C’est 2016, année de la Marseillaise

Il n’y a aucune raison que le collectif Aggiornamento ne mette pas la main à la pâte !

(Même si on avait déjà donné notre avis sur la question notez bien )

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“La Marseillaise de la paix.”

Chanson interprétée à l’orphelinat de Cempuis (1892)

James Guillaume était proche de Paul Robin et ami de Ferdinand Buisson qui nomma ce dernier à la tête de l’orphelinat de Cempuis (Oise). Le texte original est de Martin paschoud, pasteur pacifiste qui l’aurait écrite en 1882. La chanson est reprise dans l’Almanach de la paix en 1892, date à laquelle elle fut retravaillée et interprétée par les élèves du pédagogue anarchiste.

“De l’universelle patrie

Puisse venir le jour rêvé
De la paix, de la paix chérie
Le rameau sauveur est levé (bis)
On entendra vers les frontières
Les peuples se tendant les bras
Crier : il n’est plus de soldats !
Soyons unis, nous sommes frères.

Refrain :
Plus d’armes, citoyens !
Rompez vos bataillons !
Chantez, chantons,
Et que la paix
Féconde nos sillons !

Quoi ! d’éternelles représailles
Tiendraient en suspens notre sort !
Quoi, toujours d’horribles batailles
Le pillage, le feu, et la mort (bis)
C’est trop de siècles de souffrances
De haine et de sang répandu !
Humains, quand nous l’aurons voulu
Sonnera notre délivrance !

Refrain

Plus de fusils, plus de cartouches,
Engins maudits et destructeurs !
Plus de cris, plus de chants farouches
Outrageants et provocateurs (bis)
Pour les penseurs, quelle victoire !
De montrer à l’humanité,
De la guerre l’atrocité
Sous l’éclat d’une fausse gloire.

Refrain

Debout, pacifiques cohortes !
Hommes des champs et des cités !
Avec transport ouvrez vos portes
Aux trésors, fruits des libertés (bis)
Que le fer déchire la terre
Et pour ce combat tout d’amour,
En nobles outils de labour
Reforgeons les armes de guerre.

Refrain

En traits de feu par vous lancée
Artistes, poètes, savants
répandez partout la pensée,
L’avenir vous voit triomphants (bis)
Allez, brisez le vieux servage,
Inspirez-nous l’effort vainqueur
Pour la conquête du bonheur
Ce sont les lauriers de notre âge.”

On peut aussi écouter la chanson là : http://jguillaume.hypotheses.org/43

 

2) Une autre version par Sedaine fils  dans Gérard Walter, le mémorial des siècle. La révolution francaise, 1967:

“la Marseillaise des gastronomes”

Allons enfants de la  Courtille
Le jour de boire est arrivé !
C’est pour nous que le boudin grille.
C’est pour nous qu’on l’a réservé.
Ne voit on pas dans la cuisine
Rôtir et dindons et gigots :
Ma foi, nous serions bien nigauds
Si nous leur faisions triste mine.

Refrain :
À table citoyens, vidons tous les flacons. Buvons, buvons !
Qu’un vin bien pur humecte nos poumons.

L’école défiée par la religion ?

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est, en toute simplicité, la Une du Nouvel Obs cette semaine, annonçant, le caractère “exclusif” d’une enquête qui s’apprête à nous dévoiler la réalité de la religiosité de nos élèves. Moi, mon petit coeur bat face à cette révélation : une enquête “qui accuse” nous dit-on, qui lève un “tabou”; un enquête commentée par Najat Vallaud Belkacem, Ministre de l’éducation nationale, auréolée pour l’occasion du O de l’Obs (hum, subtil) ; une enquête qui lève le voile donc, et cautionnée par les garants scientifiques indicutables du CNRS et de Sciences-po.

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La source est mentionnée en note de bas de page. Elle précise qu’il s’agit d’une étude  intitulée “les adolescents et la loi”, dirigée par Sebastian Roché, politologue spécialisé dans les recherches sur l’insécurité et la délinquance des jeunes,  ceci dans le cadre d’une enquête internationale plus largement consacrée aux phénomènes de délinquances juvéniles.

On ne comprendra pas trop bien comment, d’une étude consacrée aux incivilités juvéniles, il ne ressort que la question de la religiosité des adolescents. Je n’ose évidemment imaginer une seconde que la moindre corrélation entre la religion des élèves et l’insécurité ait pu présider aux hypothèses de départ (ce qui serait un biais assez scientifiquement discutable non ?) même si, mentionnons-le, l’enquête a été lancée immédiatement dans la foulée des attentats de janvier 2015.
Par ailleurs, on sait bien que c’est le jeu de critiquer les questions posées lors de sondages, aucun n’est parfait, et nul doute que le rapport final explicite nettement mieux que cette synthèse médiatique les objectifs visés par les questions telles que ci-dessous, dont les réponses sont spontanément en effet assez anxiogènes :

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Questions qui, si l’on en croit l’article, s’adressent à des adolescents entre 11 et 15 ans donc…

Je n’ose imaginer non plus les raisons pour lesquelles l’article du Nouvel Obs, seule source pour le moment de cette enquête inédite, ne cite que des exemples collègiens musulmans pour étayer l’hypothèse bien vendeuse de sa levée de tabous.

Il faut dire que ces exemples, jugez sur pièces, sont terriblement inédits et révélateurs d’un grave danger :

1) “La semaine dernière, une association esr venue faire un exposé sur les relations sexuelles. Une petite a menacé de le boycotter. Elle me disait “ça ne me concerne pas” Elle y est finalement allée. Quand l’intervant a montré un préservatif et commencé à expliquer son fonctionnement, plusieurs filles de sont caché la tête dans leur écharpe”

Diantre ! des gamines de 12-13 ans qui pouffent devant des capottes ! Mais que fait la laïcité ?

2) “Chaque fois qu’elle entame le chapitre Grèce antique, c’est le cirque tellement les élèves sont puritains. Quand ils voient dans le manuel des photos de vases grecs avec des hommes nus, ils se cachent les yeux”

Quoi ? Des enfants de 11 ans (oui parce que l’antiquité grecque c’est en 6ème) se cachent les yeux devant la nudité ? Laxisme absolu, scandale, intégrisme latent !

Bien-sûr on nous ressort aussi le coup de la piscine, les filles qui ne veulent pas se baigner avec des garçons, puis du créationnisme  avec un exemple, il faut l’avouer assez croustillant :

3) Une jeune collégienne de 5è (en Seine Saint Denis hein)  est venue lui déclarer très sérieusement qu’Allah avait changé une fille qui avait balsphémé en kangourou : “Elle me répétait “j’ai les preuves”. et elle m’a montré sur son smartphone un cliché photoshopé moitié fille, moitié kangourou”

Si je peux me permettre un conseil journalistique, on aurait aimé, à ce stade de la démonstration aux allures de plus en plus dramatiques, une indication sur le visage de l’enseignante :  tordu d’angoisse ou se mordant les lèvres (comme moi à cet instant) pour ne pas pouffer ?

Tout ça pour ça donc. Pour une fois de plus alerter sur la religiosité des adolescents, et particulièrement dans les familles musulmanes. L’heure semble être à la course aux sondages tendancieux et aux quêtes de scoop sur le dos d’une jeunesse  dont on se plaît  à exotiser toujours plus la religiosité.

Au final, du contenu de ce dossier, on retiendra surtout les réponses policées, consensuelles,  mais justes de la Ministre qui recadre assez bien les enjeux du moment.

J’y ajouterai toutefois quelques points :

En insistant d’abord sur le caractère mensonger de l’enrobage médiatique de cette enquête. En quoi cette dernière défierait-elle l’école ? En quoi l’accuse-t-elle ?

Il n’a pas fallu attendre 2015-2016 pour que l’école républicaine se préoccupe de la religiosité des élèves et en fasse l’un des piliers de sa politique éducative. Dès le milieu des années 1980, l’enseignement des religions – et on dira rapidement du “fait religieux”- apparaît comme l’un des vecteurs de l’intégration des populations d’origine immigrées et de lutte contre le racisme . L’apprentissage de la “tolérance” est déjà le maître-mot du Conseil National des Programmes (créé en 1989, l’année de la première affaire dite “du voile” à Creil) chargé de réécrire les programmes et qui plaide régulièrement pour l’accentuation d’un enseignement du fait religieux. Déjà l’enseignement de l’Islam (dans son versant culturel et civilisationnel) est particulièrement pointé comme nécessaire à la concorde sociale dans les classes. Les programmes de 1995 sont l’occasion d’une première officialisation de l’enseignement du fait religieux, c’est à dire non seulement de l’histoire des religions, mais aussi de leur approche en terme de fait social. Dans la formation des enseignants, le thème prend de plus en plus d’importance : stages, universités d’été etc. Les choses ne cesseront de s’accentuer par la suite, notamment au début des années 2000 avec le rapport Debray suivi de la commission Stasi en 2003-2004, après la seconde médiatisation d’une affaire “du voile” en 2003, et qui aboutit à la loi de 2004 sur le port des signes ostensibles religieux à l’école.

De tout cela, l’histoire est très largement faite. Les travaux sont nombreux, thèses, articles, qui interrogent les formes d’enseignement du fait religieux dans les manuels scolaires notamment, qui étudient les discriminations ou encore les effets des catégorisations culturelles en oeuvre à l’école.

A de très rares moments, le débat s’est apaisé sur ces questions qui sont, depuis plus de trente ans, au coeur des controverses scolaires, particulièrement dans l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. Au printemps dernier, on se souvient notamment que l’une des obsessions des contempteurs des programmes fut la question de l’enseignement de l’histoire de l’islam que d’aucuns soupçonnaient de vouloir supplanter le christianisme

De mon côté, je ne compte plus le nombre de demandes d’interviews sur les “difficultés à enseigner telle ou telle question sur la religion”. Rarement un sujet n’a suscité autant de réactions épidermiques et irrationnelles (et pour cause !). Prétendre donc lever un tabou sur cette question est tout simplement grotesque et dit davantage de la fabrique de l’amnésie par le dispositif médiatique que de la réalité d’une politique scolaire qui ne s’est en revanche jamais interrogée sur les échecs de ce surinvestissement politique et éducatif du fait religieux. Question nettement plus pertinente et urgente de mon point de vue.

Le second aspect sur lequel je terminerai est donc celui de la responsabilité médiatique sur ces questions touchant la jeunesse de notre pays. Il y a certains contextes politiques, comme celui que nous traversons actuellement, qui appellent prudence, responsabilité et retenue dans la quête de sensationnalisme et de profit. On pourrait l’espérer néanmoins, et surtout d’un journal qui n’a rien à gagner à s’aligner sur les canards alarmistes  happés par la surenchère de médiocrité et missionnés pour la fabrique de la peur.

Nous vivons des instants graves où une partie des enfants cherchent (et parfois trouvent) l’enchantement de leur monde dans la mort. Il y a de quoi s’inquiéter collectivement et de façon autrement plus digne qu’un inventaire des refoulements hormonaux des collègien.ne.s de ce pays. Interrogeons-nous donc ensemble, sans caricature ni faux-fuyant, mais en prenant le temps d’un état des lieux serein et généreux.

 

 

 

 

 

“Expliquer, c’est déjà vouloir un peu excuser”. Non mais sérieux ?

Rédactrice : Laurence De Cock 

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(Image tirée de https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2001-3-page-58.htm)

Cette tribune a été initialement publiée dans l’Humanité le 2 février 2016

“Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser” Manuel Valls, 9 janvier 2016

D’abord on espère que la formule n’est qu’une pâle erreur d’algorithme du fait des journées trop chargées des chargés de communication ; une sorte de bug dans les éléments de langage. Mais très vite il faut admettre que celle-là  « Expliquer c’est déjà vouloir un peu excuser » n’était ni bévue ni plaisanterie puisqu’elle fut réitérée à plusieurs reprises, y compris devant un parterre des députés iphonisés et androïdisés qui constituent notre désormais bien triste Assemblée nationale.

Les sociologues ont, à raison, riposté contre cette incongruité d’imaginer une société dont on ne pourrait expliquer les (dys)fonctionnements sans apparaître comme les avocats naïfs de causes perdues.

Mais pour les pédagogues, dont je suis, l’énoncé est encore plus grotesque. Et même, disons le, il suffirait à lui seul à disqualifier l’ensemble de la politique éducative d’un gouvernement qui ne cesse de plaider, à raison, pour la lutte contre les effets des handicaps sociaux à l’école et pour un énième rafistolage de l’ascenseur social. Or, tout pédagogue sait instinctivement ou apprend (du temps où l’on apprenait à enseigner), qu’il est impossible, voire dangereux, de prétendre asséner des vérités sans les expliquer, aussi terribles soient-elles à accepter.

En histoire, nous sommes amenés à rendre compte d’un certain nombre de désastres passés qui ne sont malheureusement pas inhumains – trop facile ! – mais désespérément humains, car le passé regorge d’horreurs, est-il besoin de le rappeler. Or, il en va de notre mission de restituer les mécanismes qui mènent à des dénouements sordides ; non pas pour le fameux « Plus jamais ça ! » qui n’est qu’une autre incantation non opératoire, mais parce que l’intelligence des choses forge l’esprit critique, l’une des plus décisives vertus de l’engagement.

Ainsi en va-t-il par exemple de l’extermination des juifs d’Europe par le nazisme avec la complicité, notamment, de l’Etat français ; ainsi en va-t-il également de la traite des noirs et de l’esclavage, ainsi en va-t-il de mille autres séquences sombres et funestes de notre passé qu’il ne faut pas se contenter de regarder en face comme évènements hors-sols, obsolètes, périmés, ou anomalies, mais bien comme le produit d’un contexte où des hommes et des femmes ont choisi de sacrifier la morale et l’humanité sur l’autel de la haine, du racisme, du narcissisme viril, ou de la quête de profit… Liste non exhaustive. Il y a donc bien des mécanismes qui expliquent l’inexcusable, et fort heureusement. Il y a des processus historiques et sociologiques qui rendent possible – et évidemment non souhaitable – le basculement dans l’horreur. C’est aussi ce qu’il faut savoir regarder en face, expliquer et comprendre, dans le départ de jeunes Français.e.s vers l’horizon apparemment aussi terriblement enchanteur que macabre de l’Etat Islamique.

Empêcher cette intelligibilité n’est pas un simple aveuglement ou une erreur de logiciel de communication. C’est un projet politique. Celui de substituer une décision d’Etat : « Il n’y a pas d’explication » à l’intelligence collective.

Or, déposséder une société de l’intelligibilité d’elle-même est un dessein très dangereux qui vise à préférer le suivisme de masse derrière une vérité officielle quant il faudrait de toute urgence encourager la compréhension non pas seulement du symptôme apparent, mais de l’origine du mal. Ce que savent chercher et expliquer les sciences sociales, ce que doivent enseigner les pédagogues.

Et ce n’est pas un hasard si les uns et les autres sont désormais noués dans la même détestation du « sociologisme » et du « pédagogisme ». Car il y a dans ce mépris un projet politiquement délétère : confisquer la possibilité d’une contestation d’un ordre dominant par la compréhension des conditions d’un véritable changement, et ainsi torpiller le socle démocratique du projet républicain.

Atelier de pratique et de réflexion politique

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Photo @leMonde

Voilà longtemps que nous soutenons ici une éducation au politique par l’école. Plus qu’une simple “éducation à la citoyenneté”, il s’agit tout à la fois d’une sensibilisation à la chose publique et d’une éducation à la critique. A ce titre, le projet porté par Marion Roche et relayé par Le Monde  nous a semblé immédiatement rentrer dans le cadre de ces pistes de réflexion. Avec son accord, nous publions donc dans un premier temps la trame générale du projet d’ateliers qu’elle a mis en place cette année. Il s’agit d’un “Work in Progress” dont nous publierons également le bilan en fin d’année à multiples voix : celle de Marion Roche et celles des élèves lycéens impliqué.e.s. 

Rédactrice : Marion Roche 

Les événements de janvier 2015 et les réactions de certains élèves dans quelques établissements (dont le nôtre) ont suscité dans les jours et semaines qui ont suivi un débat politique et médiatique assez intense autour de l’école, accusée d’avoir failli : elle aurait abandonné l’enseignement des valeurs républicaines ou échoué à transmettre celles-ci, alors que nous, enseignants et personnels éducatifs des établissements, devrions être « en première ligne » dans ce combat pour sauver la République.

Il est indéniable que nombre d’entre nous ont ressenti un grand désarroi face à certaines situations de classes post-attentats, et que dans le cadre de nos classes, dans le dialogue avec nos élèves – qui sont en demande de débats sur ces sujets –, nous avons un rôle à jouer – pas pour sauver la République, mais plus modestement pour donner à nos élèves, encore un peu plus, les moyens de devenir des citoyens éclairés.

Toutefois, contrairement à ce que le brouhaha médiatique de janvier a laissé croire (et qui n’est heureusement pas la piste retenue par les assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République »), la solution ne semble pas résider dans une inculcation renforcée des valeurs républicaines : d’une part, parce que celles-ci sont déjà au centre de notre enseignement au quotidien (la relation pédagogique implique écoute et respect de la parole de l’autre, liberté d’expression, laïcité, tolérance, souci de donner les mêmes chances à chaque élève… ; à cela s’ajoutent évidemment les enseignements dédiés (ECJS), et le fait que de nombreux éléments des programmes nous incitent à les aborder dans le cadre de nos cours disciplinaires) ; d’autre part, parce que ce que ces élèves ont manifesté dans la grande majorité des cas, ce n’est pas une ignorance complète ou un refus des valeurs républicaines, mais une interrogation quant à l’égalité de tous les citoyens devant ces principes (le fameux « oui mais Madame, Dieudonné, lui… » et autres commentaires sur une inégale application de la liberté d’expression), un sentiment de « deux poids deux mesures » (« oui mais Madame, pourquoi on ne fait pas de minute de silence pour Gaza ? », ou « pourquoi on ne parle que des Juifs, et jamais de l’esclavage ? », et autres propos confinant parfois à l’antisémitisme sous prétexte de concurrence victimaire et mémorielle), ou une défiance à l’égard des discours officiels (« oui mais Madame, vous voyez bien, les rétroviseurs… » et autres propos complotistes). Provocation, argumentation défaillante, pensée incomplète et inaboutie, bêtise crasse, dans quelques cas aussi expression d’un véritable extrémisme et d’une contestation de certaines valeurs de la République, certes. Mais y répondre par un discours magistral et moralisant, ce serait risquer de renforcer des positions de rejet et d’opposition contre-productives.

Le parti pris ici est de considérer que ces principes républicains sont donc (au moins partiellement) connus, mais que la difficulté provient du fait qu’ils ne sont pas vécus et partagés par nos élèves, qu’ils ne leur apparaissent que comme un discours vide de sens, contestable, sans application pratique dans leur vie quotidienne : qu’ils se sentent exclus du champ politique et citoyen, qu’ils s’en excluent eux-mêmes – pour des raisons (réelles ou fantasmées) de ségrégation et d’inégalités sociales, de méconnaissance des sujets traités (encouragée par le discours ambiant qui fait des questions politiques l’apanage des experts et des technocrates), de désinformation, par paresse ou individualisme, par absence de prise en compte du bien commun et du rôle qu’ils ont à jouer pour le défendre. Les différentes thèses complotistes servent aussi à cela : si « ils » (les Illuminatis, les Juifs, les francs-maçons, les Américains, les médias…) mentent et manipulent pour gouverner le monde et nous dissimuler la vérité, alors il est inutile de s’impliquer dans le champ politique, puisque nous y sommes impuissants – sentiment rassurant de ne pas être dupe, tout en se confortant dans l’idée qu’il est inutile d’agir.

Dès lors, l’objectif de cet atelier de pratique et de réflexion politique est d’inviter les élèves, par le biais de projets menés dans la classe sur quelques séances, à devenir de véritables acteurs dans le champ politique, à saisir qu’ils sont capables de s’y investir, et à découvrir les moyens de le faire. Il s’inscrit dans les préconisations des « Onze mesures pour une grande mobilisation des l’Ecole pour les valeurs de la République » (janvier 2015) et du bilan des assises « L’Ecole et ses partenaires pour les valeurs de la République » (mai 2015) concernant la notion de « partage » des valeurs républicaines et de valorisation d’un « parcours citoyen » des élèves.

Objectifs pédagogiques :

Cet atelier s’inscrit pleinement dans les objectifs de l’Enseignement Moral et Civique (EMC) tels qu’ils sont définis dans le projet de programme de décembre 2014 : il s’agit de favoriser chez les élèves « la formation d’une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l’exercice du jugement critique, le sens de l’engagement », et de mobiliser quatre compétences essentielles : « identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l’expression personnelle, l’argumentation et le sens critique ; s’impliquer dans le travail en équipe ». Néanmoins, parce qu’il nécessite des séances rapprochées dans le temps, il ne peut se dérouler sur ces cours. En revanche, il trouve pleinement sa place dans le cadre des cours, plus fréquents, d’Accompagnement Personnalisé (AP), dans la mesure où il incite également les élèves à approfondir leur maîtrise des méthodes de travail et des compétences transversales (argumentation, rédaction, élaboration d’un projet, travail en équipe, etc).

Quelques principes :

  • Pas d’enseignement surplombant, uniquement des ateliers pratiques et/ou de réflexion menés par les élèves ; les adultes ont un rôle d’accompagnement et de conseil.
  • Pas de cours d’histoire politique ou de fonctionnement des institutions : certains rappels pourront être faits par l’enseignant pour servir l’élaboration du projet de classe, mais il ne s’agit pas d’être redondant avec des cours qu’ils ont déjà eus ou vont avoir dans le cadre d’enseignements disciplinaires (ECJS/EMC, histoire-géographie, SES…).
  • Projets à élaborer dans le champ politique local (établissement, commune, département), afin que les élèves se sentent plus directement concernés, et dans l’espoir de pouvoir faire aboutir au moins quelques-uns des projets.
  • Evidemment, neutralité des adultes en charge, qui ne doivent pas pouvoir être accusés d’endoctriner les élèves. La nature des projets menés, à l’échelle locale, devrait éviter tout risque de dérive partisane. Il serait également utile de consacrer un temps lors de la journée de pré-rentrée au rappel du cadre légal dans lequel nous exerçons nos fonctions.
  • Activités davantage axées sur la pratique et nécessitant plusieurs séances pour les secondes, moins chronophages pour les premières et terminales, dans la mesure où la priorité reste le baccalauréat dans ces classes-là.
  • Ateliers à organiser plutôt en début d’année pour les terminales, puis les premières (afin de libérer ensuite les heures d’AP pour les questions d’orientation et à l’approche des épreuves du baccalauréat), et dans la seconde partie de l’année pour les secondes (afin que les élèves aient eu le temps de s’adapter au lycée et aux méthodes de travail).
  • Thématiques du projet à choisir en équipe pour chaque classe (PP, collègues en charge de l’AP, de l’EMC, professeurs-relais).

Quelques pistes d’ateliers :

. Seconde :

  • Un projet pour le lycée/pour la commune : débat entre les élèves pour décider de ce qu’il serait utile de faire émerger au niveau du lycée ou de la commune, élaboration du projet (recherches, études de faisabilité/de besoin…), rédaction, et présentation du projet aux personnes en charge (direction, conseils municipal, régional…) : courrier, demande d’audience, pétition, formes diverses de mobilisation citoyenne.
  • Droit du travail : études de cas par les élèves (éventuellement à travers de brèves mises en situation), puis élaboration d’un guide à destination des futurs stagiaires de l’établissement (étudiants de BTS ou du LP), que les élèves iraient présenter aux classes concernées à l’issue de l’atelier (atelier également envisageable en terminale).
  • Santé publique : élaboration d’une carte des dispositifs de santé existant sur la commune et les communes limitrophes (cabinets, dispensaires, hôpitaux, etc) ; statistiques sur les délais d’obtention d’un rendez-vous ; évaluation des besoins ; transmission d’un rapport aux élus ?
  • Organiser une conférence-débat au lycée : choix d’une thématique par les élèves (politique ou sociale), choix et invitation des conférenciers, présentation du projet à la direction, organisation de la conférence, invitation des élus, des élèves, des parents d’élèves, et rédaction d’un bilan sur les apports de cette conférence pour la communauté scolaire.
  • Bourses scolaires : étude de cas sur le lycée Voillaume – Proportion d’élèves boursiers ? Est-ce cohérent par rapport au taux attendu ? Pour quelles raisons ? Etude du formulaire à remplir, propositions de solutions pour une meilleure information des familles, rédaction d’un vademecum, courrier aux élus pour présenter les résultats de l’enquête menée…

2. Cycle terminal :

  • Laïcité : réaliser des vidéos à destination des parents pour expliciter la charte de la laïcité (ce qui implique une discussion préalable avec les élèves autour de cette charte (et des lois sur l’application du principe de laïcité à l’école), une prise en compte de leurs interrogations éventuelles, légitimes, et une réflexion sur le rôle du cadre légal pour tous).
  • Justice sociale : à partir d’exercices pratiques, s’interroger sur ce qu’on entend par « justice sociale » (salaires, répartition des richesses, etc), percevoir que les réponses ne sont pas les mêmes d’un individu à l’autre, qu’elles correspondent à des visions politiques différentes, approfondir ces différentes pistes selon les réponses des élèves, etc.
  • Toi aussi, invente ton complot mondial : trouver un ennemi à dénoncer, manipuler des images et des informations pour faire croire que cet ennemi complote contre le reste de l’humanité, bâtir tout un récit autour de ce complot, étudier les moyens de rendre ce récit viral (internet, réseaux sociaux… : connaissance des nouvelles technologies de l’information) (mais évidemment, s’arrêter avant de le faire). S’interroger sur les raisons d’être des multiples théories complotistes existantes.
  • Le « système » vs. moi : si la quenelle est un geste anti-système, qu’est-ce que le système ? Mener l’enquête avec les élèves (sondages, recherches sur l’utilisation de la notion d’anti-conformisme et de discours contre les élites en politique, etc).

Certaines thématiques sont volontairement laissées de côté (médias, discriminations, …), car elles sont déjà abordées lors des multiples journées, projets, interventions menés dans l’établissement, et que cela serait donc redondant. Par ailleurs, les principes républicains (sauf laïcité) ne sont pas traités comme atelier à part entière, étant entendu qu’ils sont transversaux aux différents ateliers.

 

De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque “La radicalisation et ses traitements” (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Le fils de Saul

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Partie 1 (ce billet se déploiera en deux parties)

Gabriel Kleszewski

 Montrer le Fils de Saul aux troisièmes de notre établissement : la prise de risque a été tout de même importante. Le Fils de Saul est une expérience artistique passionnante mais problématique. Si la majorité des critiques a salué un singulier mélange de virtuosité formelle, de maturité éthique, d’exigence historique et d’émotion sincère, certains journaux (les Cahiers du Cinéma, Chronicart) ont rejeté en bloc un « Vis ma vie de déporté » qu’ils jugent indécent. Pour nous, le Fils de Saul a su traduire à l’écran l’essence d’un centre de mise à mort parvenu à son plus haut degré d’efficience industrielle en s’appuyant sur des témoignages d’époque et des faits historiques certes synthétisés (la période allant des photographies des fosses du Crématoire V prises durant l’été 1944 à la révolte du sonderkommando le 7 octobre 1944 est compactée en trois jours) mais pas dénaturés. Il sait trouver un bel équilibre entre une mise à distance visuelle de l’horreur concentrationnaire, qui peut paraître artificielle (ne filmer que Saul et rien d’autre) et une mise en spectacle cinématographique du calvaire d’un déporté que son jeune réalisateur prend à bras-le-corps (suggérer le gazage ou le massacre par balles en jouant sur les détails de second plan et l’incroyable bande-son, construire le récit sur une structure de thriller obsessionnel) sans jamais tomber dans le mauvais goût.

Comment des adolescents de 14-15 ans, à la fois sevrés de violence virtuelle, blasés devant les images des génocides contemporains déversés ad nauseam par la télévision et les réseaux sociaux, et en même temps encore très tendres pour leur âge, allaient réagir à cette singulière expérience de cinéma ? En entrant dans la salle, nous entrons dans l’inconnu. Les sidérantes premières minutes du métrage imposent au jeune public un silence de tombeau qui va conserver sa densité durant deux heures. A la sortie, l’envie de poursuivre la réflexion par l’écriture gagne la plupart des élèves au fil de leurs nombreuses questions.

Compte tenu de la qualité des travaux rendus (travaux non notés, les conditions étaient claires dès le départ), nous avons décidé d’étendre ce chantier pédagogique. Nous voulons que les élèves-spectateurs passent de l’expression de leurs sentiments à l’expression de leurs émotions esthétiques, puis à la fabrication de réflexions plus construites qui prendraient des formes variées selon les matières abordées : arguments fondés sur l’opinion et le jugement moral ; arguments esthétiques ; arguments historiques et scientifiques. Après les vacances de Noël, nous nous engagerons dans la rédaction d’une critique de cinéma qui s’appuiera sur ces différentes strates.

Mercredi 2 et vendredi 4 décembre 2015 donc, les élèves de 3e du collège Jean Rostand de Sains-en-Gohelle se sont rendus au cinéma les Étoiles de Bruay-la-Buissière pour découvrir le Fils de Saul en compagnie de leurs professeur.e.s de Lettres et d’Histoire-Géographie.

Le Fils de Saul est un film hongrois coécrit et mis en scène par le jeune réalisateur László Nemes. Il a reçu le Grand Prix (la deuxième plus grande récompense) au festival de Cannes en 2015. Il a été acclamé par une grande partie de la critique pour son parti pris formel radical et la rigueur avec laquelle il décrit la vie quotidienne d’un sonderkommando.

Au terme de deux heures de séance, les élèves de 3e A sont sortis de la salle abasourdis, comme sonnés. Après quelques minutes de silence dans le bus, les questions ont commencé à fuser. Le temps de retrouver nos mots, nous avons tous décidé de prendre du recul par rapport à l’œuvre. Certains films vivent longtemps dans la mémoire du spectateur et ont besoin d’être minutieusement analysés…

Pour le lundi de la semaine suivante, les élèves ont accepté de réaliser sur copie un travail axé sur trois exercices, à partir desquels le cours d’Histoire sera ensuite construit :

1-Exprimer ses émotions en dix mots (le vrai travail d’expression et d’argumentation sera repris par la professeure de Lettres) :

aggio

2-Raconter l’histoire du film (les péripéties, le contexte) – voici quelques exemples significatifs pris sur vingt copies : 

Prescilia : C’est l’histoire de Saul, un Hongrois juif envoyé dans un camp d’extermination dans lequel il travaille comme sonderkommando. Il s’occupe des Juifs envoyés dans les chambres à gaz, trie leurs vêtements, nettoie les « douches » et transporte les corps au crématorium. Il découvre son fil et fait tout pour enterrer malgré les difficultés

Audrey : Saul, durant tout le film, veut rendre hommage au décès d’un enfant. Au lieu de laisser son corps se transformer en cendre parmi tant d’autres dans un camp de concentration. On apprend que, généralement, ce sont les Juifs ou les opposants au nazisme qui s’occupent de fouiller, de nettoyer, de ranger les corps, ou encore d’accompagner les victimes dans les chambres à gaz. 

Alexandra : Saul est un Juif qui fait partie du sonderkommando (c’est un groupe de prisonniers juifs qui est contraint d’aider les nazis à exterminer les autres Juifs). Un jour, alors qu’ils sortent les corps des Juifs des chambres à gaz, il voit son fils mourant. Son but est alors de l’enterrer. C’est l’une des seules traces d’humanité que j’ai pu voir dans ce film. 

Orlane : C’est l’histoire d’un père qui se bat pour enterrer son fils. Il cherche donc un rabbin. Et à un moment, il lâche son fils dans un fleuve, il préfère ça plutôt que son fils ne soit jeté dans le feu. Donc Saul est un sonderkommando. Il s’occupe d’emmener les Juifs dans la chambre à gaz, en leur faisant croire qu’ils vont prendre une douche. Et ensuite, il doit vider la chambre à gaz, donc enlever les corps, et nettoyer le sang. Saul sait qu’un jour, se sera à son tour de passer par la chambre à gaz. Tout ça dans un camp de concentration. 

Kimberly : Dans ce films, on voit un personnage qui fait tout ce que les personnes avec un fusil demandent de faire. Il doit tuer des gens nus et après il les ramène à un médecin qui ouvre les personnes. Dans le film, on entent beaucoup de cris et de pleurs, puis des coups de feu. A un moment du film, le personnage principal voit un petit garçon mort et il dit que c’est son fils et les autres personnes disent qu’il n’ pas de fils avec que c’est vraiment son fils !

Arrivé vers la fin du film, le personnage principal s’enfuit avec le garçon pour l’enterrer mais une meute de chiens le suit. Du coup, il saute à l’eau et en nageant, il perd son garçon dans l’eau. Il continue son chemin sans le garçon et il arrive dans une maison. Et là, il voit un petit garçon qui le regarde et après il part en courant. 

Théo : Pour moi, l’histoire du film est un Juif et son enfant qui se font mettre dans un camp de concentration et d’extermination. Ils y restent quelques mois en tant qu’esclaves. Au bout de quelques mois, le fils de Saul va à la chambre à gaz. Comme il ne meurt pas asphyxié tout de suite, il doit être autopsié. Mais Saul demande au chirurgien de ne pas le faire. Au bout de quelques jours, le médecin lui confie le corps et Saul essaye de l’enterrer mais échoue de multiples fois. Un jour, il y a une révolte et Saul se sauve avec le corps de son fils pour l’enterrer mais par manque de temps il doit se sauver et traverser une rivière où il manque de se noyer. Donc, il lâche son fils qui dérive dans l’eau. Ensuite, Saul et ses camarades évadés se réfugient dans une cabane où il y a un enfant qui les regarde. L’enfant s’en va et des soldats allemands tirent. Mais nous ne savons pas si Saul meurt ou pas.      

Kelly : Dans ce film, j’ai eu beaucoup d’émotions au niveau du personnage principal. Car, quand je regarde ce film, j’ai l’impression qu’il avait besoin d’aider les personnes, il entendait les personnes nues dans les douches. Je pense que ça lui faisait beaucoup de mal. Il y avait son fils dans la douche et il ne voulait pas le faire mourir avec les autres dans les cendres… Mais son fils respire encore et le chef nazi le tue en l’étouffant de ses propres mains. Les nazis tapent les Juifs comme des chiens ! Ils les tuent de sang froid avec leurs armes !

Les nazis prennent les Juifs pour faire tout ça (nettoyer, trier, ranger) mais ils savent qu’ils vont mourir à un moment donné. Ex : nettoyer tout le sang dans la chambre à gaz. On leur demande de jeter des cendres dans l’eau : ça doit être un sentiment très fort. Ils ont une immense croix rouge dans le dos. Pour moi, ce sont des cibles !

Je m’imagine être à leur place, dans leur tête. Mais c’est horrible de regarder à droite, à gauche, on voit tous ces corps nus et mis à brûler… Au premier plan , Saul est toujours seul mais au troisième plan, dans le fond, c’est toujours flou pour ne pas qu’on soit choqué. On ressent de l’enfermement (le son !) 

Trystan : J’ai compris que ce film parlait des camps de concentration nazis où on enfermait des Juifs pour les exterminer. Saul est le personnage principal. Il fait partie d’un sonderkommando, qui est obligé de participer à la crémation des corps. Saul a un fils et croit le reconnaître mort dans le camp. Fou de douleur, il ne pense plus qu’à une seule chose, trouver un rabbin pour l’enterrer et le voir se consumer dans les flammes. Ce film retrace la vie des sonderkommandos qui sont condamnés à nettoyer le sol entaché de sang, transporter les cadavres aux fours crématoires. Ils fouillent aussi les poches des vêtements suspendus avant la mise à mort afin de trouver de l’or. Le fils de Saul soit être autopsié car il a survécu aux gaz. Mais Saul refuse. Le docteur lui accorde une faveur jusqu’au soir. Il en profite pour s’échapper du camp avec le cadavre de son fils. Il devait mourir ce jours là avec soixante-dix autres prisonniers du sonderkommando. Durant la fuite, Saul est obligé d’abandonner le corps de son fils dans une rivière. Il peut alors laisser partir son âme en paix car sa mission est terminée.

Saul se réfugie dans une cabane en bois dans la forêt avec d’autres Juifs. Cependant, un enfant les voit et reste à les fixer. Ce qui alerte es Allemands qui interviennent et fusillent tout le monde.

Le film s’achève sur les tirs et sur un écran noir qui évoque beaucoup de choses…   

3-Se poser des questions (sur l’intrigue, l’environnement du camp, la forme particulière du film)

L’antisémitisme.

Pourquoi les nazis sont-ils si méprisants à l’égard des Juifs ?

Pourquoi les SS traitent Saul comme un chien ?

Pourquoi ne voit-on pas Hitler dans le film ?

Saul dans le sonderkommando.

Pourquoi Saul ne s’est pas révolté après le mort de son fils ?

Comment Saul fait-il pour éviter la mort à chaque fois ?

Pourquoi les nazis ont-ils choisi Saul pour nettoyer la chambre à gaz ?

Pourquoi les Juifs doivent-ils s’occuper des chambres à gaz où on extermine d’autres Juifs ?

Pourquoi les nazis font-ils des différences de traitement entre les Juifs dans le camp ?

Pourquoi des Juifs persécutent d’autres Juifs dans le camp ?

Le fils de Saul.

Est-ce vraiment l’enfant de Saul ?

Pourquoi Saul lave-t-il le corps de son enfant alors qu’il est mort ?

Pourquoi Saul veut-il à tous prix enterrer son enfant ?

La fin.

Pourquoi Saul laisse-t-il son enfant partir dans l’eau alors qu’il devait l’enterrer ?

Qui est le petit garçon à la fin du film et pourquoi n’est-il pas tué ?

Pourquoi Saul sourit-il à l’enfant blond ?

Pourquoi l’enfant blond s’enfuit-il en courant ?

Pourquoi, à la fin, nous ne voyons pas si les rescapés arrivent à s’en sortir ou s’ils meurent ?

Pourquoi les Allemands n’ont pas remis les fugitifs dans le camp ?

La religion.

Pourquoi Saul cherche un rabbin ?

Qu’est-ce qu’un rabbin ?

La forme du film.

Pourquoi à certains moments le fond des images est flou ?

Pourquoi le réalisateur cadre-t-il toujours les épaules et le buste de l’acteur principal ?

Pourquoi la caméra suit-elle toujours le même personnage la plupart du temps ?

Pourquoi cette façon de filmer (caméra à l’épaule, ne pas montrer ce qui se passe autour de l’acteur qui joue Saul, faire passer des choses par le son) ?

Pourquoi ne pas montrer le camp « de loin » ? Toute l’organisation du camp ?  

A suivre en janvier 2016

 

Quelques propositions d’étudiant.e.s pour changer l’école

La-salle-de-classe-de-Titeuf

Coordination : Laurence De Cock 

Rédacteurs/rédactrices : Julie, Pauline, Maël, Margaux, Yaëlle, Marine, Romane, Marine2, Laetitia, Camille, Karima, Farah, Anne, Andréa, Amélie, Laura, Aurélia, Laura, Florian, Estelle, Inès, Isma, Pauline, Amélie, Valérie, Elodie, Jonathan

Ce billet est l’aboutissement d’un cours semestriel en Licence 3 à Paris-Diderot intitulé “Les débats de l’école” et consistant à expliciter et faire vivre les principaux objets de débats qui traversent l’institution scolaire. 12 séances thématiques permettent cet aggiornamento de ce qui constitue l’essence même de la profession, à savoir les doutes, les remises en cause, les tâtonnements mais aussi les luttes, et surtout les écarts entre une école réelle et une école rêvée.

L’école en France est l’un des sujets de prédilection des débats médiatiques et politiques. Il est sans doute aussi l’un de ceux pour lesquels les idées préconçues issues du sens commun sont les plus communément partagées et maquillées en paroles d’experts. Les travaux en Sciences Sociales pourtant pléthoriques ne pèsent souvent pas lourd face aux essais polémiques ou aux témoignages, et à la dramatisation d’ expériences individuelles d’enseignement qui, toutes, ont certes leur intérêt mais servent trop souvent de tremplin à des politiques publiques quand des thèses plus objectives s’échangent patiemment entre chercheurs/ses sans trop franchir les lignes de l’espace académique. D’où aussi sans doute ces confusions et décrochages entre un terrain complexe et polymorphe et des discours simplificateurs et parfois outragés sur la décadence de l’école.

L’objectif de ce cours qui s’adresse à des futurs enseignant.e.s, est donc de rendre intelligibles la plupart des objets de débats qui touchent l’école. Constitué d’exposés, de fiches de lectures, et de quelques mises au point scientifiques, il vise à compiler restitutions d’expériences (les étudiants sont en stage filé une fois par semaine en école primaire),  objectivations scientifiques, mais aussi  expressions publiques polémiques qui vivifient toutes tentatives de réforme de l’institution. La bibliographie est donc hybride, elle fait état autant d’ouvrages engagés, et parfois aux antipodes politiques, que d’essais ou de productions scientifiques. Le cours vise précisément à en identifier la nature et les enjeux soulevés.

A l’issue de ce cours, les étudiants ont fait part de quelques idées pour réformer l’école que nous exposons ci-dessous, en ordre aléatoire, avec leur accord :

1) La formation des enseignants doit cumuler approches pédagogiques, didactiques des disciplines, psychologie de l’enfant et sociologie de l’éducation

2) Le nombre d’élèves par classe doit osciller entre 20 et 25 élèves. Une école primaire ne doit pas excéder 150 élèves.

3) Toute logique de compétition entre élèves doit être abolie. 25 étudiants se prononcent pour la suppression des notes, 4 pour leur maintien. L’évaluation par compétences est privilégiée, avec le souci d’éviter toute forme de classement et de valoriser les auto-évaluations.

4) En primaire, la pédagogie de projets doit être valorisée, ainsi que la pédagogie par le jeu. Un partenariat systématique avec des associations de quartiers permettrait, les mercredis après-midi, des rencontres inter-écoles autour de jeux libres et encadrés.

5) Dans les maternelles, le nombre d’ATSEM doit augmenter.

6) Les jeux sont “dégenrés”

7) Dès la maternelle, des ateliers réguliers permettent aux élèves de s’engager dans la vie de l’école. En fin de semaine, une Assemblée Générale par classe (ou par école ?) règle les conflits de la semaine et prépare la semaine suivante. Les questions en débat sont proposées tout au long de la semaine par des bulletins anonymes dans une urne.

8) L’enseignement de la démocratie est le fil rouge de toute la scolarité. Il est plus explicite qu’une “éducation à la citoyenneté” car il valorise le débat, la prise de parole et l’implication de tous les enfants dans les décisions de l’école

9) Des ateliers d’oralité sont organisés dans les classes

10) Toute la scolarité doit être focalisée sur le désir de lecture. Afin de compenser les inégalités d’accès à la lecture, une bibliothèque fournie doit exister dans chaque classe et du temps est dégagé pour des lectures libres ou accompagnées.

11) Le clivage entre méthode globale et syllabique doit être dépassé. Les observations montrent une combinaison des deux approches sur le terrain.

12) L’ensemble de la politique éducative est tournée vers la mixité sociale et la compensation des handicaps sociaux pour la réussite de tou.te.s.

13) L’Etat doit cesser de subventionner l’enseignement privé et reporter l’économie budgétaire sur le financement des établissements à public en difficulté

14) La carte scolaire doit s’appliquer aux établissements privés

15) La justice est au coeur des pratiques pédagogiques. Tout doit être mis en oeuvre pour éviter la moindre violence et humiliation sur les enfants.

16) La laïcité est ouverte, tournée vers la tolérance et l’acceptation des différences religieuses. La religion fait l’objet de discussions ouvertes en insistant sur le rôle de l’école comme espace des dialogue et de neutralité.

17) Des repas de substitution sont distribués dans toutes les cantines. Il n’est pas concevable qu’un enfant de 3-4 ans (fait constaté) ne mange pas de la journée, quelle que soit sa religion.

Les salaires des enseignants doivent être augmentés !

(ça c’est bien vrai)

Et merci à tou.te.s !

Voici le plan de cours (qui varie chaque année)

Pour une éducation au politique par l’école

Rédactrice : Laurence De Cock

Un récent sondage  montre que les jeunes entre 18 et 30 ans ont voté massivement pour le Front national.  Je ne sais pas encore quel crédit accorder à cette affirmation mais l’hypothèse ne me semble pas farfelue, et, pour le moins, doit nous interroger aussi sur les conditions actuelles de sensibilisation et de socialisation politiques de la jeunesse de ce pays. Eliminons immédiatement la courte vue qui renverrait à l’école une quelconque responsabilité dans la négligence de l’enseignement d’une éducation civique. Trente ans derrière nous, c’est exactement le moment de la relance par le ministre Chevènement  d’une immense mobilisation pour la transmission des valeurs de la République. C’était en 1985, le pays, en pleine crise économique, s’interrogeait sur les modalités d’intégration d’une jeunesse immigrée qui grinçait fortement des dents sur sa non reconnaissance dans l’espace public, dans le champ politique, et qui dénonçait déjà les réalités et la violence de sa relégation. C’était en 1985 et, après avoir hésité sur les modalités de prise en compte de ces demandes par l’école, le ministère Chevènement avait finalement opté pour la foi dans les valeurs de la République et dans une identité nationale que tous les petits élèves français ou pas, apprendraient à aimer et à adopter. La politique d’intégration par l’école se fixe alors pour longtemps et campe sur la certitude des effets performatifs d’un récit nationalo-républicain. Qu’on qualifie cette politique de gauche ou pas, peu m’importe ici. Le fait est que la matrice s’est fixée il y a trente ans donc, et qu’elle correspond à la forme de  socialisation et de conscientisation politiques de cette jeunesse qui, nous dit-on, a voté Front National.

Eliminons aussi l’hypothèse naïve que seuls les bancs de l’école construisent politiquement une jeunesse. Il y a, pour le meilleur et pour le pire,  d’autres canaux et lieux qui participent à cette construction ou castration d’un désir politique. Il y a la rue : aux mains de la réaction de droite depuis les manifs pour tous ; il y a les médias : aux mains tantôt des garants de la démocratisation de bêtise sur fond de « temps de cerveau disponible », tantôt à celles de la fabrique d’une politique-spectacle, pâle mise en scène d’égos aussi boursouflés qu’impuissants à proposer le réenchantement d’un avenir politique enkysté dans le calendrier électoral ; il y a la magie des réseaux sociaux  qui entretiennent la douce illusion d’une communauté de connivences générationnelles (quand nous nous entassions dans des chambres de bonnes) malheureusement aussi pénétrés par les vautours conspirationnistes fournissant grâcieusement la juste dose de paranoïa.  Et il y a désormais la peur, le carburant le plus néfaste de l’inscription au monde.

La conjoncture posée, la marge de manœuvre du choix politique semble plus que réduite ; et le sondage sus-cité montre également que 64 % des jeunes ne sont pas allés voter. Loin de moi l’idée de corréler abstention et dépolitisation. L’abstention est aussi pour certains le geste politique de rejet de toute proposition. Nous en sommes donc là, à devoir réenchanter le cheminement politique de notre jeunesse autrement que par la fascination pour la haine comme principe d’organisation.

Considérons donc que l’école aurait sa petite touche à mettre dans cet immense chantier.  Quelle éducation au politique pourrait-elle inventer ? La première condition serait de sortir au plus vite de l’incantation des valeurs de la république comme thérapeutique. On peut toujours choisir le médicament au plus large spectre pour masquer les pathologies, mais la prescription montrera très vite ses limites. Les valeurs de la république sont bafouées depuis longtemps par ceux-là mêmes, les professionnels politiques, dont ces enfants apprennent quotidiennement à se méfier et dont ils considèrent que nous, enseignants, ne sommes que les pâles exécutants.  Que vaut un cours d’éducation civique sur la lutte contre le racisme quand, quelques minutes plus tard, l’élève enthousiaste qui s’arrachait le bras à force de le lever, se trouve sommé de montrer ses papiers pour cause de coloration épidermique suspecte ? Est-ce si difficile de se représenter la violence de ce désenchantement ? Que vaut une laïcité incantatoire comme principe d’organisation des différences sociales et culturelles quand la réalité ségréguée des quartiers et établissements rend invisibles toutes ces différences ? Que vaut le discours de la générosité républicaine quand les services publics désertent un à un certains territoires ou quand les enfants qui nous font face n’auront jamais accompagné leurs parents privés de droit de vote près d’un isoloir ? On aura beau recouvrir l’éducation civique de morale qu’elle restera beau principe et lettre morte tant qu’elle ne recoupera pas une réalité sociologique et politique palpable. Il faut donc le dire sans nuance : quotidiennement, l’école ment à ses enfants.

A tout ceci, les grincheux du récit national offrent une solution tout aussi illusoire et délétère. Apprenons à aimer la France disent-ils, et tous les exclus du système trouveront place dans sa générosité naturelle. Le récent débat du printemps dernier sur les programmes d’histoire en reprenait toutes les antiennes. Et sur ce point, les experts auto-proclamés de l’école ont eu gain de cause, faisant reculer le Conseil Supérieur des programmes sur fond de stigmatisation de toute thématique justement susceptible d’ancrer un enseignement de l’histoire dans réel palpable en ouvrant les frontières, en quittant le nombrilisme hexagonalo-centré, en faisant retour sur des pages sombres ou claires susceptibles de rendre lisibles et évidentes la présence de multiples identités sociales et culturelles dans la société d’aujourd’hui : le passé colonial depuis les traites et l’esclavage, l’histoire de l’immigration, l’histoire du monde, mais aussi l’histoire économique et sociale, celle des luttes d’anonymes, des mobilisations, des révoltes et révolutions, des moments politiques de fébrilité collective qui rendent mieux compte de ce qu’est une société que l’éloge fixiste et hors-sol de la grandeur nationale.   En nous rejouant le couplet angoissé de «la repentance » ou du « politiquement correct », les contempteurs des programmes d’histoire ont fait le choix, une fois encore – et depuis trente ans – de bâillonner une partie des héritages désormais ad vitam – et ne leur en déplaise- constitutifs de la population française.

Les mêmes bougons s’en prennent aussi à la pédagogie. Ils n’y voient que la marque d’une dénaturation des savoirs et, partant, de l’autorité si jubilatoire des enseignants. Comprenez bien ceci : la pédagogie a été pensée dès la Révolution Française comme un instrument de justice sociale. Quiconque la fustige en l’affublant d’un « isme » méprisant porte en creux le projet d’une société élitiste et discriminatoire. Qu’il y ait des dérives et des zèles dans l’apologie de la « pédagogie » est une chose (il n’y a aucune raison qu’elle échappe à la crétinerie ambiante),  mais tout projet d’une école vraiment égalitaire ne peut se passer d’une réflexion et refondation pédagogiques.  Car la pédagogie est intrinsèquement politique en ceci qu’elle rend légitime l’expérimentation in situ de compensation des divers handicaps et qu’elle met en pratique la nécessité de conjurer le sort de la panne de l’ascenseur social.

On l’aura compris, la gageure est de taille. Une éducation au politique passe d’abord et avant tout par l’épreuve au quotidien des pratiques anti autoritaires et de justice dans les classes. Elle ne peut se contenter de la foi dans les vertus performatives d’un récit nationalo-républicain qui fabrique de l’illégitimité pour une partie des élèves. Elle se doit au contraire de rendre visibles les actes des hommes et femmes ordinaires du passé, de tous les lieux et de tous les temps, pour légitimer l’existence d’une puissance d’agir.

Plus que de « vivre ensemble », il s’agit d’apprendre à « agir ensemble », au-delà des couleurs de peau et du poids du compte en banque ; agir pour et agir contre ; agir avec la conviction d’être de ce présent là, et non seulement d’être en permanence re-présentés .

Y’en a beaucoup des comme vous ?

Rédactrice : Servane Marzin

Des attentats, de la façon dont les enseignants les ont vécus, et des réponses apportées par l’institution.

Une fois de plus –et malheureusement il est à craindre que ce ne soit pas la dernière‑ nous, enseignants, avons été sollicités pour apaiser, discuter, mettre des mots sur les attentats qui ont frappé Paris et Saint-Denis le 13 novembre. Comme le 8 janvier, nous avons également été amenés à préparer puis à encadrer la minute de silence prévue à midi dans tout le pays. Mais contrairement à ce qui s’est passé en janvier, nous avons reçu, le samedi 14 vers 23h, un courrier du ministère qui, sous une forme plutôt bienveillante, nous invitait à consulter un lien[1] vers des séquences, des thématiques, des outils pour alimenter notre prise de parole et notre temps avec les élèves le lundi suivant. Ces ressources ont été également été explicitement conçues pour juguler une éventuelle dissonance, alors que les « incidents » lors de la minute de silence du 8 janvier avaient connu un écho médiatique[2] et institutionnel[3] important, et souvent à des fins partisanes : il ne fallait pas que cela recommence.

Courageusement, avec nos outils, nous avons répondu à cette demande ministérielle. Mais c’était bien lourd pour nous aussi. Au-delà même de la douleur de certains d’entre nous, qui pleuraient un ami, ou un ami d’ami, tombé sous les balles, au-delà de notre tristesse et de notre empathie envers ces victimes qui nous ressemblent, au-delà de nos peurs, parce que les lieux visés étaient de ceux que nous aimons et fréquentons, voire à côté desquels nous vivons, nous avons dû faire taire nos propres angoisses, nos émotions, nos doutes pour entendre et apaiser ceux de nos élèves. Rien n’était prévu pour nous. C’est à chaque chef d’établissement qu’est revenue la responsabilité d’accueillir ses collègues, d’organiser les modalités de la minute de silence, d’exprimer de vive-voix la confiance et le soutien de l’institution[4].

Et les modalités de cette organisation ont été très variables, trop variables. Ici des chefs d’établissement ont adressé des courriers à leurs collègues, précisant le déroulement de la matinée, donnant des directives quant à l’organisation de la minute de silence, rappelant leur soutien, là ils n’ont rien envoyé, laissant chacun se débrouiller. Ici la minute de silence était préparée ‑dans les classes, dans la cour, dans le hall, à midi, entre onze heure et midi, … là, les collègues ont dû demander une minute commune, sans laquelle le silence n’a pas de sens. Ici des heures -2h, 3h‑ ont été d’abord réservées à un moment d’échange entre enseignants[5], pour réfléchir aux mots et aux situations, là, les enseignants ont à peine eu le temps de se voir avant de retrouver leurs élèves ou ont dû arriver dans leur établissement plus tôt pour le faire. Ici les chefs d’établissement ont participé à la minute de silence, voire l’ont précédé d’une prise de parole, là ils sont restés dans leur bureau.

Bien sûr, nous sommes enseignants. Nous savons accueillir nos élèves et les faire réfléchir. Mais expliquer, organiser, recueillir une prise de parole dans un tel contexte est très difficile. Certains collègues, parce que les matières qu’ils enseignent ne s’y prêtent pas ou parce qu’ils étaient trop choqués, ne savaient tout simplement pas quoi dire, ou comment faire : des ressources en ligne ne peuvent leur suffire ! Pire, d’autres, parce qu’ils étaient émus, en colère ou bouleversés, n’ont pas réussi à retenir des propos que les élèves ne pouvaient, ne devaient pas entendre, de l’injonction d’émotion aux dénonciations et aux amalgames. Certains d’entre nous ont craqué[6]. Mais pour un témoignage courageux, combien de collègues culpabilisant et culpabilisés ? Est-ce cela que l’on attendait, ou bien est-ce une « conséquence inévitable » que le ministère va s’empresser d’oublier ?

L’institution ne peut pas‑une fois de plus‑rester sourde à cette réalité. Il faut prévoir des modalités de prise en charge des élèves et du personnel dans ces situations. Notre temps doit être balisé pour nous donner des repères et nous aider à exercer nos métiers au mieux des besoins de nos élèves, mais sans oublier les nôtres. Pour le montrer, je finirai par une anecdote plus personnelle.

Je travaille à Saint-Denis, non loin de l’appartement dans lequel s’étaient retranchés des terroristes, et que la police a pris d’assaut mercredi 18 novembre, dans une séquence d’une extrême violence, les médias parlant unanimement de « scènes de guerre »[7]. Alors j’étais encore marquée par les attentats de vendredi 13, découvrir la présence de ces absolus criminels à proximité de mon lieu de travail, du lieu de vie de nombreux collègues et de la majorité de mes élèves, m’a profondément choqué. Tous les collègues et tous les élèves n’ont pas réagi de la même manière, ni au même degré. Mais quel que soit notre réaction, nous n’avons pu nous appuyer sur aucun protocole préalable pour organiser le lendemain. Comment s’étonner, dans ces conditions, que la réunion organisée l’après-midi même de l’assaut[8] fasse naître de véritables fractures entre les enseignants ? Les uns souhaitaient s’y rendre pour reprendre le contrôle de leur quotidien, les autres étaient littéralement incapables de gagner le lycée pour en parler. Les uns refusaient d’interrompre leur travail pour redonner au plus vite aux journées une apparence de normalité, les autres –dont je faisais partie‑ réclamaient au contraire du temps, ensemble, pour exprimer leurs inquiétudes, raconter leur matinée et se nourrir de la force d’un collectif avant de retrouver leurs élèves ? De nombreux absents à cette réunion ont également souffert d’avoir été empêchés – par la peur, par le temps‑ de partager ce qui allait finalement être le principal moment d’échange dans l’établissement.

Certes, une heure a été banalisée le jeudi matin, mais nous avons aussi été invités à venir une demi-heure plus tôt pour « gagner du temps de parole », les dix minutes de récréation étant même présentées comme « un temps fort » de nos échanges ! Certes, des collègues ont donné de leur temps pour relayer ceux d’entre nous qui se sont révélés trop bouleversés pour prendre leurs élèves, mais les élèves étaient là, et il a fallu les accueillir. Certes, une cellule d’aide psychologique s’est déplacée le jeudi et a aussitôt été sollicitée, mais le vendredi matin à 8h personne n’était plus là pour les enseignants qui en avaient besoin. Certes, aucun collègue n’a été blâmé pour ne pas avoir pris ses élèves le jeudi, mais le sentiment d’échec et d’abandon n’en a pas été moins fort.

Je n’ai pas réussi à venir au lycée le jeudi. Le vendredi matin, je n’ai pas trouvé de psychologue à qui parler dans mon établissement. Et le médecin des services de santé de l’académie, que j’ai finalement consulté le vendredi après-midi à Bobigny, après m’avoir expliqué que « des policiers, y’en a partout, pas seulement à Saint-Denis », n’a eu que ces mots pour ma détresse : « Y’en a beaucoup des comme vous ? »

[1] http://eduscol.education.fr/cid95370/savoir-accueillir-la-parole-des-eleves-apres-les-attentats-terroristes-en-ile-de-france.html

[2] http://abonnes.lemonde.fr/societe/article/2015/01/15/la-banlieue-tiraillee-entre-charlie-et-pas-charlie_4556731_3224.html

[3] http://www.senat.fr/notice-rapport/2014/r14-590-1-notice.html

[4] Le ministère a adressé une nouvelle lettre aux enseignants le 19 novembre à 18h, pour les remercier.

[5] Dans le vocabulaire de l’Education Nationale, on dit que ces heures sont banalisées. Cela suppose que les élèves ne sont pas dans l’établissement.

[6] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/11/17112015Article635833304322147633.aspx

[7] Les images montrent des militaires en patrouille, des policiers qui par centaines quadrillent le centre-ville, et un nombre impressionnant de véhicules de secours.

[8] Nous avions tous reçu le matin des messages nous demandant de ne pas nous rendre au lycée, qui, hors du périmètre défini par les autorités, est resté ouvert pour accueillir d’éventuels élèves. A 8h il y en avait 3.

La France en guerre

Rédacteur : Vincent Capdepuy

La Cité est hébétée. Les morts sont là. Les vivants se rassurent. Mais la peur s’instille, irrationnelle, puissante, tenace. Légitime-t-elle l’état d’urgence, la suspension légale d’un fonctionnement pleinement démocratique ? Non, la guerre civile n’est pas là. Ne cédons pas à la panique. Rien ne justifie le recours à la loi de 1955. Le risque d’attentats existait, il continue d’exister, mais la mort ne nous attend pas au coin de la rue. Ou ni plus ni moins que d’habitude. Qu’on le veuille ou non, la France est un pays qui fait la guerre. Toutefois, malgré les attaques de vendredi soir, la guerre n’est pas notre paysage quotidien.

L’état d’urgence est d’abord à la révolte et à la vie. Ne rien lâcher aux fascistes d’ici et d’ailleurs, aux xénophobes et aux takfiristes, à tous ces ennemis du pluriel et de la liberté. Ne rien lâcher non plus à ces experts de la sécurité et de la guerre de civilisation. Nulle forteresse ne nous protégera. Car ce ‘nous’ est partout. Les victimes sont ici, à Paris, mais aussi là, à Beyrouth. Mais il a fallu des attentats en France pour qu’on se rende compte qu’il y en avait eu au Liban, la veille. Et quelle compassion pour les 224 victimes de l’attentat contre un avion russe au-dessus du Sinaï ?

Continuons à vivre, à faire la fête, à voir ses amis, à discuter, à manger, à boire, à aimer, à faire de la musique – en pensant que dans l’archipel de Daech, al-Daoula al-islamiya (« l’État islamique ») les instruments ont été détruits. Il ne faut rien céder. Et continuer à s’opposer à tous les agitateurs de haine. Il faut plus que jamais s’engager, s’engager dans la vie, sa légèreté et ses plaisirs, préserver l’insouciance de l’enfance, ne pas oublier la beauté du monde et des rêves ; mais s’engager aussi dans la révolte, contre la xénophobie, l’ignorance de l’autre, le repli sur soi, pour la démocratie, si malmenée partout, et seul véritable rempart au terrorisme.

Enseignants, nous allons devoir écouter, rassurer, expliquer, s’interroger. La démocratie, c’est aussi une pédagogie, mais une pédagogie du long terme, du jour après jour, et non d’une minute de silence.

Écouter, c’est donner la parole aux élèves, créer un cadre de confiance pour une libre expression, suspendre le jugement des uns et des autres. Laisser la place à l’émotion. Accepter la parole contraire, l’incommodité du dissensus. Reformuler, expliciter, débusquer les incompris et les faux allant-de-soi. Tolérer l’erreur. Mais non traquer parmi des enfants des ennemis de l’intérieur.

Expliquer, c’est entrer dans la complexité, et donc sortir de l’immédiateté de l’actualité. Sortir aussi du manichéisme trop facile des amis et des ennemis, des gentils et des méchants. Dénouer le piège des mots et des amalgames, rappeler l’historique d’une violence érigée en pseudo-État dans un entre-deux syro-irakien déstabilisé par l’effondrement de ces États, mettre en réseau des attentats qui ne touchent pas une civilisation, mais des hommes et des femmes, des innocents, ici et ailleurs, en Syrie, au Liban, en Égypte, en Tunisie, au Bangladesh, au Kenya. Expliquer la guerre, la guerre asymétrique, réticulaire, transnationale. Une guerre dans laquelle la France a fait le choix de s’engager totalement, autant qu’elle lui a été déclarée.

Rassurer, c’est, sans relativiser le choc, rétablir le risque d’attentat à sa juste probabilité. Ne pas céder à la peur dont on sait qu’elle est précisément l’objectif premier des terroristes, pour nous faire perdre pied et nous plonger dans une guerre de civilisation qui est la logique de groupes comme al-Qaïda ou al-Daoula al-islamiya. Apaiser en mettant à distance la haine, la stigmatisation des musulmans, des étrangers, des clandestins. Rétablir les futurs possibles et éviter le piège d’un diktat sécuritaire liberticide, d’une politique qui serait sans choix. Réassurer la force des engagements par une pédagogie dont l’émancipation par l’accès à l’autonomie soit le véritable maître-mot. S’élever dans la révolte qui seule tient l’homme debout contre l’inconscience. Faire accepter que la sécurité n’est qu’un mot d’ordre, un leurre où on perd son pouvoir.

S’interroger, c’est se demander si la guerre est notre seul choix, pourquoi notre société produit des hommes qui ont le meurtre et leur propre mort pour seule perspective de sens, quelle serait la prétendue exceptionnalité française dans un monde global, où est la cohérence d’une politique de lutte contre al-Daoula al-Islamiya et d’alliance avec des régimes dont les racines idéologiques sont les mêmes et devant lesquels on se plie lorsqu’il s’agit de vendre des armes ou des avions.

Et puis continuer d’enseigner, d’être au coté de nos élèves, encore et toujours.

15 novembre 2015


Suit un texte antérieur, à la temporalité décalée.

Au mois de juin dernier, suite à l’assassinat d’Hervé Cornara, à Grenoble, le premier ministre Manuel Valls a utilisé l’expression de « guerre de civilisation », provoquant une polémique rapidement étouffée par la chaleur de l’été. Dans une interview complémentaire, il avait précisé sa pensée. Il était bien clair, pour lui, que la France n’est « pas en guerre contre une religion », en l’occurrence l’islam. « Il s’agit d’une guerre de civilisation, au singulier, contre la barbarie, et non pas d’une guerre entre les civilisation(s), au pluriel. » Cette dernière précision fait évidemment référence à la thèse de Samuel P. Huntington, bien diffusée à la suite des attentats du 11-Septembre, selon laquelle l’Occident doit se préparer à une guerre mondiale entre les principales civilisations, et plus particulièrement entre des musulmans d’un côté et des non-musulmans de l’autre. On comprend que le premier ministre socialiste ait voulu rapidement se démarquer du théoricien conservateur états-unien. Son propos n’en appelle pas moins explications. Et ce, pour deux raisons.

La première est qu’on peut s’interroger sur ce fait, que la France est en guerre. Le sommes-nous ? De facto, oui. La France est engagée militairement en plusieurs régions du monde, particulièrement en Afrique. Le président de la République François Hollande avait fini par le reconnaître il y a déjà plus d’un an, le 23 septembre 2014, lors d’un discours à l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unis : « Notre meilleure réponse à cette menace, à cette agression, c’est l’unité nationale dans cette guerre – car c’en est une – contre le terrorisme. » La France est en guerre donc, mais la guerre n’est pas en France. Les Français vivent en paix. C’est cette situation paradoxale, qui, sans être forcément nouvelle – c’était déjà le cas lors des guerres coloniales du XIXe et du XXe siècle –, conduit à repenser les termes de « guerre » et de « paix ». L’arrivée de réfugiés syriens en Europe a rappelé à ceux qui l’auraient oublié, que cette distance était franchissable. L’Europe est en continuité directe avec le reste de l’Eufrasie. Elle ne peut se penser en forteresse, ni oublier ses propres responsabilités dans la construction du Moyen-Orient contemporain.

La deuxième est qu’on peut s’étonner de l’appellation, « guerre de civilisation », qu’il faut comprendre, selon Manuel Valls, comme la guerre des civilisés contre les barbares. La dichotomie est ancienne, mais l’expression elle-même l’est moins, puisqu’elle semble dater, telle quelle, du milieu du XIXe siècle. On sait cependant l’usage qui a été fait durant la Première Guerre mondiale de la référence à la « civilisation », de part et d’autre des lignes de front. L’expression vaut lieu de justification. La guerre de civilisation est d’emblée assimilée à une guerre juste, menée contre ou face à des gens qui menaceraient notre société et dont les valeurs seraient contraires aux nôtres. L’horreur des actes commis, comme l’assassinat de juin 2015 et sa macabre mise en scène, suffirait ainsi à emporter l’adhésion de l’opinion publique, comme cela avait été le cas après l’assassinat de Hervé Gourdel en Algérie. La violence semble-t-il sans limite qui est déployée en Syrie nous révulse autant qu’elle nous attriste et le sort des migrants qui cherchent asile dans les pays alentours et en Europe ne peut qu’accroitre notre haut-le-cœur face à la détresse de la population syrienne. Pourtant, la raison critique n’a-t-elle pas vocation à nous aider à prendre du recul ? Nul relativisme ici, mais un besoin de se départir d’images qui sont choquantes, et produites pour cela. Car il importe donc de ne pas céder à la terreur, qui constitue bien l’objectif premier des terroristes. L’émotion ne peut guider le politique. La notion de barbarie n’est qu’une réaffirmation de notre prétendue supériorité morale ; elle n’aide pas à penser et à comprendre.

Or qu’en est-il ? L’État islamique, qui n’était pas le commanditaire direct de l’assassinat d’Hervé Cornara, pas plus que des attentats de janvier dernier, mais qui en est indirectement la cause par un appel répété à la lutte en « terre d’infidélité » par le biais de vidéos et de magazines dont certains édités en français, est un groupe à visée totalitaire contrôlant plus ou moins sur un espace disjoint, un archipel de « provinces » (wilaya-s) dispersées entre l’Afrique subsaharienne et l’Asie centrale, et dont le centre se trouve dans l’entre-deux syro-irakien. La violence extrême de ce groupe s’exerce d’abord et essentiellement à l’encontre des populations habitant ces territoires ; nonobstant, elle ne doit pas occulter la violence non moins meurtrière du régime syrien lui-même. Quant à la France, en réalité, elle n’est pas concernée par ce conflit, dont les logiques locales sont par ailleurs diverses et complexes, sinon par un lien colonial qui n’a plus lieu d’être. Ce qui ne signifie pas qu’indépendamment de cela, nous ne pouvons pas nous émouvoir du sort de ces populations et ainsi justifier des mouvements internationaux ou transnationaux d’aide. L’intervention militaire, de la France ou des États-Unis, n’en est pas pour autant valable.

L’horreur de certains actes permet-il pour autant de parler de « barbarie » ? Le meurtre et l’esclavage sont contraires à un idéal de civilisation, mais que nous ne respectons pas toujours. La violence extrême de certains assassinats commis par l’État islamique est là pour faire peur, pour choquer, et sans doute pour nous provoquer. La tenue orange des otages fait écho à celle des prisonniers de Guantanamo. On ne peut nier cette violence en miroir. L’État islamique cherche la guerre, pas tellement sur le territoire français, mais d’abord en Syrie, au Châm, en territoire de martyrs, ou bien en Lybie et au Yémen. Il y gagne sa légitimité, sa raison d’être, et les pays adverses y perdent leur prétendue pureté civilisationnelle, car la guerre amène à prendre parti dans une situation extrêmement complexe et les frappes aériennes touchent inévitablement des victimes civiles. Nous ne pouvons ignorer que la violence de l’État islamique se nourrit de ses interventions étrangères.

Nous sommes le 27 septembre 2015, et l’Élysée vient d’annoncer les premières frappes aériennes françaises : « Notre pays confirme ainsi son engagement résolu à lutter contre la menace terroriste que constitue Daesh. Nous frapperons à chaque fois que notre sécurité nationale sera en jeu. » L’argument de la légitime défense a donc remplacé celui de la guerre de civilisation, mais les ressorts en sont pour partie les mêmes : il dispenserait de tout débat et permettrait d’éviter à la France d’en passer par un vote de l’Organisation des nations unies. Le droit s’efface devant la force. La morale de la fable est connue. Cela fait un an que l’armée française intervient militairement contre l’organisation de l’État islamique en Irak. Ce n’est pas de la légitime défense, mais tout simplement la guerre. Aussi asymétrique qu’elle soit. La France est en guerre, sans que cela ait été vraiment débattu. Et nous devons accepter que les frappes soient, potentiellement, dans les deux sens, en prenant garde qu’une quelconque traque d’un éventuel ennemi intérieur devienne autodestructrice et n’attise une xénophobie déjà trop diffuse.

Au moment où se noue une coopération militaire entre la Russie, l’Iran, l’Irak et la Syrie pour lutter contre l’organisation de l’État islamique, la reconnaissance de la complexité de la situation apparaît comme une excuse bien faible face à notre impuissance : « Mais le chaos syrien doit trouver une réponse globale. Les populations civiles doivent être protégées contre toutes les formes de violence, celles de Daesh et des autres groupes terroristes, mais aussi contre les bombardements meurtriers de Bachar el Assad. Plus que jamais, l’urgence est à la mise en place d’une transition politique, qui associe des éléments du régime et de l’opposition modérée, conformément au communiqué de Genève. La France y est engagée. » Plus que jamais, oui ; le risque, cependant, est de voir se mettre en place une alliance tacite contre l’État islamique, au profit du régime de Bachar al-Assad. Encore une fois, au nom d’un prétendu réalisme politique, la dictature est présentée comme le seul rempart contre le désordre et la violence.

Il est difficile d’échapper au sentiment désabusé du journaliste états-unien Robert Fisk dans son livre sur « la grande guerre pour la civilisation » : « Au Moyen-Orient, on a parfois l’impression que les événements historiques n’ont pas de limite définie, pas de frontière, qu’il n’existe pas de moment conclusif où nous puissions dire : “Stop, ça suffit, on tourne la page.” »

 28 septembre 2015

Demain lundi, demain la vie

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Laurence De Cock 

Demain il faudra accueillir des enfants et des adolescents dans les classes. Et demain il ne faut s’attendre à rien de ce qui correspond à nos formes adultes de deuils. Certains arriveront soulagés de quitter la tristesse de leurs foyers, heureux de pouvoir retrouver la légèreté des cours d’écoles ou celle des discussions badines et codées dont les adolescents, partout, ont le secret. Ceux-là, vous les verrez avec un grand sourire quand nos lèvres restent impossible à décrisper. Certains – beaucoup – ronchonneront d’avoir cours. Oui, ils ont presque cru en écoutant le flux des informations qu’ils allaient pouvoir y échapper. Eux feront la gueule donc, comme d’habitude. D’autres enfin, attendent le moment de nous voir, nous les profs, de nous entendre dire quelque chose du drame et surtout de les rassurer.

Dans quelques quartiers qu’ici nous connaissons bien, des élèves arriveront la boule au ventre, persuadés d’être sous surveillance parce que janvier n’est pas si loin et que c’est eux dont on a montré “la barbarie” (sic) du doigt. Sûr que des familles ont déjà prévenu  : “Tu fais pas le con demain hein !” ; et sûr qu’à l’inverse, des textos et des snap ont déjà circulé pour appeler les copains et copines à amuser la galerie.

Alors dans toutes les classes  en France demain, ça va soit pleurer, soit déconner, crier , provoquer et même souvent tout ça en même temps dans une lourde cacophonie.  La gravité et la tristesse n’ont pas de code qui se partage aussi facilement que l’on croit. Le rituel se construit dans l’accord et non dans l’ordre, parce qu’une classe n’est ni le miroir d’un micro-Etat, ni celui d’une mini société, et que les enseignants ne sont pas des petits ministres. Il va donc falloir écouter les questions, ne pas traquer les “dérapages” comme déjà certains chefs d’établissement le demandent, mais les saisir – le cas échéant – pour poursuivre, toujours plus loin, la discussion sans rien lâcher de ce qui nous anime : aider à comprendre et à poser des mots sur le drame.

Ne pas exclure donc, ne pas s’indigner trop vite, mais parler et écouter les angoisses être recouvertes par les paroles et les gestes qui viennent spontanément aux enfants et aux adolescents. Ils savent ce que l’on attend d’eux et tous n’auront pas envie de nous faire ce plaisir, c’est certain. Inutile alors de les attendre au tournant ; juste leur montrer le chemin,  faire quelque pas à leur côté demain,  y revenir tous les jours qui suivront et laisser la police en dehors de l’école, elle a mieux à faire.

Il y a toutefois une certitude puisque le mot a été lâché. Beaucoup d’élèves vont demander si la France est en guerre. J’aimerais avoir la liberté de répondre que je n’en sais rien mais que moi je ne le suis pas. J’aimerais qu’on me demande d’ici demain, ou qu’on me laisse (de) leur parler de la paix. Parce que la paix est un mot qui tapisse plus joliment les murs d’une école que la guerre, et que, pour le moment,  je ne sais parler de la guerre que quand il s’agit de celle des autres.

Seul sur Mars

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Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Seul sur Mars, film de Ridley Scott. Science-fiction (États-Unis), 2015, 2 h 25.

Pour prendre la mesure du nadir auquel la carrière inégale de Ridley Scott semble avoir abouti ici, il faut replacer Seul sur Mars dans l’histoire récente du genre qui le définit. Depuis près de vingt ans, Hollywood relance l’idée d’une possible présence continue de l’Homme dans l’espace. Alors qu’une Nasa au budget exsangue, frappée par la concurrence internationale (l’Union européenne, la Russie, bientôt la Chine) et la crise de 2008, lance des robots et des sondes pour explorer la périphérie proche (Mars) ou lointaine de la Terre, les studios américains entretiennent l’idée d’une anthropisation pérenne de notre proche banlieue (Mission to Mars, Planète rouge, Gravity), voire même de dimensions spatiales inconnues (Interstellar) auprès du public mondial. Au risque de l’invraisemblance, les réalisateurs de ces films plus ou moins réussis se sont autorisés de vraies licences poétiques, en s’appuyant toujours sur un socle technologie ou scientifique rigoureux. Dans Mission to Mars, Brian de Palma a joué avec les lois de la gravité pour signer une des scènes de séparation de couple les plus déchirantes de l’histoire du cinéma récent. Malgré un symbolisme appuyé, Alfonso Cuarón est parvenu, dans Gravity, à exprimer autant d’angoisse existentielle que de féerie dans le ballet de trajectoires orbitales déréglées et de corps en apesanteur qu’il a su orchestrer avec brio. De manière plus ambitieuse, Christopher Nolan a tiré la SF empesée d’Interstellar vers le mélodrame filial poignant, en exploitant à la perfection le paradoxe des jumeaux de Langevin.

Face à ces prestigieux devanciers, Ridley Scott et son scénariste Drew Goddard ont décidé de rester les plus terre-à-terre possibles. De prime abord, ce prosaïsme constitue une force. Entre Robinson Crusoé et MacGyver, Mark Watney, l’astronaute-botaniste abandonné sur Mars à la suite d’une improbable tempête de sable, déploie des trésors d’invention pour survivre. Pas de fioriture graphique, de pose alanguie ou de méditation sur la condition humaine. On est ici dans le film de survie le plus basique. On attend que le cumul des pépins matériels éprouve l’endurance et l’humanité du héros solitaire. Mais au bout d’un quart d’heure, cette prometteuse SF tendance hard-science se transforme en une suite pénible de tutoriels que Jardiland ou Leroy Merlin auraient produits pour mieux illustrer un probable futur quotidien extraterrestre. Comment cultiver des pommes de terre sur Mars ? Comment redécorer sa station spatiale ? Comment nettoyer et réparer des panneaux solaires et des batteries en un tournemain ? Comment rétablir la pression d’un espace de vie avec un simple rouleau de scotch ? Par sa légèreté et son humour débridé, ce parti pris antispéctaculaire et antipoétique semble audacieux. Mais très vite, le procédé révèle ses limites. Watney ne souffre jamais de solitude. Il évite le soliloque névrotique en projetant son image filmée -son reflet numérique- sur une foule d’interfaces de communication qui forment autant de miroirs avec lesquels il peut dialoguer. Il réussit à établir très vite un contact fécond avec les bureaucrates et les scientifiques de la Nasa qui organisent son sauvetage au débotté. Le titre original du film –the Martian– dévoile alors toutes les intentions de cette banale série B au budget surdimensionné : mettre en œuvre une démonstration technique et cinématographique de deux heures qui prouverait la viabilité d’une colonisation prochaine de Mars.

La colonisation américaine de Mars : mode d’emploi.

Watney est incarné par Matt Damon, le grand John Doe du cinéma hollywoodien actuel, remplaçant séduisant, plus jeune et musclé, de Tom Hanks dans l’emploi de l’Américain moyen idéal (qui avait lui-même donné dans la Robinsonnade modernisée avec Seul au monde de Robert Zemeckis). En lui, on ne perçoit aucune trace de souffrance psychologique. Watney ne se sent jamais seul. Watney est toujours positif, ne cède pas à la dépression, ne chavire jamais dans la folie. Watney est un professionnel. Il est concret. Il prend chaque problème qui vient avec pragmatisme. Il dédaigne les conseils et les arguments théoriques des experts de la Nasa. Il pense en agissant. Watney est patient. Il ne s’ennuie jamais, ne déteste pas un régime alimentaire pourtant bien monotone -des tonnes de pommes de terre produites par un véritable plan quinquennal de l’espace. Watney n’a pas de vie sentimentale, ne souffre d’aucune carence sexuelle. Malgré la perte d’une grande part de sa masse musculaire, il arbore une maigreur plus séduisante que maladive. Watney fait des blagues à longueur d’année (quatre ans !). Il est une sorte de boy scout mature, de castor junior en scaphandre.

C’est surtout un pionnier au sens américain du terme. En tentant de résoudre des problèmes de survie (se nourrir) ou d’habitat (occuper et circonscrire un territoire, communiquer, circuler), il s’approprie peu à peu un espace étranger (la terre martienne devenue nourricière) avant d’y dessiner des frontières de plus en plus larges (en activant des moyens de communication, en inscrivant des marqueurs visuels dans les paysages) et d’y circuler (la réparation du land rover) pour le travail ou le plaisir (les beaux plans de rêverie ou de déambulation solitaires dans les canyons martiens). Watney n’est jamais perdu. Il colonise tranquillement un nouveau territoire, à l’image des migrants européens venus d’Outre-Atlantique ou des cow-boys de l’Ouest qui s’installaient dans des contrées nord-américaines inconnues. Dès lors, the Martian peut être vu comme un film de conquête de la Dernière frontière, une Dernière frontière sans cesse repoussée (ici Mars), qui cache son optimiste d’airain sous la défroque d’un survival pour midinettes ou d’un western spatial un peu trop décontracté. D’ailleurs, le film pose de manière amusante la question de la dimension juridique de cette entreprise. Watney a recours au droit maritime international pour justifier la présence humaine -donc américaine- sur le sol martien. Si une conquête de la planète rouge survenait dans les décennies à venir, nul doute que ces questions d’appropriation de territoires par le fait accompli et / ou un droit global contesté par les nations seraient plus rudement débattues entre puissances spatiales et politiques ! Dès lors, l’angoisse du monde fini qui taraude aujourd’hui l’opinion publique internationale, et qui travaillait avec tant de mélancolie la première partie d’Interstellar (une Terre aux ressources épuisées, au climat déréglé) n’a plus lieu d’être. Sur Mars, avec l’excrément des copains, il est possible de faire pousser n’importe quoi. Avec le bon système technique et des idées géniales produites à foison par quelques pays développés et performatifs, toujours situés à l’avant-garde du progrès, l’Homme peut être auto-suffisant n’importe où dans l’univers. Dans ces conditions, la conquête du système solaire peut commencer. On imagine à peine ce qu’une telle logique d’appropriation spatiale (la puissance de la technique et l’audace des aventuriers font le droit) donnerait à l’écran si les espaces en question étaient situées sur Terre et peuplées par des sociétés indigènes. Sans doute le pire cinéma colonialiste.

Nasa is back !

Au fond très naïf, moins reaganien que kennedyen (la présence à l’écran de Matt Damon, comme celle de Georges Clooney dans d’autres films, garantit à elle seule l’ancrage libéral d’une production de studio), Seul sur Mars emploie pourtant les pires poncifs patriotiques du blockbuster contemporain pour marteler son message. La Nasa n’est plus cette administration d’un autre âge, malhabile et en panne d’inspiration, aussi pléthorique qu’inefficace, qui aligne les déboires financiers et techniques. Elle a initié un programme d’exploration martienne ambitieux, sans l’appui d’une quelconque coopération internationale. Fini le temps utopique de l’ISS (la station spatiale internationale) : la conquête de la planète rouge est américaine.

Plus de la moitié du métrage est constituée de scènes de bureaux où des fonctionnaires compassés mais dignes, des techniciens harassés mais disposant toujours des bonnes solutions, des geeks obscurs révélant un génie scientifique insoupçonné (« j’ai fait tous les calculs ») rivalisent de décontraction et de virtuosité intellectuelle. Pour ramener Watney à la maison, il suffit de faire du brainstorming cool en se balançant des vannes, les pieds posés sur le desk. Pas une minute, les rares scènes de prostration de groupe ou d’angoisse individuelle ne paraissent crédibles. Le ton pseudo-sorkinien de l’ensemble, porté par l’humour distancié de Jeff Daniels (le héros de la série the Newsroom) mais desservi par les blagues grasses de Drew Goddard, est censé délivrer un message de confiance : malgré tous ses défauts, la Nasa va assurer. Dans ces conditions, l’équipe spatiale qui a laissé Watney sur Mars peut bien faire demi-tour et enquiller cinq-cents jours de voyage interplanétaire supplémentaires. Le devoir passe avant l’intérêt des conjoints et des familles restés sur Terre. Ou avant la crainte d’un périple interminable que Scott filme avec désinvolture, comme s’il s’agissait d’un simple contretemps sur le chemin du retour. Une nation entière, constituée des plus brillants cerveaux, va se mettre au service d’un seul homme pour ramener le bon garçon à la maison. Traduction à l’écran : l’une des distributions les plus excitantes de ces dernières années (Jessica Chastain, Jeff Daniels, Michael Peña, Sean Bean, Kate Mara, Chiwitel Ejiofor, Mackenzie Davis) est scandaleusement sous-employée, ravalée au rang de faire-valoir d’un Matt Damon sympathique, cabotinant un peu trop dans son numéro de débrouillard de l’espace.

Cette transfiguration de l’excellence américaine ne peut s’opérer qu’à l’échelle mondiale. Loin de toute idée de coopération transnationale (les Européens et les Russes sont les grands absents du film), la démonstration du savoir-faire des États-Unis ne tolère que l’admiration béate du monde entier. Dans le grand final, la foules des nations est conviée, sur les places et dans les rues, à la célébration d’une véritable épiphanie technologique où le patriotique et le mondialisé s’entre-mêlent sans vergogne. Ces scènes auraient pu être tournées par Roland Emmerich pour Independance Day. Plus significatif, Hollywood tolère la coopération de Pékin. Dans le film, l’agence spatiale chinoise est prête à dévoiler les secrets de son dernier lanceur afin de participer, en tout altruisme, à la mission de la dernière chance initiée par la Nasa. Irréaliste (les intérêts militaires, scientifiques et nationaux de la puissance chinoise sont trop intriqués pour qu’une telle éventualité existe), cette sous-intrigue s’inscrit dans les nombreuses œillades que les studios californiens adressent depuis quelques temps à un public de cinévores chinois émergents et captifs, à travers leurs blockbusters récents (Transformers 4, Iron Man 3, Pacific Rim, Hacker).

Il y a plus de trente ans, au crépuscule des années Carter, Ridley Scott se servait de la science fiction et de l’épouvante pour critiquer les dérives morales du capitalisme, la liberté d’entreprendre sans conscience et la rapacité des conglomérats américains (Alien). Il y a vingt ans, il montrait avec moins de talent la folie que la condition de pionnier peut engendrer (1492). Aujourd’hui, à l’heure où l’Amérique d’Obama questionne sa puissance entamée dans un contexte de mondialisation, de multipolarité et de prégnance des questions environnementales, le réalisateur britannique sert un discours décalé, au patriotisme daté et à la candeur désarmante.

Les cours d’histoire de Dimitri Casali au Val Fourré : “Vive l’Empereur” !

Rédactrices : Maryse Broustail, Nathalie Coste, Laurence De Cock

Mais qu’est donc venu faire, Dimitri Casali, essayiste orienté et rockeur d’opérette au collège Pasteur ?

Voilà une semaine que la stupeur n’en finit pas de saisir une grande partie des enseignants d’Histoire de la ville et d’ailleurs, des parents d’élèves et des simples citoyens un peu informés, depuis qu’ils ont appris la venue le lundi 2 novembre de Dimitri Casali, très abusivement présenté comme « historien » , au collège Pasteur de Mantes la Jolie.

Stupeur d’abord face à l’annonce de l’invitation du sulfureux admirateur des épopées napoléoniennes face à des élèves de 4ème, par un média organique du Conseil départemental qui précise d’emblée qu’il sera accompagné par le Président dudit Conseil. https://www.yvelines.fr/2015/10/22/lhistorien-dimitri-casali-a-la-rencontre-des-collegiens/

Stupeur ensuite d’apprendre que cette invitation n’est initiée par aucun projet pédagogique et semble être le résultat d’une initiative verticale demandée par personne, ignorée des parents, mais pourtant autorisée.

Stupeur enfin de voir la couverture médiatique de l’événement conférer à Dimitri Casali une légitimité scientifique qu’il est loin d’avoir. Etre historien en effet, suppose une expertise de la recherche et des publications bien différentes que celles de cet essayiste qui fut quelque temps enseignant.

Stupeur encore de le voir décrit comme un réformateur moderne, alternative à des enseignants poussiéreux qui ne savent pas transmettre aux enfants la geste des grands hommes et l’amour de la patrie. Ainsi la chaine officielle du département le présentait-elle comme le promoteur d’une ébouriffante innovation pédagogique : l’écriture de bandes dessinées, et de la mise en scène d’un opéra-rock où il se met en scène, déguisé en hussard, en chantant, « On va leur verser le sang rantanpla tirelitontaine », la vaillance au combat du grognard fidèle à l’empereur». http://www.tvfil78.com/culture-lhistorien-dimitri-casali-face-aux-eleves/105330/

On sait depuis que les enfants ont trouvé « très rigolo ce clown » (sic) qui est venu les occuper un petit moment l’après-midi et leur distribuer des bandes dessinées, (payées par l’argent public semble-t-il tout comme la prestation du monsieur, organisée dans le cadre du Salon du livre de Versailles ?), et dont l’iconographie fleure bon le style Pompier des Manuels Petits Lavisses dont il se prétend l’illustre héritier ?

Mais la surprise s’est poursuivie au lendemain de l’événement où, sur les réseaux sociaux, Dimitri Zavatta Mercury Bonaparte, s’est affiché en photos avec une bande de gamins rigolards fier d’avoir pu leur faire « crier Vive l’Empereur », et précisant tout de même bien l’insécurité des lieux…

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(Nous avons volontairement flouté les visages des élèves qui apparaissent sans filtre sur la page Facebook de Dimitri Casali )

A première vue, le manque total de crédibilité de l’intervenant ressenti par les élèves, si l’on en croit des témoignages, pourrait laisser l’impression d’un happening moisi presque drôle et pourtant , nous n’en rions pas. Nous n’en rions pas parce que cette initiative interroge à plus d’un titre :

  • D’abord sur la forme : pas d’autorisation demandée aux parents, une publicité prise en charge par la chaine départementale en dehors de toute expression académique, l’intervention finale d’un politique, Pierre Bédier, puissance invitante, l’absence de toute mise en perspective pédagogique évidemment.
  • Et puis bien sûr sur le fond : Dimitri Casali est un essayiste engagé, dont le sujet de prédilection est la transmission de l’Histoire comme mode d’appropriation de « valeurs françaises ». Son propos est toujours éminemment idéologique et polémique (ce qui explique assurément son succès médiatique), et envisage l’Histoire sur le mode de l’émotion, du lyrisme qui donne vie à SES propres représentations du passé et à SA vison de ce que devrait être la nation.

Pour être plus précises, Dimitri Casali égraine dès qu’il le peut les poncifs les plus poisseux de la pensée néoconservatrice et désigne explicitement les enfants des quartiers populaires et issus d’un passé migratoire comme de potentiels ennemis de l’intérieur, prêts à organiser l’effondrement de la « civilisation » avec la complicité de l’école Républicaine ( Voir notamment : http://www.goliards.fr/2013/09/quelle-histoire-se-cache-derriere-dimitri-casali/)

Que venait donc faire à Mantes, au Val fourré, dans un collège public, celui qui désigne l’Education nationale comme « ministère de l’éducation altermondialiste » aux mains d’une « administration stalinienne »  avec le style objectif et distancié de “l’historien” que l’on appréciera ci-dessous

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(Source : L’histoire de France interdite, pourquoi ne sommes-nous plus fiers de notre histoire, JC Lattès, 2012)

Que venait faire au collège Pasteur celui qui accuse l’école de la République d’être « une terre de Djihad » , où « des élèves refusent de parler français dans les cours de récréation », où des « enseignants désemparés devant leurs élèves cherchent auprès de l’imam le plus proche la justification religieuse pour pouvoir continuer leurs cours » ?   http://m.huffpost.com/fr/entry/5840710

Nous nous posons la question avec beaucoup de gravité, que venait faire à Pasteur, avec tous les honneurs et l’adoubement du Président du Conseil Général, celui qui fustige à chacune de ses sorties médiatiques les défauts d’intégration des élèves dits « musulmans » et l’immigration dite « massive » ? Celui qui revisite l’histoire coloniale pour en gommer toutes les pages sombres et en finir avec ce qu’il qualifie de politique de la « repentance » ?

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Pour ceux d’entre nous qui réfléchissent au quotidien sur la transmission, sur la manière de donner du sens au passé pour accompagner nos jeunes dans un monde ouvert où ils pourront en paix avec leur identité, trouver leur chemin, de la cohérence et de l’altérité, cette initiative est mortifère.délétère Certes les enfants n’ont eu que l’impression fugitive d’un moment de cirque et le dommage le plus important semble avoir été celui de ne pas respecter leur intelligence, mais tout de même, ce qui s’est passé n’est pas anodin.

Le pacte républicain que les politiques, au premier rang desquels le Président du département, convoquent au moment des élections peut-il encore être crédible ?

Si demain une mairie Front national voisine ou pas décide d’inviter la présidente du parti à la fête de Noël des écoles ou un ancien de l’OAS à la kermesse de fin d’année, que diront-ils ?

Cette « affaire » pose clairement le problème de la commande politique qui se substitue à la démarche scientifique et pédagogique, celui des modalités d’intervention des collectivités territoriales dans les écoles. Qu’un intervenant puisse venir défendre un point de vue devant des élèves n’est pas en soi un problème, pour peu que ceux-ci soient préparés, encadrés par un travail avec leurs professeurs et que l’espace existe pour un débat contradictoire. A Pasteur ce jour là on en était bien loin…

NB : Merci au Courrier de l’Atlas d’avoir alerté récemment sur cet évènement.

Enseigner en lycée professionnel avec les « Super-Héros » 

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Rédacteur : Joël Mak dit Mack

Entre uchronie politique, mythologie contemporaine et programmes scolaires

 Si l’on prend comme point de départ la publication de la première aventure dessinée de Superman dans Action Comics n°1 en juin 1938, en tant qu’acte officiel de la naissance des Super-Héros[1], le phénomène s’inscrit dès le début et désormais depuis 77 ans dans l’histoire culturelle contemporaine américaine mais également dans l’histoire tout court et ses représentations. C’est en tous les cas davantage avec l’apparition de Captain America que s’instaure une relation étroite entre l’histoire effective des Etats-Unis et l’univers fictif des Super-Héros. Ce lien même ténu avec les faits contemporains perdure jusqu’à nos jours, de la seconde guerre mondiale à la guerre de Corée comme celle du Vietnam jusqu’aux événements du 11 septembre 2001 et bien entendu, depuis, la présence américaine en Afghanistan et en Irak. Même si une étude récente montre que la littérature populaire française des débuts du XXe siècle comportait de nombreux personnages aux caractéristiques similaires[2] et si l’Allemagne de la fin des années trente connut un personnage de BD également proche de ces univers[3], le phénomène reste finalement typiquement américain durant des décennies et profite des évolutions importantes de diffusion au début du XXe siècle pour alimenter l’imaginaire d’un peuple, toutes classes sociales et tous âges confondus. A la fois images modernes d’un monde technologique et tout autant figures tutélaires d’un univers mythologique[4] voire folklorique, les Super-Héros canalisent en eux angoisses et espoirs d’un pays en perpétuelle mutation depuis ses origines. Or à travers cette littérature, il pourrait être possible, d’une certaine manière, de décrypter quelques aspects de la société américaine du XXe siècle et du début du nouveau millénaire. En cela l’étude des comics offre un véritable corpus utile à une histoire fortement « culturelle » qui peut, dans le domaine scolaire, offrir des pistes pédagogiques intéressantes pour une approche différente des programmes d’histoire, consacrés par exemple aux relations internationales du XXe siècle.

Ce texte propose d’évoquer le résultat de presque dix ans d’utilisation de la figure des Super-Héros dans le cadre de l’enseignement de lettres- histoire en lycée professionnel. Bien que la bivalence des enseignements dans les matières générales des filières professionnelles impliquent des interactions pédagogiques spécifiques comme les passerelles possibles entre le français et l’Histoire- Géographie, il ne sera pas présenté ici les exercices proposés en français[5]. C’est véritablement l’utilisation d’un corpus documentaire fortement historique et sa déclinaison en cours sur plusieurs thèmes et autres séquences des programmes que j’aimerai davantage présenter dans ces quelques lignes

1) Les Super-Héros en tant qu’objets historiques:

Dès le début de l’aventure des comics, les couvertures de ces magazines jouent la plupart du temps leur rôle traditionnel d’accroche pour vendre les pages intérieures. Poussant ce principe jusqu’à l’extrême, souvent au cours des années 40 et même au-delà, les auteurs élaboraient sur ce support de véritables images narratives qui débutaient l’histoire telle qu’elle allait être plus ou moins racontée dans les pages intérieures du fascicule. Or, il est possible d’étudier les couvertures, particulièrement celles de Captain America en les considérant comme des documents historiques, ce qu’elles sont de fait, par leur âge, leur contenu et leur signification. Il peut-être intéressant de décortiquer plus précisément deux exemples[6].

A) Combattre le nazisme

Tout d’abord l’image devenue célèbre du premier Captain America paru en mars 1941, permet en cours d’histoire une approche moins chronologique des événements et la possibilité d’intégrer un regard plus culturel sous l’angle du ressenti américain, à la fois en tant que message de propagande mais également en tant que reflet d’un imaginaire collectif, distillé par ces productions de masse. Un travail poussé d’analyse de l’image, par étapes successives, peut faire apparaître les « récits » qui sous-tendent l’accroche du premier numéro et ce qu’il signifie historiquement.

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Captain America n°1 (mars 1941)

Ainsi, les différents éléments comme le plan d’invasion des Etats-Unis ou les images par écrans interposés, montrant un agent nazi faisant exploser une usine d’armement, mettent en scène l’angoisse du complot et de l’invasion (l’illustré est antérieur de quelques mois à l’attaque japonaise sur Pearl Harbor). Dans une sorte d’inconscient collectif, l’attentat montré par le biais de la « télévision » rappelle en fait le traumatisme encore récent à l’époque, de l’explosion criminelle du dépôt de munitions de Black Tom Island, dans le port de New-York en septembre 1916, perpétré par des agents allemands. Cette agression du territoire « sanctuarisé » a marqué longuement les esprits et se retrouve finalement, implicitement sur la couverture du premier Captain America. D’ailleurs, l’importance de ce choc dans l’imaginaire américain se retrouve de manière explicite cette fois-ci dans un comics des années 40 qui rappelle en deux cases la mort du père d’un de ces premiers Super-Héros, le Shield (le bouclier) dont les aventures et le costume influencèrent fortement les créateurs de Captain America[7].

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 Evocation dans le numéro 1 de Pep Comics (janvier 1941), rappelant la mort du père de The Shield.

La scène centrale est intéressante à observer davantage. Elle paraît montrer ce que n’importe quel comics de Super-Héros exploite c’est-à-dire le combat toujours « grandiloquent » entre le représentant du bien et le super- vilain, lui aussi, personnage de fiction. Mais dans ce cas précis, il s’agit de l’image caricaturée, certes, mais bien reconnaissable d’une figure historique, Adolf Hitler en personne. De ce fait, ce qui est raconté, -message assumé en tant qu’objet de propagande-, apporte un regard ludique, décalé, sur un sujet grave et tiré du réel, de l’histoire en train de se faire.

B) Combattre les « hordes » de communistes

Deux autres couverture méritent là encore une présentation détaillée auprès des élèves afin d’évoquer cette fois-ci le début de la guerre froide, juste après la fin de la guerre de Corée. Il s’agit des couvertures n° 77 et 78 du magazine Captain America.

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Les représentations permettent une analyse précise de l’esprit de la guerre froide, du moins dans le contexte américain de l’époque, à savoir la fin du maccarthysme et quelques mois après le conflit en Corée. Sur la première image, il est intéressant de noter les deux éléments de décor. En premier le cargo sur lequel de nombreux soldats soviétiques attendent en vue de l’invasion d’une ville que l’on devine en arrière plan avec ses gratte-ciels et qui peut être identifiée à New York. Le récit en pages intérieures, par contre, traite d’une aventure à China Town où il est question d’une attaque de soldats de Mao Tsé-toung. La seconde couverture ne permet pas d’identifier un lieu précis mais il s’agit là encore d’invasion de soldats communistes soviétiques et de l’apparition d’une créature appelée Dynamo. Sur les deux représentations, figure au dessus du titre Captain America, la mention de Commie Smasher (écraseur de communistes) qu’il faut expliquer aux élèves ainsi que les sous-titres de « Stricking back at Soviet » (Vengeance contre les soviétiques) et « Captain America defy the communist orders » (Captain America défie les hordes communistes).

A noter que les créateurs de Captain America, Kirby et Ditko, publièrent au cours des années 50 une pâle copie intitulée Fighting America afin de concurrencer les éditions Atlas (ancêtre de Marvel) qui possédaient la licence du héros étoilé. L’état d’esprit anticommuniste se retrouve bien dans ces publications mais avec une ironie qui transparaît dans la pléthore d’adversaires aux noms tous plus caricaturaux les uns que les autres tels que Hotsky Trotski ou Poison Ivan. La comparaison de ces trois couvertures peut servir à la fois comme support iconographique sur les relations internationales dans le programme de troisième, à travers le discours de la propagande durant la seconde guerre mondiale et la guerre froide. Il peut tout autant être prolongé dans le cadre de l’épreuve d’histoire des arts avec d’autres supports tels que l’on peut les trouver sur le site http://comiccoverage.typepad.com/comic_coverage/2007/03/cover_to_cover__1.html

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2) Eclairer l’histoire contemporaine à travers les personnages et les récits des comics américains (1960-2000):

 A) Construire une double frise chronologique :

Anecdotique en apparence, ce type d’exercice permet d’éclairer l’histoire contemporaine américaine mais également les relations internationales sous un autre jour. On fournit aux élèves deux tableaux chronologiques comprenant, sur l’un, les grands faits internationaux (seconde guerre mondiale, guerre froide, guerre du Vietnam, décolonisation, Trente glorieuses, lutte pour les droits civiques aux Etats-Unis, Attentats du 11 septembre 2001), et sur le second, les dates de publication des Super-Héros les plus connus. En fabriquant un axe chronologique  « complexe », ils mettent en parallèles les deux types de données. En réalisant ce travail, les élèves peuvent comprendre le contexte socioculturel qui explique l’apparition de ces personnages, leur développement à travers des publications de masse en lien avec l’évolution des médias et leur transformation au fur et à mesure des mutations économiques et sociales voire politiques de l’Amérique. De plus, si la naissance de Captain America au cours de la seconde guerre mondiale est assez bien connue du grand public, en revanche, il est plus surprenant pour les élèves de découvrir que le personnage d’Iron Man voit le jour dans la jungle Vietnamienne en 1962, alors que le conflit en est à ses « balbutiements ». Les versions cinématographiques récentes le faisant apparaître depuis 2008 en Irak. De même, un tel exercice permet ainsi de mettre en relation la création des X-Men avec la période des droits civiques. Dans l’esprit de Stan Lee, le créateur de ces diverses créatures, les X-Men symbolisent la lutte pour l’égalité des droits face à des différences « génétiques » (ou raciales) supposées[8].

 B) Eclairer autrement quelques éléments du programme d’histoire en terminale bac pro.

Depuis la réforme du bac pro en trois ans, les référentiels qui encadrent le programme d’histoire précisent les connaissances que doivent maîtriser nos élèves et définissent les thèmes très restreints à aborder afin d’illustrer ce référentiel. De fait, souvent, le cours se réduit à une évocation rapide et globale de la séquence sous forme de frise chronologique et de mots-clef afin d’évoquer plus en profondeur les situations (entre une et deux maximum).

a) La première séquence « Les Etats-Unis et le monde » de 1917 à 1989 demande de montrer l’engagement américain dans les deux conflits mondiaux et leur rôle dans l’économie internationale qui « contribuent à la construction de la puissance américaine ». Il faut également évoquer les « tentations de repli (isolationnisme) » et présenter les moyens mis en œuvre par les Etats-Unis pour défendre voire imposer « leur modèle économique (capitalisme) et politique (démocratie libérale) ». Pour cela il faut traiter soit des 14 points de Wilson, soit des débuts de la guerre froide et du plan Marshall. Ce sont des entrées possibles mais il en existe d’autres. Ainsi, le récit ci-dessous[9], paru en 1940 quelques temps après la signature du pacte de non agression germano-soviétique, permet d’évoquer plusieurs aspects des relations internationales de cette période. En premier, la SDN (de fait les fameux 14 points Wilson) mais, sans doute de manière moins directe, les tensions installées par le pacte germano-soviétiques et leurs conséquences directes, la guerre en Europe évoquée à travers la question de la ligne Siegfrid (Pendant de la ligne Maginot).. En filigrane, à travers le télescopage d’une aventure fictionnelle qui rencontre les événements historiques réels, on peut aborder la question des hésitations américaines, entre isolationnisme et interventionnisme. Ce comic book très court, commandité par la revue Look, spécialisée dans les reportages photos, fait intervenir Superman qui règle en quelques cases très rondement menées, les relations internationales et élimine en même temps les deux plus grandes dangers de l’époque : Adolphe Hitler et Joseph Staline. Entre récit de propagande et message « subliminal » des autorités américaines empêtrées dans une neutralité de plus en plus difficile à respecter pour l’administration rooseveltienne.

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b) Le quatrième et dernier thème du programme d’histoire en classe de terminale bac professionnelle aborde le monde depuis le tournant des années 90 à partir de deux sujets au choix : la chute du mur de Berlin ou le 11 septembre 2001. Bien entendu, il faut dresser un panorama complet et rapide de la période en évoquant pêle-mêle, l’effondrement du système soviétique, les interventions militaires des Etats-Unis et de leurs alliés, etc. L’exemple proposé ici, permet d’analyser une image, a priori sans rapport avec ces questions d’histoire mais qui pourtant traite des tensions entre les alliés face aux réticences des pays européens à suivre les américains au cours de leur intervention en Irak. La position de la France et le fameux discours de Dominique de Villepin à l’Onu sur une « vieille Nation », le 14 février 2003 déclancha de nouveau, un « France Bashing » Il se retrouve, de manière incongrue au détour d’une page d’un comics de la Série des Ultimates[10], revisitant les personnages des Avengers en les adaptant aux goûts du jour. Alors que Captain America combat une race d’extra-terrestres virulents et vindicatifs, il est sommé par le chef de ces créatures, invulnérable à ses coups, de se rendre. Pointant son indexe sur le A de son masque, il s’écrie « Il n’y a pas marqué France, là ». Cette réplique cinglante offre la possibilité d’expliquer aux élèves les tensions complexes entre alliés sur ces zones d’interventions également complexes de l’Afghanistan et de l’Irak, au début des années 2000. Un an plus tard, la publication des fascicules de cette série en un premier volume, permet aux éditions Panini, le distributeur français, de faire disparaître cette réplique en remplaçant la citation à notre pays par le mot « lâche », plus neutre.

Réponse de Captain América Version 1 (2004)              

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Version 2 Ultimate 1 édition Panini 2005

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3) Mondialisation et Super-Héros : Illustrer un cours de géographie en classe de CAP (séquence « Culture mondiale et pluralité des cultures »).

Dès les commencements de la diffusion massive des comics aux Etats-Unis, ceux-ci s’exportent en Europe. En 1934, l’année de sa sortie, le journal de Mickey paraît également en France intégrant rapidement des séries et des auteurs locaux et à partir de 1939, Superman arrive dans les kiosques de journaux affublés de noms francisés plus ou moins extravagants (Yordi, François l’imbattable…)[11]. Même si la seconde guerre mondiale et l’après-guerre participent d’un engouement important pour ces personnages, ce n’est qu’à partir des années 60 que le mouvement s’amplifie. C’est aussi la période où, parmi les personnages emblématiques et récurrents de l’univers Marvel mais également DC comics, apparaissent des figures annexes dans le but de délocaliser voire mondialiser le «concept». Ainsi La redoutable Panthère noire, prince héritier du royaume imaginaire d’Afrique centrale, le Wakanda, voit le jour en 1966, suivi dix ans plus tard de Captain Britain. A chaque fois ces héros venus d’ailleurs sont imaginés par des dessinateurs et scénaristes américains. Ils ne représentent finalement rien d’autres que des faire-valoir stéréotypés d’une ouverture plantaire de circonstance et mercantile : agrandir son marché en proposant des aventures de Super-Héros qui peuvent enflammer un certain « nationalisme » local et rajouter en « exotisme » pour le lectorat majoritairement nord américain. Cependant, dès ces fameuses années trente, apparaît au cœur des Balkans un curieux personnage du nom de Zigomar dans Mikijevo carstvo.[12] Zigomar, clone plus ou moins avoué du Phantom de Lee Falk. Par la suite même si les cas sont rares, il est possible d’établir une sorte de liste de « créatures locales », toutes issues de situations au contexte géopolitique très marqué et qui, bien que fortement influencées par l’univers Marvel ou DC comics, proposent pourtant des aventures spécifiques à ces espaces géopolitiques, imaginées la plupart du temps par des dessinateurs et scénaristes locaux. Trois exemples peuvent être plus particulièrement retenus.

A) Des Super-Héros israéliens nombreux mais sans lendemain…

Dès les années 50 est créé dans les revues BD israéliennes, le personnage de Gidi Gezer, qui tout comme Popeye et ses épinards, tirait sa force d’un plat de carottes. Il s’agit encore d’un personnage plutôt caricaturale, dans la tradition des bandes dessinées humoristiques, mais l’auteur Uri Fink[13] imagine quelques années plus tard en 1978 le premier véritable Super- Héros israélien, appelé Sabraman. Il est publié dans les pages anglaises du Jérusalem Post et se révèle être un véritable hommage à Captain America. Comme ce dernier, Dan Bar est un simple soldat à qui une officine des services secrets installe dans sa poitrine, comme à vingt huit autres volontaires, une pile atomique. Au cours de l’expérience le laboratoire est détruit ainsi que tous les premiers cobayes à l’exception de Sabraman qui devient un être aux superpouvoirs. Dans les années 80 apparaît Uri On, un autre super soldat qui combat les ennemis d’Israël, puis de nouveau, Uri Fink invente le Golem, en référence à la tradition kabbalistique d’Europe centrale, imaginant par ailleurs une sorte d’univers parallèle dans lequel les créateurs juifs américains des premiers comics de Super-Héros choisissent la Palestine et le futur état d’Israël pour émigrer[14]. Mais si ces créatures de papier paraissent à la fois hériter des caractéristiques des célèbres personnages de DC comics ou Marvel tout en évoquant un contexte différent, inscrit dans l’histoire et la culture contemporaine israélienne, elles ne sont que des objets de curiosités qui ne trouvent que peu d’écho auprès d’un public local. Par contre des auteurs juifs américains, plutôt actifs au sein d’associations culturelles et politiques, soutenant la politique israélienne ont publié des comics comme d’abord Shaloman[15] depuis 1985.

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Shaloman n° 7 de Al Wiesner

B) Deux publications du monde arabo-musulman : AK comics et les 99.

A partir de 2003, une maison d’édition du Caire[16] publie en arabe et en anglais une série de comics dont les protagonistes (Jalila, Zein et Rakan) inscrits majoritairement dans l’époque contemporaine, se battent pour la paix au Moyen Orient dans un univers à la fois proche des standards anglo-saxons (une partie des dessinateurs sont eux-mêmes américains) mais intégrant également de nombreux éléments de la culture arabo-musulmane. Mais c’est une maison d’édition koweitienne, Teshkeel, qui produit à partir de 2006 les 99[17], se voulant à la fois attachés à l’univers des comics de Super-Héros dont les codes ont été établis aux Etats-Unis tout en développant une philosophie qui relève de l’islam (les 99 noms de dieu ou les 99 éléments de sa sagesse). Publié en kiosque dans une grande partie du Moyen-orient mais également en Amérique et désormais en Europe,

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Jalila n°6, AK Comics                                     Les 99 attributs d’Allah, version langue anglaise

 C) Des Super-Héros déchirés au cœur des guerres fratricides en ex-Yougoslavie

Dans un ouvrage intitulé « Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre », le sociologue serbe Ivan Colovic ausculte à travers la chanson populaire, les associations de supporters de football, les romans dits de gare et la bande dessinée, les représentations d’un folklore nationaliste, souvent xénophobe qui se nourrit à la fois d’une culture ancienne mais également d’une actualité récente émanant des guerres en ex-Yougoslavie entre 1991 et 1995. Il évoque plus particulièrement, le cas de Superhrvoje, très inspiré par les comics américain tout en développant un imaginaire propre à la société yougoslave. Un seul numéro fut réalisé en 1992 et raconte la métamorphose d’un journaliste croate qui au contact d’une idole ancienne, se transforme en homme de pierre, apparaissant chaque fois que du sang innocent coule sur la terre de ses ancêtres. Bosman quant à lui, défend Sarajevo encerclée[18] par les forces serbes en 1995. Là encore, héros à la musculature athlétique impressionnante, il tire ses pouvoirs de vieux manuscrits religieux qui lui fournissent l’énergie nécessaire pour protéger les populations musulmanes en danger. Les Knindzas – Chevaliers de la Krajina serbe[19] racontent en deux numéros, les aventures de combattants serbes aux noms rappelant les grands guerriers des temps anciens, prêts à se sacrifier pour la mère patrie. Productions éphémères qui s’inscrivent fortement, chacune à sa manière dans un procéssus de propagande très spécifique, ces planches souvent de très mauvaises factures mais vendues pour certaines à plusieurs dizaines de milliers d’emplaires restent aujourd’hui des témoignages importants d’une époque particulière et, en tant que tels, de véritables documents historiques.

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Les Knindzas – chevaliers de la Krajina, n°2

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Les transformations de Bosman, 1994

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Superhrvoye n°1, 1992

4) Comment et pourquoi les utiliser en classe ?

Ni les référentiels des programmes de bac pro ni ceux des troisièmes prépa pro (identiques au programme des troisièmes de collège) ne permettent, sans trop s’en éloigner, d’utiliser de telles données. Cependant, l’histoire-géographie en classes de CAP propose des thèmes traités à la fois en cours puis développés par les élèves sous forme de dossiers thématiques qu’ils présentent lors d’un oral dans le cadre des CCF (Contrôle en cours de formation). L’une des questions s’intitule «les guerres en Europe au XXe siècle». Certes, elle laisse une vaste place aux deux conflits mondiaux, à la guerre froide également mais l’éclatement de la Yougolsavie est cependant présent dans la liste des thèmes éventuels (sur l’aspect de l’Histoire des arts) et il est donc tout à fait possible d’envisager à la fois une présentation générale des guerres civiles des années 90 dans les Balkans et permettre également aux élèves de développer un dossier autour de ces personnages bosniaques, croates ou serbes pour mieux saisir et comprende de l’intérieur (d’une société) comment se fabriquent des représentations culturelles, ici à connotation fortement nationalistes et xénophobes, pétries de références historiques quasi-mythologiques sur les origines de chaque peuple concerné et fortement ancrées dans des discours religieux prégnants. En ce qui concerne les bandes dessinées israéliennes, égyptiennes ou koweitiennes qui ont développé des personnages spécifiques, il est possible de les étudier dans l’une des questions de géographie qui s’intitule «Culture mondiale et pluralité des cultures». Si les thèmes plus traditionnellement abordés dans cette leçon envisagent l’étude d’entreprises commerciales mondialisées telles que Coca Cola, McDonald’s ou des péhénomènes de résistance à une culture unique comme Booliwood, etc., l’étude de ces BD permet justement de comparer les similitudes avec les comics US et également les spécificités mises en exergue. Elle permet également d’apprendre à mieux saisir ce qu’est l’analyse d’un document, à davantage oberver le contenu de ces planches ou cases, ce qu’elles contiennent de manière explicite ou implicite. La comparaison de ces représentations fictives du Moyen Orient ou d’Europe centrale peut révéler des ressemblances importantes telles que les nombreux éléments religieux, les références à une culture de la violence guerrière, les influences d’un imaginaire commun aux Super-Héros américains mais transcendés avec des codes locaux spécifiques.

En guise de conclusion

 L’écueil sans doute le plus important à éviter lorsqu’on utilise la bande dessinée en cours d’Histoire est le risque de la simple illustration d’un thème par quelques images, cases ou planches, faciles à utiliser mais tellement réducteur. On peut citer par exemple la tentation qu’il y aurait à illustrer en sixième le thème de la romanisation de la Gaule par quelques extraits de l’album d’Astérix, le combat des chefs (1966) ou entamer comme «accroche» de séance en classe de troisième, un cours sur la résistance et la collaboration avec une case ou deux du Bouclier Arverne (1968). La série des Astérix doit être d’abord étudiée pour ce qu’elle est davantage, c’est-à-dire un regard décalé et amusé sur la société française des trente glorieuses qu’il faut être capable de contextualiser. Une telle approche, bien entendu, peut s’avérer terriblement chronophage, éloignée des référentiels, difficile à exploiter avec les élèves. C’est pourtant davantage dans cette direction que le travail autour des Super-Héros s’inscrit, celui de comprendre une société et la manière dont elle se représente à travers sa production culturelle de masse. Il est ainsi possible de traverser toute l’histoire américaine contemporaine depuis les années trente et d’en saisir toutes ses mutations, ses heurts et ses espoirs à travers de simples aventures de «personnages en collants».

[1] Ils sont en gestation à travers la culture des pulps des années 20 et d’autres personnages de BD, aux marges de plusieurs genres…

[2] Xavier Fournier, Super-héros une histoire française, Huggin Muninn éditions, 2014, 240 p.

[3] Famany, der fliegende mensch, créé en 1937. Voir http://home.arcor.de/vorkriegscomics/famany.htm.

[4] Alex Mikalovitch, Mythe et Super Héros, Les moutons électriques éditeur, 2011, 194 p.

[5] Joël Mak dit Mack, Histoire et Bande dessinée, CRDP Grenoble, 2006, pp. 161-173.

[6] Sur ce site, on trouve la totalité des couvertures de la revue Captain America du premier numéro jusqu’à la dernière publication : http://www.coverbrowser.com/covers/captain-america

[7] http://www.comicbox.com/index.php/articles/oldies-but-goodies-pep-comics-1-jan-1940-part-1/

[8] Régis Dubois, Revoir les films populaires, cinéma, pop-culture et société, chapitre « X-Men, pop-culture et politique », The Book Edition, 2012, pp. 25-35.

[9] L’aventure de Superman est en récit complet sur le site http://www.strangehistory.net/2011/05/12/superman-versus-hitler/. Une partie, présentée en couleur est déjà utilisée pédagogiquement pour des classes de troisième sur le site http://lewebpedagogique.com/lastrolabe/2013/12/04/quiz-hitler-et-staline/. Sur le site http://www.actuabd.com/+Quand-Superman-capturait-Hitler-et-Staline on peut trouver des informations sur cette publication dans la revue américaine Look et la réponse nazie dans un magazine SS rappelant les origines juives des deux créateurs de Superman. Le lien se trouve ici : http://research.calvin.edu/german-propaganda-archive/superman.htm.

[10] Fascicule numéro 8 de la version française, février 2004, éditions Panini.

[11] http://www.collect-all.net/t16586-les-premieres-aventures-des-supers-heros-en-francais.

[12] Zigomar dans Mikijevo carstvo (le royaume de Mickey). Voir http://www.rastko.rs/strip/zzupan-golden_age.html

[13] http://www.akadem.org/medias/documents/3-Uri-Fink.pdf

[14] http://www.internationalhero.co.uk/g/golemisr.htm

[15] Voir Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 28-29. Egalement http://www.palestineposterproject.org/special-collection/shaloman.

[16] Fredrik Strömberg, La propagande dans la BD, un siècle de manipulation en images, Eyrolles, 2010, pp. 34-35 et http://www.actuabd.com/Des-super-heros-arabes-font-regner-la-justice-au-Proche-Orient

[17] http://www.lexpress.fr/culture/livre/quand-superman-rejoint-les-super-heros-musulmans_773161.html

[18] http://beta.radiosarajevo.ba/novost/36735/predstavljamo-strip-bosman-foto

[19] Ivan Collovic, Le bordel des guerriers, folklore, politique et guerre, LIT Verlag Münster, 2005, pp. 58-60.

La Bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi

Rédactrice : Véronique Servat

arton6029Il y a quelques mois disparaissait Jean Luc Einaudi. Fabrice Riceputi dans son livre La bataille d’Einaudi¹ revient sur la trajectoire atypique de cet homme de combats dont le travail acharné fut si déterminant pour rappeler à une République frappée d’amnésie et de mutisme, le massacre de plusieurs centaines d’algériens de France perpétré le 17 octobre 1961. Au cœur de son ouvrage, il y un citoyen-chercheur – titre qui convient bien mieux à Jean-Luc Einaudi que celui d’historien – pris dans la marche de l’Histoire dont il participe à l’écriture. Une écriture complexe, souvent entravée dans sa nécessaire exploration des archives, lourde d’enjeux politiques, sociaux, mémoriels, soumise aux regards publics, susceptible d’être instrumentalisée ou disqualifiée surtout lorsqu’elle questionne un sujet aussi à vif que la guerre d’indépendance algérienne. En retraçant la trajectoire de ce citoyen-historien, Fabrice Riceputi élargit progressivement son propos et démontre avec force comment l’histoire empêchée pérennise et avive les tensions dans le corps social, fabuleux instrument à fabriquer des invisibles, pour ne pas dire des exclu.e.s.

 

Devenir historien pour faire l’histoire d’un événement qui n’en a pas.

La 1ère partie du livre revient sur la trajectoire de Jean-Luc Einaudi. Inattendue et chaotique, elle est faite de persévérance et d’acharnement. Educateur de métier, Einaudi a plus d’une quinzaine de publications historiennes à son actif, bien qu’il reste avant tout l’homme de La Bataille de Paris publié en 1991, ouvrage qui tente une histoire du 17 octobre 1961. Massacre d’état le plus meurtrier de la Vème République, l’événement longtemps occulté est ici disséqué avec ce dont Jean-Luc Einaudi dispose : des témoignages, essentiellement. En s’abreuvant aux voix jusqu’alors brisées ou inaudibles des victimes, il se fait le conteur et le défenseur d’une histoire par le bas.

Dans le silence pesant mais relatif de l’histoire d’avant ce livre, c’est surtout la voix des puissants qui est audible. Au mitan des années 80, celle de M. Papon résonne à nouveau sur le pavé parisien. Sa méthode répressive est réactivée en 1986 contre Malik Oussekine qui meurt des suites des coups portés par les pelotons de voltigeurs motocyclistes réhabilités par Charles Pasqua. Toutefois, l’ancien préfet de police de la Seine est à l’abri, protégé des versions contradictoires sur le massacre du 17 octobre 1961, et le pouvoir de droite alors en exercice ne s’atermoie pas plus sur le sort de l’étudiant que sur celui des Algériens de France torturés, frappés ou noyés cette nuit là. Officiellement la police a réprimé une manifestation de partisans du FLN armés et mobilisés pour semer la terreur dans la capitale, des policiers ont été agressés ; du côté des Algériens de France on déplore 3 morts.

Fabrice Riceputi revient avec minutie sur la lente rupture du silence qui précède la publication de La bataille de Paris. A l’époque, la connaissance de l’événement circule de façon « périphérique » et souterraine. Elle passe par la fiction – Meutres pour mémoire, fiction policière de Didier Daeninckx est publié en 1983 – et la laborieuse identification des témoins ou de leurs descendants. Ce n’est qu’en 1990, que cette circulation mémorielle se structure en une association susceptible de porter une demande collective plus forte avec la naissance d’Au nom de la mémoire. Mais globalement, comme le déplore l’historienne Madeleine Reberioux, l’événement reste sans histoire. Publié au moment des 30 ans du massacre, La bataille de Paris, lui donne une inédite visibilité d’autant plus que la sortie du livre est plutôt bien relayée par la presse.

Aux risques du métier.

Les digues se sont fissurées sous la pression convergente des paroles citoyennes dites depuis une structure associative, ou des écrits littéraire et historien. Mais c’est à la faveur d’un épisode inattendu qu’elles se rompent brutalement. A l’automne 1997, le 8 octobre précisément, s’ouvre à Bordeaux le procès de Maurice Papon. L’ancien secrétaire général de la préfecture de Gironde doit répondre de la déportation de 1690 juifs de Bordeaux dont quelques 200 enfants entre 1942 et 1943. Le procès bénéficie d’une énorme couverture médiatique. Maître Gérard Boulanger, l’un des avocats des parties civiles décide de déployer le curriculum vitae répressif de l’accusé aux différents postes de responsabilité occupés au cours de sa longue carrière au service de l’Etat. A cette fin, Jean-Luc Enaudi est appelé à témoigner et énoncer les conclusions de ses recherches sur le 17 octobre 61 devant la cour. La démonstration revêt le caractère d’une déflagration. Après la condamnation de Papon début avril 1998, celle-ci prend la forme d’une arme à double détente puisque Jean-Luc Einaudi redonne une leçon d’histoire dans les prétoires à l’ancien préfet de police de la Seine qui l’attaque en diffamation. C’est l’occasion pour Fabrice Riceputi de livrer des pages haletantes sur les différentes confrontations qui s’enchainent et de dévoiler le difficile exercice du métier d’historien quand il s’exerce dans l’arène publique et judiciaire.

Les digues ne se brisent pas que dans les prétoires et les risques du métier ne sont pas toujours là où on les attend. L’auteur en présente, en effet, des aspects méconnus qui attestent de la puissance des travaux d’Einaudi autant que de l’impasse où s’enferre le pouvoir politique au nom de la raison d’état. F. Riceputi revient en particulier sur les atermoiements du pouvoir politique qui décide, par la voix de sa ministre de la culture C. Trauttman, d’ouvrir brusquement l’accès aux archives pour revenir tout aussi brusquement sur sa décision. Il évoque les mesures de rétorsions dont sont victimes celles et ceux qui se refusent à entraver l’accès aux documents conservés sur le 17 octobre. Le déroulé des brimades et humiliations que subissent les deux archivistes Brigitte Lainé et Philippe Grand est une partie très douloureuse du livre. Elle montre à quel point la machine institutionnelle, à différents niveaux de décision s’emploie à broyer les individus avec une mesquinerie honteuse maquillée en service de l’Etat.

Cela dit la boîte de Pandore est désormais ouverte. Les recherches s’enchaînent, se multiplient, investiguant des aspects complémentaires du chantier ouvert par Einaudi. Le bilan du 17 octobre 1961 s’affine, la connaissance de l’événement se diffuse. On reparle de Sétif, de Guelma et de Kherrata, du 14 juillet 1953. La bataille d’Einaudi de ce point de vue n’a pas été vaine.

Les présents du passé 

Elle n’est pas pour autant terminée et l’auteur réussit à poursuivre son propos dans un présent d’une actualité brulante emportant avec lui son objet d’étude à savoir le travail de Jean-Luc Einaudi. Par un jeu de mise en perspectives successives, Fabrice Riceputi construit une puissante démonstration dans la dernière partie de son livre qui énonce et déploie simultanément les effets dévastateurs des occultations relatives à l’ensemble de l’histoire franco-algérienne coloniale et postcoloniale.

D’une façon très claire et argumentée, il prend acte, tout d’abord, des actions institutionnelles visant à reconnaître publiquement le massacre du 17 octobre par les gestes accomplis – la plaque apposée sur le pont Saint Michel (face aux locaux de la préfecture de police de Paris, cela ne s’invente pas) – ou les mots prononcés (la timide déclaration du président François Hollande le 17 octobre 2012 qui reconnaît l’existence des victimes mais évite soigneusement de mentionner les bourreaux).

Mais surtout, il replace avec perspicacité le débat sur le plan politique et citoyen, pointant du doigt cette omerta insupportable légitimée par une lecture de l’histoire en vogue, celle qui se dit débarrassée de toute « repentance » selon l’incantation maintes fois réitérée dans l’espace public. Fabrice Riceputi, exemples à l’appui – polémiques multiples sur les programmes scolaires, adhésion à de farfelues théories du complot – démontre avec brio le caractère totalement contreproductif de la stratégie de l’étouffement. A empêcher l’accès aux archives, à entraver l’écriture de l’histoire, l’état français et les animaux médiatiques qui se mettent à aboyer dès qu’on parle des crimes coloniaux de la France, entretiennent le mal qu’ils sont les premiers à dénoncer ou à stigmatiser. L’étendard des valeurs de la République brandit par celles et ceux qui sont au pouvoir ne mobilise pas au delà des communicants de cabinet en charge de la diffusion des injonctions. La fabrique des invisibles par l’occultation volontaire de pans entiers de notre histoire ne crée que du ressentiment et de l’exclusion.

La démonstration est étayée, rigoureuse et implacable. On se doit de la lire. La Bataille d’Einaudi n’est pas encore terminée.

¹La bataille d’Einaudi de Fabrice Riceputi, Le passager Clandestin, 2015

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In Memoriam : Ce très beau portrait de Jean-Luc Einaudi réalisé par Alain Frappier.