libération : archives du futur, Paris, CNRS éditions, 2000. Sur cette empreinte souterraine de la Shoah, voir O.Levy, Images clandestines. Métamorphoses d’une mémoire visuelle des « camps », Paris, Hermann, 2016.

[15] « Occupant depuis 1945 une place importante dans les représentations, les fours crématoires sont devenus, par une série de migrations successives, une métalepse -la conséquence prise pour la cause- de l’assassinat » (Fours crématoires, p.58).

[16] Ailleurs, à Treblinka, Sobibor ou Belzec, les corps, dans un premier temps enfouis, étaient brûlés sur des bûchers (voir notice « Opération 1005 » qui décrypte cette nouvelle étape de rationalisation de l’assassinat, menée par Paul Blobel et destinée à détruire les corps. A Auschwitz-Birkenau, l’ampleur des convois de déportation des Juifs de Hongrie au printemps 1944 nécessite l’usage conjoint de crémation dans les fours et dans des fosses à ciel ouvert pour faire disparaître les corps des victimes.

[17] La langue nazie ne désigne pas spécifiquement ces sites.

[18] A ce titre, on repartira du chapitre de T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, qui sous l’aspect d’une synthèse est un véritable essai d’interprétation historique du génocide et une proposition d’analyse novatrice des centres de mise à mort.

[19] L’idée d’une intention génocidaire consubstantielle au nazisme n’est quasiment plus soutenue aujourd’hui. Le débat entre intentionnaliste et fonctionnaliste, outre qu’il est peu opérant en la matière, est aujourd’hui dépassé : « le sort des Juifs d’Europe ne fut pas scellé par Mein Kampf et Treblinka n’est pas une conséquence logique de 1933 » écrit par exemple J.Chapoutot : « Le nazisme, une idéologie en actes », La Documentation Photographique, n°8085, janvier-février 2012, p.15.

[20] D’un ghetto à l’autre, les conditions de survie sont très variables et dépendantes des politiques nazies : exploitation de main d’œuvre ou premier moyen de décimer la population juive.

[21] A noter que plusieurs centaines de milliers de Juifs furent déportés par les Soviétiques depuis les territoires annexés par Moscou en direction de l’Est entre 1940 et 1941 et « paradoxalement sauvés de la destruction qui s’abat avec l’invasion allemande. Si 1.5 millions de Juifs supplémentaires réussissent à fuir ou sont évacués plus à l’Est, au moins 2.7 millions sont piégés dans les territoires contrôlés par les Allemands*, et dans leur immense majorité assassinés à partir de l’été 1941 » (URSS, p.122).

[22] La notice Fichage montre comment ces outils mis en place avant la décision du génocide deviennent par la suite des « instruments redoutables au moment des déportations » et des rafles (p.57-58).

[23] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.979. Florent Brayard spécialiste de cette question et partisan d’une datation tardive de la prise de décision a publié il y a quatre ans un ouvrage qui a fait débat (F.Brayard, Auschwitz, enquête sur un complot nazi, Paris, Seuil, 2012 ; très riche recension par Nicolas Patin : http://www.nonfiction.fr/articleprint-5459-repenser_la_solution_finale.htm). Si la thèse centrale de l’ouvrage (la décision du génocide n’était connue que par un cercle très limité dont était, par exemple, exclu Goebbels) est loin de faire l’unanimité, l’auteur suit par ailleurs de fructueuses pistes de réflexion et notamment son réexamen de Wansee. Rien ou presque, selon lui, ne s’y est décidé. Ce n’est qu’à Posen, le 4 et 6 octobre 1943 et a posteriori que Himmler, devant un parterre de responsables de la SS et de hiérarques du régime nomme explicitement l’assassinat systématique des Juifs. La présence d’une notice consacrée au Discours de Posen présente avec beaucoup d’intérêt ces discours relativement méconnus et explicite cette dimension du « secret » du génocide. Si les camps de concentration, voués à la rééducation des « déviants » bénéficiaient d’une publicité, les tueries, les centres de mise à mort eux devaient restés cachés et furent, pour cela, méthodiquement détruits, Himmler comme Hitler considérant que l’opinion allemande n’était pas encore prête à comprendre, car « encore trop faible, pervertie par les valeurs morales judéo-chrétiennes » (Discours de Posen, p.48).

[24] Sur les projets millénaristes nazis, il faudra se tourner vers C.Ingrao, La promesse de l’Est. Espérance nazie et génocide, 1939-1944, Paris, Seuil, à paraître en octobre 2016. Pour ce rappel des circonstances de l’invasion de l’URSS, je reprends le chapitre de Tal Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.964-967.

[25] Ibid, p.967.

[26] Arrivé en France en juin 1943, il dirige le camp de Drancy avant d’organiser le ratissage entre septembre 1943 et mars 1944 de l’ancienne zone d’occupation italienne, de Nice à Grenoble. Le choix de ce portrait rappelle aussi que ce sont les premiers travaux de Tal Bruttmann qui ont contribué à sortir cette figure de l’ombre (T.Bruttmann, La logique des bourreaux, 1943-1944, Paris, Hachette, 2003).

[27] Les notices consacrées à la France, notamment celle sur l’Epuration torde définitivement le cou au fantasme néo-vichyste propagé récemment par un Eric Zemmour d’un régime de Vichy qui aurait protégé les Juifs français. Non seulement les lois antisémites du régime concernent tous les Juifs, « français et étrangers confondus », mais qui plus est « comme pendant la rafle de Marseille, des Juifs français ont été livrés » (p.55). Les notices consacrées à la Rafle du Vel d’Hiv et aux Rafles rappellent, outre l’importance de la collaboration française, le rôle central et pourtant souvent oublié car occulté par celle du Vel d’Hiv, que constitue la grande rafle du 26 août 1942 en zone libre, « hors de toute présence allemande » (p.103).

Comment parler de laïcité aux enfants ?

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Rokhaya Diallo, Jean Baubérot, Comment parler de laïcité aux enfants, Paris, Éditions le baron perché, octobre 2015, ISBN : 978-2-36080-130-5, 14 €.

Rédacteur : Jean-Charles BUTTIER 

Cet ouvrage de vulgarisation, rédigé conjointement par la journaliste, réalisatrice et écrivaine antiraciste et féministe Rokhaya Diallo et le sociologue et historien de la laïcité Jean Baubérot, est composé de fiches thématiques. Chacune d’elle comporte un document iconographique amorçant l’explication de questions sur la laïcité. L’ouvrage est destiné aux adultes confrontés à des questions supposées être celles d’enfants face au document iconographique. Au-delà de cette fiction pédagogique, la particularité du livre tient à sa progression dans l’explication de chacune des notions. Les auteur-e-s ont eu le souci d’adapter leurs explications en fonction de trois tranches d’âge qui recoupent les trois premiers cycles de l’enseignement obligatoire. Les âges en question sont « de 6 à 9 ans » avec des réponses « très concrètes et descriptives » (p. 28), la seconde tranche va « de 9 à 12 ans » avec pour objectif une mise en perspective et un ancrage historique. Pour les élèves de « de 12 à 15 ans », les fiches abordent « un aspect un peu plus théorique de la protection des libertés des êtres humains » (p. 29). Les débats passés et présents sont centraux dans ce stade ultime de la complexification de l’explication. Le souci de produire un ouvrage destiné aux élèves se manifeste par la présence d’une partie intitulée « Pour aller plus loin » qui comporte la Charte de la laïcité (p. 74) ainsi qu’une présentation du programme de l’Éducation morale et civique (p. 75).

Les éditions Le baron perché ne sont pas spécialisées dans la littérature scolaire mais la présence de l’ouvrage sur la laïcité s’explique par l’édition de livres traitant de questions sensibles avec des titres tels que Comment parler de politique aux enfants ? par exemple.[1] Rokhaya Diallo avait précédemment publié dans la même collection Comment parler de racisme aux enfants ?[2] en 2013. Depuis 2014, cet éditeur indépendant alors en difficultés financières[3] a été acquis par Jacques-Marie Laffont Editeur pour le compte de la SAS Hoche communication liée au groupe Révolution 9. Depuis, cette maison d’édition connaît une crise qui se traduit par un gel du projet éditorial et le non-paiement des droits d’auteurs.[4] La pétition de 35 auteur-e-s réclamant des droits impayés mentionne l’ouvrage sur la laïcité comme l’une des deux seules parutions du second semestre 2015, la collection dans laquelle elle s’insère étant qualifiée par les pétitionnaires de « collection phare de la maison. » L’ouvrage est présenté en une du site Internet[5], preuve qu’il s’agit de la dernière sortie significative de cette maison qui connaît des difficultés depuis son rachat.

D’après le préambule de l’ouvrage, l’intention des auteur-e-s est de « décrisper le débat sur la laïcité et de déconstruire les idées reçues » (p. 7). Jean Baubérot participe activement au débat sur la laïcité en France avec en particulier la parution de son dernier ouvrage de synthèse Les 7 laïcités françaises[6] par lequel il dénonce toute forme d’essentialisation de la laïcité : « Tant que la laïcité française sera essentialisée en un modèle unique, le malaise s’accentuera. »[7]

Rokhaya Diallo a cofondé et présidé l’association antiraciste « Les Indivisibles » qu’elle présent ainsi dans Comment parler de racisme aux enfants ? dans une partie intitulée « Que faire en cas de discrimination ? » : « Si vous notez des propos racistes tenus par des personnalités publiques, vous pouvez les proposer à la cérémonie des Y’A Bon Awards. Chaque année, cette association décerne, de manière humoristique, des trophées aux propos les plus racistes » (p. 10). La cérémonie 2011 avait suscité une intense polémique avec l’attribution d’une banane d’or à Caroline Fourest qui avait menacé de porter plainte[8] et qui a été d’ailleurs été « récompensée » une nouvelle fois en 2015.[9] En 2011, Jean Baubérot était membre du jury des Y’A Bon Awards et Caroline Fourest l’avait alors qualifié de « pape des accommodements raisonnables à la canadienne » sur son blog. Le spécialiste de la laïcité avait répondu sur son propre blog par un article intitulé : « Pourquoi je soutiens les Indivisibles. »[10] La fiche 9 intitulée « La laïcité n’est pas que française » a significativement pour document iconographique la couverture de l’ouvrage de Jean Baubérot intitulé Une laïcité interculturelle. Le Québec, avenir de la France ?[11]

Les auteur-e-s n’ont pas oublié de mentionner d’autres acteurs du débat sur la laïcité en citant dans la partie bibliographique intitulée « Pour en savoir plus » (p. 77) Catherine Kintzler et surtout Henri Peña-Ruiz. Ce dernier est qualifié de « militant de la « laïcité républicaine » » (p. 77) et C. Kintzler de « philosophe républicaine » (p. 77). L’école de la sociologie de la laïcité est représentée par Jean Baubérot mais aussi par Philippe Portier actuel directeur du Groupe Sociétés Religions Laïcités (GSRL).[12]

Le préambule insiste sur la pluralité et la complémentarité des points de vue des deux auteur-e-s sur la laïcité, entre approche historique, sociologique et comparatiste (pour Jean Baubérot) et la lutte contre les discriminations (pour Rokhaya Diallo). Leur engagement aurait mérité d’être plus explicite pour permettre au lecteur d’appréhender la reconfiguration du débat (avec notamment la tentative d’accaparement de l’idée laïque par l’extrême-droite). Jean Baubérot revendique une approche non seulement scientifique de la laïcité (il a été « le fondateur » de la sociologie de la laïcité comme l’indique la quatrième de couverture) mais aussi et surtout une approche « ouverte »[13] de celle-ci. Cette vision s’oppose à une lecture coercitive, ou « fermée », le sociologue de la laïcité ayant utilisé l’expression de « laïcité gallicane »[14] dans sa synthèse. Celles et ceux qui s’y reconnaissent (Henri Peña-Ruiz, Élisabeth Badinter ou encore Catherine Kintzler) optent plutôt pour l’adjectif « républicaine » pour qualifier leur lecture de la laïcité qui s’inscrit dans une tradition historique héritée de la Révolution française mais aussi de la période de républicanisation de la Troisième République.

Le préambule de Comment parler de laïcité aux enfants ? insiste sur les conflits qui se développent dans le débat public français contemporain autour de la laïcité et déplore surtout la diffusion dans la sphère politico-médiatique d’une acception « coercitive » de la notion (p. 7). Rokhaya Diallo et Jean Baubérot citent pour appuyer leur propos une étude menée dans l’académie de Lille[15] qui portait sur l’analyse d’un millier de copies d’histoire, géographie et éducation-civique lors de la session de juin 2014 du brevet des collèges. L’étude aboutissait au bilan suivant : les élèves étaient familiers avec la notion de laïcité mais sans en comprendre les implications (p. 6). Les références précises à cette étude ne sont malheureusement pas fournies, ce qui permettrait pourtant de contextualiser cette étude menée par Mathieu Clouet, IA-IPR d’histoire-géographie dans l’académie de Lille et d’en connaître la méthodologie.

À la suite du préambule se trouve une liste de « bonnes raisons de parler de laïcité aux enfants » (p. 8) parmi lesquelles la prégnance du thème dans les médias, en particulier depuis les attentats de janvier 2015. Une autre raison invoquée est l’instauration de l’éducation morale et civique (EMC) à l’école. Les motivations sont liées à la fois à l’actualité scolaire mais aussi au contexte traumatique de 2015 (rappelons que la parution date du mois d’octobre) ce qui correspond à deux temporalités et à deux finalités distinctes : le temps scolaire de la mise en place d’un enseignement moral et civique décidée en 2012 par Vincent Peillon (mis en place à la rentrée 2015) et le temps politique de la « réponse » à des actes terroristes perpétrés au nom de l’islam. Ainsi, une sous-partie intitulée « Laïcité et liberté » a été directement inspirée par l’attentat contre Charlie Hebdo en rappelant que le blasphème « n’a pas de valeur juridique », qu’il faut distinguer les attaques contre les religions de l’injure contre les « membres d’une communauté religieuse » (p. 21).

La partie nommée « Un peu d’histoire » (p. 12-15) s’arrête à 2010 et ne permet pas de bien saisir le contexte contemporain de l’affirmation d’une laïcité défendue par l’extrême-droite en France, ce que Jean Baubérot a défini par ailleurs comme une « laïcité identitaire. »[16] De plus, la mention de la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux à l’école aurait pu être accompagnée d’indications quant à l’opposition de Rokhaya Diallo à celle-ci afin d’illustrer justement les débats que cette loi entraîne.[17] La loi est simplement suivie de la mention suivante : « Après cette loi, les débats sur la laïcité portent souvent sur la neutralité religieuse » (p. 15).

La partie « État des lieux » avec ses 9 pages est de loin la plus conséquente pour comprendre les motivations des auteur-e-s. Ils souhaitent élémenter les apports de la sociologie de la laïcité afin de nourrir la réflexion sur le fait laïque en sortant des préjugés et simplifications outrancières qui traversent le débat public. La lecture de l’ouvrage permet de constater que la loi de 2004 est la question politique la plus vive qui soit traitée. Après avoir rappelé les arrêts du Conseil d’État en 1989 statuant dans l’affaire des collégiennes voilées de Creil que le port de signes religieux à l’école n’était pas incompatible avec la laïcité, les auteur-e-s font l’hypothèse suivante qui aboutit à la loi de 2004 : « Le contexte constitutif aux attentats du 11 septembre 2001 générant de nombreux débats relatifs aux musulmans n’est sans doute pas étranger à cet infléchissement » (p. 22). Le livre se positionne dans le débat sur l’interdiction en dénonçant les partisans d’une « vision restrictive de la laïcité, qui tend à gommer les différences dans une école qu’ils souhaitent aveugle aux différences » (p. 23). Il est mentionné que : « Les textes internationaux protégeant les droits humains se placent à contre-courant de la loi de 2004 » (ibidem). Les auteur-e-s auraient pu exprimer plus directement leurs positions dans ces différents débats relatifs à la laïcité scolaire, au féminisme, etc. car celles-ci transparaissent en filigrane. Dans le corps du texte, en abordant la liberté de conscience, la question du port des signes religieux en milieu scolaire est posée « Mais alors pourquoi il y a un problème avec les signes religieux ? » (p. 41) : « On a pu observer d’autres interprétations controversées de la loi de 2004 lorsque des élèves musulmanes ont été exclues de leurs établissements scolaires parce qu’elles portaient un bandeau de 15 cm ou des jupes estimées trop longues. » Dans Les 7 laïcités françaises, Jean Baubérot expose la genèse de la loi de 2004 depuis le rapport Baroin de 2003, à la commission Stasi et de son aboutissement avec le vote de la loi de mars 2004.[18] Des collégien-ne-s et des lycéen-ne-s sont certainement en mesure de comprendre comment des enjeux politiques ont abouti à une captation de la laïcité par la droite la plus identitaire. Poser la question est en soi bénéfique à l’apprentissage de la conflictualité politique.

À l’occasion d’une fiche intitulée « Religion, laïcité et égalités des sexes » (p. 54), il est précisé que : « Le paradoxe de la loi de 2004 qui interdit les signes religieux à l’école réside dans le fait que, mis à part quelques sikhs, seules les filles musulmanes ont été exclues de l’école. Aujourd’hui ce sont les vêtements féminins qui sont observés (jupes trop longues, bandanas trop larges…). À convictions égales, les garçons musulmans peuvent continuer à fréquenter leur établissement scolaire parce que leurs signes religieux sont moins visibles. » (p. 56-57). Dans Comment parler de racisme aux enfants ? Rokhaya Diallo avait déjà abordé la question dans la fiche 13 illustrée par la photographie d’une jeune fille voilée d’un drapeau tricolore et portant une pancarte présentant le slogan suivant : « Le voile devant vos yeux est bien plus dangereux que le voile sur mes cheveux » avec pour légende : « Paris, marche contre l’islamophobie, 2 avril 2011. » À la question « Certaines expressions religieuses sont-elles interdites ? » l’auteure répond par une référence à la loi de 2004 avec une acception péjorative : « Entre 1989 et 2004, la place de l’islam en France est devenue un véritable débat de société. Plusieurs instances internationales – estiment que cette loi est une entrave à la liberté de conscience. » Remarque qui est complétée par la suivante : « Lorsque les représentants de l’Etat ou les leaders d’opinion prennent des dispositions ou développent des discours publics agressifs envers les minorités religieuses, c’est l’ensemble de la société qui est implicitement autorisé à se comporter de manière hostile vis-à-vis de ces groupes. »[19]

La sous-partie méthodologique « Comment utiliser les fiches ? » (p. 28-29) est, elle-aussi, riche d’enseignements quant au projet qui sous-tend l’ouvrage. Alors que le débat est d’une grande complexité, la conflictualité politique qui s’exprime autour de la laïcité tend à s’effacer au profit d’une tentative consensuelle : « […] c’est pourquoi nous proposons de terminer les fiches par une ouverture positive et porteuse d’espoir, permettant à l’enfant de se projeter dans un avenir – le sien – porté par l’espoir d’un vivre ensemble apaisé » (p. 29). Si le projet d’éducation du citoyen porté par ce livre se limite à un simple « vivre-ensemble » et à une hypothétique cohabitation, cet outil devient alors peu ambitieux en s’apparentant à un outil de pacification sociale plus qu’à un levier d’émancipation. L’apprentissage de la conflictualité démocratique devrait former le cœur d’une éducation politique et civique alors que le contexte contemporain montre les limites de la proclamation permanente d’un « vivre-ensemble » dénué de tout projet politique commun.[20] Notre critique du « vivre-ensemble » se réfère à la dénonciation par Jacques Rancière du consensus en tant que négation de la conflictualité démocratique :

« Le consensus, au sens strict, c’est l’idée qu’il y a une objectivité, une univocité des données sensibles. Pour moi, il y a politique pour autant qu’on n’est justement pas d’accord sur les données de la situation. Le consensus supprime donc la politique en la ramenant à des problèmes de décompte de population ou de parties de la population, dans une logique qui va de la sociologie électorale à la géopolitique. Le consensus identifie les acteurs de la politique à des groupes sociaux, ethniques, nationaux, etc. entre lesquels il faut arbitrer. Il ramène les conflits politiques à des problèmes identifiables, objectivables, relevant de savoirs experts et de décisions fondées sur ces savoirs. Le consensus n’est donc pas l’accord généralisé, mais une manière d’établir les données mêmes de la discussion, et les postures possibles dans cette discussion. »[21]

Plus largement, c’est tout l’enjeu de la conflictualité du politique qui apparaît lorsque l’on aborde la question démocratique comme l’ont montré Claude Moatti et Michèle Riot-Sarcey dans l’introduction de La République dans tous ses états :

« Or, la démocratie à l’œuvre signifie le pouvoir d’exercer pleinement ses droits de citoyen. Elle présuppose la reconnaissance du conflit – définition même de la politique – et la possibilité d’interprétations diverses, voire divergente de l’idée démocratique et de la forme institutionnelle qui en découle […]. »[22]

Dans cette partie méthodologique, les auteur-e-s expliquent l’intérêt de la progression pédagogique envisagée pour chaque fiche ce qui est original et très appréciable. Voici toutefois une proposition qui illustre un biais : « La laïcité, fruit de siècles de l’histoire de l’humanité, est une notion juridique qui fait l’objet d’une forte politisation, parfois à des fins électorales » (p. 28). En adoptant une approche uniquement juridique de la laïcité, le risque est de la vider de sa substance politique et donc de son intérêt aux yeux des élèves, en particulier les plus âgés. De plus, il est illusoire de vouloir donner une tournure uniquement juridique au débat. Un peu plus loin, la proposition suivante pose problème : « Sans porter de jugement, il décrit simplement cette notion dont la définition est parfois mal maîtrisée par les adultes » (p. 28). Les auteur-e-s étant étroitement impliqué-e-s dans le débat politique contemporain sur la question laïque, ils portent nécessairement (heureusement ?) un jugement. Mettre ainsi en avant uniquement une définition juridique relève d’un choix interprétatif sous-couvert d’une illusoire et contre-productive objectivité. Il nous paraît beaucoup plus fructueux de donner aux élèves les clés de compréhension du débat, comme l’a fait Jean Baubérot par ailleurs, en postulant leur capacité à se forger ainsi leur propre opinion.

Les thèmes des fiches sont les suivants : 1) Le respect de l’autre ; 2) Les droits de l’humain ; 3) Parmi les droits fondamentaux, la liberté de conscience ; 4) Mais la laïcité, n’est-ce pas un combat contre les religions ? ; 5) La laïcité, une séparation pour la liberté ; 6) Religions et laïcité sont-elles compatibles ? ; 7) Religion, laïcité et égalité des sexes ; 8) L’école et la laïcité ; 9) La laïcité n’est pas que française ; 10) Finalement, c’est quoi la laïcité ? question complétée par une double page illustrée tirée du magazine Astrapi et répondant à cette question (p.71-72). Avec la progression pédagogique déjà présentée, chaque commentaire se divise généralement en 8 questions.

Le corps de l’ouvrage, la documentation iconographique et son interprétation, n’échappe pas à la conflictualité de la question laïque en posant des questions telles que « Pourquoi doit-on respecter les religions alors qu’elles sont à l’origine de tant de guerre et d’inégalités » (12-15 ans, p. 32). Les deux auteur-e-s se sont donc affronté-e-s à des questions socialement vives, en particulier dans les commentaires destinés aux élèves les plus grands. Par exemple, la fiche 4 sur la laïcité se conclut ainsi : « Si certains confondent encore aujourd’hui laïcité et anti-religion, la laïcité est, en fait, un combat pour la liberté de conscience et la non-discrimination » (p. 45).

 Les fiches sont l’occasion de débattre des enjeux contemporains de la laïcité et de sa dimension d’abord politique, ceci malgré le paratexte qui insistait sur sa définition strictement juridique et sur la recherche d’un improbable consensus.

[1] Sophie, Lamoureux, Comment parler de politique aux enfants ? Paris, Le Baron perché, 2010.

[2] Rokhaya Diallo, Comment parler de racisme aux enfants ? Paris, Le Baron perché, 2013.

[3] https://www.actualitte.com/article/monde-edition/la-sgdl-demande-aux-editions-le-baron-perche-de-payer-ses-auteurs/63130

[4] https://www.actualitte.com/article/tribunes/contre-les-editions-le-baron-perche-les-auteurs-montent-au-creneau/65771

[5] http://www.editionslebaronperche.com/f/index.php

[6] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, Charenton-le-Pont, éditions de la Maison des sciences de l’homme, 2015.

[7] Ibidem, p. 16.

[8] https://carolinefourest.wordpress.com/2012/03/20/les-ya-bon-awards-deshonorent-lantiracisme/

[9] http://www.lesindivisibles.fr/une-banane-de-travers/

[10] https://blogs.mediapart.fr/jean-bauberot/blog/260312/pourquoi-je-soutiens-les-indivisibles

[11] Jean, Baubérot, Une laïcité interculturelle. Le Québec, avenir de la France ? La Tour-d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2008 ;

[12] https://www.gsrl.cnrs.fr/

[13] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, op. cit., p. 89-102.

[14] Ibidem, p. 39-56.

[15] Lien vers un article reprenant les grandes lignes de l’étude : http://dden87.fr/breves/doc-breves-2015-03/2015-06-26%20Laicite%20brevet%20des%20colleges%202014.pdf

[16] Jean, Baubérot, Les 7 laïcités françaises, op. cit., p. 103-118.

[17] http://www.telerama.fr/idees/rokhaya-diallo-il-faut-rouvrir-le-debat-sur-le-voile-a-l-ecole,51819.php

[18] Ibidem, p. 108.

[19] Rokhaya, Diallo, Comment parler de racisme aux enfants ? op.cit., p. 93.

[20] Laurence, De Cock, « Pour une pédagogie du fait politique » (https://aggiornamento.hypotheses.org/3315)

[21] Entretien avec Jacques Rancière réalisé par Mathieu Potte-Bonneville et Isabelle Saint-Saëns, « Le maître ignorant, entretien avec Jacques Rancière » in Vacarme, 1999/3 (n° 9), p. 4-8.
 DOI 10.3917/vaca.009.0004.

[22] Claudia Moatti, Michèle Riot-Sarcey, « Pour une histoire intellectuelle de la république » in La République dans tous ses états. Pour une histoire intellectuelle de la république en Europe, Paris, Payot, 2009, p. 16.

Les sept premiers volumes du Cartable de Clio

NDLR :  Nombreux sont les membres du collectif Aggiornamento hist-géo à avoir lu, travaillé avec, et même écrit dans la revue « Le cartable de Clio ». La mise en ligne des PDF est donc une ressource très précieuse et une excellente nouvelle que nous relayons avec enthousiasme

Rédacteur : Charles Heimberg

Le cartable de Clio, revue francophone de didactique de l’histoirea vu le jour en Suisse romande en 2001 grâce à un éditeur, Loisirs & Pédagogie, qui a financé d’emblée, chaque année, et pendant sept ans, sa production matérielle.

Nous mettons ci-dessous à disposition les fichiers pdf de ces sept premiers numéros. La revue a ensuite été publiée, de 2008 à 2013, par un autre éditeur, Antipodes, moyennant un apport financier annuel assuré de manière régulière dès 2009 par l’Académie suisse des sciences humaines. Ces volumes 8 à 13 peuvent être commandés ici auprès de cette maison d’édition.

Au cœur du projet éditorial du Cartable de Clio, la réflexion sur la didactique de l’histoire a fait contribuer des historiens et historiennes afin de rendre compte de leurs recherches pour la transmission d’une meilleure intelligibilité du passé. Elle s’est aussi adressée à des enseignants et enseignantes d’histoire en vue de susciter des contributions de leur part, en particulier autour de la question de savoir comment faire construire des connaissances d’histoire par les élèves. Elle a surtout publié des articles rendant compte de recherches empiriques en didactique de l’histoire. D’autres rubriques ont également été assurées (usages publics du passé, histoire de l’enseignement, etc.), ce qui a renforcé l’identité plurielle de la revue. Enfin, entre communications expertisées, articles de commandes, contributions rendant compte de manifestations scientifiques, ou encore chroniques d’expériences de terrain, le caractère intermédiaire de la revue a permis la poursuite de son objectif scientifique majeur : faire avancer la réflexion sur l’enseignement et apprentissage de l’histoire au niveau de la pluralité de ses acteurs.

Le cartable de Clio a aujourd’hui disparu, mais la présente revue/carnet de recherche À l’école de Clio en représente la continuité éditoriale et scientifique.

Charles Heimberg, ancien coordinateur responsable de la rédaction du Cartable de Clio de 2001 à 2013

Le lien vers les volumes : https://ecoleclio.hypotheses.org/625

Dans la peau de Goebbels ? Halte à la didactique low-cost

Rédactrice : Laurence De Cock

Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.

Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.

Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].

Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.

Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.

Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.

On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.

Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).

Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.

Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.

C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant »  ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.

La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.

Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.

C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.

Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.

Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.

La tâche complexe  porte sur la bataille de Stalingrad.

Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.

Parcours 1 :
Capture d’écran 2016-07-22 à 09.15.35

Parcours 2 :

 Capture d’écran 2016-07-22 à 09.17.05

Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2  :

Capture d’écran 2016-07-22 à 09.17.18

C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.

Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros.  Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».

Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.

En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.

Qu’imaginer des discussions de groupes ? « Ecris Youpin ! » conseillera un collégien à son camarade.

Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant  ?  Doit-on imaginer des remarques telles que : « Je trouve que ton texte manque de conviction »  ?

Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…

Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de « ressources ». Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrissent une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.

Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.

NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.

Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :

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L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de « tâche complexe » paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.

Notes 

 [1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.

[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.

[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier

Pour l’histoire des arts

Cette tribune a d’abord été publiée sur le carnet de recherche  suivant :  https://paragone.hypotheses.org/1025

 Rédacteurs, rédactrices/signataires : Anne Angles, Laura Bernard, Patrick Bouillon, Alexandre Boza, Olivia Brianti, Vincent Casanova, Sébastien Champion, Stéphane Gallo, Fanny Gayon, Étienne Gegout, Sophie Gourhand, Sophie Guillin, Sophie Jeddi, Anne Lafran, Anne-Marie Lescastreyres, Christian Martiny, Roland Pelletier, Laure Pillot, Jean-François Proquin, Myriam Sacksteder, Sylvie Schott-Brechet, Élise Valeyre

 Cette année encore, des candidats, un peu partout en France, passent des épreuves d’histoire des arts au baccalauréat. En y démontrant  une nouvelle fois leurs compétences, ils viennent rappeler que cet enseignement est arrivé à maturité. Depuis vingt ans en effet, des configurations pédagogiques multiples et diverses ont germé dans de nombreux établissements – des lycées et depuis quelques années des collèges. En faire un bilan serait présomptueux tant chaque équipe a élaboré son fonctionnement selon son territoire et son « milieu ». C’est là sans conteste l’une de ses forces mais aussi l’une de ses faiblesses tant les institutions, quelles que soient leurs échelles, ne goûtent guère les collectifs d’individus qui fabriquent cahin-caha leurs pratiques. Malgré l’investissement acharné de la glorieuse génération des pionniers – pour en citer deux, Marie Lavin, IA-IPR d’histoire-géographie qui porta sur les fonts baptismaux l’histoire des arts, et Jean-Pierre Levert, professeur d’histoire-géographie, à qui ces lignes veulent rendre un hommage posthume – il faut admettre que l’histoire des arts reste encore un objet souvent mal connu, voire mal perçu.

 Peut-être son talon d’Achille réside-t-il dans l’une des originalités de sa conception : créer une discipline à part entière sans créer un corps d’enseignants. Alors que l’Éducation nationale subissait déjà le discours économique du « dégraissage », il sembla en effet alors inopportun d’instaurer un nouveau concours, et ce, à la grande déception des départements universitaires d’histoire de l’art qui voyaient là un débouché échapper à leurs étudiants. Mais le « montage », bancal en apparence, se légitimait (et se légitime encore) par le désir d’ouvrir le répertoire des modalités enseignantes.

 Comme l’option cinéma-audiovisuel, son aînée, l’histoire des arts allait être ainsi enseignée par des professeurs de toutes disciplines, apportant chacun leur vision, leurs savoirs et leurs savoir-faire, travaillant ensemble autour de thématiques communes et s’engageant dans des collaborations tous azimuts. Est-il nécessaire de le rappeler ? Pour les enseignants en histoire des arts que nous sommes, l’option a été une véritable aventure (et elle dure encore), aventure de l’auto-formation boulimique, aventure de la co-animation de séances, aventure hors des sentiers battus de notre champ initial d’expertise, et surtout aventure d’un renouvellement radical de nos pratiques (renouvellement dont bénéficient par ailleurs les cours que nous dispensons dans nos disciplines d’origine).

 Il est une autre rupture par rapport à la lignée universitaire : ce pluriel – histoire des arts – qui a si souvent du mal à s’imposer. En elle-même, la désignation constituait non seulement une redéfinition du champ disciplinaire traditionnel, mais aussi une ambition. En ouvrant la palette des Beaux-Arts à l’urbanisme, à la musique, au cinéma, à la danse, à la BD, aux arts de rue (ad lib.), il s’est agi de redoubler la porosité des approches d’une lecture ouverte, transversale, comparative, des pratiques artistiques, et ce, sans a priori ni hiérarchie. C’est ainsi que nous voulons donner à comprendre à nos élèves la création d’une époque en articulant résolument ses formes et techniques à sa dimension humaine, sociale et culturelle. Loin d’en faire de petits spécialistes, nous cherchons à former leur regard, à susciter leur curiosité et avouons-le : à leur donner une culture générale. Il ne faut pas avoir peur des grands mots. Car ils permettent de lutter contre l’un des préjugés qui pèse lourd parfois sur l’histoire des arts, même si le pluriel a tenté de le neutraliser : celui d’un enseignement élitiste, véhiculant une culture bourgeoise, discriminante.

 C’est là un front auquel nous tenons : oui, l’enseignement de l’histoire des arts apporte aux élèves de la « culture » et c’est ce qui la rend inclusive et absolument nécessaire, et particulièrement là où l’on ne croit plus en une culture commune. Ce serait un comble que, comme cela a été le cas pendant de bien nombreuses décennies, la fréquentation intime, informée, des musées soit réservée à une élite, que le goût des arts ne se transmette que dans un cadre familial, comme un héritage privé. Et par ailleurs – et les thématiques des programmes ne l’ont jamais démenti – ce que nous mettons en partage s’adresse à toutes les catégories sociales : nous avons appris à nos élèves à comprendre et aimer l’architecture et l’urbanisme de leur cité, à ne pas avoir honte d’aimer le street art, à prêter attention à la sculpture devant laquelle ils passaient depuis leur enfance sans la voir, comme nous leur avons fait visiter Bruges, Berlin, Londres, et regarder La Joconde autrement que comme un phénomène de foire – tout en analysant cette foire !

 Ainsi, aux côtés des arts plastiques et de l’éducation musicale qui ont leur logique respective, l’histoire des arts se déploie autour d’un parcours des sens. Si nous pouvons avoir recours ponctuellement à la pratique, notre but n’est pas tant en effet de développer une créativité personnelle que d’aiguiser une sensibilité, amorcer une réflexion . Aussi, nos élèves deviennent des spectateurs avertis, des familiers des lieux de culture et de spectacles, sans frein, sans appréhension, sans complexes. La systématisation de notre travail en partenariat avec des structures artistiques et culturelles favorise à ce titre le franchissement des barrières invisibles de l’auto-limitation sociale. Nos élèves sont en effet ceux qui, de leur cohorte, ont le plus été en contact avec des conférenciers, des artistes, des conservateurs, des chorégraphes ou des metteurs en scène… En laissant ainsi circuler la parole, en nous mettant volontiers en position d’écoute, voire en participant comme n’importe quel élève à l’un de leurs ateliers, c’est toute la relation aux apprentissages qui se régénère.

 On ne peut que se réjouir du chemin immense qui a été incontestablement accompli. Depuis presque dix ans, l’histoire des arts semble s’être imposée dans le paysage scolaire, même si ce fut parfois au chausse-pied. Les programmes de lettres ou d’histoire-géographie du collège comme du lycée, encouragent l’analyse d’œuvres d’arts en lien avec les thématiques traitées. Un inspecteur général d’histoire des arts a été nommé fin 2009, ce qui semble institutionnaliser la discipline. Il serait bien sûr mesquin de se désoler de sa diffusion dans les pratiques enseignantes, d’autant plus que les options n’existent hélas que dans un nombre limité d’établissements.

Il serait regrettable néanmoins que cette « dilution » serve de prétexte à la disparition d’une option qui satisfait pourtant élèves et enseignants et œuvre à créer du sens commun. Car en conjuguant obstinément l’appropriation in situ des œuvres et le travail patient de la classe, les options d’histoire des arts sont fondamentalement porteuses d’une « école de l’exigence intellectuelle » (Jean-Pierre Terrail). Il y a là un plaisir partagé dont on ne peut plus envisager de se priver. Or les menaces répétées quant à l’existence de ces options ne peuvent être comprises que comme une manière d’entraver la vitalité d’un enseignement qui ne cesse d’œuvrer à l’égale liberté de tous.  On ne conçoit donc pas que quiconque aujourd’hui puisse aller à l’encontre de l’histoire des arts qui a fait ses preuves et qui entend continuer à les faire.

https://paragone.hypotheses.org/ – collectif de professeurs d’histoire des arts en lycée

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

  X
Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Shoah, conflit israélo-palestinien et antisémitisme au collège

Rédacteur : Jean-Riad Kechaou

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Cet article a préalablement été publié sur Politis. Nous le relayons avec autorisation de l’auteur.

L’enseignement de la Shoah peut amener des débats houleux avec certains élèves qui voudraient que l’on évoque davantage le conflit israélo-palestinien. Tout en ne négligeant pas l’enseignement de la Shoah, il ne faut pas évincer l’enseignement de ce conflit qui cristallise de fortes tensions communautaires dans notre pays. Récit d’un débat intense avec un élève sur ce sujet puis sa rencontre avec une déportée juive pleine d’humanité, Ginette Kolinka.

  •  Ça me soûle Monsieur, on parle que des juifs à l’école !
  • Mais pourquoi tu dis ça ? Je fais un cours sur la Shoah aujourd’hui et tu as étudié le judaïsme en sixième il y a trois ans. Dans quel autre cours ai-je parlé des juifs sinon ?
  • Ah bon ? J’ai l’impression qu’on ne parle que de ça comme à la télévision et pourquoi vous ne faites pas un cours sur les Palestiniens alors !??
  • Attends Anis, chaque chose en son temps, on étudie la Shoah aujourd’hui, ce n’est pas le moment d’évoquer le conflit israélo-palestinien qui a éclaté après.
  • Ce n’est jamais le moment de toute manière ! On ne parle jamais des Palestiniens à l’école (une partie de la classe acquiesce).
  • Vous en avez bien parlé en arts plastiques quand tu as étudié les pochoirs de Banksy sur le mur de séparation à Bethléem, non ?
  • Oui mais pas avec vous, on va étudier l’histoire des Palestiniens cette année ou pas ?
  • Écoute, laisse-moi faire ce cours sur la Shoah et promis on passera une heure à étudier ce conflit.

Le débat s’envenime malgré mes tentatives d’apaisement. Anis est un élève intelligent mais difficile qui perturbe fréquemment les cours et là, il me déballe en quelques minutes un concentré de propos antisémites et de théories complotistes. Chaque année, une minorité d’élèves tient ce genre de discours et font un terrible anachronisme en m’expliquant que les juifs ont mérité la Shoah au regard de ce qu’ils infligent aujourd’hui aux Palestiniens. Oui, les propos de ces adolescents sont antisémites. Cependant, cet antisémitisme est superficiel et il peut être combattu assez aisément. Cela ne me met plus mal à l’aise comme quand j’ai débuté, bien au contraire. Même si je souhaite que mon cours sur le génocide juif se fasse sur un ton solennel, comme pour tous les autres cours où l’on évoque des drames de l’humanité d’ailleurs, les remarques de certains élèves me permettent ensuite de déconstruire leurs préjugés. S’il fallait exclure ou sanctionner tous ces élèves, on abandonnerait cette tâche essentielle qui nous est demandée : les instruire pour qu’ils décryptent le monde d’une manière plus objective dans une optique de tolérance et de vivre ensemble.

Ce jour de janvier, Anis n’a pas voulu en démordre, la France et l’Éducation nationale étaient selon lui totalement partisanes dans leur manière d’aborder l’histoire et omettaient délibérément les souffrances des Palestiniens. Évidemment, c’est faux mais force est de constater qu’au collège, les programmes d’histoire préfèrent ne pas traiter ce conflit d’une manière frontale, par peur ou par ignorance du fait qu’il cristallise beaucoup de tensions communautaires. Alors que ce conflit prend naissance dans un contexte de guerre froide, on ne doit l’évoquer que lors d’un thème sur « la géopolitique du monde actuel » après l’effondrement du monde communiste. On lit ceci dans le bulletin officiel que l’on doit suivre pour construire nos cours : « La persistance d’un foyer de conflits au Moyen-Orient ». Cette consigne très vague fait que les manuels préfèrent faire un dossier très général à partir d’une carte sur les différents conflits au Moyen-Orient (guerre du Golfe, d’Afghanistan, conflit israélo-palestinien, etc.). Rien de nouveau d’ailleurs dans les programmes qui seront mis en place à la rentrée 2016 avec la réforme du collège.

Certains défendent cet angle d’étude en expliquant que le conflit israélo-palestinien est étudié en classe de terminale, qu’il est trop complexe de l’enseigner dès le collège et que son importance est limitée dans les conflits actuels.

Cet argument n’est pas valable selon moi car on oublie que de nombreux élèves n’iront pas jusqu’à la terminale et parmi eux, ceux là mêmes qui sont les plus virulents dans nos cours et qui auraient donc le plus besoin de cet enseignement dès la troisième.

J’ai donc fait un cours quelques semaines après cette étude de la Shoah sur ce conflit. Il a bien évidemment déconstruit de nombreux préjugés comme celui de croire qu’il s’agit d’une guerre de religion entre l’islam et le judaïsme (même si certains belligérants, des deux côtés d’ailleurs font tout pour qu’on l’interprète ainsi) mais bien un conflit territorial. Les dirigeants des pays arabes ne soutiennent pas unanimement le peuple palestinien comme ils le pensaient et de nombreux Palestiniens chrétiens se sont battus pour la Palestine à l’instar de Georges Habache, l’un des fondateurs du Front populaire de libération de la Palestine. Quatre cartes ont ensuite montré l’évolution territoriale depuis 1948 entre l’Etat d’Israël et les territoires palestiniens. Cette heure de cours fut donc très bénéfique car le simple fait de parler de l’histoire du peuple palestinien a évincé cette croyance dans un soi-disant complot sioniste visant à nier l’histoire de cette nation. De nombreux élèves semblaient ainsi satisfaits.

Le 5 mai, ces mêmes élèves de troisième ont reçu la visite de Ginette Kolinka, une déportée juive rescapée du camp d’Auschwitz-Birkenau qui fait le tour des établissements français depuis une vingtaine d’année. Malgré quelques craintes, Anis a évidemment assisté à cette conférence et nous avions convenu que toutes ses questions ne portant pas sur la Shoah soient posées à la fin de l’intervention.

Durant deux heures, avec beaucoup d’émotions mais aussi beaucoup d’humour, Mme Kolinka leur a raconté son adolescence à Paris dans une famille de juifs communistes, son arrestation et sa déportation vers le camp d’Auschwitz. Tout au long de son intervention, elle leur a rappelé que son témoignage avait pour objectif de lutter contre la montée du racisme et des drames qu’il engendre. Anis lui a posé ce jour-là de nombreuses questions en lien avec son récit. Il a ensuite attendu la fin de l’heure que la salle se vide pour aller à sa rencontre. Il aurait pu les poser devant tous ses camarades mais il a préféré agir ainsi. Il lui a demandé de manière très maladroite pourquoi les juifs « faisaient toujours les victimes » et que d’ « autres peuples souffrent autant comme les palestiniens persécutés par les juifs ». Il a enchaîné sur une version complotiste de la prise d’otage de l’Hyper Casher en janvier 2015 expliquant que cela permettait aux juifs de renforcer leur victimisation. Je fus un peu gêné par ces phrases prononcées sans ménagement de sa part. Pourtant, dans un grand sourire, Mme Kolinka l’a d’abord remercié d’être venu à sa rencontre pour lui poser toutes ces questions et salué son courage. Elle lui a ensuite répondu avec beaucoup d’humanité qu’elle ne niait pas les souffrances des Palestiniens et qu’il fallait distinguer les juifs du gouvernement israélien. Enfin, elle lui a rappelé qu’il fallait aller sur place pour avoir une idée bien plus précise du conflit et constater que de nombreux Israéliens ne sont pas contre les Palestiniens. A la fin de sa réponse, en le fixant droit dans les yeux, elle lui a demandé s’il était possible qu’un « jeune arabe » puisse faire la bise à une « vieille juive». Anis s’est exécuté et elle l’a embrassé chaleureusement. Le jeune adolescent est parti ému par cette scène qu’il venait de vivre. Avant de quitter le collège, Ginette Kolinka m’a remercié de lui avoir présenté ce jeune homme qui avait éclairé sa journée. Un joli moment.

Quelques jours plus tard, Anis m’a confié « avoir été touché par ses réponses sincères et appris à ne plus faire d’amalgames entre les juifs et Israël ». Surtout, il m’a avoué que c’était la première juive qu’il voyait « en vrai », ce qui confirme ce que je pense depuis longtemps : les jeunes de banlieue comme Anis fantasment souvent sur les juifs à travers les médias pas toujours français d’ailleurs. Pour résumer, les juifs sont donc soit des riches qui passent à la télévision comme Cyril Hanouna, soit des militaires qui tirent sur des enfants palestiniens. La venue de Ginette Kolinka fut un traitement radical contre cet antisémitisme balbutiant chez cet adolescent. Une juive athée issue d’une famille communiste au discours humaniste et bienveillant, on ne pouvait rêver mieux pour déconstruire tous ces préjugés. On peut d’ailleurs voir cette grande dame à l’œuvre dans le documentaire diffusé en février sur France 2 « Les Français c’est les autres », réalisé par Mohamed Ulad et Isabelle Wekstein-Steig.

A travers ce récit, il ne s’agit pas de faire croire que l’on peut éradiquer l’antisémitisme avec un cours sur le conflit israélo-palestinien ou la venue d’une déportée juive mais cet antisémitisme n’a selon moi rien à voir avec celui présent en Europe dans les années 1930 beaucoup plus ancré dans les mentalités. Pour le combattre il faut déjà écouter cette colère en réalisant que de nombreux élèves s’identifient aux jeunes palestiniens peut-être à cause d’un sentiment d’exclusion (géographique, sociale, culturelle, religieuse). Mieux vaut donc qu’ils étudient ce conflit dans un cadre institutionnel car ils iront sinon chercher ailleurs les réponses qui conforteront leurs visions des choses.

Un livre est sorti récemment reprenant ces différentes thématiques. Basé sur des faits réels, « Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants* », roman historique écrit par Nadia Hathroubi-Safsaf, raconte un épisode peu médiatisé de la seconde guerre mondiale, celle des Justes musulmans. Leïla, jeune parisienne d’origine algérienne découvre que son grand-père Salah, un franc-tireur kabyle, a sauvé la vie du grand-père juif de sa meilleure amie Sarah. Les deux filles se brouillent à cause du conflit israélo-palestinien et la quête de Leïla pour que son grand-père Salah soit reconnu comme Juste parmi les nations devient ainsi un bon moyen pour les réconcilier.

J’invite mes collègues à faire lire ce livre passionnant à nos élèves. Il est non seulement un éclairage pédagogique pertinent sur le Paris de l’occupation, mais il permet de cesser d’opposer les juifs et les musulmans en rappelant qu’il n’y a pas si longtemps, ces deux communautés vivaient fraternellement. Un exemplaire dédicacé par l’auteure doit d’ailleurs être envoyé à Mme Kolinka ravie d’apprendre une telle initiative.

Jean-Riad Kechaou

*Nadia Hathroubi-Safsaf,Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants, Edition Zellige, 2016, 176 pages

Le 2 juin à Saint Malo, une violence policière inacceptable

 

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Rédacteurs, rédactrices/ signataires : Raphaël Andere, Laetitia Benbassat, Damien Besnard, Julien Blottiere, Isabelle Bourdier-Porhel, Pauline Bourmaud, Jean-Charles Buttier, Sabrina Camoreyt, Xavier Cantat, Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Fredéric Clavert, Philippe de Carlos, Laurence De Cock,  Christian Delacroix, Grégory Chambat, Suzanne Citron, Amandine Cormier, Nathalie Coste, Hayat El Kaaouachi, Mathieu, Ferradou, Eric Fournier, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Valérie Gérard, Antoine Germa, Cécile Gintrac, Simon Grivet, Nacira Guénif, François-Xavier Hautreux, Elisabeth Hervouet, Pierre Pierre Jeanneteau–Goalec,  Anne Kubler, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Jean-Baptiste Le Cam, Patricia Legris, Thibault Leroy, André Loez, Bruno Marchal, Guillaume Mazeau, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Stéphane Moulain, Emmanuelle Picard, Philippe Olivera, Natacha Polin, Alexandra Rayzal, Fabrice Riceputi, Emilien Ruiz, Aïcha Salmon, Valentin Schaepelinck, Véronique Servat, Alexis Tanier, Pierre Verschueren, Claire Vidallet, le collectif Questions de classe(s), le GFEN, la commission Education Nuit Debout Paris

À Saint-Malo, un collège relevant de l’éducation prioritaire est menacé de fermeture. Accueillant à peine plus de 200 élèves, son existence est jugée trop coûteuse par la calculette qui « pilote » et « manage » désormais l’institution scolaire et plus généralement le service public.

Cela fait plusieurs années que toutes et tous, sommes habitué.e.s à lutter contre ces coups-bas faits à l’éducation prioritaire au mépris des intérêts des enfants, de leurs parents, des collègues également. Fort logiquement les usagers de ce collège se sont mobilisés pour faire entendre leur légitimité à continuer d’exister au sein d’un établissement qui, apparemment, remplit tous les critères du bon fonctionnement. Parents, élèves et professeurs se sont donc réunis pour manifester leur colère, à coups de banderoles bariolées, de chansonnettes peut-être, de slogans bien trouvés. Bloquant l’entrée du collège, et dans une atmosphère bon enfant, ils ont publiquement fait valoir les raisons de leur colère.

Toutes et tous ici, en quelques années de carrière dans les établissements d’éducation populaire, avons manifesté, occupé des locaux, tapé dans des casseroles devant des rectorats, mimé des situations burlesques etc, souvent pour des résultats fort dérisoires, mais c’est une autre question.

Pourtant, à Saint-Malo, un pas a été franchi. Tandis qu’on envoyait, jusque-là, un émissaire-démineur des autorités de tutelle pour tenter de calmer le jeu à coups de promesses vides et d’éléments de langage que nous pouvions réciter d’avance ; à Saint-Malo, le Rectorat a envoyé la police.

Le 2 juin 2016, une dizaine de policiers ont déboulé comme pour mettre fin à un hold-up dans une série policière, devant des enfants de 11 à 14 ans, leurs parents et leurs professeurs. Les vidéos sont sans appel. La brutalité physique, violence aveugle, disproportionnée et inutile a blessé 11 enfants, parmi eux 3 furent hospitalisés dont un pour une fracture à la jambe.

Répétez après nous, pour ne jamais perdre le sens de la mesure : « Le 2 juin, des enfants ont été blessés devant leur collège lors d’une intervention policière ».

Jour après jour, presque toutes les violences possibles autorisées par l’état d’urgence, que nous pressentions et redoutions, se réalisent. Force est de reconnaître que personne n’avait anticipé, ni même cru possible, celle-ci. L’imagination a plus de limites, semble-t-il, que la banalité des brutalités policières.

Où sont les associations pédagogiques si promptes à protéger le bien-être des enfants ? Où est le communiqué intersyndical qu’aurait dû immédiatement déclencher un tel événement ? A ce jour nous n’avons vu que la réaction du SNES et de la FCPE.

Sommes-nous à ce point anesthésiés que l’on en viendrait à laisser cette information se diluer, parmi le flot de faits dramatiques qui nous submerge depuis quelques mois ?

Jusqu’à quand laissera-t-on la police matraquer des enfants et adolescents dans cette société ? Combien de cas déclarés et pourtant non poursuivis ces dernières semaines? Comment défendre, par ailleurs, les quelques pré carrés d’une éducation dont on souhaiterait voir prouvé le caractère prioritaire autrement qu’à coups de déclarations tonitruantes du gouvernement ?