Un impensé de l’entre-deux-tours, l’antifascisme.

Rédacteur : Vincent Chambarlhac 

Depuis les résultats du premier tour, si les appels se multiplient, le murmure médiatique ne cesse de s’étonner, devant une supposée atonie de la société et devant la place et le défi posé par la présence de Marine Le Pen au second tour ; un étonnement étayé par de nombreuses références à 2002… On attend les années Trente qui ne sauraient tarder comme référence.

Comparaison n’est pas là raison et si l’on souscrit heureusement à la tribune de Zeev Sternhell dans Le Monde[1], c’est sans doute ce silence, ou cette ellipse, de l’antifascisme, qu’il faut saisir. La cause est entendue en citoyen – plus que dans l’historiographie d’ailleurs – que la droite révolutionnaire est structurellement présente en France, que le fascisme en fut l’une de ses figures, et que la situation actuelle, recomposant les droites à l’aune du Front national, accouche sans doute d’un nouvel avatar de cette figure historique. Alors donc l’antifascisme pose, à la suite du procès perdu par Marine le Pen face à Jean-Luc Mélenchon en 2015, que le terme désigne (faute de mieux ?) une position face à cette nouvelle figure.

Antifascisme donc. On tiendra que, depuis le moment antifasciste de 1934, la formule désigne un énoncé collectif qui est plus qu’une forme de défense républicaine, un appel à refonder la République sur ses principes. Un énoncé collectif où affleurent de multiples représentations, parfois antagoniques, dont le plus petit dénominateur commun est le refus de ce que l’Autre politique incarne comme possible pour le vivre ensemble[2]. Or ce plus petit dénominateur commun est à la peine, sinon absent… Pour le moment, à la veille du 1er mai, point d’émotion antifasciste comme en 2002. Pourquoi ?  Quelques pistes d’explication seulement dans ce court billet, soumises à controverses, évidemment.

Evidemment, on peut convier la grille métapolitique et considérer qu’en de nombreux points la lecture de droite dure, sinon d’extrême droite, a imposé ses figures. Pour rester dans le pré carré du collectif Aggiornamento, on considérera que les débats récurrents sur l’histoire de France, le refus d’une histoire mondiale de la France au profit d’un irénique passé gaulois, dit, comme tant d’autres épisodes, ce gain métapolitique[3] qui, à sa manière, borne un espace politique plus large que le seul FN. Soit, mais là n’est plus exactement la question puisqu’aujourd’hui, par la vertu des urnes le métapolitique devient politique, inquiétude pour la démocratie. Alors ?

Au ras du système politique, on pointera l’argument du vote utile qui depuis 2002 a, pour les deux grands partis aujourd’hui exclus du second tour, écrasé la réflexion, l’arcboutant sur un présentisme mortifère où les voix « utilement » obtenues ne débouchent sur aucune prise en compte véritable de ce qu’elles pouvaient porter. Par la grâce de la Ve République, les « partis de gouvernement » se sont majoritairement constitués sur des têtes d’épingles, et les débats, ouverts par les élections, n’eurent jamais véritablement de lendemain, sinon de traductions. Comment comprendre sinon une part de la victoire de Nicolas Sarkozy en 2007 invoquant la rupture après un quinquennat ouvert par un tonitruant 82% qui appelait mezzo vocce une réflexion qui n’eut jamais lieu ? Le vote utile donc, un mot du lexique politique que les primaires de droite comme de gauche ont littéralement rendu caduque : ce fut leur vertu que de porter des choix clairement idéologiques, d’incarner deux manières d’être à l’espace public[4], à la chose publique[5]… quand la pratique gouvernementale des partis dits de gouvernement se conjugue au pragmatisme le plus délétère… Il y a là un contraste que personne n’a pris en compte avant cette campagne et pourtant, lestés de choix idéologiques conséquents, les candidats issus des primaires ne pouvaient prétendre au vote utile, mais au choix avançant dans cette campagne (nonobstant les affaires) comme représentant d’un camp (LR, PS) déjà fracturé idéologiquement. Dans cette béance, d’autres discours se sont engouffrés et l’argument du vote utile se pose sur En marche. Soit, mais celui-ci ne peut incarner exactement l’antifascisme comme énoncé collectif. D’ailleurs, le terme n’appartient pas à son lexique, ou si peu, lui qui réclame un vote d’adhésion, et non un vote de défense républicaine.

En marche se rabat sur l’argument du front républicain, consubstantiel au camp progressiste dont il se réclame. Ici la triangulation lexicale est plus prolixe. L’expression a une histoire et un espace politique, celui précisément qu’En marche vise. Inauguré en 1955 contre le mouvement poujadiste, le front républicain combine la SFIO, le parti radical socialiste, l’UDSR et les Républicains sociaux de Chaban-Delmas, et maintient une stricte frontière avec le mouvement communiste et l’espace qu’il polarise alors. Mutatis mutandis, toute comparaison avec la situation actuelle et l’incertitude pesant sur l’espace politique polarisé par Jean-Luc Mélenchon peut se faire. L’antifascisme dont celui-ci se réclame n’a pas exactement sa place ici. On entend ici toute l’incertitude pesant sur le vote de la France insoumise au second tour, antifasciste mais n’adhérant pas aux propositions d’En marche. Si comparaison historique n’est pas raison, dans la dialectique d’En marche, on retrouve davantage que ces fonds baptismaux de guerre froide du front républicain, les fragrances de la deuxième gauche (progressiste, évidemment…), que ses promoteurs jugées défaites en 2007, comme en 1988, en 1983 et qui trouve dans En marche une forme de traduction, de résilience, pourvu qu’elle ne se nomme que progressiste, ne s’assignant aucune position, celle floue d’un centre aux contours imprécis[6]. Précisément, celui de la République du centre appelée de leurs vœux naguère par François Furet, Jacques Julliard, Pierre Rosanvallon[7]… Celle-ci plaidait pour la fin de l’exception française en 1988, à la fin d’une première cohabitation politiquement dissolvante pour le partage droite / gauche.

Justement, si l’on s’en tient, pour revenir à l’exception française, celle-ci tenait, si l’on suit l’Ecole de Sciences politiques et non Zeev Sernhell sur ces questions[8], à l’absence de fascisme français paradoxalement alliée à l’existence d’un fort courant antifasciste. Chacun goûtera l’ironie de la situation actuelle devant l’absence de toute émotion antifasciste. Pêle-mêle, pourtant, en adoptant un point de vue plus circonspect, on peut considérer que dans cette élection se solde une situation ouverte en 2002, et donc inviter tout un chacun à considérer qu’il n’est plus possible de s’adosser à cette illusion française d’une allergie au fascisme et du réflexe spontané de front républicain. Les cartes sont aujourd’hui rebattues. S’il faut défendre l’universalisme et le bien commun, notamment dans l’activité quotidienne d’écriture et d’enseignement en SHS, il faut sans doute aussi manier avec d’infinies précautions les mots valises d’ « identité » et de « race », si aisément retournés par la grille naguère fondée par le Club de l’horloge, ou pour le moins, toujours préciser, s’il nous prend de travailler ces concepts, que rien n’autorise à les envisager comme des instruments d’essentialisation. In fine, l’histoire ne disant rien ou si peu sur la situation actuelle, sinon des filiations, accepter l’hypothèse d’un antifascisme énoncé collectif qui aujourd’hui se grippe des calculs politiciens des gauches et des droites, revient aussi à s’interroger sur nos pratiques et nos combats, et à circonscrire le plus explicitement possible ce qui distingue nos recherches – à vocation universalistes – des dangereuses manipulations politiques auxquelles butine sans complexe le seul front réel, le Front National …C’est une voie qui nous est ouverte à  moyen terme. A court terme à chacun de se déterminer.

Vincent Chambarlhac

[1] http://www.lemonde.fr/idees/article/2017/04/29/zeev-sternhell-le-front-national-est-la-seule-grande-constante-de-la-vie-politique-francaise_5119991_3232.html

[2] Vincent Chambarlhac, Thierry Hohl, 1934-1936. Un moment antifasciste, Paris, La Ville brule, 2014. Cf. http://aggiornamento.hypotheses.org/2002.

[3] http://aggiornamento.hypotheses.org/949

[4] Sur ce point, le soutien de Sens commun et de la manifestation pour tous à François Fillon indique un biais propre à la droite révolutionnaire. Cf. pour une mise en perspective historique de la Manifestation pour tous, Danielle Tartakowsky, Les droites et la rue. Histoire d’une ambivalence de 1880 à nos jours, Paris, La Découverte, 2013.

[5] Il faudrait pointer dans les propositions de Benoit Hamon les emprunts à la sociologie, la philosophie du bien commun, appelant à dépasser les équilibres internes du PS, les bousculant pour une (supposée) refondation.

[6] Vincent Chambarlhac, Quand nommer scelle un échec. A propos de la deuxième gauche, Dissidences, vol 13, 2013.

[7] François Furet, Pierre Rosanvallon, Jacques Julliard, La République du centre. La fin de l’exception française, Paris, Calmann Lévy, 1988.

[8] Sur ce point, pour lire la position de l’Ecole de Sciences politiques, Serge Berstein et Michel Winock (dir.), Fascisme français ? : La controverse, Paris, CNRS Éditions, 2014. Et les mémoires de zeev Sternhell revenant sur cette longue controverse. Zeev Sternhell, Changer le monde par la raison, Paris, Albin Michel, 2014.

 

Contre le Front National

Communiqué du collectif Aggiornamento histoire-géographie 

Nous y sommes, dans le scénario sordide que nous redoutions tant de voir se reproduire, le Front national au second tour des élections présidentielles.

En tant qu’enseignant.e.s,  chercheur.ses, citoyen.ne.s, il nous est impossible de taire notre  profonde inquiétude sur ces résultats électoraux témoignant de la banalisation du racisme et de la xénophobie au cœur de l’ADN de ce parti, et qui sont un camouflet pour celles et ceux qui, comme nous, considèrent que la connaissance du passé pourrait servir de pare-feu.

L’histoire, car il s’agit de notre matière première, nous enseigne cet engrenage infernal qui, fort d’une crise économique précarisant des millions de personnes, nourrit des prédateurs désignant à la vindicte populaire des « indésirables », étrangers, immigrés, et surfe sur la misère en prétendant enrayer les emballements d’un « système » dont ils ne sont en réalité qu’un simple produit. Le Front National, car c’est de lui qu’il s’agit, affirme avoir achevé sa dédiabolisation, mais une lecture de son programme montre au contraire qu’une voix qui lui est donnée est une âme vendue au diable. Il faudra en effet s’interroger sur les mécanismes de choix électoral d’une partie de la population qui préfère enjamber les valeurs essentielles de la confraternité nationale et internationale, et se lancer aveuglément sur le terrain du fascisme plutôt que d’espérer et bâtir un autre monde où justice sociale et partage des richesses serviraient de boussole politique.

Enfin, parce que nous sommes pédagogues aussi, nous ne pourrons jamais, le cas échéant, cautionner ou même appliquer sans nausée l’entreprise de propagande idéologique assignée à l’enseignement de l’histoire par le Front National : celle d’un roman national conçu comme une légende patriotique et un philtre d’amour de la nation. Nous ne sommes ni marchands de patrie, ni agents matrimoniaux. Pour nous, l’enseignement de l’histoire sert la cause de l’apprentissage de l’esprit critique et de l’émancipation de toute forme d’asservissement. Notre principe est donc celui-ci : nous ne donnerons pas une voix au Front National et nous appelons à continuer et intensifier le combat contre l’extrême-droite.

Le dessous des cartes. Entretien avec Philippe Rekacewicz

Version initiale : « La carte, un objet graphique », propos recueillis par Vincent Casanova et Caroline Izambert, Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 70-72. (http://www.vacarme.org/article1847.html)

Philippe Rekacewicz co-anime Visionscarto (https://visionscarto.net/) soit l’un des sites les plus stimulants et les plus dynamiques pour réfléchir aux manières multiples de représenter le monde. Nous republions les propos du cartographe Philippe Rekacewicz parus dans la revue Vacarme il y a quelques années. Cette version s’accompagne de nouvelles illustrations, complémentaires de la première version. Cet entretien et ces esquisses cartographiques permettent de saisir le réel « dessous » des cartes, c’est-à-dire l’opération concrète qui préside à leur réalisation. Ils rappellent aussi combien leur exigence se nourrit d’une réflexion esthétique sur les formes. Ces considérations nous paraissent tout particulièrement précieuses dans le cadre de l’enseignement au croquis et au schéma qui, depuis maintenant de nombreuses années, se sont imposés comme des exercices incontournables de l’apprentissage de la géographie scolaire.

« Considérer qu’une carte est une représentation de la réalité est une pure chimère. On ne représente jamais tout ce qu’il y a sur le territoire si ce n’est dans la carte à l’échelle 1:1 dont parle Jorge Luis Borges dans L’Aleph et autres textes. Une carte est un produit intellectuel, une représentation de la manière dont le cartographe voit le monde et même parfois de la manière dont le cartographe aimerait que le monde soit. Sur une toute petite carte, je ne peux pas inscrire toute la réalité : je choisis donc moi-même les éléments que je souhaite représenter et la manière de le faire. On ne propose jamais une solution toute faite, mais une grille de lecture subjective. Au même titre que dans un texte, on exprime une vision du monde, une interprétation. Par ailleurs, nous ne prenons jamais pour argent comptant les données qui nous sont offertes pour produire nos « visions cartographiques » : nous nous débrouillons toujours pour « insérer le doute » dans la carte. Et en revendiquant ce doute, on laisse la porte ouverte au débat.

On dit souvent que la cartographie est un exercice graphique de traitement de données. Je vois cela plutôt comme un dialogue entre la réalité et le cerveau du cartographe, lequel va aussi utiliser son imaginaire. En d’autres termes, j’aime penser la carte comme un dialogue permanent entre l’imaginaire et le réel. On utilise bien des données quantitatives et qualitatives, mais elles passent à travers un filtre – la sensibilité du cartographe – et c’est bien à ce moment précis qu’on peut parler de « manipulation » dans la production de l’image finale, reconstruction artificielle de la réalité. Il faut repartir de ce que Kandinsky a conceptualisé en 1926 dans Point et ligne sur plan. La carte est un objet graphique et, tel l’art abstrait, un ensemble fondamentalement constitué de trois éléments : des surfaces sur lesquelles il y a des points et des lignes. C’est difficile à construire – on a tellement de données, on y projette tellement de choses de nous-mêmes – que cela en devient un objet intime. Comprendre cette structure en trois formes fondamentales, et on a déjà fait la moitié du travail. Il faut ensuite composer la carte comme on compose un dessin, organiser les éléments les uns par rapport aux autres, et enfin « habiller » ces objets superposés, avec les références, la toponymie, l’échelle, la légende, bref tout ce qui permet d’expliquer et de comprendre ce à quoi les symboles correspondent. Sans titres et sans « narration » la carte est sans doute orpheline. Voilà, la carte c’est ce n’est pas une représentation du réel, mais une invention de l’esprit inspirée du réel pour faire comprendre aux publics comment les êtres humains « produisent » et organisent leurs espaces et territoires. Par exemple, si je dis que l’arsenal nucléaire dans les années 1980 représentait 45 000 fois la puissance nucléaire de la bombe d’Hiroshima, cela paraîtra assez abstrait. En revanche, par la variation de la taille d’un point sur une surface – un minuscule point rouge sur Hiroshima par rapport aux autres – cela aura beaucoup plus de force. L’idée à travers l’image sera beaucoup plus immédiate que le texte.

L’arsenal nucléaire, inédit, non publié.

Faire des esquisses

C’est un peu par hasard au départ que j’en suis venu aux esquisses. J’y ai été poussé au début des années 2000 car le logiciel de dessin sur lequel je travaillais a purement et simplement cessé d’être commercialisé ! Il fallait alors que j’en utilise un autre et que je réapprenne tout. Quelques mois de travail pour me réapproprier un nouvel outil, ce n’était pas la mer à boire, mais par paresse, et aussi parce que je n’ai jamais vraiment réussi à m’intéresser à l’informatique, j’ai commencé à « finaliser » les esquisses que j’ai toujours dessinées pour préfigurer les cartes numérisées sur le logiciel de dessin. De toutes façons, je n’ai sans doute jamais utilisé un logiciel à plus de 5 % de ses capacités, ce qui a pu donner à mes cartes un côté « classique », voire « janséniste » comme les étudiants de Sciences Po se plaisait à les qualifier à l’époque ! Mais cela tient aussi au désir de produire plutôt des représentations minimalistes, sans fanfreluches. Le travail d’Otto Neurath est pour moi une référence ; lorsqu’il a produit ses atlas économiques et géopolitiques, il a décidé de se restreindre et de n’utiliser que trois couleurs, trois formes et trois directions. Il pensait que ce handicap, cette contrainte le forcerait à puiser dans son imagination pour suppléer à toute la symbolique, à toutes les autres couleurs qu’il ne voulait pas utiliser. Finalement, le premier acte de la cartographie, c’est de « dessiner ses idées », de passer de l’image mentale de la carte à sa transcription graphique. Et c’est assez douloureux… Car concrétiser l’image construite par le cerveau, c’est toujours décevant. On va appeler cette première esquisse brute, l’esquisse zéro qu’on affine, qu’on ajuste petit à petit en esquisse 1, 2, 3, X… jusqu’à ce qu’on arrive à avoir une image qui correspond bien à notre idée initiale.

Je n’ai jamais considéré la cartographie comme un défi technologique. Ce qui m’a toujours intéressé, c’est son lien intime avec le discours politique, avec la transmission du savoir, son lien intime avec l’art. La cartographie est un outil récipiendaire d’une pensée sous une forme dessinée. J’assume le fait de faire de la carte un objet engagé et l’esquisse me permet de le signifier explicitement. J’ai toujours été convaincu qu’il y avait un lien entre l’art et la géographie. Or les géographes ont longtemps refusé l’idée de considérer la cartographie comme un exercice artistique car ils ont considéré la carte d’abord comme un objet de référencement. L’esquisse est au contraire une manière d’assumer la subjectivité. Ceux qui nous critiquent sont pourtant parfaitement capables d’accepter l’idée que le texte et l’image sont le produit de la subjectivité ! C’est aussi pourquoi j’insiste sur l’idée que la carte est une œuvre d’autrice·teur qu’il est légitime de signer.

L’esquisse est également une manière de distancier cette volonté paranoïaque de vouloir faire « de la précision » à tout prix. Très souvent, dans les phénomènes que nous cartographions, il y a de l’imprécision, de l’incertain. C’est plutôt difficile à représenter sur des logiciels de dessin. L’esquisse permet, si l’on peut dire, de « reproduire fidèlement » l’imprécision, et surtout de la rendre légitime. Imaginons que je veuille montrer que les investissements allemands se concentrent dans les régions de Moscou et de Saint-Petersbourg et que l’Allemagne a le regard tourné vers l’Europe de l’Est et la Russie plutôt que vers la partie ouest de l’Europe. Sur l’esquisse, avec le dessin, je peux représenter cette idée avec force. Avec le logiciel, le rendu est pauvre, les dégradés, les traits sont trop nets, trop froids, et dans un sens, trop parfaits.

Le monde vu de Berlin,

exposition « cartes en colère »,

Maison des Métallos, 2012

Le monde vu de Varsovie,

exposition « cartes en colère »,

Maison des Métallos, 2012

Par ailleurs, j’avais envie enfin de réhabiliter la dimension émotionnelle. Comme dans un musée, la carte peut produire une émotion. Quand elle est froidement conçue comme un objet technique descriptif, ce n’est pas possible. Lors d’une exposition au musée d’art moderne de Vienne une série de cartes représentait des parcours migratoires et surtout la mortalité parmi les migrants qui tentaient de rejoindre l’Europe. Lors du vernissage, les demandeurs d’asile avec lesquels nous avions travaillé sont restés debout, longtemps et en silence devant les cartes, avant que l’un d’eux ne dise enfin : « On sent bien que, quand le cartographe a dessiné cette carte, il était très en colère ! ». Oui, j’étais en colère face à des situations révoltantes. C’est bien à cela que je voulais aboutir : transmettre cette émotion. Dans ce contexte, l’esquisse permet d’atteindre un public nouveau, un public qui n’est pas familier avec les cartes, voire qui en a peur.

 

Dessiner les frontières, nommer un pays 

La frontière politique et l’État-nation sont le fondement de ce qui est universellement compris comme découpage du monde. Ce n’est pas le seul mais c’est un dénominateur commun, un signe de reconnaissance. Pourtant, il n’y a pas d’objet géographique plus paradoxal : la frontière divise des peuples, ou les regroupe. Soit elle menace, soit elle protège, ici c’est un mur, là un grillage, parfois une ligne et souvent… rien. Pourtant, sur un atlas, ce sont des lignes rouges ou noires toutes identiques, Indigente représentation visuelle d’un objet qui existe dans le réel sous une multitude de formes très différentes. C’est en tout cas les frontières qui permettent de grouper les pays et d’esquisser une géographie régionale. Mais toujours avec le risque d’exclure l’autre, de nier l’existence de « ceux qui ne sont pas dans le groupe ». Quand le conflit sur la pêche faisait rage entre la France et l’Espagne, les journaux espagnols se sont amusés à représenter l’Europe avec, à la place de la France, une immense zone de pêche. La fondation Robert Schuman a très longtemps publié une carte de l’Union européenne sur son site Internet, où la Suisse, la Norvège, et l’enclave de Kaliningrad avaient complètement disparu sous le prétexte que ces États et territoires n’étaient pas membres de l’Union européenne ! Simple question de perception cartographique légèrement égoïste et auto-centrée. Symboliquement, j’ai le désir que les lecteurs comprennent que les phénomènes cartographiés agissent de proche en proche, peuvent se poursuivre à une intensité plus ou moins forte de part et d’autre de la frontière. Cela rappelle qu’un espace, quelle que soit son échelle, s’articule à un environnement régional, puis global, et que le monde est un immense système interconnecté. C’est pourquoi je n’ai jamais représenté un espace en dehors de son environnement régional. Quand bien même il serait laissé en gris, au moins rappelle-t-on qu’il existe et qu’il compte.

Enfin, « dessiner » une frontière, c’est aussi être face à une impossible neutralité. Faire passer une frontière ici ou là, c’est souvent accepter ou refuser la légitimité d’une revendication territoriale. Dessiner ou ignorer la ligne qui sépare le Sahara occidental du Maroc, c’est prendre parti contre ou pour la revendication marocaine, et c’est donc s’exposer éventuellement aux foudres de la censure. Tracer la frontière entre Taïwan et la Chine continentale, couper le Cachemire en deux entités distinctes, tracer la ligne verte (ligne de cessez-le-feu) qui sépare Israël des Territoires palestiniens, est souvent considéré comme une insulte pour les États qui revendiquent ces territoires. Pour l’essentiel, j’ai choisi de m’en tenir au droit international et aux accords multilatéraux. Mais même dans ce cas de figure, il est impossible de ne pas prendre parti. Représenter la frontière oblige à se positionner, il est essentiel de le comprendre et oublier l’idée selon laquelle on peut être neutre ou objectif en faisant de la cartographie géographique. De la même manière, les choix terminologiques nous exposent à la colère des uns ou des autres. Selon que vous écrivez « Judée-Samarie » ou « territoires palestiniens occupés », « quartiers juifs de Jérusalem » ou « colonies israéliennes illégales au nom du droit international », ou encore « mer du Japon en lieu et place de la « mer de l’Est », on prend nécessairement parti.

 

chère Barbara Lefebvre (bis)

Ma première lettre est restée sans réponse. Je me permets d’insister.

Je te le dis tout net mais tu t’y attends : je ne t’ai pas du tout trouvée pertinente et percutante dans ton échange avec Emmanuel Macron lors de l’ « Émission politique » de France 2 – il y avait pourtant à faire ! Je vais vite sur la qualification de la colonisation comme « crime contre l’humanité ». À ce sujet, je te renvoie à l’entretien de Sylvie Thénault paru dans Le Monde (16 février 2017) qui rappelle que « c’est en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962. » L’approche juridique à laquelle tu t’es maladroitement arc-boutée jeudi soir ne règle ainsi pas la question. De plus, cette montée au créneau est révélatrice du biais de ta position qui s’affole dès que sont mentionnées publiquement les violences qu’ont générées les colonisations par l’État français. Parce qu’on répète ce que de très nombreux travaux d’historiens ont patiemment démontré depuis des années, on succomberait au « refoulé colonial » dont, ni une ni deux, tu fais du Parti des indigènes de la République (PIR) le dépositaire. Cela a dû faire plaisir à Gilles Kepel de se savoir associé à ce groupe, lui qui a par exemple utilisé l’expression dans la matinale de France Inter le 15 décembre 2015 ! Tu prétends enseigner la colonisation sans manichéisme et la vision du monde qui t’anime ne voit que deux camps : le tien et celui du PIR ! Tu sais pourtant qu’invoquer cette métaphore psychanalytique s’inscrit, depuis les travaux d’Henry Rousso au moins, dans une réflexion sur la construction des rapports au passé. Mais point n’en faut : cela te semble dangereux car cela contribuerait à aviver le conflit des mémoires dont tu tiens pour seule responsable une jeunesse qui « a du mal à se sentir française ».

Cela fait quinze ans que tu ressasses ce « diagnostic ». À reconduire sans fin des assignations d’extériorité à notre société pour des pans entiers de la population, tu ne facilites guère il me semble le sentiment d’inclusion. Tu admettras en effet qu’il n’est pas très aisé pour cette jeunesse de l’être quand on ne cesse de lui marteler qu’elle est « d’origine immigrée » (ça dure combien de temps « l’origine » ?), qu’on l’enjoint chaque minute à mieux s’intégrer, bref qu’on lui claque au visage à la moindre occasion qu’ici n’est pas chez soi. Pour tout dire, tu joues vraiment au pompier pyromane. Je t’entends déjà rétorquer que je suis dans le « déni ». Fethi Benslama, que tu auras bien du mal à accuser de suppôt de l’islamisme ou du capitalisme comme tu le fais dès qu’on te contredit, t’expliquait déjà pourtant en 2006 dans son commentaire du rapport Obin que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » et que les enseignants doivent s’attendre à des protestations – et des angoisses – en la matière. Considérer que celles-ci ne devraient pas avoir lieu révèle ton déni et par là une curieuse compréhension du métier.

Tu déclares que « l’histoire scolaire et l’histoire nationale doivent être justement le lieu de la création du citoyen et de la création d’un citoyen apaisé ». Je ne m’étends pas sur la conjonction des adjectifs « scolaire » et « nationale » qui laisse deviner ta conception territoriale de la discipline et ainsi ton parti pour une histoire de France qui s’accommode d’ignorer le monde. Mais surtout pourquoi donc étudier les « maux du passé » empêcherait-il l’apaisement ? Tu connais sans doute le texte brûlant La Mémoire courte (1953) de Jean Cassou et je pense que son attaque contre la tentation de la « réconciliation dans l’aveuglement » ne t’a, comme moi, jamais laissé insensible. Pourquoi donc faudrait-il taire ou esquiver les moments peu glorieux du passé ? N’es-tu pas la première à rappeler qu’il n’y a rien de pire que de ne pas dire les choses ? Comme la dernière fois, ton argumentation ne m’apparaît pas cohérente. Dans la lettre que tu as adressée à Emmanuel Macron (FigaroVox, 29 mars), tu t’offusques que notre enseignement n’ait plus à cœur de « faire nation » et tu t’opposes à la vision de Macron qui voudrait faire de nos élèves de « la chair à Open Space ». Là encore, tu fabriques une alternative stérile dans laquelle tu enfermes ceux qui te contestent. C’est tout de même le b.a.ba de notre profession : l’histoire et son enseignement n’ont vocation ni à célébration, ni à exécration. Il s’agit, avec d’autres, d’un savoir critique utile à la formation intellectuelle et donc citoyenne. Tout cela et simplement cela.

L’historienne Nicole Loraux dans La Cité divisée. L’oubli dans la mémoire d’Athènes concluait son maître-ouvrage par ces lignes que je t’invite à méditer : « on sait ce qu’il en coûte d’énergie, voire d’audace, pour rappeler inlassablement que, des crimes de guerre, il n’existe pas de prescription devant la justice […]. Ce qui ne signifie pas que les collectivités ne doivent pas, comme les individus, connaître le lent travail du deuil, qui est incorporation du passé douloureux ou litigieux, et non rejet ou retranchement de celui-ci. » Pour mémoire, c’était dans un contexte et une actualité politique à la fois « si loin, si proche ». Il y a très exactement vingt ans déjà. Seulement.

Les détricoteuses, une expérience de vulgarisation

Rédactrice : Laurence De Cock


Depuis le début de la campagne électorale, avec l’historienne Mathilde Larrère, sur Mediapart, nous tentons une nouvelle expérience de vulgarisation historique intitulée « les détricoteuses ». En empruntant la forme d’une conversation sur what’s app, nous mobilisons l’histoire pour apporter quelque épaisseur historique aux évènements les plus saillants de l’actualité. La forme est volontairement décalée et s’inscrit dans le développement des réseaux sociaux, exactement comme Mathilde a commencé à le faire sur Twitter depuis plus d’un an. La gageure est de taille car nous assumons de rompre avec les codes académiques : l’humour, l’anachronisme, et une pointe d’engagement nous permettent de tenir une forme entre rigueur et naïveté, ponctuée d’étonnements, de relances sous forme de smileys ou de dialogues avec des défunts ressuscités. Ce faisant, l’expérience est évidemment d’une toute autre nature qu’une conférence ou un cours (ce que nous savons faire aussi) et relève davantage de l’éducation populaire. Toutes les études de didactique ont montré que l’apprentissage de l’histoire chemine par d’autres voies que la simple transmission érudite adossée aux codes de la discipline : le non spécialiste, a fortiori les plus jeunes, saisissent une histoire qui renvoie à leurs savoirs sociaux, à leur univers de proximité ; ils comprennent et retiennent en mobilisant l’analogie, l’anachronisme et toute autre forme cognitive qui leur est familière. Toute la gageure consiste alors à réussir la transformation d’une vague intuition en connaissances solides. C’est ce que nous expérimentons ici et ce qui nous semble être l’un des défis à venir pour nous, historiennes et historiens, qui avons trop longtemps laissé la voie libre aux discours les plus réactionnaires et délétères sur une histoire « courriers du cœur » à laquelle on assigne une vocation patriotique ou nationaliste. Pour nous, l’histoire est une grille d’intelligibilité du réel, elle participe d’une posture critique et du devoir d’arpenter les sentiers sinueux de notre monde avec tout le pouvoir de transformation que lui confère la connaissance.

Vous trouverez les 10 numéros des détricoteuses ici

Un grand merci au travail d’accompagnement de Mediapart et spécialement les journalistes Loup Espargilière et Donatien Huet.

Le compte Twitter de Mathilde Larrère pour ses « threads » : @LarrereMathilde et celui de Laurence De Cock : @laurencedecock1 (avec quelques threads à 4 mains aussi)

Mathilde participe également à l’émission Arrêt sur images pour des chroniques historiques régulières

Brighelli et la fabrique du cuistre

Dans sa dernière chronique – bilieuse – publiée dans Le Point du 28 mars, J.-P. Brighelli déverse une nouvelle fois sa haine sur Laurence De Cock. La participation de notre collègue à « L’Émission politique » sur France 2 en est cette fois le prétexte. Au cours de cette émission, Laurence De Cock interpellait l’invité du jour sur des questions relatives à l’enseignement de l’histoire. François Fillon a plusieurs fois plaidé lors de la campagne pour un retour au récit national dans les programmes scolaires. Or, Laurence De Cock a récemment soutenu une thèse consacrée aux conditions dans lesquelles s’élaborent ces mêmes programmes – et non aux manuels scolaires, comme l’affirme J. P Brighelli, dont la lecture d’une thèse ne fait manifestement pas partie des habitudes. À l’issue de cet échange courtois d’une dizaine de minutes, Laurence De Cock a offert au candidat du parti Les Républicains, le livre de Suzanne Citron, réédité pour la troisième fois le jour même : Le Mythe national.

 

Pour le collectif Aggiornamento histoire-géographie, que Laurence De Cock représentait ce soir-là,  le geste était très symbolique. En effet, c’est dans le salon de Suzanne Citron qu’est né en 2011 le projet Aggiornamento, pensé comme un espace où se rencontrent celles et ceux qui enseignent ou s’intéressent à l’histoire scolaire. Force de proposition, d’échange et de réflexion critique sur l’histoire enseignée, le collectif s’est depuis largement épanoui. Témoin de ce travail, notre carnet de recherche compte aujourd’hui quelques 368 contributions et notre collectif, comme le rappelle J.-P. Brighelli, est devenu un interlocuteur désormais incontournable de l’institution scolaire mais aussi des médias, des forces syndicales et des associations professionnelles. N’en déplaise à J.-P. Brighelli, Laurence De Cock représente, lors de ses interventions médiatiques, des idées partagées par de nombreuses personnes qui œuvrent au sein d’Aggiornamento, où règne une grande diversité de points de vue, de sensibilités et d’affiliations politiques, mais aussi une horizontalité qui font sa richesse autant que sa force.

Masquer cette collégialité permet à l’auteur de laisser libre cours aux travers coutumiers qui alimentent son fonds de commerce : classer les gens selon leur titulature, leur diplôme, leur genre, leur affiliation politique, pour accorder, du haut de sa morgue solitaire, satisfecits et condamnations selon un schéma bien établi. Ainsi, la troisième intervenante invitée dans l’émission, chômeuse,  n’a même pas droit de cité dans sa chronique. Pour les deux autres femmes de lettres sur lesquelles l’auteur déverse sa rancœur – l’une agrégée et docteure en histoire, et l’autre auteure – qualités et compétences sont soit mises entre guillemets soit taxées de « pseudo ».  

 

Dans le même temps, imbu de lui-même, l’auteur appuie toutes les deux lignes ses propos de moult citations et autres procédés de name-dropping prouvant par là-même à quel point toute son intelligence virile peine à s’exprimer de façon autonome. Las, cela  ne suffit pas toujours à lui éviter de désastreux naufrages : en quelques lignes, en effet, J.-P. Brighelli en arrive à plaider conjointement pour une histoire scolaire  “au plus près des faits” et de la vérité, mais aussi au service du sentiment national et patriotique, tout en fustigeant sa finalité civique. Chapeau bas ! On mesure à la faveur de cet écueil à quel point l’échiquier politique de l’auteur a totalement basculé vers les confins de la droite la plus bleue-marine, avec laquelle il entretient un flirt de moins en moins timoré, mais dont il ne se vante guère, l’argumentum ad personam lui tenant lieu de cache-sexe idéologique.

Ces piètres rodomontades nous obligent à rappeler une évidence : pour parler d’histoire, de son enseignement, de ses usages publics et politiques, mieux vaut une femme qui enseigne effectivement cette discipline à des lycéens et des étudiants qu’un homme qui, quand il n’est pas occupé à alimenter son blog d’une logorrhée d’atrabilaire sur le déclin, dispense les lettres modernes en CPGE, tout compilateur de citations qu’il soit.

À vous, J.-P. Brighelli, dont l’ego dévorant ne supporte que les individualités, dont la misogynie disqualifie toute interlocutrice avant même qu’elle n’ait ouvert la bouche, dont la misanthropie ne permet pas de regarder l’autre autrement qu’en ennemi, nous répondons que dans notre collectif nous accueillons nos pair.e.s, quel.les qu’ils.elles soient, où qu’ils.elles enseignent du moment qu’ils.elles apportent une contribution aux réflexions qui sont les nôtres. Notre intelligence collective nous offre un moteur plus puissant que votre aigreur fielleuse et votre autosatisfaction béate. Et puisque tel est notre fonctionnement, Laurence De Cock nous représente très bien, merci. L’ampleur de votre énervement en est la preuve manifeste, et la hausse spectaculaire des ventes du Mythe national de Suzanne Citron son plus encourageant prolongement.

Membres du collectif Aggiornamento Histoire-géographie signataires de ce texte :

Abibou Louis Marc, Andere Raphael, Benbassat Laetitia, Bourmaud Danto Pauline, Braud Florence, Broustail Maryse, Buttier Jean-Charles, Caron Georges, Camoyret Sabrina, Capdepuy Vincent, Casanova Vincent, Clavert Frédéric, Chevalier Dominique, Colin Edouard, Coquery-Vidrovitch Catherine, Coquery Natacha, Cormier Amandine, Coste Nathalie, Delacroix Christian, Elkaaouachi Hayat, Ferradou Mathieu, Fournier Eric, Fremonti Valentin, Gayme Laurent, Gintrac Cécile, Giromini Raphael, Germa Antoine, Girard Bernard, Hautreux François-Xavier, Heimberg Charles, Hervouet Elisabeth, Jeanneteau-Goalec Pierre, Kluber Anne, Kuhn Samuel, Layani Fanny, Le Trocquer Olivier,  Madeline Fanny, Marsan Benjamin, Martin Jérôme, Marzin Servane, Matthieu Clément, Mazeau Guillaume, Naudin Christophe, Olivera Philippe, Phelippeau Valérie, Perrin Cedric, Riceputi Fabrice, Schill Pierre, Servat Véronique, Simon-Loriere Hélène

La fabrique scolaire de l’histoire : jalons historiques, débats et enjeux contemporains

En octobre 2016, Laurence De Cock répondait aux questions de Laura Raim à propos de la fabrique scolaire de l’histoire. Cette émission « Hors-Série » donne la parole longuement à des artistes, intellectuel.le.s, acteurs/actrices engagé.e.s dans la société. C’est une émission indépendante, donc payante, que vous pouvez coupler avec un abonnement à Arrêt sur images.

Dans cette émission, Laurence De Cock aborde les questions suivantes :

  • L’histoire et les inflexions importantes du récit national
  • Les questions mémorielles à l’école
  • L’enseignement du fait colonial (dans les textes et les pratiques)
  • Les usages politiques de l’enseignement de l’histoire

Bonne émission à celles et ceux qui le souhaitent !

http://www.hors-serie.net/Aux-Ressources/2016-10-08/La-fabrique-scolaire-de-l-Histoire-id198

Enseigner (vraiment) l’histoire de l’immigration ? on a failli…

Rédactrice : Laurence De Cock

C’est peu dire que l’écriture d’un programme d’histoire est une opération sensible sous haute surveillance. Le déplacement de la moindre virgule est susceptible de provoquer un tollé médiatique, un urticaire géant dans l’Académie française, voire une alerte à la chute de civilisation conjointement orchestrée par Marianne et Le Figaro.

La période électorale actuelle témoigne à ce propos d’une inventivité débridée sur le devenir de l’enseignement de l’histoire confondu par les uns avec un bréviaire poussiéreux des hauts faits et gestes des héros du passé, uberisée par d’autres qui y voient matière à y puiser produits vendeurs et électoralement rentables. Il va de soi que dans ce concours d’absurdités où les mêmes pourfendeurs d’une école supposée avoir sacrifié les fondamentaux prônent le retour de l’enseignement d’une histoire romancée, la parole professionnelle et/ou académique ne pèse pas lourd. On pourrait, me direz-vous, renvoyer les pleureurs à leurs collections de photos jaunies, les gratifier d’un petit sourire compatissant et leur offrir le dernier roman historique de Dimitri Casali, mais je trouve plus utile de leur rappeler cette simple évidence que l’histoire scolaire, matière vivante, a quelque chose à voir avec l’avancée de la recherche, et que toute tentative visant à l’enfermer dans un bocal de formol relève non seulement d’une approche intégriste (ciel !) de la discipline, mais aussi d’une déconsidération du savoir scolaire, lequel ne se réduit pas à l’apprentissage de la sainte trinité du « lire, écrire, compter ».

Parmi les thématiques historiques profondément renouvelées ces dernières années, l’histoire de l’immigration, une histoire dont l’introduction dans les programmes est mise à l’agenda depuis la fin des années 1990, demande portée aussi bien d’ailleurs par le gouvernement socialiste que par la droite qui lui emboîte le pas. Il s’agit bien d’une commande politique et plusieurs lettres de cadrage successives réclamaient que soit explicitement introduite l’histoire de l’immigration dans les textes officiels comme en témoigne l’extrait ci-dessous [1] :

Note d’orientation du CNP (Conseil National des programmes) sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

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Cette question reste une priorité du ministère et du CNP (présidé par Luc Ferry) sans discontinuité, rendue plus urgente encore après les attentats du 11 septembre 2001 et portée par un comité interministériel à l’intégration créé en 2003 soucieux de la méconnaissance profonde des élèves de l’histoire de l’immigration et de ses apports. C‘est d’ailleurs ce qui donnera naissance à la Cité d’histoire de l’immigration. Parallèlement à cela, l’Union Européenne et notamment l’ECRI (Commission européenne contre le racisme et l’intolérance créée en 1993) pousse les différents Etats membres à consacrer dans leurs programmes une place importante à ces enjeux. La France est pointée du doigt comme très en retard sur ces sujets.

Au milieu des années 2000, l’affaire semble entendue : l’histoire de l’immigration est un passage obligé des programmes d’histoire. Naturellement les dissensus existent sur la forme et le contenu de cet enseignement ; les débats sont nombreux : faut-il y consacrer une question ? Doit-on l’aborder sur le temps long ? Doit-on singulariser les immigrations plus récentes, coloniales et postcoloniales notamment ? Questions importantes assurément, sensibles, mais nécessaires. Les programmes de l’école primaire (en 2002, mais la question disparaît en 2008) au lycée en passant par le collège introduisent l’histoire de l’immigration ; C’est encore balbutiant, peu cohérent, loin de rendre compte de l’épaisseur historique des migrations, de la place de l’immigration au sein de l’histoire économique et sociale et de ses connexions avec l’histoire coloniale. Mais enfin, c’est là. Avant une date récente d’ailleurs, nous, enseignant.e.s,  chercheurs et chercheuses avions pris l’habitude non de plaider pour l’introduction de l’histoire de l’immigration, chose entendue,  mais de discuter de son poids, des libellés, de son approche dans les manuels scolaires. Déjà nous étions assez revendicatifs/ves, mais nos motifs d’insatisfaction apparaissent aujourd’hui comme bien confortables au regard de la régression en cours depuis deux ans.

 En 2013 en effet, le ministère Peillon décide la création d’un organisme de réécriture des programmes scolaires qu’il souhaite indépendant du pouvoir politique. En 2005, François Fillon (oui, déjà) avait supprimé le CNP considéré comme une trop lourde ingénierie. Les programmes avaient été confiés à des commissions réduites. Le nouveau CSP (Conseil Supérieur des Programmes) devait apparaître comme le lieu du consensus, mêlant universitaires, Inspection Générale, enseignant.e.s de tous les cycles, représentants de la société civile et même… six parlementaires avec un souci d’équilibre entre la droite et la gauche. Parmi ces derniers, Annie Genevard, aujourd’hui chargée de l’éducation auprès du candidat Fillon.

Il faut souligner d’emblée le paradoxe de la création d’un conseil supposé indépendant du politique dans lequel sont introduits des parlementaires ; décision historique, s’expliquant par la volonté d’associer le parlement aux programmes sans pour autant lui donner le pouvoir de les voter, mais grave erreur comme nous le verrons.

L’écriture des programmes est confiée à des sous-commissions auxquelles participent d’autres acteurs mandatés par le CSP. Elles n’ont que peu de temps pour travailler et faire remonter leurs copies, lesquelles sont discutées puis votées par le CSP. En théorie, le ministère n’intervient pas ; dans la réalité, il semble que cette question ait fait l’objet de débats houleux à l’intérieur du conseil.

On se souvient de la controverse suite à la publication des projets des programmes d’histoire de collège, une publication court-circuitée par la réforme du collège et alimentant confusions, pétitions, accusations quasi théologiques et au sein desquelles la parole professionnelle fut confisquée par un clergé ombrageux et menaçant qui trouva là une revigorante occasion d’agiter son compteur à désastres et d’y opposer sa théorie (sainte) ampoulée d’un bon vieux retour au roman national. Bref, passons.

Que reprochaient donc ces gardiens de la pureté nationale-républicaine aux projets de programmes d’histoire ? Ils les jugeaient trop repentants, préférant l’islam à la philosophie des Lumières, sacrifiant l’histoire nationale sur l’autel de la mondialisation etc. Aidés en cela par la sinistre conjoncture des attentats terroristes de janvier, nos clercs ont été reçus à Matignon qui a enjoint au CSP de revoir sa copie. A cette époque-là, avec le collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous avions tenté de soutenir cette première mouture qui nous semblait plutôt opportune ; mais nous n’avons pas pesé grand-chose, emportés par la vague réactionnaire du moment [Je le précise ici à l’attention de Brighelli et ses sbires qui pensent encore que nous sommes responsables des programmes finaux que nous avons condamnés dès leur publication].

 Il y a deux ans désormais, alors que nous étions plongés dans cette polémique à dire vrai assez nauséabonde, un.e membre du CSP me fit parvenir une mouture encore antérieure à la première proposition, et rejetée par le CSP. La partie incriminée portait sur le cycle 3 et sur… l’histoire de l’immigration. La voici reproduite ci-dessous

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Pour la première fois dans toute l’histoire de l’enseignement de l’histoire fut proposé un thème sur l’histoire des migrations qui avait comme profondes originalités de :

     – Replacer les migrations dans le temps long et redéfinir ainsi les fameuses « invasions barbares »

     – Connecter la question migratoire avec celle des colonies.

– Etudier la question migratoire dans le cadre de l’histoire économique permettant d’aborder autant les immigrations européennes que coloniales et postcoloniales

 Cette proposition pourtant d’une grande pertinence pédagogique, adossée aux renouvellements récents de l’historiographie n’a pas passé le cap de la première lecture. La plus forte opposition vint du côté des parlementaires de droite, Annie Genevard notamment qui la trouvait « trop idéologique », ce qu’elle me confirmera  directement lors du forum organisé à la Sorbonne en pleine controverse.

Qu’en restera-t-il dans la mouture finale ?

Des « mouvements et déplacements de populations » au haut Moyen-âge en CM1, Une maigre allusion en Sixième aux migrations… de l’époque néolithique ; puis plus rien avant le lycée, la question des migrations étant étudiée uniquement en géographie et en français.

 « Trop idéologique » donc l’enseignement de l’histoire de l’immigration ? Au moins autant que l’enseignement de l’histoire de l’islam, ou de l’arabe apparemment …

Il est vrai que, vu du côté droit de l’échiquier (il conviendrait de trouver un autre nom à cette sinistre mascarade qui n’a vraiment plus rien d’un jeu), n’est « trop idéologique » que ce qui a trait à la reconnaissance de la pluralité culturelle ; rien de « trop idéologique » sans doute dans le récit national, lisse, masculin et volontairement oublieux des acteurs sociaux, de leur mobilité, et surtout de leur puissance politique.

Car fabriquer du patriotisme et de l’amour national sur le dos de l’immigration ne saurait être « trop idéologique » nous soufflent les thuriféraires du roman national ; c’est l’amour bleu-blanc-rouge contre la haine black-blanc-beur voyons. Allez, bienvenus dans l’école neutre de l’amour est dans le préau.


[1] On renverra ici aux travaux de Patricia Legris, Benoît Falaize et Laurence De Cock et naturellement aux travaux pionniers de Suzanne Citron dont Le mythe national vient d’être réédité.

Tzvetan Todorov et l’école : plaidoyer contre le racisme et pour l’humanité

Rédactrice : Laurence De Cock 

Aujourd’hui le philosophe et historien Tzvetan Todorov est décédé. Les hommages (fort légitimes) ne vont guère tarder. Son œuvre est pionnière à bien des égards, sur les enjeux de mémoire, mais aussi sur les questions coloniales qu’il aborde, en tant que philosophe, à partir des questions liées à l’altérité, notamment par l’histoire de la conquête du nouveau monde. Il est l’un des premiers historiens à avoir tenté une mise en miroir des Européens et des Amérindiens lors de la première colonisation dans ses ouvrages La conquête de l’Amérique : la question de l’autre en 1982, Les récits aztèques de la conquête en 1983 puis Nous et les autres en 1989. C’est à ce titre qu’il est nommé par son ami Luc Ferry en 1994 au Conseil National des Programmes (CNP), institution chargée de réfléchir et réécrire les programmes scolaires de toutes les disciplines et de tous les cycles, depuis 1989.

J’aimerais revenir sur cet épisode de sa vie qui est sans doute le moins connu. Patricia Legris d’abord qui a travaillé sur l’écriture des programmes scolaires, et moi-même ensuite qui me suis penchée sur le fait colonial dans les programmes, avons eu accès aux archives de ce conseil où sont consignés tous les compte-rendus de réunions, les débats, ainsi que les ébauches (abouties ou non) de projets. Todorov se situait au-delà des cloisonnements disciplinaires, Ferry le savait davantage porté vers les sciences humaines en général.

Nous sommes en septembre 1994 lorsque, assistant à sa première réunion pour les programmes de lycée, Todorov est surpris par le peu de place accordée aux thématiques coloniales dans les programmes en cours :

« Il n’y a pas la colonisation au XIXème siècle, il n’y a pas les Grandes Découvertes au XVIème siècle ? Pourquoi ne pas essayer de trouver une articulation avec les lettres, la philosophie ? « (Archives Nationales, 20070019, article 14).

Cette préoccupation devient alors le fil rouge de son action au CNP. A la fin de l’année 1995, lors d’une discussion informelle entre Luc Ferry et François Bayrou (ministre), l’idée d’un « manuel de référence » est évoquée pour le collège. Un manuel écrit par le CNP et destiné à se substituer aux éditeurs privés. L’idée est ambitieuse, périlleuse aussi, car la liberté éditoriale est une donnée sacrée, et le prisme d’un manuel unique risque de réveiller les accusations d’une mainmise ministérielle complète sur les contenus d’enseignement. La coordination du manuel lui est confiée. Il envisage même de l’appeler « manuel d’entrée en société » et propose une ébauche de plan, par fax, en juin 1996 :

– Qu’est-ce qui distingue l’homme du reste du monde ?

– Identité et diversité des hommes

– L’humanité vit dans le temps

– L’homme producteur et consommateur de sens

– L’homme producteur et consommateur de formes

– Les types d’expression humaine

Il semble que Todorov ait vraiment souhaité mener à terme ce projet comme en témoignent les brouillons d’étapes conservés aux archives nationales. Il y remanie des sous-sections, propose d’aborder « les grandes découvertes ; migrations et é- (im) migrations ; colonisations », et plus loin « la diversité des civilisations » et « la question du racisme et de l’inégalité des races » qu’il transforme quelques semaines plus tard en « races et cultures, différences et inégalités (pluralité des groupes humains) ». Il demande qu’un chapitre entier soit consacré aux contacts où l’on trouverait les guerres, les migrations, les grandes découvertes encore. Une fois le chapitrage à peu près bouclé, il se  charge de rédiger la partie sur la pluralité des groupes culturels. Un premier développement est consacré au racisme puis à la relativité des valeurs adoptées par les sociétés dont voici un extrait :

«Au XVIème siècle, les conquérants espagnols pénètrent au Mexique et découvrent avec stupéfaction que les Aztèques pratiquent le sacrifice humain. En effet, lors des conflits armés avec d’autres populations, ils prennent des prisonniers, parmi lesquels on choisit une victime. Elle est conduite sur l’autel où le prêtre arrache son cœur pour l’offrir au dieu de la guerre. Les espagnols verront dans cette pratique un prétexte – ou plus tard, une justification – de l’invasion et de la soumission du pays. A son tour, leur colonisation d’une grande partie du continent américain provoque, directement ou indirectement, la mort de près de neuf-dixièmes du totale de la population indigène. A-t-on le droit de condamner inconditionnellement le premier acte ? le second ? peut-on dire que celui-ci diminue ou annule la gravité de celui-là ? ».

Son approche est morale, elle vise une réflexion critique sur les questions de genre humain, des races, du racisme et des droits de l’homme. Todorov voyait l’école comme le lieu de l’émancipation et de la transmission des valeurs non comme l’inculcation de normes mais par la participation active des élèves et une réflexion distanciée, sans interdits. Il était animé par l’apprentissage de la tolérance qui passait selon lui par la rencontre et la (re)connaissance de l’altérité culturelle. Les archives montrent son indifférence quasi-totale à l’ethno-centrisme qui anime aujourd’hui  quelques spécialistes auto-proclamés de l’enseignement de l’histoire.

 Le projet de manuel est abandonné en 1997 par François Bayrou, sans doute par crainte de la levée de boucliers, aussi parce qu’il provoque dans les rangs mêmes du CNP quelques remous, notamment à cause des pages consacrées au racisme mais aussi de sa dimension transversale. Plus d’une année de travail tombe à l’eau. Mais Todorov ne lâche pas. En 1999, à la demande de Ségolène Royal, un groupe est préposé à réfléchir aux questions d’« intégration et de multiculturalisme » dans les programmes. Comme l’indique la ministre :

 « Il s’agirait non pas de modifier les programmes actuels mais d’indiquer les points d’ancrage permettant de valoriser les apports extra-occidentaux (Afrique, Asie, monde arabe…) dans notre culture commune » (novembre 1999, AN, 20070019, article 5).

Todorov prépare une note sur « les programmes scolaires et l’intégration » dont voici une photographie.

 

 

A la lecture de ces archives qui ont moins de vingt ans, on ne peut que rétrospectivement s’interroger sur la régression qui a touché, ces deux dernières années, les débats sur l’histoire scolaire. Les inanités entendues récemment sur le « masochisme colonial », l’« identité malheureuse » ou autres formules déclinistes et anxiogènes, semblent sorties d’un autre monde, très éloigné que celui qui animait Todorov. On n’expliquera pas non plus autrement que comme un calcul de bas étage les violentes critiques de son ami Luc Ferry au moment des débats sur les programmes d’histoire en 2015 fustigeant « L’Europe de le repentance » (sic).

Comme il nous semble loin le temps où le simple humanisme et la conscience d’une France ouverte sur le monde relevaient de l’évidence. Comme le curseur s’est déplacé pour qu’il soit devenu possible de nommer « Académicien immortel » l’auteur d’une diatribe aussi bête que dangereuse que celle-ci-dessous :

« Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire aux XVIIIème et XIXème siècle sous l’angle : ‹un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières›[1], le nouveau public scolaire retrouvera sa « self esteem », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge ». (Le Figaro, 12 mai 2015)

Du très très grand Alain Finkielkraut évidemment, et le miroir inversé, on l’aura compris, de l’attention bienveillante que Todorov développa pour l’école et l’ensemble des élèves, une générosité que les gardiens du récit national-républicain ne manqueraient pas de qualifier aujourd’hui de « bien-pensance ». Gageons qu’en sus, toute honte bue, les mêmes salueront la « mémoire » d’un grand intellectuel disparu. Il n’est donc jamais inutile de mettre les pyromanes face à leurs turpitudes.


[1] La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe de quatrième, la formulation suivante : « L’Europe et le monde XVIIe-XIXe siècles », ainsi qu’un point d’approfondissement obligatoire : « Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières »

Enseigner le Moyen-Orient au collège : déconstruire les idées reçues

 Rédacteur : Karl Zimmer 

L’histoire du Moyen-Orient contemporain n’apparaît dans aucun « repère annuel de programmation » des nouveaux programmes d’histoire des collèges. Toutefois, l’exercice qui consiste à arpenter des pistes hétérodoxes est toujours pertinent, d’abord pour en avoir conscience et ensuite parce qu’il est parfois possible d’aller plus loin. L’enjeu principal ? Déconstruire au quotidien et concrètement les idées reçues sur cette partie du monde.

Co-publication avec le site Orient XXI : http://orientxxi.info/le-moyen-orient-1876-1980/comment-on-enseigne-l-histoire-du-moyen-orient-au-college,1707

S’il n’y a pas de chapitre consacré pleinement au Moyen-Orient comme au lycée1, il est important de garder à l’esprit que les élèves croisent nécessairement cet espace. Il est même très présent. En effet, l’étude de la situation historique sur le territoire moyen-oriental apparaît à tous les niveaux, depuis l’Antiquité (l’Orient ancien en sixième) en passant par le Moyen-âge (la naissance de l’islam en cinquième) et l’époque moderne (Soliman le Magnifique en cinquième). Par ailleurs, chaque enseignant est libre de choisir de traiter ou non le Moyen-Orient dans le cadre d’une étude de cas géographique. Les élèves peuvent s’approprier de multiples représentations, entre sens commun, préjugés et savoirs scolaires.

Ce nuage de mots est produit à partir d’un questionnaire proposé à deux classes de troisième en fin d’année 20162. Évidemment l’échantillon ne prétend pas être représentatif ; il illustre seulement la manière dont le Moyen-Orient peut être appréhendé par des adolescents de 14 ou 15 ans.

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Dans ce même cadre, il a été demandé aux élèves de localiser grossièrement le Moyen-Orient sur un planisphère. Une majorité (près de 67 %) sait situer spontanément le Moyen-Orient, alors qu’un gros quart le place soit en Afrique, soit en Europe. Toutes ces représentations sont issues de leur parcours scolaire, mais elles sont aussi véhiculées en dehors de l’école. L’un des objectifs est donc de porter avec les élèves une réflexion sur le sens, l’importance et les résonances des mots. Pour pratiquer un exercice de définition en classe, il faut sans cesse interroger les usages et les mésusages des expressions (voir liste non exhaustive des notions de base en fin d’article).

Les sources principales

Trois sources principales ont alimenté cette courte recension : les programmes de 2016, un échantillon des principaux manuels d’histoire et géographie, ainsi que les fiches Éduscol. Le premier document institue le cadre légal dans lequel les enseignants font cours. Il a été écrit par un Conseil supérieur des programmes (CSP) ad hoc, indépendant du ministère de l’Éducation nationale, mais soumis aux enjeux (et donc parfois aux tensions) liés à la réforme dite de « la refondation de l’école » (2012-2016).

Ensuite, les manuels sont des outils mis à disposition des élèves et des enseignants (voir tableau comparatif des manuels en fin d’article). Ils sont utilisés généralement de deux manières : soit comme support d’activité (chaque page comprend son lot de questions, d’enquêtes, de tâches complexes, etc.) soit comme banque de ressources (en couleur et pédagogiques) exploitées dans le cadre d’une activité construite par l’enseignant. Dans les deux cas, il est nécessaire de rappeler que le manuel est le fruit d’un travail éditorial indépendant de l’institution scolaire. Les choix opérés par les auteurs — par ailleurs enseignants — de manuels suivent donc aussi des logiques commerciales. Il faut donc ne prendre un manuel que pour ce qu’il est : un outil destiné à être manipulé par des adolescents de 11 à 15 ans.

Enfin, les fiches Éduscol sont élaborées sous la direction de l’Inspection d’histoire et de géographie (Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR ). Leur objectif est de préciser les enjeux et les écueils des thèmes. Elles reflètent donc l’orientation que chaque enseignant peut prendre pour aborder tel ou tel chapitre. Toutefois, leur mise en œuvre ne relève pas d’une obligation réglementaire (contrairement aux programmes qui sont publiés au Bulletin officiel) ; il n’est donc en théorie pas obligatoire de les suivre. Cependant — et d’autant plus lorsque l’enseignant est stagiaire —, il est d’usage de respecter les recommandations à la lettre, afin d’éviter tout faux pas inutile, en particulier lors d’une inspection.

Où et quand les collégiens rencontrent-ils le Moyen-Orient contemporain ? Pour trouver des entrées scolaires qui croisent la question mis au concours du Capes et de l’agrégation : « Le Moyen-Orient de 1876 à 1980 », il faut se tourner directement vers les programmes de quatrième et de troisième. Cinq parties reprennent donc cinq « sous-thèmes » (présentés ici dans un ordre non chronologique) du programme d’histoire de cycle 4 sur le sujet.

« Conquêtes et sociétés coloniales »

« L’Europe et le monde au XIXe siècle », le deuxième thème de la classe de quatrième, est l’occasion d’aborder les « conquêtes et sociétés coloniales ». L’intitulé officiel précise la démarche et le contenu à enseigner :

De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage.

Suivant une lecture stricte des programmes, il semble nécessaire d’écarter l’étude du Moyen-Orient ici. Difficile de trouver un exemple explicite et significatif de colonisation européenne — surtout française, ainsi qu’il est conseillé — au XIXe siècle dans cet espace. Toutefois, on peut évoquer la complexité des sociétés coloniales en choisissant quelques exemples précis, comme la mise sous tutelle de l’Égypte par l’empire britannique. Ce dernier exemple est éclairant à plusieurs titres. D’abord, il y a l’enjeu du canal de Suez3, et donc les rivalités impériales pour dominer des routes commerciales : alors que la France contrôle la construction de l’ouvrage, les Anglais confisquent militairement l’administration du royaume égyptien en 1882. Il permet aussi d’évoquer les transferts culturels entre l’Europe et le monde arabe (par exemple les échanges universitaires et intellectuels, mais aussi les influences mutuelles en termes de pratiques culturelles). Enfin, le cas égyptien est intéressant dans la mesure où il montre l’importance de la violence coloniale, même au sein de l’empire britannique, avec la révolte mahdiste.

« Enjeux et conflits dans le monde après 1989 »

Ce troisième et dernier thème d’histoire de la classe de troisième semble se prêter parfaitement à une étude de cas moyen-orientale. Quelques manuels jouent le jeu en proposant plusieurs documents illustrant le Moyen-Orient. Ainsi l’éditeur Magnard y consacre presque toutes les pages de son manuel. En effet, il est intéressant et conseillé de traiter l’histoire d’un conflit pour comprendre la nature des rivalités dans le monde contemporain. Les tensions israélo-palestiniennes et la guerre en Syrie peuvent être des exemples tout à fait pertinents ; mais seul le manuel Magnard met en page une photo de 2009 d’une émeute de jeunes Palestiniens lançant des pierres pour illustrer le chapitre (p. 179). Ce manuel propose aussi deux courtes biographies de Yitzhak Rabin et de Yasser Arafat.

Les contre-exemples de cette absence de traitement sont aussi rares sur les frises chronologiques et les cartes de synthèses que dans les résumés de cours. Ainsi, dans le Magnard, p. 173, une frise globale des conflits depuis 1989 est proposée ; à la date 2002, un focus est fait sur la « construction de la barrière de séparation israélienne ». Page 175 du même manuel, sur la carte des conflits dans le monde depuis 1989, un figuré linéaire sur Israël indique qu’il existe un « conflit frontalier ouvert ou latent ». De plus, la région intègre les espaces « touchés par la guerre civile » et « l’arc de crise ». Chez l’éditeur Le Livre scolaire, la mention « Israël-Palestine » apparaît sur la carte avec un figuré signifiant « conflit international » (p. 189). Dans le manuel Hatier, Hatier, Israël est représenté comme « pays possédant l’arme nucléaire » (p. 167). En ce qui concerne les résumés, pour Magnard (p. 146), la leçon sur la guerre froide comprend l’idée suivante : « (…) l’affrontement se poursuit de façon indirecte (…) au Moyen-Orient ».

Cette absence est compréhensible : il est difficile de traiter les enjeux de cette question en la faisant commencer en 1989 !4. Pour ce qui concerne la question mise au concours, l’année 1980 est fixée comme borne chronologique alors que le thème de la classe de troisième commence en 1989. Il faut donc se tourner vers trois autres chapitres de manuel de troisième, même si le Moyen-Orient n’y apparaît qu’indirectement.

« Civils et militaires dans la première guerre mondiale »

Le programme est explicite, il faut essayer de comprendre les crises et les mutations engendrées par la guerre. S’il y a un problème d’espace, puisque le thème dans lequel ce chapitre s’insère titre « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales », le contenu précise qu’il faut insister sur le fait que :

Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915.

Comme le précise la fiche Éduscol, le génocide des Arméniens doit être étudié comme un exemple de la violence extrême subie par les civils durant le conflit mondial. Comme le sujet est obligatoire, tous les manuels lui consacrent au moins une double page5. Comme cet évènement est étudié en tout début d’année, il est tout à fait possible de l’utiliser comme support à l’apprentissage du récit : écrire l’histoire en identifiant des acteurs, des lieux, des dates, mais aussi des faits. Le génocide des Arméniens peut aussi permettre de démarrer une réflexion sur les sources : comment sait-on ce qu’il s’est passé ? Y a-t-il eu intention de détruire un groupe humain ?

Enfin, il est possible d’aborder avec les élèves la dimension « socialement vive » du sujet en montrant la complexité qu’il y a à écrire une histoire quand les enjeux de mémoire sont toujours forts. Plusieurs supports médiatiques sont exploitables, comme :

 « France info y était », une émission animée par l’historien Thomas Snégaroff qui simule des reportages durant les évènements ;
un bulletin d’information d’Euronews qui fait parler des témoins et revient sur les polémiques diplomatiques ;
un extrait d’une vidéo (voir à partir de 6 minutes 25) de Dave Sheik ;
le courrier des lecteurs du mensuel L’Histoire n° 342 (mai 2009), qui fait suite au numéro sur le génocide des Arméniens, dans lequel un certain Benjamin Kasparian se plaint du fait que ledit numéro ait été « réalisé par le seul historien turc ». La réponse de la rédaction est très utile.

« Indépendances et construction de nouveaux États »

L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second XXe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix.

Généralement, cette partie du programme est travaillée à partir de deux exemples « classiques » : les cas algérien ou indien. Parfois, les manuels proposent des études de cas africains, mais aucun n’a tenté une approche par le Moyen-Orient. Pourtant, il serait particulièrement intéressant de comparer la situation israélienne et la situation pakistanaise. Dans les deux cas en effet, il y a accès à l’indépendance d’un territoire jusqu’alors soumis à la tutelle britannique. Dans les deux cas, il y a une tentative de construction d’un nouvel État (Palestine, Israël et Pakistan), violemment contesté à l’intérieur comme à l’extérieur des frontières (voir la guerre arabo-israélienne de 1948 et la guerre civile pakistano-indienne de 1947). Dans les deux cas, la dimension religieuse est primordiale, notamment dans le processus de définition constitutionnelle (État des juifs ou « État juif » contre État islamique ou État des musulmans du sous-continent indien). Aucun manuel ne propose le moindre document sur la création d’Israël ou sur les conflits israélo-arabes de cette époque, alors que tous disposent d’une carte et d’une photographie sur la partition des Indes. Toutefois, la question mise au concours exclut le sous-continent indien.

« Un monde bipolaire au temps de la guerre froide »

Le programme indique la démarche à suivre pour évoquer ce chapitre :

La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans
une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance.

Si l’usage, mais peut-être aussi surtout les manuels nous invitent à travailler sur un exemple classique : les crises de Berlin ou de Cuba, il est possible de travailler sur un exemple d’affrontement local dans l’espace moyen-oriental. En effet, même la fiche Éduscol qui concerne le chapitre définit la guerre froide à partir de plusieurs aspects, dont celui qui voit l’opposition bipolaire des deux modèles investir « des conflits qui procèdent au départ d’une logique différente (comme le conflit israélo-palestinien) ». Pourtant, aucun manuel ne prend le pari de traiter cet aspect du programme.

Dans le même sens, la crise de Suez pourrait être intéressante comme contre-exemple à une grille de lecture bipolaire qui ne fonctionne pas toujours. Même si cet espace n’est pas inclus par les recommandations des concours, rien n’empêche non plus d’évoquer l’intervention soviétique en Afghanistan en fin d’année 19796. En effet, ce cas est assez exemplaire pour apprécier la guerre idéologique, culturelle, d’opinion et d’information entre les deux camps, mais aussi de l’imbrication entre enjeux locaux et mondiaux. Toutefois, s’il est choisi comme étude de cas, il est sans doute trop tardif pour véritablement faire comprendre le monde depuis 1945.

Par ailleurs, ce chapitre permet d’aborder une autre dimension de la géopolitique du monde post-guerres mondiales précisée par le programme :

Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.

En effet, la question du tiers-mondisme peut être envisagée à partir d’exemples issus du Moyen-Orient. Le plus significatif est sans aucun doute le panarabisme autour de Gamal Abdel Nasser. Sauf quand il n’est tout simplement pas évoqué (Magnard), le nassérisme apparaît de manière ponctuelle dans la plupart des manuels. Souvent, seule une image fait office d’illustration. Hachette a pris la question à bras-le-corps et propose une double page sur le leader tiers-mondiste. La démarche vise à mettre les élèves en situation d’« historiens ». L’objectif est d’analyser un corpus de documents (textuels et iconographiques) pour comprendre pourquoi Nasser était « porteur d’une troisième voie » dans le contexte de la guerre froide. L’activité a le mérite d’exister ; elle donne une grille de lecture qui permet de comprendre l’espoir ou le « rêve » qu’a représenté Nasser pour l’Égypte7.

Cependant, elle nous interroge à plusieurs titres. En effet, le président égyptien apparaît comme le chantre de valeurs progressistes (« indépendance », « fraternité », « égalité », « paix », etc.). Il semble clairement défendre l’unité des pays arabes (affiche, texte et carte à l’appui). Jamais les élèves ne sont amenés à interroger la nature de son pouvoir militaire et autoritaire ni les intérêts de la bourgeoisie égyptienne qu’il représente. De plus, l’activité invite les élèves à réfléchir sur « les alliés et les adversaires » de son « non-alignement ». Les divisions internes au Moyen-Orient sont évitées. Nasser est présenté main dans la main avec Ahmed Ben Bella. Pourtant, si le projet de République arabe unie (RAU) a échoué à plusieurs reprises, c’est aussi parce que les États-nations — en particulier l’Algérie, le Maroc, la Tunisie, la Libye, la Syrie, l’Égypte, l’Irak, le Liban — sont restés des entités solides, alors même qu’elles sont les héritières de la domination européenne. Par ailleurs, Magnard propose (p. 151) l’analyse d’un tableau statistique présentant les aides financières des deux puissances à différents pays, notamment la Turquie, l’Égypte et l’Afghanistan. De cette manière, il serait possible de comprendre que le Moyen-Orient est aussi un espace d’affrontements indirects de la guerre froide. Mais aucune consigne ou question ne va dans ce sens ; au contraire, les auteurs ont cherché à porter l’attention sur d’autres pays (l’Inde en particulier).

Déconstruire les idées reçues

Le Moyen-Orient contemporain n’est pas un thème développé en histoire au collège. Pourtant, il reste au cœur de nombreux enjeux, notamment celui la nécessité de « déconstruire » au quotidien et concrètement les idées reçues, et en particulier que le monde arabe est homogène  ; que l’opposition chiite/sunnite est la seule grille de lecture qui permet actuellement de comprendre cette région ;  lire le Coran permet d’analyser les sociétés majoritairement musulmanes ; que la colonisation et l’impérialisme européens sont à l’origine de tous les malheurs de la région ; que la guerre et les conflits violents sont consubstantiels à l’histoire de cette région.

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1Voir la conférence de Dominique Avon pour l’Association des professeurs d’histoire et de géopgraphie (APHG) à ce sujet.

2Collège REP (Réseau d’éducation prioritaire) Maroc-Huchepie dans les quartiers sud du Mans (Sarthe).

3Valeska Huber, «  1869 : Un canal entre Orient et Occident  », p. 507-511, in Patrick Boucheron, Histoire Mondiale de la France, Seuil, 2016.

4Pour aller plus loin sur le traitement scolaire du conflit, lire Roland Lombart et Marilyn Paccouret, Israël-Palestine : le conflit dans les manuels scolaires, Syllepse, 2014.

5Pour aller plus loin, lire «  Les racines du génocide arménien  » et «  Arméniens : le premier génocide du XXe siècle  », L’Histoire, n° 408, février 2015.

6La bibliographie francophone est peu dense à ce sujet. Nous conseillons : Olivier Roy, L’Afghanistan, Islam et modernité politique, Le Seuil, 1985  ; 322 p.

7«  Nasser ou le rêve panarabe  », Manuel d’histoire critique, Le Monde Diplomatique,septembre 2014  ; p. 128-129.

 

Le Chili dans les veines. « Là où se termine la terre » de A&D Frappier

Rédactrice : Véronique Servat

laouseterminelaterre-couvPoint aveugle des programmes d’histoire, l’Amérique Latine est pourtant un continent vers lequel nous gagnerions à tourner plus souvent et différemment nos regards. Contraints, ils ne portent guère plus loin que ce moment toujours présenté comme fondateur de la « découverte de l’Amérique par Christophe Colomb. ». À défaut de pouvoir se plonger dans les soubresauts de son histoire contemporaine en classe à l’appui de nos intitulés de programmes, invitons élèves et collègues à arpenter un chemin de traverse, hors les murs, à la faveur d’un itinéraire balisé par Désirée et Alain Frappier. Destination le Chili du second XXè siècle, décor de leur 4ème roman graphique.

Nous connaissons bien les deux auteurs pour leurs ouvrages précédents – Dans l’ombre de Charonne publié en 2012, La vie sans mode d’emploi (2014), et enfin Le choix (2015)et pour leur disponibilité auprès des professeurs et des élèves avec lesquels ils ont mené différents projets pédagogiques ou présenté de nombreuses fois leur travail. Ceux qui les ont lus, ont apprécié, en amont, la rigueur de leur travail de recherche documentaire et de leurs restitutions historiques, la pertinence de leurs collectes d’archives rehaussée de témoignages ; leur appétence pour une his toriographie critique, une recherche renouvelée sources de leur écriture de l’histoire engagée et militante est un autre trait marquant de leurs différents volumes. Ainsi, La décennie F. Cusset (que Désirée surnomme le petit Cusset-je) a servi d’ossature à leur récit sur les années quatre-vingt, les travaux d’E. Blanchard ont éclairé leur volume sur Charonne, les archives du MLAC ont permis de contextualiser une histoire des droits des femmes et de leurs luttes pour Le choix.

Mais un roman graphique ne vaut jamais uniquement pour sa précision historique. Le travail des Frappier ressemble à celui de funambules en recherche de l’équilibre. Pour l’atteindre, ils mêlent les visuels élégants d’Alain – mélange d’influences de grands maîtres dont il loue le travail, tel le mangaka Tanigushi, à sa propre identité graphique faite des clins d’oeil au réalisme photographique – à l’art de faire virevolter les mots en quelques phrases que Désirée maitrise avec virtuosité. On retrouve tous ces ingrédients dans le premier tome de leur dernière création, ainsi que cette habilité à articuler récit intime, trajectoire personnelle, parcours collectifs et Histoire avec un grand H.

Cela dit, et sans minorer ces atouts, Là où se termine la terre en présente de spécifiques parmi lesquels des regards d’exilés en prise avec l’actualité, une lecture des problématiques politiques, sociales et culturelles du continent à l’aide d’emboitements scalaires et un récit de vie inscrit dans ce temps où chacun pouvait contenir dans sa poche l’univers tout entier[1].

Regards d’exilé

Pour migrer vers ce bout du monde dont la géographie tourmentée – des terres arides d’Arica à Punta Arenas – vient parfois percuter le récit, mettons, à l’instar des auteurs, nos pas dans ceux de Pedro. Sa trajectoire personnelle, familiale, politique, est contée à l’aide de ses souvenirs qui tissent la trame du récit. Celle-ci rencontre la terre chilienne bien en amont de sa propre vie, quand, au début du siècle, son grand-père, originaire de Syrie, foule le sol sud-américain. Comme tant d’autres il rêvait de l’Amérique à ceci près que la sienne était plus au sud et s’appelait l’Amrik. Accroché au fil tendu de ses espoirs il débarque à Valparaiso puis à Santiago. Le père de Pedro, Guillermo, y rencontre Albina après que celle-ci ait dû quitter Concepcìon, rasée en 1939 par un tremblement de terre. Les souvenirs d’enfance de Pedro se font foisonnants ; il se remémore ce temps doux-amer, marqué par la présence d’un père, intellectuel fantasque, qui s’éclipse pour fonder une autre famille et une mère versée dans la religiosité. Quelques épisodes forts émergent de cette époque en particulier celui de la coupe du monde de football de 1960. Pedro et son frère Pablo assistent à un match et supportent l’équipe chilienne qui fait un parcours remarquable dans la compétition parvenant au seuil de la finale remportée par le voisin brésilien. Viennent aussi les premiers éveils aux questions sociales du continent évoquées à hauteur d’adolescent qui mesure chaque jour la pauvreté grandissante à sa porte. Le déchirement palpable issu de l’exil éclaire en oblique les souvenirs familiaux pour donner au récit une patine particulière sans le réduire à une nostalgie mièvre.

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Pedro grandit. L’adolescent devenu jeune adulte entreprend un grand voyage vers les terres australes du Chili. À la façon du jeune Ernesto Guevara dans ses Diarios de motocicleta, cet épisode initie davantage Pedro aux problématiques socio-politiques du pays ; il est sensible à la question indienne liée à la colonisation, aux spoliations et à l’inégale répartition des terres qu’on qualifie parfois pudiquement de « question agraire ». Pedro rejoint le MIR (mouvement de la gauche révolutionnaire) et se lance dans des activités militantes et philanthropiques d’alphabétisation puis de création au sein d’une troupe de théâtre.

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P. Freire, éducation et émancipation.

Comme la jeunesse allemande, française, états-unienne du printemps 1968, celle du Chili vibre à l’unisson des mots choisis par E. Galeano pour décrire l’ambiance singulière de cette période Nous n’avions pas beaucoup d’années sur le dos et beaucoup de désirs de faire et de dire, nous étions joyeux, acharnés, contagieux …[2] Le militantisme cimente les amitiés et offre les premières émotions amoureuses. Ces années d’initiation et d’expérimentation nous permettent de suivre l’éveil de Pedro et des ses camarades aux causes fondamentales de défense des droits humains : éducation, émancipation, droit à la dignité de tou.te.s. Ils sont alors les moteurs de l’histoire du Chili, oeuvrant à la construction d’un futur qu’ils escompte nt différent, trajectoires personnelles et histoire nationale s’écrivent conjointement.

L’arrière cour ensanglantée du voisin étatsunien

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L’histoire du continent sud-américain est imbriquée dans celle des Amériques. Théâtre de la guerre froide, le Chili de Pedro bruisse du spectacle de l’affrontement est-ouest, saisi par un enfant dans ses grandes lignes et figures. Dans les souvenirs de Pedro la course à l’espace avec Laïka et Gagarine, celle aux armements, est régulièrement éclipsée par les grands films qui récoltent des Oscars et les rôles endossés par les stars hollywoodiennes. L’affrontement affecte pourtant le quotidien des chiliens et tout particulièrement de ses adolescents perméables au rêve américain forgé plus au nord. Le Chili parvient toutefois à faire exister son propre univers culturel : les protest singers américains trouvent dans la nouvelle chanson chilienne de sérieux concurrents, Victor Jara et Violetta Para séduisent autant de Joan Baez et Bob Dylan.

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La guerre froide se réchauffe après la conquête de Cuba par les forces révolutionnaires emmenées par Castro entre 1959. La prise de pouvoir des castristes puis la révolution cubaine qui installe une tête de pont communiste à quelques encablures des Etats-Unis vient bouleverser les équilibres continentaux. L’épisode de la crise des missiles en 1962 rend subitement palpable le caractère foncièrement instable de l’hypothèse d’un équilibre de la terreur. Pour Pedro, l’exemple cubain est un appel d’air qui l’autorise à recalculer à nouveaux frais l’avenir du continent tout entier. Les espoirs de justice sociale, d’émancipation de l’emprise états-unienne, les rêves de réforme agraire et de changement de la géopolitique américaine se rapprochent et prennent la forme de possibles. L’emboitement scalaire maitrisé par les auteurs permet une lecture des nouveaux équilibres politiques du continent.

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Nos luttes et nos rêves

chili-6Après 1968 l’histoire du Chili arrive à un nouveau tournant. La sociale démocratie de Frei élu en 1964 semble à bout de souffle. La répression dans les campagnes se fait sanglante[3] tandis que les sans terres (parmi lesquels de nombreux indiens Mapuche) multiplient les tomas[4]. L’épisode de la mutinerie menée par le commandant Viaux depuis la caserne de la Tacna à quelques pas du palais présidentiel en octobre 1969 sonne comme un funeste avertissement. La campagne présidentielle de 1970 met en concurrence le candidat des Etats-Unis – Alessandri, ancien président – le social démocrate Tomic et le socialiste S. Allende, soutenu par l’Unité Populaire, alliance regroupant notamment les communistes, le MAPU et le parti radical. Arpentant le pays pour y faire connaitre son programme il est élu triomphalement au soir du 4 septembre 1970. Les portes du palais de la Moneda s’ouvrent et avec elles le champ des possibles. Cette semaine là, trois ans avant le coup d’état, le voisin états-unien, par l’un de ses organes de presse les plus prestigieux, le New York Times, lançait en un avertissement en forme d’augure funeste Un coup d’état militaire serait préférable à l’arrivée au pouvoir à Santiago d’un Front Populaire.[5]

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Et soudain, un sac de toile s’abat sur la tête de Pedro, les pages deviennent noires. Le premier tome s’achève à la veille des mille jours de présidence d’Allende brusquement interrompue. La vie  de Pedro telle que nous l’avons découverte basculera avec elle.  Il faudra patienter jusqu’au prochain tome pour explorer cette partie plus sombre de son existence et de l’histoire contemporaine de son pays ;  l’exil ne l’en délivrera que partiellement, c’est certain car déjà tellement palpable.

L’épaisseur narrative et historique de Là où se termine la terre rend les lecteurs.trices impatient.e.s, qu’ils enseignent ou non. Les veines ouvertes de l’Amérique Latine[6] n’ont pas fini de saigner, et Là où la terre se termine est une puissante occasion de nous le rappeler.

 

[1] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 7

[2] Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 159

[3] Se reporter dans le roman à l’épisode du massacre de Puerto Montt en 1969

[4] Mouvement d’occupation des terres latifundiaires.

[5] Article du New York Times cité dans Frappier, D.&A., Là où se termine la terre, Steinkis, 2016, p. 219

[6] Ouvrage de l’écrivain uruguayen Eduardo Galeano paru en 1971.

« L’histoire des hommes » de S. Citron numérisée

L’intégralité de L’histoire des hommes de Suzanne Citron est disponible en version numérisée sous différentes formes selon les appareils utilisés.

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– un version augmentée intégrale disponible pour les appareils Apple uniquement :
– une version segmentée e chapitres et accessible pour les Ipads, particulièrement utile pour les scolaires
– une version  téléchargeable en PDF pour tous les appareils se trouve à cette adresse   :

Détruire et sécuriser la ville : épuisement et renouvellement du regard cinématographique sur des espaces urbains en danger.

Rédacteur : Gabriel Kleszewski

Un regard américain sur les espaces urbains en danger à bout de souffle.

Marqués par les grands attentats terroristes islamistes de ces quinze dernières années, les studios américains semblent s’être fourvoyés dans une boucle créative qui confine au bégaiement. Que l’on considère les productions de films de super-héros de la Fox, de la Warner et de Disney ou les blockbusters plus ordinaires du tout-venant hollywoodien (films-catastrophe ou d’invasion extra-terrestre), que l’on se situe dans l’économie prolifique des séries télévisées à grand spectacle, la tragédie humaine et symbolique du 11 septembre, répétée depuis sous d’autres formes de l’autre côté de l’Atlantique et du monde, à Londres, Paris, Madrid, Nice, Mumbai, Karachi ou Bagdad, ne cesse de travailler des scénarios qui rejouent à l’écran le même trauma initial. Les destructions massives de métropoles numériques s’enchaînent (Man of Steel, Avengers I et II, Batman vs Superman, Independance Day II) avec autant de vacuité politique que de stérilité visuelle, sans jamais poser les questions d’un après de la catastrophe : les victimes, les dégâts ou les réaménagements et leurs coûts, dont seules les séries Marvel / Netflix ont pris la mesure au point d’en faire des sujets (Daredevil, Luke Cage). Au-delà de cette catharsis à grand spectacle sur fond de pop corn et de Dolby Surround, le regard que les producteurs et cinéastes posent sur la ville occidentale à détruire s’épuise. Des singularités d’un tissu urbain, des particularités d’un lieu célèbre ou inconnu du grand public mondial, il ne reste rien. La bataille s’abstrait de la place publique et des conséquences spatiales qu’elle engendre pour se réfugier dans les angles morts d’un territoire indistinct (des parkings et des casses industrielles dans Deadpool) ou des lieux neutres et stéréotypés, assez vastes pour se transformer en terrains de jeu inconséquents. Ainsi du tarmac de l’aéroport de Berlin dans Captain America : Civil war, devenu le temps d’une bagarre super-héroïque un espace de récréation régressif pour adulescents.

Captain America : civil war (2016)

Dans ce brouet, toutes les villes se confondent en un même standard paysager de métropole occidentale mondialisée, les villes imaginaires (Metropolis, Gotham, Midway City) comme les villes réelles (Lagos, Berlin, New-York, Vienne, Hong Kong) : une CBD, des tours et des canyons urbains, des nœuds autoroutiers. En perdant de leur saveur spatiale, ces lieux d’une ville numérique unique n’incarnent plus aucun enjeu digne d’entrer en résonance avec nos expériences spatiales d’usagers de la ville, angoissés par le risque d’une destruction militaire ou terroriste. Obnubilés par les effets physiques et graphiques des explosions à répétition, nombre de cinéastes omettent de prendre en compte les habitants qui en sont les témoins ou qui les subissent, de les inscrire dans les espaces détruits ou soumis aux aléas de la destruction qu’ils mettent en scène. Au mieux, ces habitants alimentent les armées de figurants numériques qui deviennent les objets mobiles et imprécis d’un décor augmenté pour la lucrative vision 3D en salle. Au pire, on ne les évoque même pas. Les villes-cibles du cinéma hollywoodien sont souvent dépourvues d’habitants-cibles. Vidées de leurs victimes, elles sont condamnées à n’être que le cadre du même spectacle de destruction massive, qui réduit les terreurs et les douleurs humaines à une pyrotechnie, et évacue le traitement, pourtant majeur, du problème de la crise de l’urbanité. Peut-on vivre dans des lieux usuels, dont la rassurante quotidienneté peut être bouleversée par un attentat, avec des habitants souvent inconnus, potentiellement vecteurs de chaos, mais à qui on doit a priori accorder sa confiance ?

Dr Strange (2016)

Dr Strange (2016)

Il faut toute la fantaisie d’un Scott Derrickson dans Dr Strange pour voir cette aporie visuelle de la représentation de la catastrophe urbaine, en partie, contournée à la faveur d’un déploiement de virtuosité formelle au cours duquel la mégapole se dédouble et se duplique, se plie et se déplie, se déploie dans toutes les directions du temps, devenant la matière molle dont sont faits les rêves de cinéma. Lorsqu’il veut sauver les habitants-figurants anonymes d’une quartier de Hong-Kong ravagé par la destruction, le super-héros magicien prend à rebrousse-temps les actions et les mobilités accomplies au sein de l’espace bouleversé, afin de conjurer l’entropie et réinstaurer la tranquillité et l’ordre initiaux de la ville blessée. Mais ce pas de côté, qui n’est, en aucun cas, une piste de renouvellement du regard sur la ville au sein du plan de production quinquennal de Kevin Feige et de la Marvel, ne peut que faire regretter la retraite forcée d’un John McTiernan. En 1995, ce dernier ludifiait l’attentat du World Trade Center de 1993, jouait avec les peurs des New Yorkais en les situant dans un espace urbain parfaitement topographié (Manhattan, terrain du jeu Simon says) et rendait à l’écran la saveurs des lieux, des paysages et des habitants qui les animent (les cols blancs, les ouvriers, les policiers, les écoliers), frappés dans leur quotidien par un événement extraordinaire, pris en étau entre la terreur d’une série d’attentats représentés de manière réaliste et la sidération d’un spectacle de cinéma inédit, volontairement déréalisé. Le réalité (l’attentat) et le cinéma de fiction (les exploits pyrotechniques des héros du film d’action) s’imbriquaient dans un jeu d’échos et d’hybridation passionnant qu’aucune œuvre hollywoodienne n’a eu le culot ou l’intelligence de réinvestir depuis.

Par ailleurs, certaines œuvres conservatrices, hantées par la question de la sécurisation de l’espace public, rejouent des variantes de la grande catastrophe nationale américaine (la destruction du Congrès dans Designated Survivor, la destruction de Grand Central station à New York dans Quantico) ou en exportent la réitération dans une ville européenne (Londres pour 24 : Another day, Berlin pour Homeland) sans trop chercher à cerner les spécificités géographiques et humaines de cette dernière. Comment mieux surveiller la ville ? Comment prévenir le risque terroriste ? Toutes à leur remord ou leur rancœur, elles ne peuvent dissocier ces questions importantes de la quête du traître (la taupe, la Cinquième colonne) ou de l’ennemi extérieur, caricaturé ou non, ainsi que de l’administration d’un juste et dur châtiment. Morale et surveillance des espaces se confondent souvent, laissant à certaines œuvres plus rares le soin de pointer de manière pamphlétaire ou pédagogique les dangers d’une surveillance des espaces par la biais des réseaux numériques, perçus à la fois comme des espaces à surveiller en eux -mêmes et des outils de surveillance de l’espace. Dans ces productions, les héros dénonciateurs apparaissent comme des saints laïcs (Snowden de Oliver Stone), des rebelles au système dominant (la série Personne of Interest) ou des patriotes à la fidélité contrariée (l’ambigu Jason Bourne de Paul Greengrass). Le fantasme d’un contrôle numérique et cartographique automatisé et absolu, dont les algorithmes calculeraient et anticiperaient le danger à venir dans l’espace de la ville, travaille sans cesse ces fictions : les data instantanées des habitants urbains géolocalisés en continu et scrutés par un programme informatique (Personne of Interest) ; une carte prédictive se superposant au territoire urbain d’une Athènes embrasée par les manifestations anti-austérité de 2015 (Jason Bourne). Au final, cette multitude d’images n’appréhende la ville en danger que sous deux aspects : la mise en spectacle numérique et cathartique de la catastrophe survenue (la ville qui explose), la mise en sécurité de la ville face à la catastrophe à venir (la ville surveillée). Il s’agit d’abord d’une histoire de caméras (de cinéma, de surveillance) et de programmes informatiques (les algorithmes de sécurité, les programmes gérant les effets spéciaux). Le cinéma industriel n’aborde le danger urbain que sous l’angle des processus, des protocoles et des conséquences matérielles. Les habitants (initiateurs ou victimes) d’un attentat sont absents de cette approche des studios. Face à cet appauvrissement du regard dominant hollywoodien, deux films français récents ont cherché à renouveler la question de la représentation de la ville menacée. Réussis (Taj Mahal) ou en partie ratés (Nocturama), ils sont caractérisés par l’acuité du regard de leurs auteurs sur des lieux, des espaces et des personnes ; par la substitution du spatial à l’idéologie, à la morale ou au ludique ; par une interrogation sur le point de vue de celui qui organise ou subit la catastrophe terroriste dans l’espace urbain.

La victime et le terroriste : au croisement de deux regards sur les espaces urbains en danger.

Taj Mahal (2014)

Taj Mahal (2014)

La beauté et l’importance de Taj Mahal se fondent d’abord sur une question de point de vue. A l’opposé d’un cinéma anglo-saxon qui, en mettant en scène une catastrophe urbaine de nature terroriste, s’adosse à une structure chorale et embrasse tous les points de vue d’acteurs (la victime, le terroriste, le fonctionnaire vigilant, le témoin) au sein d’une orchestration surplombante, panoptique, mais parfois dépourvue d’émotion ou d’empathie (Vol 93, Omag, Angles d’attaque), Nicolas Saada préfère se focaliser sur la singularité d’un lieu au sein de la ville, et sur la singularité d’un regard porté sur ce lieu et l’événement qui s’y déroule (ce qui le détermine, ce qu’il perçoit). La reconstitution des attentats de Mumbai de novembre 2009 se limite à l’hôtel Taj Mahal, plus précisément à une suite, puis à une salle de bain. Louise, une jeune française en vacances avec ses parents, se retranche dans cette petite pièce au moment où les terroristes prennent d’assaut le palace. Des tirs et des explosions, le public n’en percevra qu’une angoissante rumeur sonore, tantôt lointaine, tantôt proche. Le confinement, devenu un impératif dans la mise en sécurité des lieux publics, devient une claustration à mesure qu’avance le film. Faut-il sortir de la pièce de confinement au risque de se faire tirer dessus ? Faut-il rester caché au risque de se faire prendre ? Saada a parfaitement rendu le poids insoutenable de l’attente, l’incertitude du devenir immédiat ou la perte de tout espoir de survie. Dans son film, il n’est question que d’émotions primitives (la peur, l’instinct de survie, le lâcher-prise et l’abandon). Jamais des questions idéologiques ou politiques ne sont abordées ou suggérées. Il produit un cinéma de l’action, d’une mise en rapport physique et émotionnelle des corps avec des espaces et des situations environnants. Cette émotion a été éprouvée par les victimes de tous les attentats récents en France. Par effet de transfert, elle taraude le public qui a dû accomplir les exercices de mise en sécurité demandés par l’État. A travers cette description sensorielle et émotionnelle d’un isolement au sein du chaos terroriste, Taj Mahal établit un pont nécessaire entre l’inconnaissable (que ferais-je / ressentirais-je si j’étais dans cette situation?) et le probable (cela pourrait m’arriver à tout moment) afin de questionner notre condition d’habitant urbain ciblé au sein de la guerre moderne terroriste.

Mais cette empathie avec Louise ne s’opère qu’à la condition de travailler les espaces dans lesquels l’attaque s’inscrit. En cela, Taj Mahal est un contrepoids parfait à la trépidation épuisante des films d’action actuels, qui, par le remuement de leurs caméras et l’épilepsie de leurs montages, rendent illisibles les espaces de la ville menacée et, en conséquence, insensibilisent un public en manque de repères spatiaux au moment où la menace est montrée à l’écran. Saada prend son temps pour poser les espaces et les lieux du drame en un emboîtement d’échelles progressif. La découverte de territoires exotiques à travers les yeux d’une jeune Occidentale curieuse et désorientée s’opère à l’échelle de la ville (les séquences de promenade touristique en famille), puis du palace (les séquences dans les couloirs vides), puis de la suite. A partir de la rumeur continue d’une mégapole multimillionnaire, l’espace sonore se feutre peu à peu, s’épure jusqu’au silence (la chambre, la nuit). De fait, comme l’héroïne, le spectateur va reconstituer mentalement la géographie des lieux de l’attaque (à l’échelle de la ville, du quartier, du palace) en replaçant le fil des événements sur une carte mentale intime, notamment par le truchements des sons. Les liens permis par les réseaux (la télévision et son robinet d’information continue, les appels téléphoniques vers le père ou l’un de ses collègues) ne peuvent, par leur pauvreté matérielle, qu’amplifier la frustration et le désespoir de Louise. Dans le monde numérique du XXIe, l’isolement et la détresse connectées restent de l’isolement et de la détresse.

Deux beaux moments finaux disent la difficulté de retrouver sa place dans le continuum des vies de la ville prise pour cible, dans l’urbanité de la ville blessée. A Mumbai, Louise et ses parents communient dans un moment de recueillement public. Rendre hommage aux victimes. Ajouter son calvaire personnel à la somme de tous les calvaires éprouvés lors d’une même catastrophe, faire du commun avec du singulier pour tenter de donner un sens au traumatisme collectif. Plus tard, à Paris, dans un café, Louise mesure l’écart entre son expérience vécue (victime d’un attentat) et celle de jeunes femmes de son âge, épargnées par cette épreuve. Dans un même lieu public (qui, tristement et ironiquement, deviendra une cible terroriste quelques années plus tard), la proximité des corps est déjouée par la distance des expériences. L’ici de la paix face au là-bas tragique du drame permanent et médiatisé. Depuis, pour beaucoup, cette distance des expériences s’est tragiquement resserrée. Louise ne peut que sortir du café et se jeter dans le grand bain de la ville pour continuer à vivre. L’isolement spatial de l’attentat la condamne à la névrose. L’urbanité ne peut que la guérir. Cette ouverture finale vers le « vivre en commun » proposé par la ville est aussi poignante que salutaire.

Nocturama (2016)

Nocturama (2016)

Mais de l’urbanité peut également surgir l’acte terroriste lui-même. L’autre, assis dans un métro, un bus, ou croisé dans la rue, est inconnaissable. Ces intentions peuvent être mauvaises. L’espace urbain met en jeu et en tension les itinéraires cachés d’individus menaçants, qui déjouent la surveillance de l’État et la vigilance des habitants. C’est ce que montre de manière magistrale la première heure de Nocturama de Bertrand Bonello. Dans cette version resserrée et muette de Paris nous appartient, dont les dialogues auraient été évacuées pour ne conserver à l’écran qu’une chorégraphie de mobilités, de jeunes gens d’aujourd’hui parcourent la capitale française selon un entrelacs d’itinéraires aériens et souterrains compliqués, en multipliant les moyens de locomotion (le métro et les changements répétés de stations, la voiture, la marche erratique). Un lieu commun du film d’espionnage (changer de mobilité et de route pour déjouer une filature) est ici porté à un niveau de mise en image rarement atteint. Bonello ne filme que des corps qui s’approchent, se frottent, s’éloignent, à la vitesse d’un Paris en mouvement. Les choix des destinations permettent au spectateur de comprendre peu à peu les objectifs des personnages et leurs interactions sociales ou individuelles. Entrer dans un ministère ou un building de la Défense pour y poser des bombes et, ainsi, mieux cibler des symboles spatiaux de la puissance du « système » (politique, économique). Incendier la statue de Jeanne d’Arc, place des Pyramides, pour provoquer l’opinion publique en frappant un symbole historique et patriotique. L’espace de Paris est ouvert aux flux et aux circulations. Il est poreux et ductile, mais également saturé de monuments et d’aménagements qui sont autant de marqueurs de la puissance. Il devient, donc, un espace géographique et cinématographique à la fois ludique et militaire, où la mise en œuvre d’une tactique de guerre urbaine procure autant d’angoisse que de trépidation, chez le terroriste comme chez le spectateur. Il est, dans le même temps, un espace symbolique dans lequel le terroriste choisit la cible qui correspond à ce qu’il veut dénoncer, et au sein duquel l’État et les habitants spectateurs ou victimes assistent à un geste de terreur qui est, aussi, un geste symbolique dont il convient de décrypter les intentions politiques. En épousant le point de vue spatial de terroristes aux intentions imprécises et falotes (et, hélas, trop longuement exposées dans une interminable seconde partie, redondante et explicative), en ne conservant d’eux que la trace visuelle de leurs trajectoires et de leurs gestes d’exécution, Bonello met en scène la ville contemporaine comme territoire des nouvelles guerres urbaines : un espace ouvert dont la structure ramifiée et la multiplicité des solutions de mobilité déjouent sans cesse la surveillance ; un espace de pouvoir mis en scène par l’urbanisme et l’architecture, dont les centres de commandement deviennent autant de cibles ; enfin, la somme de tous ses habitants qui sont autant spectateurs d’un happening monstrueux que victimes potentielles d’un massacre.

En somme, pour le terroriste, la ville n’est qu’une superposition infinie de potentialités spatiales (la liberté spatiale de la ville pour l’exécution du plan) quand, pour la victime, elle est d’abord un espace segmenté, marqué par le repli et l’enfermement (la ville comme piège). Dans les deux films, le spectacle de l’attentat n’est pas le cœur ou l’acmé visuel de l’œuvre. Et la surveillance défaillante d’un état mis en échec ne peut que proposer, a posteriori, des solutions tardives (le sauvetage des pompiers dans Taj Mahal) ou choquantes (le massacre indistinct des terroristes par la police dans Nocturama).

 

1956, la nationalisation du canal de Suez

Rédacteur : Vincent Capdepuy

En avril 1951, le Majlis d’Iran – le Parlement – décida la nationalisation de l’Anglo-Iranian Oil Company (AIOC). Deux ans plus tard, en août 1953, Mossadegh, le premier ministre, parvint à mettre en fuite le Chah, mais il fut très rapidement arrêté grâce à l’intervention des services secrets étatsuniens qui organisèrent un coup d’état en faveur de ce dernier, favorable aux intérêts occidentaux. En 1954, la British Petroleum Company, avatar de l’AIOC, était de retour en Iran et intégrait un holding composé de plusieurs compagnies pétrolières occidentales, l’Iranian Oil Participants Ltd. Les profits seraient désormais partagés à 50/50 entre l’Iran et les compagnies étrangères.

En 1956, un scénario tout à fait semblable aurait pu se reproduire en Égypte. Depuis juillet 1952, la monarchie avait été renversée, au profit d’une république, contrôlée par les « officiers libres » à l’origine du putsch, ou de la révolution (al-thaoura), selon les points de vue. Un de ces officiers, Gamal Abdel Nasser, s’imposa peu à peu à la tête du pays. En novembre 1954, il devint le président du Conseil de commandement révolutionnaire égyptien, et en juin 1956, il fut nommé président de la République arabe d’Égypte. Entre-temps, en avril 1955, il avait participé à la conférence de Bandung et avait acquis une nouvelle dimension internationale. Nasser était désormais une figure du panarabisme et du « neutralisme » défendu par Tito et Nehru. Il défiait l’Occident.

En janvier 1955, il s’était déjà opposé au « pacte de Bagdad », le traité d’organisation du Moyen-Orient, cosigné, le mois suivant, par la Turquie, le Pakistan, , l’Iran, l’Irak et le Royaume-Uni, à l’initiative des États-Unis dans le cadre de la politique d’« endiguement » menée contre l’URSS ; en septembre, il avait signé un contrat d’armement auprès de la Tchécoslovaquie. Mais c’est la reconnaissance de la Chine populaire en mai 1956 qui précipita la cassure avec les États-Unis. Après l’annonce de leur retrait du projet de financement du nouveau barrage d’Assouan, Nasser décida de nationaliser le canal de Suez, principale source d’enrichissement potentiel pour le pays. La décision fut annoncée lors d’un discours prononcé à Alexandrie, le 26 juillet 1956, jour anniversaire de l’abdication de Farouk Ier, Nasser le fit en arabe dialectal, ce qui renforçait l’affirmation du sentiment national égyptien. La réaction de la France et du Royaume-Uni, mais aussi d’Israël, fut immédiate. En effet, le canal nouait plusieurs problématiques : les intérêts financiers liés à la Compagnie universelle du canal maritime de Suez, la libre circulation dans ledit canal, la protection du territoire israélien et la guerre en Algérie, Nasser soutenant le F.L.N. Parallèlement aux discussions diplomatiques, notamment à l’ONU, les trois gouvernements français, britannique et israélien, s’entendirent secrètement, en octobre 1956 pour mener une opération militaire conjointe contre l’Égypte, ce qu’on appelle parfois les « protocoles de Sèvres ». C’est ce qui fut déclenché le 29 octobre 1956 lorsque l’armée israélienne envahit la bande de Gaza et le Sinaï. La surprise vint de la réaction des États-Unis. Dwight D. Eisenhower, en pleine campagne de réélection présidentielle, défendait un certain pacifisme, après la guerre de Corée, et ne soutint pas ses alliés européens, tandis que l’URSS menaçait d’utiliser l’arme nucléaire. L’acteur majeur de la résolution du conflit fut donc l’Assemblée générale de l’ONU, réunie en session extraordinaire au début du mois de novembre. Plusieurs résolutions furent adoptées, jusqu’à la décision de l’envoi d’une force d’intervention, la FUNU (Force d’urgence des Nations unies). La France et le Royaume-Uni furent contraints d’accepter le cessez-le-feu et finirent par retirer leurs troupes en décembre. L’armée israélienne, quant à elle, ne se retira du Sinaï qu’en mars 1957.

Notons que ce fut l’acte de naissance des « Casques bleus » et que l’année suivante, le prix Nobel de la paix fut accordé au premier ministre canadien, pour son rôle dans l’apaisement de ce que nous nommons traditionnellement « la crise de Suez », mais qu’en arabe, on appelle « l’agression tripartite » (al-‘oudwān al-thalāthī).

En avril 1957, le canal fut ré-ouvert à la circulation. Beaucoup de pays européens avaient dû prendre des mesures de rationnement de carburant depuis novembre 1956. Ces restrictions ne furent levées que progressivement.

L’ensemble des documents proposés ici vise à donner différents points de vue sur cet événement qui a noué des problématiques locales, régionales et globales, et a fait intervenir de multiples acteurs.


Document 1

« Citoyens,

En ce jour, nous accueillons la cinquième année de la Révolution. Nous avons passé quatre ans dans la lutte. Nous avons lutté pour nous débarrasser des traces du passé, de l’impérialisme et du despotisme; des traces de l’occupation étrangère et du despotisme intérieur.

Aujourd’hui, en accueillant la cinquième année de la Révolution, nous sommes plus forts que jamais et notre volonté est toujours plus forte. Nous avons lutté et nous avons triomphé. Nous ne comptons que sur nous-mêmes et nous le faisons avec volonté, force et puissance pour la réalisation des objectifs proclamés par la Révolution et pour la réalisation desquels nos ancêtres ont lutté et nos enfants se sont sacrifiés. Nous luttons et nous sentons que nous triompherons toujours pour consolider nos principes de dignité, de liberté et de grandeur, pour l’établissement d’un État indépendant d’une indépendance véritable, d’une indépendance politique et économique.

En regardant l’avenir, nous sentons très bien que notre lutte n’a pas pris fin. Il n’est pas facile, en effet, d’édifier notre puissance au milieu des visées impérialistes et des complots internationaux. Il n’est pas facile de réaliser notre indépendance politique et économique sans que la lutte se poursuive. Nous avons devant nous toute une série de luttes pour que nous puissions vivre dignement.

Aujourd’hui, nous avons l’occasion de poser les bases de la dignité et de la liberté et nous viserons toujours à l’avenir de consolider ces bases et de les rendre encore plus fortes et plus solides.

L’impérialisme a essayé par tous les moyens possibles de porter atteinte à notre nationalisme arabe. Il a essayé de nous disperser et de nous séparer et, pour cela, il a créé Israël, œuvre de l’impérialisme.

[…]

L’histoire se répète; et il n’est pas possible, pour nous, que nous laissions cette histoire se répéter pour l’Égypte. Nous sommes tous là, aujourd’hui, pour mettre une fin absolue à ce sinistre passé et si nous nous tournons vers ce passé, c’est uniquement dans le but de le détruire. Nous ne permettrons pas que le Canal de Suez soit un État dans l’État. Aujourd’hui, le Canal de Suez, est une société égyptienne, des fonds desquels l’Angleterre a pris 44 % de ses actions. L’Angleterre profite, jusqu’à présent des bénéfices de ces actions; le revenu de ce Canal en 1955 a été évalué à 35 millions de livres, soit 140 millions de dollars, desquels il nous revient un million de livres, soit 3 millions de dollars. La voici donc la société égyptienne qui a été créée pour l’intérêt de l’Égypte, tel que l’a déclaré le firman.

La pauvreté n’est pas une honte, mais c’est l’exploitation des peuples qui l’est.

Nous reprendrons tous nos droits, car tous ces fonds sont les nôtres, et ce canal est la propriété de l’Égypte. La Compagnie est une société anonyme égyptienne, et le canal a été creusé par 120.000 Égyptiens, qui ont trouvé la mort durant l’exécution des travaux. La Société du Canal de Suez à Paris ne cache qu’une pure exploitation. Eugène Black est venu en Égypte dans le même but que de Lesseps. Nous construirons le Haut-Barrage et nous obtiendrons tous les droits que nous avons perdus. Nous maintenons nos aspirations et nos désirs. Les 35 millions de livres que la Compagnie encaisse, nous les prendrons, nous, pour l’intérêt de l’Égypte.

Je vous le dis donc aujourd’hui, mes chers citoyens, qu’en construisant le Haut-Barrage, nous construirons une forteresse d’honneur et de gloire et nous démolissons l’humilité. Nous déclarons que l’Égypte en entier est un seul front, uni, et un bloc national inséparable. L’Égypte en entier luttera jusqu’à la dernière goutte de son sang, pour la construction du pays. Nous ne donnerons pas l’occasion aux pays d’occupation de pouvoir exécuter leurs plans, et nous construirons avec nos propres bras, nous construirons une Égypte forte, et c’est pourquoi j’assigne aujourd’hui l’accord du gouvernement sur l’étatisation de la Compagnie du Canal. »

Discours de Gamal Abdel Nasser, 26 juillet 1956, à Alexandrie, in : La Documentation française, Notes et études documentaires: Écrits et Discours du colonel Nasser, 20 août 1956, n° 2.206, Paris, La Documentation française, p. 16-21.


Document 2

krokodilCaricature de B. Efimov, Krokodil. 30 août 1956, n° 24, édition moscovite de la Pravda.
En titre : « Changement de drapeau au canal de Suez »
Sur le drapeau : « Promotion. Société du canal de Suez »
Source : http://www.cvce.eu


Document 3

« Le 30 octobre, dans la matinée, Guy Mollet et moi nous rendons à Londres où nous rencontrons Eden et Selwyn Lloyd avant le déjeuner. Le cabinet britannique s’est réuni dans la matinée pour approuver la déclaration que le Premier ministre a décidé de faire aux Communes dans la journée.

Mon impression se trouve vite confirmée : Eden compte encore sinon sur l’appui du moins sur une neutralité bienveillante d’Eisenhower. Or, un message est bien arrivé de Washington mais il se contente de souhaiter que l’on évite des malentendus, ce qui ne signifie pas grand-chose. Impossible d’attendre davantage ! Il faut se décider à aider ou à abandonner les Israéliens.

Eden est hésitant mais loyal.

Le message aux belligérants prévu dans le protocole de Sèvres est donc envoyé aux deux parties. Il a un certain caractère d’ultimatum et conduit de ce fait à une intervention militaire franco-britannique sur le Canal. On a écrit qu’Anthony Eden d’un côté, Guy Mollet de l’autre, auraient dû réunir leurs Parlements respectifs la veille et non le jour de l’envoi du message, c’est-à-dire obtenir un vote avant l’action et non pendant l’action. C’est jouer sur les mots car les deux hommes d’État savaient exactement, presque à une voix près, sur quels appuis ils pouvaient compter. C’est si vrai qu’Anthony Eden avait communiqué le texte de l’ultimatum à l’opposition travailliste avant de l’envoyer.

Ici se produit un événement que nous n’attendions pas: l’intervention prématurée des États-Unis à l’ONU. Dans l’après-midi du 30, John Cabot Lodge, leur délégué, dépose une résolution enjoignant à Israël de se retirer derrière ses frontières et demandant aux États membres de l’ONU de s’abstenir de la menace ou de l’emploi de la force; mais – c’est l’important – le délégué américain demande, soutenu par l’Union soviétique, le vote immédiat de sa résolution.

Ce point demande une explication car il reste obscur pour ceux qui ignorent le fonctionnement des organismes onusiens.

Rappelons que le Conseil de sécurité est chargé, d’après la Charte des Nations unies, de prendre toutes mesures destinées à préserver ou à ramener la paix dans le monde. Il a même le pouvoir de faire appliquer par tous moyens ses décisions, sauf veto opposé par l’une des cinq grandes puissances, États-Unis, Union soviétique, Grande-Bretagne, France et Chine (c’était alors celle de Formose).

Nous n’avions jamais douté de cette intervention. Elle était inévitable. Mais, dans notre esprit, elle devait avoir pour objet d’entraîner une négociation générale entre l’Égypte et Israël d’un côté, l’Égypte et les usagers du Canal de l’autre. En échange de ces deux négociations, nous étions prêts à renoncer à toute opération de débarquement, la sécurité d’Israël et la libre circulation sur le Canal étant assurées.

Or, le vote par l’Union soviétique et les États-Unis, le 30 octobre, avant même que Nasser eût répondu à notre ultimatum, d’une même résolution condamnant l’action d’Israël et, à l’avance, la nôtre, sans la moindre allusion à l’éventualité d’une négociation sur les points en litige, pouvait avoir un seul résultat : renforcer l’intransigeance de Nasser et nous obliger à aller jusqu’au bout de notre action.

Bien sûr, la Grande-Bretagne et la France opposèrent leur veto à la résolution américaine, enlevant à celle-ci toute valeur exécutoire, mais le mal était fait : pour l’opinion mondiale, alors hésitante (plusieurs pays arabes nous avaient fait savoir discrètement leur approbation), les États-Unis et l’Union soviétique s’étaient mis d’accord contre la Grande-Bretagne et la France.

On ne pouvait souhaiter plus mauvais départ. »

Christian Pineau, 1976, Le temps des révélations, Paris, Robert Laffont, pp. 158-160.

* Christian Pineau (1904-1995) fut ministre des Affaires étrangères de février 1956 et à mai 1958.


Document 4

caricatureCaricature de Pol Ferjac, dans Le Canard enchaîné, 14 novembre 1956.
Source : http://www.cvce.eu


Document 5

1956_suez_war_-_conquest_of_sinaiConquête du Sinai, 1-5 novembre 1956
Source: Department of History, U.S. Military Academy


Document 6

port-saidSuez: des opérations de déblaiement ont commencé. Port-Saïd: Keystone, 20 novembre 1956.
Source : http://www.cvce.eu


Document 7

« L’Assemblée générale,

Considérant qu’en maintes occasions des parties aux conventions arabo-israéliennes d’armistice de 1949 ont méconnu les dispositions de ces conventions, et que les forces années d’Israël ont profondément pénétré en territoire égyptien, en violation de la Convention d’armistice général conclue entre l’Égypte et Israël le 24 février 1949,

Constatant que des forces armées de la France et du Royaume- Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord se livrent ù des opérations militaires contre le territoire égyptien,

Constatant que la circulation par le canal de Suez se trouve actuellement interrompue, au grand détriment de nombreux pays,

Exprimant la grave inquiétude que lui causent ces événements,

  1. Demande instamment, et de toute urgence, que toutes les parties actuellement mêlées aux hostilités dans la région acceptent immédiatement de cesser le feu et, à ce titre, s’arrêtent d’envoyer clans la région des forces militaires ou des armes ;
  2. Demande instamment aux parties aux conventions d’armistice de retirer sans tarder toutes leurs forces derrière les lignes de démarcation de l’armistice, de renoncer à toute incursion en territoire voisin à travers ces lignes et de respecter scrupuleusement les dispositions des conventions d’armistice ;
  3. Recommande à tous les États Membres de s’abstenir d’introduire du matériel militaire dans la zone des hostilités et, d’une façon générale, de s’abstenir de tout acte qui retarderait ou empêcherait la mise en œuvre de la présente résolution;
  4. Demande instamment que, dès l’entrée en vigueur du cessez-le-feu, des mesures soient prises pour rouvrir le canal de Suez et rétablir la liberté et la sécurité de la navigation ;
  5. Charge le Secrétaire général de surveiller l’application de la présente résolution et d’en rendre compte sans délai au Conseil de sécurité et à l’Assemblée générale, en vue des mesures ultérieures que ces organes pourraient juger opportun de prendre conformément à la Charte ;
  6. Décide de continuer à siéger en Sl’ssion d’urgence jusqu’au moment où la présente résolution aura été appliquée.

562ème séance plénière,
2 novembre 1956. »

Résolution 997 (ES-1)
Source : archives de l’ONU


Document 8

« Le ministre de la défense, M. Anthony Head*. Avec votre permission, Messieurs, je vais faire une déclaration sur la situation militaire en Égypte, fondée sur les informations les plus récentes dont je puis disposer.

La nuit dernière, des bombardements ont été effectués par l’aviation britannique sur quatre terrains d’aviation égyptiens, Almaza, Inchass, Abu Sueir et Kabrit [Membres : « Honte ! »] Les premiers rapports montrent que les bombardements ont été précis. Il y avait une défense anti-aérienne lourde et légère, mais sans dommage pour nos avions. Un avion a été intercepté par un chasseur de nuit, mais sans dommage.

Tôt ce matin, l’aviation d’assaut, à partir du rivage ou depuis les porte-avions, a mené des attaques sur un total de neuf terrains d’aviation égyptiens.

Le HMS Newfoundland a coulé la frégate égyptienne Domiat à environ 80 miles au sud de Suez.

Nous n’avons pas d’information directe à propos des opérations israélo-égyptiennes. Des rapports indiquent que l’attaque israélienne se fait selon deux axes. Dans le Sud, des troupes aéroportées tiennent un terrain élevé à environ 20 miles à l’est de Suez, soutenues par une brigade. Une seconde brigade est signalée plus à l’est. Dans le Nord, les Israéliens affirment avoir chassé les Égyptiens de leur position de Qasseina avec une brigade blindée.

Des rapports indiquent que des unités blindées égyptiennes, déployées à l’ouest du Caire, ont commencé à se déployer vers l’est le 31 octobre. Ces forces incluent une brigade blindée composée de deux régiments blindés équipés d’unités anti-aériennes légères et lourdes, et d’infanterie dans des véhicules de transport de troupes. Ces forces se déplaçaient vers l’est le long des routes Le Caire-Suez et Le Caire-Ismaïlia.

  1. Gaitskell**. Est-ce que le Ministre est conscient que des millions de Britanniques sont profondément choqués et honteux [Un membre : « Fascistes !] que l’aviation britannique serait en train de bombarder l’Égypte, non pour se défendre, pour la défense collective, mais au mépris évident de la Charte des Nations Unies ? Est-ce que le ministre est conscient, en outre, que l’Assemblée générale des Nations Unies se réunit aujourd’hui ? Donnera-t-il une garantie, premièrement, que toute décision prise à la majorité des deux-tiers par l’Assemblée des Nations Unies sera immédiatement acceptée par le gouvernement de Sa Majesté, et deuxièmement, que dans l’attente d’une telle décision, plus aucune action militaire ne sera prise par le gouvernement de Sa Majesté ? »

Débat à la Chambre des communes, 1er novembre 1956, trad. de l’anglais
Source : http://hansard.millbanksystems.com/commons/

* Anthony Head (1906-1983), membre du Parti conservateur, fut ministre de la Défense du 18 octobre 1956 au 9 janvier 1957, au sein du gouvernement dirigé par Anthony Eden.

** Hugh Gaitskell (1906-1963), député, fut le leader du Parti travailliste de 1955 jusqu’à sa mort.


Document 9

« Je ne peux pas terminer mes remarques sans dire quelques mots à mes compagnons d’armes, à tous les soldats et officiers des Forces de défense israéliennes : vous avez, comme toujours, effectué votre mission au nom de la nation avec une très grande bravoure, et quel que soit le résultat de la lutte politique dans laquelle nous sommes engagés et qui n’est pas encore terminée, ne laissez personne imaginer que votre héroïsme et le sacrifice de vos camarades qui sont tombés au combat n’ont pas été complètement fructueux. Nous nous sommes fixés trois objectifs principaux dans l’opération du Sinaï : la destruction des forces qui s’apprêtaient à nous détruire ; la libération du territoire de la patrie qui avait été occupée par les envahisseurs, et la sauvegarde de la liberté de navigation dans le golfe d’Eilat et dans le canal de Suez. Et bien que pour le moment seul le premier objectif, qui était le principal, a été pleinement atteint, nous sommes convaincus que les deux autres objectifs seront eux aussi pleinement atteints. Aucun de nous ne sait ce que sera le sort du désert du Sinaï. Lors de mon examen devant la Knesset, hier, j’ai passé la grande question sous silence, sans le vouloir. Il n’y avait aucun doute dans mon esprit que nous étions pris dans deux conflits mêlés, militaire et politique, et personne ne peut encore dire si l’un d’eux est terminé ou non, et si non, comment. Au cours de notre Guerre d’indépendance, nous avons fait aussi face à de dures épreuves et, bien qu’à ce moment-là nous n’avons pas achevé tout ce que nous souhaitions, nous n’avons jamais dans notre minorité atteint plus que ce que nous avons fait alors. Seule l’étroitesse d’esprit ne parvient pas à voir la grandeur de nos réalisations en cette occasion bien que la lutte ne soit pas encore terminée. Il n’y a aucune puissance dans le monde qui peut réduire à néant notre victoire, et Israël, après l’opération du Sinaï, ne sera plus la même qu’avant cette splendide opération. Il y a là une grande récompense pour votre travail, et je crois que tout notre peuple en sera fier. »

Extrait de la déclaration radiodiffusée de Ben Gourion, le 8 novembre 1956, trad. de l’anglais

Source : Ministère israélien des Affaires étrangères
http://www.mfa.gov.il/MFA/ForeignPolicy/MFADocuments/Yearbook1/Pages/12%20Israeli%20Government%20Statement-%208%20November%201956.aspx


Document 10

« Dieu est le plus grand ! Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus de la perfidie des agresseurs,
Dieu, de l’opprimé, est le meilleur allié.
Moi avec la foi et avec les armes je me sacrifierai pour mon pays,
Et la lumière de la Justice brille dans ma main.
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs.

Ô Monde, regarde et écoute !
L’armée des ennemis est venue pour m’abattre.
Par la justice et le canon je la repousserai.
Et si je péris, avec moi elle périra.
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs.

Dieu est le plus grand ! Dieu est le plus grand !
Dites avec moi : Malheur aux colonialistes !
Et Dieu est au-dessus des perfides et es arrogants.
Dieu est le plus grand ! Ô mon pays, dis avec moi : Dieu est plus grand !
Et saisis les envahisseurs de front et écrase-les !
Dites avec moi ! Dites avec moi !
Dieu, Dieu, Dieu est le plus grand !
Dieu est au-dessus des agresseurs. »

Hymne militaire égyptien, écrit par Mahmoud al-Cherif et mis en musique par Adballah Chams al-Din, 1956, trad. de l’arabe


Document 11

war-of-fliers4

Flyer de la résistance égyptienne à Port-Saïd

Source : http://www.madamasr.com/en/2016/11/07/opinion/u/beyond-the-din-of-the-battle-stories-from-the-struggle-for-port-said/


Document 12

« L’aide américaine en pétrole se faisant attendre, les pays étrangers prennent, comme nous, de nouvelles mesures d’austérité. L’interdiction de circuler le dimanche et l’augmentation du prix de l’essence figurent parmi les dispositions les plus courantes. Plusieurs pays envisagent dès à présent l’institution de tickets.

GRANDE-BRETAGNE. – On s’attend que le plan britannique de rationnement de l’essence soit mis en application dans trois semaines environ, date à laquelle les stocks commenceront à être sérieusement entamés. Selon les estimations officieuses, ceux-ci représentaient au début de l’intervention britannique en Égypte environ sept semaines de consommation, mais auraient sérieusement diminué depuis.

Les estimations officielles et privées sur la durée de la fermeture du canal de Suez varient entre trois mois (optimistes) et un an (pessimistes) ; quant aux pipe-lines de l’Irak Petroleum, la majorité des experts estiment qu’ils resteront inutilisables pendant neuf mois en raison de la destruction des stations de pompage en territoire syrien.

Le ministre de l’industrie a invité hier les sociétés qui avaient fait transformer leurs installations fonctionnant au charbon pour les faire marcher au mazout, à revenir si possible à la houille. M. Jones a indiqué que la production d’acier ne devrait pas être affectée par la pénurie de pétrole.

ITALIE. – Le ministre de l’industrie a pris les mesures suivantes : diminution de 5 % des

fournitures d’huiles combustibles par rapport aux livraisons de l’an passé ; priorité des fournitures pour les services publics, les hôpitaux, les écoles, les œuvres de bienfaisance ; réalisation des plus grandes économies possibles par les administrations d’État et les services publics, et campagne auprès des consommateurs afin qu’ils réduisent l’emploi des produits pétroliers.

Des mesures complémentaires ont été suggérées par la commission du marché pétrolier du ministère de l’industrie :

– Interdiction de toute circulation le dimanche (à l’exclusion des taxis) et suppression éventuelle du super-carburant ;

– Augmentation de 15 lires par litre (8 francs environ) du prix de l’essence ;

– Réduction des heures de chauffage dans les immeubles chauffés au mazout,

DANEMARK. – La commission de la production industrielle du Parlement danois a autorisé le ministre du commerce à instituer immédiatement le rationnement du fuel-oil. Les compagnies pétrolières se chargeront du rationnement et diminueront leurs livraisons de 20 %. Le ministre du commerce peut réduire dans la même proportion la consommation d’essence s’il l’estime nécessaire.

SUISSE. – Le gouvernement fédéral vient de décider que les voitures de tourisme et les motocyclettes ne pourront plus circuler le dimanche ni les jours fériés à partir de ce week-end La vente de l’essence en bidon est interdite.

ALLEMAGNE. – Plusieurs sociétés pétrolières allemandes ont contingenté leurs livraisons de carburant aux grossistes, annonce le journal économique Industrie Kurier. Les attributions de carburant sont amputées automatiquement de 20 % par rapport aux livraisons habituelles.

BELGIQUE. – Le gouvernement belge va demander aux automobilistes d’épargner l’essence en supprimant les voyages non indispensables. Les stocks permettraient, dit-on, d’éviter le rationnement. Mais leur renouvellement sera difficile si le canal de Suez reste bloqué pendant huit mois. Certains milieux pensent que la circulation sera limitée le dimanche. »

Le Monde, 19 novembre 1956


Document 13

First Phase DigitalUne caravane quitte le camp suédois de la FUNU. Première Force d’urgence des Nations Unies (FUNU I). El Arish, Egypte, 1 mars 1957, Photo ONU/GJ, 145548


Document 14

« D’autres auraient tourné le dos à l’arabisme et se seraient consacrés exclusivement aux intérêts de l’Égypte : c’eût été peut-être le plus sage. Un pareil renoncement ne correspondait toutefois ni au tempérament, ni à l’idéologie des officiers de la Junte qui firent tout juste le contraire. Arrivés au pouvoir par une révolution dirigée contre le despotisme du roi et des “féodaux” complices, croyaient-ils, de l’impérialisme, prétendant incarner les aspirations du peuple, ils étendent tout naturellement aux autres pays arabes l’interprétation qu’ils donnaient de la situation en Égypte antérieurement à leur coup d’état. Ils vont donc s’adresser directement aux “peuples” pour tenter de les soulever contre les “traîtres” qui les gouvernent. Comme il ne peut plus être question pour l’Égypte d’entrer dans le dispositif de défense américain, leur propagande peut se déchaîner sans frein à la fois contre l’Occident et contre les équipes gouvernementales qu’elle associe dans ses attaques.

Ainsi, tandis que l’Occident perdait, à cause du Pacte de Bagdad, la collaboration militaire de l’Égypte, il devenait en outre, par suite de l’échec de la Conférence du Caire, le soutien des rois et des féodaux, avec lesquels pourtant il traitait non par une sympathie particulière, mais simplement parce qu’ils étaient alors au gouvernement. C’est là, sans doute, la conséquence la plus regrettable de ce pacte. La politique suivie depuis trois ans n’a pu que renforcer dans l’opinion cette fâcheuse impression. La jeune élite intellectuelle qui aspire à prendre la place des vieilles équipes, bien que formée en Europe et en Amérique, croit donc que nous sommes ses ennemis. Il ne sera guère aisé de la convaincre que ce n’est ni notre intérêt, ni notre désir de soutenir une classe que chacun sait condamnée à disparaître bientôt. Peut-être faudra-t-il en persuader d’abord les gouvernants du Caire. L’Égypte a payé assez cher sa brouille avec l’Occident pour qu’on y soit sans doute disposé à écouter nos arguments. »

F. Bertier, 1957, « L’Égypte et le pacte de Bagdad », Politique étrangère, N° 5, pp 550-551.

 

Derrière leur haine de la pédagogie… retour sur une tribune et ses suites

Rédactrice : Laurence De Cock 

Le 19 octobre dernier, Gregory Chambat et moi-même avons publié cette tribune dans Le Monde, en réaction à la salve autoritaire et violente qui a touché l’école en cette rentrée 2016, de la part de polémistes peu rigoureux.  Comme attendu à chaque fois qu’il est question d’école, cette tribune a provoqué de « vives réactions » (selon l’expression consacrée), certaines constructives, d’autres littéralement insultantes ; je vous invite à lire ce billet jusqu’au bout pour mesurer l’étendue de la déliquescence d’une certaine « gauche ».

En cette rentrée 2016, le débat sur l’éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l’ordre moral, à l’autorité et à « l’identité nationale ». Mesures simplistes (port de l’uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le « roman national » ou contre l’enseignement des questions de genre) sont relayées en une des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus « pédagogistes » à la vindicte populaire. Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c’est la nostalgie d’une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l’entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le « bon vieux temps » (équivalents du « good old days » de Donald Trump…) participent d’une offensive réactionnaire qui vise en réalité l’égalité et la démocratie, à l’école et au-delà.

L’école, laboratoire de la révolution conservatrice

La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère « décliniste ». Marine Le Pen ne s’y est pas trompée, consacrant sa première « convention présidentielle » à la question scolaire pour capitaliser sur les discours « anti-pédagogistes » et tenir sa revanche sur « l’esprit de 68 ». Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l’école, annonciateur de l’effondrement de la « Civilisation », sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l’hégémonie culturelle par les droites extrêmes, et l’assise idéologique d’un courant national-républicain. Elles ont investi le débat scolaire pour y « déployer » leur rhétorique faussement experte, autoritaire et anti-égalitaire. La continuité et la cohérence entre leur projet pédagogique et leur projet social sont évidentes, ce qui n’empêche pas, hélas, une certaine gauche de reprendre ces thématiques à son compte.

L’outrance en lieu et place de la pensée

« Ayatollahs de la pédagogie », « khmers rouges », « nouveaux maos », « barbares », « assassins de l’école », « pédagogiches » ou « pédabobo », etc. La « guerre civile des mots » des « anti-pédagogistes » ne semble plus souffrir de limites. Du complot des « forces obscures » de Jean-Claude Milner – l’inventeur du fumeux concept de « pédagogisme » (De l’école, 1984) – à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l’école ? 2016) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a bien une permanence dans l’abomination et le confusionnisme. Désormais, spectacle médiatique oblige, quiconque veut écrire sur l’école peut se passer de toute rigueur d’analyse ou même d’enquête de terrain.

Cette nouvelle chasse aux sorcière concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques aux quotidiens et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l’école telle qu’elle, c’est-à-dire déjà trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice. Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de « régresser en paix », de réformer à reculons de l’histoire, du social, de la justice, de l’égalité.

Dans le collimateur : la pédagogie, l’égalité et la démocratie

N’hésitant plus à convoquer les éléments de langage forgés par la matrice néo-droitière (« égalitarisme », « démocratisme », « barbarie ») cette nébuleuse, nostalgique d’un ordre scolaire – et social – ancien, étend son influence sans qu’on ne s’en alarme. Car c’est autour de l’école que se nouent ces alliances : meeting commun en septembre 2015 pour Nicolas Dupont-Aignan et Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS éducation et Charles Beigbeder ; Jean-Paul Brighelli, l’auteur de La Fabrique du crétin, saluant le programme éducatif du Front National (septembre 2015) d’abord, et acceptant d’intervenir à leur Université d’été ensuite (septembre 2016). Tout récemment, c’est Alain Finkielkraut qui se met à faire l’éloge des écoles privées hors contrat avant de se reprendre in extremis… (Répliques du 8 octobre 2016) sachant que ces dernières sont aujourd’hui pour beaucoup chapeautées par la Fondation pour l’école, proche des traditionalistes et de la Manif pour tous. Pour son retour dans la rue, le mouvement contre le mariage homosexuel élargit d’ailleurs son combat aux questions éducatives. Ajoutée à cela la publication incessante de dizaines d’ouvrages sur le naufrage du système éducatif dans une concurrence éditoriale effrénée et son escalade démagogique : on en vient à se demander qui sont alors les dangereux fossoyeurs de l’école publique…

Les lois naturelles de l’apprentissage ? 

On nous rétorquera que non, le récent succès de librairie de Céline Alvarez, prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés. S’il n’est nullement question de comparer cette expérience (qui a au moins le mérite d’exister) aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu’ils fustigent, il n’en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l’école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles. La démarche est donc faussement généreuse (pour ne rien dire de ses fondements scientifiques) et porte en creux le même anathème que les hérauts de l’ « antipédagogisme » : ringardiser le service public, le travail enseignant, et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Ne pas abandonner le combat social et pédagogique pour une autre école

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse « réac-publicaine » et ses supplétifs néo-libéraux s’arrogent le monopole de la contestation de l’institution scolaire… et renvoient ses adversaires à la seule (et intenable) posture « défensive » de l’institution. Pour nous, au contraire, l’heure est à l’offensive non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.

Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l’ «anti-pédagogisme », nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires, parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d’enseignement à la hauteur des enjeux, parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d’abord et avant tout une question sociale. Nous savons qu’une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Pour sortir du débat réactionnaires contre gestionnaires

Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l’école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n’est pas « d’en haut » que viendront les transformations de l’école. À l’instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système, à cette « fabrique de l’impuissance » (Charlotte Nordmann) au service du libéralisme triomphant, nous répondons par une « pédagogie critique » qui s’efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s’émanciper individuellement et collectivement. À la différence des nostalgiques de l’école d’hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au « ba-b.a. » de l’instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui, mais aussi penser, s’exprimer, créer… Et nous ne voulons pas nous résoudre à concevoir l’école en terme « d’ascenseur social » ni la société en terme « d’étages ». Le niveau de démocratie d’un système ne se mesure pas au nombre de dominé.e.s à qui l’on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, lui aussi en butte à la haine des réactionnaires et de l’extrême droite d’alors. Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d’un engagement militant, dans et hors de la classe, contre « l’école, fille et servante du capitalisme ». Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre – non plus « développer, améliorer, réformer l’enseignement, [mais] le révolutionner ». Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l’ordre établi, c’est déjà bon signe, continuons !

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie, Docteure en sciences de l’éducation, collectif Aggiornamento Histoire-géographie. Elle a notamment co-dirigé avec Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

Grégory Chambat, enseignant en collège à Mantes-la-Ville, auteur de L’École des réac-publicains, la « pédagogie noire » du FN et des néo-conservateurs, Libertalia, collection « N’Autre école », 2016 et co-responsable avec Catherine Chabrun de Célestin Freinet, le maître insurgé, écrits et éditoriaux 1920-1939, Libertalia, 2016.

Les suites de cette tribune : « l’éducation nationale a fait le choix des bourreaux »

Le 25 octobre, Fatiha Boudjahlat, responsable de l’éducation au MRC ( micro-part chevènementiste) publie cette tribune http://www.huffingtonpost.fr/bloggers/fatiha-boudjahlat/ dans laquelle Gregory Chambat et « les pédagogistes » sont accusés de cautionner les violences à l’égard des enseignants.

Extrait :

« C’est « la machine scolaire » qui est « ségrégative, inégalitaire et autoritaire » selon G. Chambat (1). Il y a comme un goût romantique pour la violence urbaine de la part de bourgeois s’encanaillant à approcher la misère, que l’on retrouve dans les excuses données aux casseurs. Ces pauvres petits sauvages ne peuvent faire autrement, c’est la société qui les a rendu sauvages, l’école doit les accepter dans cette singularité et ne surtout pas les sanctionner et exiger d’eux un comportement urbain. Les exigences de respect des règles sont stigmatisantes et discriminantes. Et c’est un fait, les petits caïds des établissements sont nettement moins inquiétés que ce que leurs actes mériteraient ».

Le lendemain, la même accorde une interview au très droitier JP brighelli (présent aux estivales du FN en septembre dernier) dans Le Point  dans laquelle elle réitère ses accusations de façon  décomplexée en impliquant cette fois nominalement Philippe Watrelot (militant pédagogique, ancien président du CRAP) et moi-même.

Extrait :

« Face aux violences physiques terribles qui se sont multipliées récemment, quelle est la réponse des pédagogistes baignés dans leur idéologie méprisante, compassionnelle et misérabiliste ? L’inversion du rôle de la victime et de l’agresseur. Dans leurs récentes tribunes, Éric Debarbieux (qui publie opportunément L’école face à la violence : décrire, expliquer, agir chez Armand Colin), Laurence de Cock, l’inspiratrice déçue des programmes d’Histoire, et Grégory Chambat, qui voudrait clouer au pilori les « réac-publicains », comme il dit, rendent l’école – et ceux qui la défendent vraiment – responsable des violences qui s’y déroulent : c’est le cadre qui est stigmatisant, et la réponse physique violente s’en trouve légitimée. Action-réaction ».

Le raisonnement est plus qu’assumé dans cette dernière : nous serions au mieux complaisants avec les « bourreaux » par notre approche de pédagogues, insensibles aux violences subies par les enseignants et chefs d’établissement ces dernières semaines, voire même à l’origine des-dites violences.

(J’en profite pour caser ce que j’ ai dit des violences à l’école sur France Culture le 22 octobre : https://www.franceculture.fr/emissions/linvite-idees-de-la-matinale/les-maux-de-lecole-et-ses-reformes-possibles , c’est l’objet de la première question de Caroline Broué).

Pour celles et ceux qui n’auraient pas bien compris le message, la responsable du MRC en remet une couche sur son facebook public le 27 octobre

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Un post qui, à côté de notre écoeurement légitime face à ces diffamations, a provoqué des réactions en chaîne sur les réseaux sociaux dont, sur twitter, une déferlante d’insultes et menaces de la fachosphère à notre égard.

Mais, rassurez-vous, la petite gauche du MRC n’en a cure. Fidèle à son attachement aux fondamentaux, elle préfère nous donner un cours de syntaxe et vocabulaire. Vous serez donc ravis d’apprendre qu’il ne s’agissait que d’une affaire de « vocabulaire aiguisé ».

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Voilà bien longtemps que nous sommes convaincus que cette excroissance du feu CERES de Chevènement (qui avait la particularité d’avoir une véritable pensée sur l’école, que nous ne partageons pas, mais qui était utile aux débats) n’a plus rien de gauche.

« L’Autorité » et l’Etat fort sont leurs mantras, à l’image du débat désastreux sur l’école (que dis-je, des 8 minutes de débat) que nous ont offert les candidats à la Primaire de droite hier soir.

Il serait temps que le MRC assume ses convergences à droite et extrême-droite ; par ces derniers, il y serait accueilli à bras ouverts, tous les gages de bonne entente ont été donnés, tant dans les idées que dans les méthodes.

Il n’en fallait pas davantage pour illustrer exactement ce que nous dénoncions dans notre première tribune.