Dans la peau de Goebbels ? Halte à la didactique low-cost

Rédactrice : Laurence De Cock

Il n’est pas dans mon habitude de critiquer le travail des collègues, de traquer la faille, la maladresse, le manque ou encore ou l’erreur historiographique de trop. Dans ce collectif, nous ne savons que trop bien la difficulté de la tâche, lorsque s’accumulent réformes et injonctions multiples dans l’Education nationale à une vitesse que pourraient nous envier certains DRH du privé.

Celle du collège est sans doute la plus précipitée au sein de tous les dispositifs encore non digérés de ces dernières années. Tandis que les collègues s’imprégnaient à peine de la logique du Socle commun (encore très contesté), tandis que le travail nécessaire sur les compétences gagnait en densité à coups de stages de formations et de réunions collectives, s’éloignant ainsi de la standardisation ridicule et délétère des « Livrets personnels de compétences », la réforme du collège adoptée en 2015 impose dès septembre prochain une refonte à la fois structurelle (les cycles) et des contenus d’enseignement (les programmes notamment). Dès lors, il s’agit d’une véritable gageure professionnelle dans le sens où il est demandé aux enseignants de travailler de nouvelles questions, mais surtout de réfléchir à des protocoles pédagogiques adaptés à ces transformations.

Parmi ces fortes incitations au changement de méthode, les pédagogies dites « actives » sont très largement mises en avant et l’on ne peut que s’en féliciter. A titre personnel, je soutiens en effet toute forme de pédagogie inventive, rompant avec le caractère trop systématique du cours magistral ou faussement « dialogué », et incitant à travailler plus avant à partir d’une réflexion véritable sur les modalités d’apprentissage propres non seulement à chacun des élèves mais aussi à chacun des champs disciplinaires. En ce sens, il y a dans les pédagogies actives un stimulant levier de réflexion didactique et partant, une opportunité de dépoussiérer nos enseignements[1].

Ce prisme des pédagogies actives n’est pas non plus une véritable nouveauté, et il faudrait, pour être tout à fait juste, distinguer les disciplines qui s’y collent depuis fort longtemps (disciplines scientifiques, EPS…) de celles qui y résistent (histoire-géographie, les lettres etc.) pour des raisons relevant à la fois des cultures et épistémologies disciplinaires, de leur hiérarchie et dominations symboliques au sein du curriculum, et de la formation des enseignants.

Dans le cas qui nous préoccupe ici, c’est davantage l’inscription de ces pédagogies dans les textes officiels qui fait rupture et confine aux curricula un caractère assez inédit, il faut l’admettre, tant dans leur forme que dans leur philosophie générale. Au regard de l’histoire des programmes, c’est un indéniable défi, et non des moindres[2] car on touche ici à l’un des aspects les plus brûlants de la « crise de l’école »[3] depuis les années 1970, à savoir le conflit latent entre défenseurs d’expérimentations pédagogiques et hérauts du maintien des traditions disciplinaires, sur fond de constat partagé de panne d’ascenseur social.

Le cadre ainsi posé, on comprendra que cette réforme 2015 appelle une formation conséquente des enseignants à au moins trois niveaux : la compréhension des bouleversements structurels, la mise au point scientifique sur de nouvelles questions de programme, la formation en didactique et en pédagogie.

On rappellera également à toutes fins utiles qu’après la suppression délétère de la formation des enseignants en 2008 sous le mandat de Nicolas Sarkozy (dont il reste des traces visibles dans la crise du recrutement), le gouvernement actuel n’a rétabli qu’une formation des enseignants parcellaire, souvent chaotique, très inégale selon les académies, relevant de bricolages administratifs, et produisant des maquettes de formation de bric et de broc bien incapables de couvrir le très large spectre du métier.

Personne n’a donc à se féliciter de quoi que ce soit en matière de formation des enseignants qui reste très indigente au regard d’autres Etats tant dans sa dimension initiale (parcours universitaire, concours de recrutement) que continue (stages de formation).

Ce n’est d’ailleurs pas le moindre des paradoxes que de voir se multiplier les injonctions à enseigner autrement : nouveaux outils (le mantra du numérique), nouveaux enjeux (accentuation du discours sur les valeurs de la République, la théorie du complot etc.) à moyens constants et sans autre accompagnement que quelques journées improvisées ci et là dans des académies et établissements déjà débordés et parfois au bord du gouffre financier.

Non que je sois hostile aux vertus de l’improvisation (j’y vois même un véritable potentiel créatif), mais tout de même, on ne demande pas à un public déjà fatigué d’applaudir aveuglément à la énième bonne idée, quand bien même elle s’accompagne d’une campagne de communication (sans doute très coûteuse) où le ridicule le dispute au confondant tant les questions liées à la jeunesse sont aujourd’hui lourdes et méritent mieux que quelques Powerpoints à l’emporte-pièce.

C’est dans ce contexte de pullulement de commandes faites aux enseignants et d’engagement d’une des réformes éducatives les plus conséquentes de ces dernières décennies que sont mandatés quelques collègues pour produire des « ressources » d’accompagnement censées faciliter la transition entre juin et septembre 2016. Parmi les dispositifs valorisés, on trouve la fameuse tâche complexe. L’idée n’est pas nouvelle et même intéressante. La tâche complexe repose sur une méthode d’apprentissage hypothético-déductive (Non, je vous vois venir, rien à voir avec le « référentiel bondissant »  ou le « géniteur d’apprenants », remballez vos munitions), à savoir l’accompagnement d’un cheminement intellectuel des élèves visant à les amener à se poser des questions relevant d’une épistémologie disciplinaire (en histoire : pourquoi ? comment ? quand ? quels acteurs ? qu’est-ce qui a eu lieu ? Qu’est-ce qui aurait pu avoir lieu ? etc.) et à résoudre un problème dont la complexité varie en fonction de l’âge et des différents profils. Dans le cadre d’une tâche complexe, l’enseignant sélectionne des données, les agence de sorte à produire un parcours adapté aux élèves par le biais d’un ou plusieurs questionnements et choisit le type d’aide qu’il apporte à des groupes ou des individus.

La chose est stimulante, elle s’apparente à une course d’orientation plus ou moins difficile, et confère à l’enseignant une posture autre que magistrale sans lui dénier son caractère de détenteur d’un savoir (Ici désamorçage du fameux « Je suis prof, pas éducateur ») qu’il mobilise autrement : arbitrages, scénarisation etc.

Or il se trouve que par un principe de tautologie inédit, le montage d’une tâche complexe est… complexe, et que l’improvisation, pour une fois, n’est pas le meilleur biais qui soit. Elle requiert en outre, si l’on souhaite la rendre publique, un paratexte solide détaillant les implicites et finalités didactiques, faute de quoi elle prête le flanc à des levées de boucliers dont sont friands nos gardiens de l’orthodoxie scolaire adorant se gausser de ce qu’ils ne comprennent pas et se targuer d’une expertise professionnelle sur l’enseignement au nom de leur passé d’élève.

C’est tout cet entourage qui manque dans l’ exemple ci-dessous déniché hier par Romain Vincent, un collègue enseignant très actif sur Twitter et que j’analyserai ici davantage comme symptôme des dysfonctionnements actuels.

Disponible sur le site académique de Bordeaux, cette tâche complexe, synthétise à elle seule l’ensemble des problèmes résumés plus haut.

Précisons qu’un site académique est un espace officiel de diffusion des informations académiques. Chaque billet est préalablement validé par un garant de l’institution. Ici, dans l’espace pédagogique, c’est l’Inspection qui est responsable de la mise en ligne des propositions pédagogiques établies par des collègues en fonction. Nous ne sommes donc pas dans le cas d’un blog individuel d’enseignant comme il en existe des milliers mais bien sur un site officiel, certes non prescriptif, mais labellisé par l’institution.

La tâche complexe  porte sur la bataille de Stalingrad.

Elle repose sur deux parcours agencés de la même manière : une consigne suivie d’un corpus documentaire dans lequel est invité à cheminer l’élève.

Parcours 1 :
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Parcours 2 :

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Document 1 de l’ensemble documentaire pour ce parcours 2  :

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C’est évidemment ce second parcours qui soulève un problème de taille tant sur le plan déontologique et moral que didactique.

Le principe de l’identification aux acteurs historiques n’est pas en soi un tabou en histoire scolaire. C’est même un levier pédagogique fort ancien, pensons aux « grands hommes » du roman national, même s’il s’agissait évidemment de s’identifier à de valorisants héros.  Depuis de nombreuses années par ailleurs, en France comme ailleurs, le jeu de rôle est également un dispositif assez courant, et pourquoi pas. Aucune approche n’est en soi contestable, dès lors qu’elle est réfléchie professionnellement et ne perd pas de vue ses objectifs cognitifs. Un groupe comme le GFEN a particulièrement pensé ces formes alternatives, sans sacrifier à l’entourloupe du ludique au service de la sacro-sainte et unique « motivation ».

Mais certains contenus d’enseignement sont plus sensibles à manier que d’autres. Il va de soi que ceux qui soulèvent des questions encore à vif sur les plans mémoriels (y compris dans les mémoires familiales) et politiques sont à manier avec énormément de précautions si l’on opte pour le registre ludique.

En ce sens, proposer à un élève de se mettre dans la peau d’un agent de propagande nazi, et en l’aiguillant pour ce faire sur un extrait de Mein Kampf peut produire des effets désastreux qu’il n’est pas très utile je l’espère de développer ici.

Qu’imaginer des discussions de groupes ? « Ecris Youpin ! » conseillera un collégien à son camarade.

Qu’en serait-il de l’évaluation de l’enseignant  ?  Doit-on imaginer des remarques telles que : « Je trouve que ton texte manque de conviction »  ?

Et qu’envisager du retour de l’élève à la maison ? « Aujourd’hui au collège on a écrit un texte antisémite pour rigoler »…

Il va de soi qu’en pointant ces dérives, que je ne sous-entends pas une seconde une banalisation déguisée du nazisme comme certains ne manqueront pas de le clamer, mais je souhaite alerter sur les limites de ces productions intempestives et précipitées de « ressources ». Ici, le contenu a été sacrifié au profit du dispositif : la « tâche complexe » et la dimension éthique de la question historique s’est diluée dans un prêt à penser pédagogique potentiellement contre-productif pour ne pas dire dangereux. L’absence de garde-fous et la mise en visibilité publique de ces séquences nourrit une vision faussée de notre technicité professionnelle dont jubilent nos pires contradicteurs déjà aux abois. Il est ainsi tout à fait regrettable que cette tâche complexe ait franchi les différents filtres préalables à sa mise en ligne.

Surtout, cette malencontreuse expérience prouve à quel point la didactique de l’histoire est une question trop sérieuse pour être réduite à des « fiches » à finalités plus utilitaires que disciplinaires. En cela, cette affaire malencontreuse relève de la pathologie qui affecte aujourd’hui l’école : l’urgence de l’utile, au détriment du temps long de la réappropriation individuelle et collective de notre outil de travail.

NB : la tâche complexe a été supprimée à l’instant, 22 juillet dans la matinée.

Post scriptum de Charles Heimberg
Moi non plus, je n’ai aucune propension à une critique facile du travail de collègues qui essayent de proposer des activités concrètes d’apprentissage. Mais ce cas me paraît trop grave pour ne pas susciter une réflexion critique.
L’annonce de cette activité sur le site de l’académie de Bordeaux, qui a été supprimée depuis, se présentait comme suit (capture d’écran du 21 juillet, sans le nom de l’auteur) :

Capture d’écran 2016-07-22 à 12.13.24

L’enfer est pavé de bonnes intentions et l’on voit bien ici l’intérêt de mettre des élèves en activité autrement que par la posture magistrale-(pseudo)dialoguée qui continue de dominer les pratiques d’enseignement de l’histoire.
Et cette activité pourrait parfaitement avoir du sens. Avec des collègues, nous avions d’ailleurs proposé quelque chose d’analogue il y a quelques années. Il s’agissait d’une grève genevoise pour la payement de jours fériés dans le bâtiment et la classe pouvait être séparée en deux ou trois groupes (deux pour patronat et syndicats ouvriers; trois pour patronat, syndicats ouvriers et autorités locales qui arbitraient pour faire cesser le conflit au plus vite) avec une documentation spécifique. Il s’agissait ensuite de tenir des saynètes reproduisant des négociations au cours desquelles chaque groupe défendait ses points de vue et intérêts. Et l’essentiel, en termes d’apprentissages, se situait dans une phase ultérieure, un brainstorming pour discuter ensemble de ce qui s’était passé et analyser ce conflit social d’après une pluralité de perspectives, autour de l’existence de conflits d’intérêts et de rapports de force politiques et sociaux.
Pour revenir à cette activité sur la bataille de Stalingrad, il faut dès lors souligner:
– tout d’abord, que la notion de « tâche complexe » paraît un peu abusive puisqu’il ne s’agit que de se mettre dans la peau d’un acteur du passé sans aucun croisement avec un autre point de vue d’acteur du passé ni aucune réflexion explicite sur la valeur effective de cette comparaison et la possibilité ou non d’atteindre/de percevoir réellement le présent de ce passé;
– ensuite, que cette activité ne permet pas aux élèves de prendre connaissance de l’ensemble du dossier et ne leur donne accès qu’à une partie de la documentation sans échange croisé ultérieur, ce qui rend caduque la notion annoncée de points de vue différenciés et est une première manière de s’interroger sur le sens de cette proposition;
– enfin, bien sûr et surtout, que l’on se trouve dans ce cas face à une expression hallucinante d’un relativisme pernicieux mettant sur le même plan la criminalité de masse du national-socialisme et l’une des formes de résistance à cette criminalité. Or, ce qui peut se faire autour des confrontations politiques et sociales qui sont propres à toute société ne saurait s’étendre à ce qui oppose une criminalité, qui plus est de masse, à ses victimes ou opposants…
Du coup, si l’enfer est pavé de bonnes intentions, il émerge quand celles-ci font fi d’un minimum de bon sens. Et quand l’activité prend le dessus pour elle-même en perdant le lien avec le sens et les enjeux de l’histoire.

Notes 

 [1] Pour rappel, la pédagogie renvoie aux dispositifs adoptés dans les cadre de pratiques de classes, tandis que la didactique s’attache davantage aux modalités d’apprentissage d’une discipline ou d’un champs disciplinaire. En histoire par exemple, on réfléchira aux manières d’apprendre et de comprendre la question du pouvoir personnel au XVIIème siècle (didactique) et aux dispositifs expérimentés dans ce cadre :cours magistral, travail sur documents etc. (pédagogie). Pédagogie et didactique ne se confondent généralement que dans l’esprit de celles et ceux (nombreux.ses) qui les fustigent.

[2] Sur les résistances des programmes à la didactique, voir Sylvie Lalagüe-Dulac, Patricia Legris, Charles Mercier (dir), Didactique et histoire, des synergies complexes, PUR, 2016.

[3] Voir sur ces questions les travaux de Ludivine Balland et Yann Forestier

Pour l’histoire des arts

Cette tribune a d’abord été publiée sur le carnet de recherche  suivant :  https://paragone.hypotheses.org/1025

 Rédacteurs, rédactrices/signataires : Anne Angles, Laura Bernard, Patrick Bouillon, Alexandre Boza, Olivia Brianti, Vincent Casanova, Sébastien Champion, Stéphane Gallo, Fanny Gayon, Étienne Gegout, Sophie Gourhand, Sophie Guillin, Sophie Jeddi, Anne Lafran, Anne-Marie Lescastreyres, Christian Martiny, Roland Pelletier, Laure Pillot, Jean-François Proquin, Myriam Sacksteder, Sylvie Schott-Brechet, Élise Valeyre

 Cette année encore, des candidats, un peu partout en France, passent des épreuves d’histoire des arts au baccalauréat. En y démontrant  une nouvelle fois leurs compétences, ils viennent rappeler que cet enseignement est arrivé à maturité. Depuis vingt ans en effet, des configurations pédagogiques multiples et diverses ont germé dans de nombreux établissements – des lycées et depuis quelques années des collèges. En faire un bilan serait présomptueux tant chaque équipe a élaboré son fonctionnement selon son territoire et son « milieu ». C’est là sans conteste l’une de ses forces mais aussi l’une de ses faiblesses tant les institutions, quelles que soient leurs échelles, ne goûtent guère les collectifs d’individus qui fabriquent cahin-caha leurs pratiques. Malgré l’investissement acharné de la glorieuse génération des pionniers – pour en citer deux, Marie Lavin, IA-IPR d’histoire-géographie qui porta sur les fonts baptismaux l’histoire des arts, et Jean-Pierre Levert, professeur d’histoire-géographie, à qui ces lignes veulent rendre un hommage posthume – il faut admettre que l’histoire des arts reste encore un objet souvent mal connu, voire mal perçu.

 Peut-être son talon d’Achille réside-t-il dans l’une des originalités de sa conception : créer une discipline à part entière sans créer un corps d’enseignants. Alors que l’Éducation nationale subissait déjà le discours économique du « dégraissage », il sembla en effet alors inopportun d’instaurer un nouveau concours, et ce, à la grande déception des départements universitaires d’histoire de l’art qui voyaient là un débouché échapper à leurs étudiants. Mais le « montage », bancal en apparence, se légitimait (et se légitime encore) par le désir d’ouvrir le répertoire des modalités enseignantes.

 Comme l’option cinéma-audiovisuel, son aînée, l’histoire des arts allait être ainsi enseignée par des professeurs de toutes disciplines, apportant chacun leur vision, leurs savoirs et leurs savoir-faire, travaillant ensemble autour de thématiques communes et s’engageant dans des collaborations tous azimuts. Est-il nécessaire de le rappeler ? Pour les enseignants en histoire des arts que nous sommes, l’option a été une véritable aventure (et elle dure encore), aventure de l’auto-formation boulimique, aventure de la co-animation de séances, aventure hors des sentiers battus de notre champ initial d’expertise, et surtout aventure d’un renouvellement radical de nos pratiques (renouvellement dont bénéficient par ailleurs les cours que nous dispensons dans nos disciplines d’origine).

 Il est une autre rupture par rapport à la lignée universitaire : ce pluriel – histoire des arts – qui a si souvent du mal à s’imposer. En elle-même, la désignation constituait non seulement une redéfinition du champ disciplinaire traditionnel, mais aussi une ambition. En ouvrant la palette des Beaux-Arts à l’urbanisme, à la musique, au cinéma, à la danse, à la BD, aux arts de rue (ad lib.), il s’est agi de redoubler la porosité des approches d’une lecture ouverte, transversale, comparative, des pratiques artistiques, et ce, sans a priori ni hiérarchie. C’est ainsi que nous voulons donner à comprendre à nos élèves la création d’une époque en articulant résolument ses formes et techniques à sa dimension humaine, sociale et culturelle. Loin d’en faire de petits spécialistes, nous cherchons à former leur regard, à susciter leur curiosité et avouons-le : à leur donner une culture générale. Il ne faut pas avoir peur des grands mots. Car ils permettent de lutter contre l’un des préjugés qui pèse lourd parfois sur l’histoire des arts, même si le pluriel a tenté de le neutraliser : celui d’un enseignement élitiste, véhiculant une culture bourgeoise, discriminante.

 C’est là un front auquel nous tenons : oui, l’enseignement de l’histoire des arts apporte aux élèves de la « culture » et c’est ce qui la rend inclusive et absolument nécessaire, et particulièrement là où l’on ne croit plus en une culture commune. Ce serait un comble que, comme cela a été le cas pendant de bien nombreuses décennies, la fréquentation intime, informée, des musées soit réservée à une élite, que le goût des arts ne se transmette que dans un cadre familial, comme un héritage privé. Et par ailleurs – et les thématiques des programmes ne l’ont jamais démenti – ce que nous mettons en partage s’adresse à toutes les catégories sociales : nous avons appris à nos élèves à comprendre et aimer l’architecture et l’urbanisme de leur cité, à ne pas avoir honte d’aimer le street art, à prêter attention à la sculpture devant laquelle ils passaient depuis leur enfance sans la voir, comme nous leur avons fait visiter Bruges, Berlin, Londres, et regarder La Joconde autrement que comme un phénomène de foire – tout en analysant cette foire !

 Ainsi, aux côtés des arts plastiques et de l’éducation musicale qui ont leur logique respective, l’histoire des arts se déploie autour d’un parcours des sens. Si nous pouvons avoir recours ponctuellement à la pratique, notre but n’est pas tant en effet de développer une créativité personnelle que d’aiguiser une sensibilité, amorcer une réflexion . Aussi, nos élèves deviennent des spectateurs avertis, des familiers des lieux de culture et de spectacles, sans frein, sans appréhension, sans complexes. La systématisation de notre travail en partenariat avec des structures artistiques et culturelles favorise à ce titre le franchissement des barrières invisibles de l’auto-limitation sociale. Nos élèves sont en effet ceux qui, de leur cohorte, ont le plus été en contact avec des conférenciers, des artistes, des conservateurs, des chorégraphes ou des metteurs en scène… En laissant ainsi circuler la parole, en nous mettant volontiers en position d’écoute, voire en participant comme n’importe quel élève à l’un de leurs ateliers, c’est toute la relation aux apprentissages qui se régénère.

 On ne peut que se réjouir du chemin immense qui a été incontestablement accompli. Depuis presque dix ans, l’histoire des arts semble s’être imposée dans le paysage scolaire, même si ce fut parfois au chausse-pied. Les programmes de lettres ou d’histoire-géographie du collège comme du lycée, encouragent l’analyse d’œuvres d’arts en lien avec les thématiques traitées. Un inspecteur général d’histoire des arts a été nommé fin 2009, ce qui semble institutionnaliser la discipline. Il serait bien sûr mesquin de se désoler de sa diffusion dans les pratiques enseignantes, d’autant plus que les options n’existent hélas que dans un nombre limité d’établissements.

Il serait regrettable néanmoins que cette « dilution » serve de prétexte à la disparition d’une option qui satisfait pourtant élèves et enseignants et œuvre à créer du sens commun. Car en conjuguant obstinément l’appropriation in situ des œuvres et le travail patient de la classe, les options d’histoire des arts sont fondamentalement porteuses d’une « école de l’exigence intellectuelle » (Jean-Pierre Terrail). Il y a là un plaisir partagé dont on ne peut plus envisager de se priver. Or les menaces répétées quant à l’existence de ces options ne peuvent être comprises que comme une manière d’entraver la vitalité d’un enseignement qui ne cesse d’œuvrer à l’égale liberté de tous.  On ne conçoit donc pas que quiconque aujourd’hui puisse aller à l’encontre de l’histoire des arts qui a fait ses preuves et qui entend continuer à les faire.

https://paragone.hypotheses.org/ – collectif de professeurs d’histoire des arts en lycée

Face à la crise, mobilisation des hussards noirs de l’Union européenne

Rédacteur : Mickaël Bertrand

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L’Europe va déjà mal, et ses défenseurs semblent déterminés à précipiter sa chute.

Depuis le refus des Français et des Hollandais par référendum au projet de constitution pour l’Europe en 2005, les sondages et taux d’abstention aux élections ne cessent de rappeler la défiance grandissante des peuples vis-à-vis de ce projet de construction européenne dans lequel ils ne se reconnaissent plus.

Communication vs Éducation

Or, plutôt que de remettre en question les principes de fonctionnement des institutions afin de mettre en œuvre une Europe plus démocratique et moins technocratique, les hommes politiques européens et français mobilisent un élément de langage régulièrement invoqué ces dernières années dès que l’opinion publique semble désavouer une décision de ses dirigeants : COM-MU-NI-CA-TION !

Ainsi, si les Français ont massivement voté pour le Front National lors des dernières échéances électorales, ce ne serait pas par rejet des dirigeants actuels, ni par adhésion au programme du FN, mais par incompréhension des réformes en cours. C’est pourquoi, dans le contexte des élections départementales de mars 2015, Jean-Marc Ayrault affirmait que « dans les départements, les gens sont en général satisfaits des politiques que mène la gauche ». Leur vote extrême ou leur abstention ne s’expliquerait alors que par « l’impatience ou le découragement face à la situation du pays qui, à leurs yeux, ne se redresse pas assez vite ». D’où « la pédagogie » prônée par l’ancien Premier ministre pour répondre à la grogne des électeurs qui n’auraient tout simplement pas compris les bienfaits de la politique menée par le gouvernement.

Plus récemment, les mêmes éléments de langage ont été mobilisés par le gouvernement pour défendre la loi Travail. Encore une fois, si les Français sont dans la rue contre ce projet de loi, ce ne serait pas selon la ministre Myriam El Khomri en raison de son contenu mais parce que les citoyens ne l’auraient pas compris : « [Emmanuel Macron] et moi aurions préféré annoncer cette loi de manière différente et pouvoir faire un peu plus de pédagogie que de la manière dont c’est parti… ».

Officialiser le bourrage de crâne européiste

A force de répétition, il semblerait que certains dirigeants se soient convaincus de la validité d’un tel discours, transformant ainsi un élément de langage en argument politique à la capacité auto-réalisatrice. Mais plutôt que de se contenter de le répéter sur les plateaux de télévision et dans les matinales radiophoniques, certains poussent la logique jusqu’à en faire une proposition de loi.

C’est le cas notamment du député UDI François Sauvadet (qui s’était par ailleurs engagé à démissionner de l’Assemblée nationale lors de la campagne des régionales mais dont les propos n’ont, encore une fois, probablement pas bien été compris des électeurs…). Accompagné d’autres députés, ce dernier a déposé au début du mois de juin 2016 une proposition de loi visant à introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège.

L’exposé des motifs est assez simple : « Le constat de la méconnaissance du fonctionnement de l’Union européenne est généralisé auprès des Français, quelle que soit leur classe d’âge. Cette méconnaissance participe d’une crise de confiance qui explique en grande partie le désintéressement et parfois le rejet des citoyens de la politique européenne. Elle se matérialise par un taux d’abstention systématique et particulièrement important aux élections européennes (56,5 % en mai 2014) ».

Traduction : la défiance des électeurs français envers l’Union européenne ne s’expliquerait pas par l’inefficacité de cette institution, ou le refus des politiques menées, mais bien par une simple « méconnaissance », pour ne pas dire « incompréhension ».

Mais si les électeurs ne sont visiblement pas en mesure de comprendre les bienfaits que leur apporte l’Union européenne, ils sont capables, eux, de lire des programmes et d’ouvrir des manuels scolaires pour constater l’ineptie d’une telle proposition.

Il aurait en effet suffi aux hordes de conseillers de ces députés de faire une simple recherche sur Internet ou de consulter leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale pour non seulement se rendre compte que les propositions de cette loi sont déjà mises en œuvre, mais qu’en plus la pratique quotidienne dans les écoles est déjà bien plus ambitieuse que les préconisations portées par ce texte.

D’ailleurs, un autre indice semble confirmer au mieux la précipitation, au pire l’amateurisme, des auteurs de cette proposition de loi. Alors que son titre précise qu’il s’agit d’introduire une formation obligatoire sur l’histoire et le fonctionnement des institutions européennes dans les programmes scolaires de l’école élémentaire et du collège, le contenu de la proposition de loi précise finalement que « dans le cadre des enseignements du second degré, cette formation et cet apprentissage sont dispensés chaque année ». Et de préciser ensuite : « La formation à l’histoire de la construction européenne, aux institutions de l’Union européenne et à leur fonctionnement, dispensée dans les collèges et dans les classes correspondantes des établissements d’éducation spéciale, des lycées professionnels maritimes […] ». On comprend donc finalement que les rédacteurs de la proposition de loi n’ont qu’une compréhension très limitée du fonctionnement du système scolaire français.

Alors faisons un peu de « pédagogie » et expliquons de manière simple à nos députés ce que les élèves français apprennent à l’école sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement de ses institutions et l’apprentissage de la citoyenneté européenne.

Pour ne pas trop compliquer les choses, et puisque cette proposition de loi est récente, nous avons choisi de concentrer notre démonstration sur les nouveaux programmes d’enseignement qui ont été publiés au Journal Officiel de la République à la fin de l’année 2015 et qui entreront en vigueur à la rentrée de septembre 2016 pour l’école primaire et le collège :

  Histoire Géographie Éducation morale et civique
Cycle 2des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) L’histoire etla géographie ne constituent pas des disciplines indépendantes dans les programmes du cycle 2.

Elles s’inscrivent dans un enseignement qui vise à « questionner le monde » et dans lequel l’élève est invité à repérer « sa région, la France, l’Europe et desautres continents » sur une carte ou un globe.

  X
Cycle 3de consolidation (CM1, CM2, 6e) CM2 – Thème 3 : « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne »

Et plus particulièrement le chapitre intitulé « La construction européenne » dans lequel « L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein de l’Union européenne ».

CM1 – Thème 1 :« Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » au cours duquel on demande à l’élève d’insérer le(s) lieu(x) de vie « dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde » qu’on doit savoir reconnaître et nommer ».

 

CM2 – Thème 1 : « Se déplacer » et notamment « Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde ».

Parmi les objets d’enseignement figurent :

Valeurs et symboles de la République française et de l’Union européenne »

Les principes de la démocratie représentative en France et en Europe

La notion de citoyenneté nationale et européenne

Les valeurs de l’Union européenne

Cycle 4des approfondissement (5e, 4e, 3e) 3ème – Thème 2 : «Le monde depuis 1945 »

Affirmation et mise en œuvre du projet européenne

 

3ème – Thème 3 : « La France et l’Union européenne »

L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance

La France et l’Europe dans le monde

Parmi les objetsd’enseignement figurent :

Citoyenneté française et citoyenneté européenne : principes, valeurs, symboles

Les engagements européens et internationaux de la France

Lycée (2de, 1ère, Terminale générale)

 

Anciens programmes

Terminale – Thème 4 : « Leséchelles de gouvernement dans le monde de la fin de la Seconde Guerre mondiale à nos jours » et plus particulièrement le chapitre consacré au « Projet d’une Europe politique depuis le congrès de La Haye (1948) ». 1ère – Thème 3 : « L’Union européenne : dynamiques de développement des territoires »

1ère – Thème 4 « France et Europe dans le monde » avec plus particulièrement un chapitre sur « L’Union européenne dans la mondialisation ».

En classe de Seconde ET de Première :

L’idée de citoyenneté européenne

Pour un enseignement pratique et critique de la citoyenneté européenne et mondiale

Outre la méconnaissance des programmes scolaires, cette proposition de loi témoigne aussi d’une incompréhension profonde du rôle de l’école par les élus de la République. Si les programmes scolaires ont certes répondu pendant longtemps à des impératifs politiques, en plus des attentes sociétales et des exigences scientifiques1, cette approche est de moins en moins efficace auprès des jeunes générations qui ne sont pas dupes de ces tentatives de bourrage de crâne alors même qu’on les invite par ailleurs à développer des compétences visant à exercer leur esprit critique. Croire aujourd’hui qu’un apprentissage de la construction et de la citoyenneté européenne « chaque année » suffirait à développer un sentiment pro-européen chez les jeunes relève de la pure utopie qui pourrait très rapidement devenir contre-productive.

Fort heureusement, les enseignants n’ont pas attendu cette proposition de loi pour faire réfléchir leurs élèves sur l’histoire de la construction européenne, le fonctionnement des institutions et la citoyenneté européenne. Tous les jours, des élèves rencontrent des députés européens, visitent les locaux de l’Union européenne à Strasbourg ou Bruxelles, organisent des projets de recherche sur la guerre et les nationalismes avec d’autres élèves belges, allemands, tchèques, italiens grâce à des programmes et outils tels qu’Erasmus ou encore Etwinning…

Messieurs les députés, prenez donc le temps de venir discuter avec les élèves et leurs enseignants dans vos circonscriptions. Ils seront très heureux de vous accueillir, de vous présenter leurs travaux, mais aussi d’échanger avec vous sur l’Union européenne et le fonctionnement des institutions républicaines.

Mickaël BERTRAND

1 Dominique RAULIN, « De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires, Revue de pédagogie [En ligne], 154 | janvier-mars 2006, mis en ligne le 01 mars 2010, consulté le 28 juin 2016. URL : http://rfp.revues.org/127

Bac Hist-Géo : Il faut revoir la copie !

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Rédacteurs, rédactrices / signataires : Anne Angles, Olivier Barberousse, Axel Berra-Vescio, Laetitia Benbassat, Pauline Bourmaud, Sabrina Camoreyt, Vincent Capdepuy, Georges Caron, Vincent Casanova, Matthieu Clément, Suzanne Citron, Edouard Colin, Natacha Coquery, Nathalie Coste, Emmanuel Couanault, Laurence De Cock, Mathieu Ferradou, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Mickaël Guichard  Simon Grivet, Elisabeth Hervouet, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Olivier Letrocquer, Jean-Baptiste Le Cam, Philippe Martinais, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Philippe Olivera, Sophie Pereira, Emmanuelle Picard, Véronique Servat, Hélène Simon-Lorière

Il y a un peu plus d’un an, à l’occasion du retour d’un enseignement obligatoire d’histoire-géographie en TS, le collectif Aggiornamento écrivait ceci :

« on ne demande pas aux élèves de comprendre, mais d’apprendre par cœur et de réciter. L’épreuve de bac n’est que récitation d’un sujet déjà donné et traité dans l’année pour la composition et le croquis. Aucune variation n’est possible, puisque la liste des cinq croquis possibles est publiée par l’institution, et que les sujets de composition – eux aussi d’ores et déjà annoncés dans les « fiches Eduscol », au statut si problématique – reprennent mot pour mot l’intitulé de la question au programme. Il n’y a donc plus aucune réflexion des élèves, ni aucun tri dans les savoirs. L’épreuve ne tend qu’à évaluer la capacité mémorielle des élèves.1»

Un an après, le constat reste le même, qu’on peut élargir aux épreuves de TL-ES. Il est même pire, avec le recul des sujets qui ont été donnés lors de la session 2015 et ceux déjà tombés pour la session 2016. Non seulement les sujets de composition sont en réalité des questions de cours, sans problématique ni forme de composition en TS, qui reprennent tout ou partie des intitulés des chapitres du programme, le correcteur du bac étant réduit à n’évaluer que les capacités de rédaction des candidats et leur capacité à mémoriser et restituer le cours d’un-e collègue. Non seulement l’épreuve de croquis n’est aussi qu’une épreuve de dessin et de récitation, et il n’est plus très difficile de trouver, dans les manuels ou sur internet, le croquis appris dans l’année. Mais en plus l’étude critique d’un ou de deux documents est bien souvent devenue une épreuve de récitation elle aussi, à partir de documents prétextes et d’une consigne qui n’invite qu’au relevé d’informations et ne demande même plus la nécessaire critique des documents proposés. Sans parler des erreurs multiples dans les légendes des documents (France métropolitaine, série L-ES, juin 2015), des documents issus des mêmes sources (Le Monde pour les deux documents proposés dans Europe-Afrique, série S, juin 2016), ou d’une étude critique relevant du programme d’histoire mais qui nécessite en fait essentiellement les chapitres de géographie sur la mondialisation, déjà utilisés pour un des sujets de composition (Washington, série S, juin 2016).

Sans préjuger du contenu des copies rendues par les candidats, force est de constater que, si les sujets de Français en Première, de Lettres, de Philosophie et de SES en Terminale invitent les candidat-e-s à l’analyse et à la réflexion, ce n’est hélas plus le cas pour les sujets d’histoire-géographie. « La mission du lycée d’enseignement général et technologique est d’assurer la réussite de chaque lycéen et de le préparer à la poursuite de ses études dans l’enseignement supérieur »2, mais nous, professeur-e-s d’histoire-géographie, sommes confrontés à un choix cornélien : préparer l’épreuve du Bac en traitant correctement chaque chapitre (connaissances), ou faire réfléchir les élèves (capacités et méthodes, dans la continuité des classes de Seconde et Première, où les programmes sont déjà démesurés, particulièrement en Première)3. Bien sûr, nous tentons toutes et tous de concilier les deux. Mais la réalité est impitoyable : les sujets donnés n’attendent que des connaissances, et nous ne disposons que de 5 à 6 h. par chapitre en TL-ES, 3 à 4 en TS, évaluations et corrections comprises. Comment traiter correctement, par exemple, des questions aussi complexes que « Le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de la Première Guerre mondiale » en TL-ES en 5 à 6 h., sachant que l’évaluation type Bac prendra 1h30 à 2h30 selon l’épreuve donnée (1 à 2 h. en TS où la même question débute en 1945), tout en travaillant l’analyse de documents, la prise de notes, l’autonomie personnelle, l’utilisation des TICE, etc. ?

A l’usage, il s’est passé ce que nous évoquions l’année dernière. Les élèves, en souffrance, s’approprient comme ils peuvent les compositions « clés en main » que les enseignant-e-s sont réduits à leur proposer, faute du temps et des conditions indispensables pour aborder avec eux des questions complexes. De plus en plus, ils sont à la recherche de solutions (cours en ligne, vidéos, « annales » vendues dans le commerce, etc.) qui leur fassent gagner du temps et facilitent la mémorisation, quand ils n’envisagent pas, face à la masse de connaissances à retenir, de faire des impasses. Les enseignant-e-s, formé-e-s à l’histoire et à la géographie problématisées, sont en souffrance, car leurs cours ont de moins en moins de sens, au regard de ce qui est attendu dans l’épreuve terminale, et leur métier est réduit à un travail de répétiteur. Et, de fait, le cours de l’enseignant est ainsi directement mis en concurrence, et donc en équivalence, avec les cours trouvés sur internet ou dans les « annales » des éditeurs. De là à dire que les enseignants sont inutiles et que des cours par vidéoconférences suffiraient, il n’y a qu’un pas que des marchands de contenus voudraient s’empresser de franchir…

Il est temps de faire confiance aux élèves de Terminale, qui sont capables de réfléchir au lieu de simplement réciter, à condition qu’on leur en donne le temps et les moyens, en réduisant des programmes trop lourds, et en rompant avec l’illusion des présupposés « acquis » du programme du Première, lui même trop lourd pour permettre de comprendre pleinement les questions proposées en Terminale. Penser qu’une heure ou deux consacrées à la guerre d’Algérie en Première permettent d’en enseigner  les mémoires de manière satisfaisante en Terminale, ou penser que l’histoire des IVème et Vème République est suffisamment installée en Première pour réfléchir sur la gouvernance en Terminale sans avoir besoin de faire des rappels (donc prendre du temps) relève de la pensée magique.

Il est temps de faire confiance aux enseignant-e-s, qui sont des professionnel.le.s maîtrisant connaissances et compétences, et sont au fait des apports de la recherche universitaire. Il est temps de réduire les programmes et de les repenser. Pourquoi ne pas proposer des questions moins ultra-problématisées (qui nient en réalité la problématisation réelle avec les élèves), plus ouvertes, qui laissent les enseignant-e-s libres de bâtir leurs propres problématiques, leur propre approche ?

Il est temps  de revoir les épreuves d’histoire-géographie.  Pourquoi ne pas proposer des sujets de bac faisant des ponts entre des questions moins nombreuses, qui permettraient aux élèves de bâtir une véritable réflexion, et de montrer leur maîtrise des compétences et des connaissances requises ? Il est à espérer que les discussions en cours avec l’Inspection générale permettent un allègement du programme de TS, a minima sur le modèle de ce qui a été fait en TL-ES.

Il est temps enfin de redonner du sens à l’enseignement de l’histoire-géographie au lycée. S’agit-il de former des citoyens qui récitent, et sont assurés d’une moyenne de 12 à l’épreuve, ainsi par exemple qu’il a été clairement signifié lors des précédentes sessions de correction en TS ? Ou ne vaut-il mieux pas, et c’est l’ambition que nous portons, former des citoyens qui réfléchissent ?

Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

Shoah, conflit israélo-palestinien et antisémitisme au collège

Rédacteur : Jean-Riad Kechaou

kolinka bis

Cet article a préalablement été publié sur Politis. Nous le relayons avec autorisation de l’auteur.

L’enseignement de la Shoah peut amener des débats houleux avec certains élèves qui voudraient que l’on évoque davantage le conflit israélo-palestinien. Tout en ne négligeant pas l’enseignement de la Shoah, il ne faut pas évincer l’enseignement de ce conflit qui cristallise de fortes tensions communautaires dans notre pays. Récit d’un débat intense avec un élève sur ce sujet puis sa rencontre avec une déportée juive pleine d’humanité, Ginette Kolinka.

  •  Ça me soûle Monsieur, on parle que des juifs à l’école !
  • Mais pourquoi tu dis ça ? Je fais un cours sur la Shoah aujourd’hui et tu as étudié le judaïsme en sixième il y a trois ans. Dans quel autre cours ai-je parlé des juifs sinon ?
  • Ah bon ? J’ai l’impression qu’on ne parle que de ça comme à la télévision et pourquoi vous ne faites pas un cours sur les Palestiniens alors !??
  • Attends Anis, chaque chose en son temps, on étudie la Shoah aujourd’hui, ce n’est pas le moment d’évoquer le conflit israélo-palestinien qui a éclaté après.
  • Ce n’est jamais le moment de toute manière ! On ne parle jamais des Palestiniens à l’école (une partie de la classe acquiesce).
  • Vous en avez bien parlé en arts plastiques quand tu as étudié les pochoirs de Banksy sur le mur de séparation à Bethléem, non ?
  • Oui mais pas avec vous, on va étudier l’histoire des Palestiniens cette année ou pas ?
  • Écoute, laisse-moi faire ce cours sur la Shoah et promis on passera une heure à étudier ce conflit.

Le débat s’envenime malgré mes tentatives d’apaisement. Anis est un élève intelligent mais difficile qui perturbe fréquemment les cours et là, il me déballe en quelques minutes un concentré de propos antisémites et de théories complotistes. Chaque année, une minorité d’élèves tient ce genre de discours et font un terrible anachronisme en m’expliquant que les juifs ont mérité la Shoah au regard de ce qu’ils infligent aujourd’hui aux Palestiniens. Oui, les propos de ces adolescents sont antisémites. Cependant, cet antisémitisme est superficiel et il peut être combattu assez aisément. Cela ne me met plus mal à l’aise comme quand j’ai débuté, bien au contraire. Même si je souhaite que mon cours sur le génocide juif se fasse sur un ton solennel, comme pour tous les autres cours où l’on évoque des drames de l’humanité d’ailleurs, les remarques de certains élèves me permettent ensuite de déconstruire leurs préjugés. S’il fallait exclure ou sanctionner tous ces élèves, on abandonnerait cette tâche essentielle qui nous est demandée : les instruire pour qu’ils décryptent le monde d’une manière plus objective dans une optique de tolérance et de vivre ensemble.

Ce jour de janvier, Anis n’a pas voulu en démordre, la France et l’Éducation nationale étaient selon lui totalement partisanes dans leur manière d’aborder l’histoire et omettaient délibérément les souffrances des Palestiniens. Évidemment, c’est faux mais force est de constater qu’au collège, les programmes d’histoire préfèrent ne pas traiter ce conflit d’une manière frontale, par peur ou par ignorance du fait qu’il cristallise beaucoup de tensions communautaires. Alors que ce conflit prend naissance dans un contexte de guerre froide, on ne doit l’évoquer que lors d’un thème sur « la géopolitique du monde actuel » après l’effondrement du monde communiste. On lit ceci dans le bulletin officiel que l’on doit suivre pour construire nos cours : « La persistance d’un foyer de conflits au Moyen-Orient ». Cette consigne très vague fait que les manuels préfèrent faire un dossier très général à partir d’une carte sur les différents conflits au Moyen-Orient (guerre du Golfe, d’Afghanistan, conflit israélo-palestinien, etc.). Rien de nouveau d’ailleurs dans les programmes qui seront mis en place à la rentrée 2016 avec la réforme du collège.

Certains défendent cet angle d’étude en expliquant que le conflit israélo-palestinien est étudié en classe de terminale, qu’il est trop complexe de l’enseigner dès le collège et que son importance est limitée dans les conflits actuels.

Cet argument n’est pas valable selon moi car on oublie que de nombreux élèves n’iront pas jusqu’à la terminale et parmi eux, ceux là mêmes qui sont les plus virulents dans nos cours et qui auraient donc le plus besoin de cet enseignement dès la troisième.

J’ai donc fait un cours quelques semaines après cette étude de la Shoah sur ce conflit. Il a bien évidemment déconstruit de nombreux préjugés comme celui de croire qu’il s’agit d’une guerre de religion entre l’islam et le judaïsme (même si certains belligérants, des deux côtés d’ailleurs font tout pour qu’on l’interprète ainsi) mais bien un conflit territorial. Les dirigeants des pays arabes ne soutiennent pas unanimement le peuple palestinien comme ils le pensaient et de nombreux Palestiniens chrétiens se sont battus pour la Palestine à l’instar de Georges Habache, l’un des fondateurs du Front populaire de libération de la Palestine. Quatre cartes ont ensuite montré l’évolution territoriale depuis 1948 entre l’Etat d’Israël et les territoires palestiniens. Cette heure de cours fut donc très bénéfique car le simple fait de parler de l’histoire du peuple palestinien a évincé cette croyance dans un soi-disant complot sioniste visant à nier l’histoire de cette nation. De nombreux élèves semblaient ainsi satisfaits.

Le 5 mai, ces mêmes élèves de troisième ont reçu la visite de Ginette Kolinka, une déportée juive rescapée du camp d’Auschwitz-Birkenau qui fait le tour des établissements français depuis une vingtaine d’année. Malgré quelques craintes, Anis a évidemment assisté à cette conférence et nous avions convenu que toutes ses questions ne portant pas sur la Shoah soient posées à la fin de l’intervention.

Durant deux heures, avec beaucoup d’émotions mais aussi beaucoup d’humour, Mme Kolinka leur a raconté son adolescence à Paris dans une famille de juifs communistes, son arrestation et sa déportation vers le camp d’Auschwitz. Tout au long de son intervention, elle leur a rappelé que son témoignage avait pour objectif de lutter contre la montée du racisme et des drames qu’il engendre. Anis lui a posé ce jour-là de nombreuses questions en lien avec son récit. Il a ensuite attendu la fin de l’heure que la salle se vide pour aller à sa rencontre. Il aurait pu les poser devant tous ses camarades mais il a préféré agir ainsi. Il lui a demandé de manière très maladroite pourquoi les juifs « faisaient toujours les victimes » et que d’ « autres peuples souffrent autant comme les palestiniens persécutés par les juifs ». Il a enchaîné sur une version complotiste de la prise d’otage de l’Hyper Casher en janvier 2015 expliquant que cela permettait aux juifs de renforcer leur victimisation. Je fus un peu gêné par ces phrases prononcées sans ménagement de sa part. Pourtant, dans un grand sourire, Mme Kolinka l’a d’abord remercié d’être venu à sa rencontre pour lui poser toutes ces questions et salué son courage. Elle lui a ensuite répondu avec beaucoup d’humanité qu’elle ne niait pas les souffrances des Palestiniens et qu’il fallait distinguer les juifs du gouvernement israélien. Enfin, elle lui a rappelé qu’il fallait aller sur place pour avoir une idée bien plus précise du conflit et constater que de nombreux Israéliens ne sont pas contre les Palestiniens. A la fin de sa réponse, en le fixant droit dans les yeux, elle lui a demandé s’il était possible qu’un « jeune arabe » puisse faire la bise à une « vieille juive». Anis s’est exécuté et elle l’a embrassé chaleureusement. Le jeune adolescent est parti ému par cette scène qu’il venait de vivre. Avant de quitter le collège, Ginette Kolinka m’a remercié de lui avoir présenté ce jeune homme qui avait éclairé sa journée. Un joli moment.

Quelques jours plus tard, Anis m’a confié « avoir été touché par ses réponses sincères et appris à ne plus faire d’amalgames entre les juifs et Israël ». Surtout, il m’a avoué que c’était la première juive qu’il voyait « en vrai », ce qui confirme ce que je pense depuis longtemps : les jeunes de banlieue comme Anis fantasment souvent sur les juifs à travers les médias pas toujours français d’ailleurs. Pour résumer, les juifs sont donc soit des riches qui passent à la télévision comme Cyril Hanouna, soit des militaires qui tirent sur des enfants palestiniens. La venue de Ginette Kolinka fut un traitement radical contre cet antisémitisme balbutiant chez cet adolescent. Une juive athée issue d’une famille communiste au discours humaniste et bienveillant, on ne pouvait rêver mieux pour déconstruire tous ces préjugés. On peut d’ailleurs voir cette grande dame à l’œuvre dans le documentaire diffusé en février sur France 2 « Les Français c’est les autres », réalisé par Mohamed Ulad et Isabelle Wekstein-Steig.

A travers ce récit, il ne s’agit pas de faire croire que l’on peut éradiquer l’antisémitisme avec un cours sur le conflit israélo-palestinien ou la venue d’une déportée juive mais cet antisémitisme n’a selon moi rien à voir avec celui présent en Europe dans les années 1930 beaucoup plus ancré dans les mentalités. Pour le combattre il faut déjà écouter cette colère en réalisant que de nombreux élèves s’identifient aux jeunes palestiniens peut-être à cause d’un sentiment d’exclusion (géographique, sociale, culturelle, religieuse). Mieux vaut donc qu’ils étudient ce conflit dans un cadre institutionnel car ils iront sinon chercher ailleurs les réponses qui conforteront leurs visions des choses.

Un livre est sorti récemment reprenant ces différentes thématiques. Basé sur des faits réels, « Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants* », roman historique écrit par Nadia Hathroubi-Safsaf, raconte un épisode peu médiatisé de la seconde guerre mondiale, celle des Justes musulmans. Leïla, jeune parisienne d’origine algérienne découvre que son grand-père Salah, un franc-tireur kabyle, a sauvé la vie du grand-père juif de sa meilleure amie Sarah. Les deux filles se brouillent à cause du conflit israélo-palestinien et la quête de Leïla pour que son grand-père Salah soit reconnu comme Juste parmi les nations devient ainsi un bon moyen pour les réconcilier.

J’invite mes collègues à faire lire ce livre passionnant à nos élèves. Il est non seulement un éclairage pédagogique pertinent sur le Paris de l’occupation, mais il permet de cesser d’opposer les juifs et les musulmans en rappelant qu’il n’y a pas si longtemps, ces deux communautés vivaient fraternellement. Un exemplaire dédicacé par l’auteure doit d’ailleurs être envoyé à Mme Kolinka ravie d’apprendre une telle initiative.

Jean-Riad Kechaou

*Nadia Hathroubi-Safsaf,Ce sont nos frères et leurs enfants sont nos enfants, Edition Zellige, 2016, 176 pages

Le 2 juin à Saint Malo, une violence policière inacceptable

 

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Rédacteurs, rédactrices/ signataires : Raphaël Andere, Laetitia Benbassat, Damien Besnard, Julien Blottiere, Isabelle Bourdier-Porhel, Pauline Bourmaud, Jean-Charles Buttier, Sabrina Camoreyt, Xavier Cantat, Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Fredéric Clavert, Philippe de Carlos, Laurence De Cock,  Christian Delacroix, Grégory Chambat, Suzanne Citron, Amandine Cormier, Nathalie Coste, Hayat El Kaaouachi, Mathieu, Ferradou, Eric Fournier, Evelyne Gayme, Laurent Gayme, Valérie Gérard, Antoine Germa, Cécile Gintrac, Simon Grivet, Nacira Guénif, François-Xavier Hautreux, Elisabeth Hervouet, Pierre Pierre Jeanneteau–Goalec,  Anne Kubler, Samuel Kuhn, Fanny Layani, Jean-Baptiste Le Cam, Patricia Legris, Thibault Leroy, André Loez, Bruno Marchal, Guillaume Mazeau, Servane Marzin, Vanessa Mercier, Stéphane Moulain, Emmanuelle Picard, Philippe Olivera, Natacha Polin, Alexandra Rayzal, Fabrice Riceputi, Emilien Ruiz, Aïcha Salmon, Valentin Schaepelinck, Véronique Servat, Alexis Tanier, Pierre Verschueren, Claire Vidallet, le collectif Questions de classe(s), le GFEN, la commission Education Nuit Debout Paris

À Saint-Malo, un collège relevant de l’éducation prioritaire est menacé de fermeture. Accueillant à peine plus de 200 élèves, son existence est jugée trop coûteuse par la calculette qui « pilote » et « manage » désormais l’institution scolaire et plus généralement le service public.

Cela fait plusieurs années que toutes et tous, sommes habitué.e.s à lutter contre ces coups-bas faits à l’éducation prioritaire au mépris des intérêts des enfants, de leurs parents, des collègues également. Fort logiquement les usagers de ce collège se sont mobilisés pour faire entendre leur légitimité à continuer d’exister au sein d’un établissement qui, apparemment, remplit tous les critères du bon fonctionnement. Parents, élèves et professeurs se sont donc réunis pour manifester leur colère, à coups de banderoles bariolées, de chansonnettes peut-être, de slogans bien trouvés. Bloquant l’entrée du collège, et dans une atmosphère bon enfant, ils ont publiquement fait valoir les raisons de leur colère.

Toutes et tous ici, en quelques années de carrière dans les établissements d’éducation populaire, avons manifesté, occupé des locaux, tapé dans des casseroles devant des rectorats, mimé des situations burlesques etc, souvent pour des résultats fort dérisoires, mais c’est une autre question.

Pourtant, à Saint-Malo, un pas a été franchi. Tandis qu’on envoyait, jusque-là, un émissaire-démineur des autorités de tutelle pour tenter de calmer le jeu à coups de promesses vides et d’éléments de langage que nous pouvions réciter d’avance ; à Saint-Malo, le Rectorat a envoyé la police.

Le 2 juin 2016, une dizaine de policiers ont déboulé comme pour mettre fin à un hold-up dans une série policière, devant des enfants de 11 à 14 ans, leurs parents et leurs professeurs. Les vidéos sont sans appel. La brutalité physique, violence aveugle, disproportionnée et inutile a blessé 11 enfants, parmi eux 3 furent hospitalisés dont un pour une fracture à la jambe.

Répétez après nous, pour ne jamais perdre le sens de la mesure : « Le 2 juin, des enfants ont été blessés devant leur collège lors d’une intervention policière ».

Jour après jour, presque toutes les violences possibles autorisées par l’état d’urgence, que nous pressentions et redoutions, se réalisent. Force est de reconnaître que personne n’avait anticipé, ni même cru possible, celle-ci. L’imagination a plus de limites, semble-t-il, que la banalité des brutalités policières.

Où sont les associations pédagogiques si promptes à protéger le bien-être des enfants ? Où est le communiqué intersyndical qu’aurait dû immédiatement déclencher un tel événement ? A ce jour nous n’avons vu que la réaction du SNES et de la FCPE.

Sommes-nous à ce point anesthésiés que l’on en viendrait à laisser cette information se diluer, parmi le flot de faits dramatiques qui nous submerge depuis quelques mois ?

Jusqu’à quand laissera-t-on la police matraquer des enfants et adolescents dans cette société ? Combien de cas déclarés et pourtant non poursuivis ces dernières semaines? Comment défendre, par ailleurs, les quelques pré carrés d’une éducation dont on souhaiterait voir prouvé le caractère prioritaire autrement qu’à coups de déclarations tonitruantes du gouvernement ?

Enseigner les violences extrêmes (à l’université)

Rédactrice : Caroline Muller

NDLR : Ce billet a été publié sur le carnet de recherche de l’auteure : https://consciences.hypotheses.org/824. Nous le relayons ici avec son accord.

Ce semestre, j’ai donné un cours sur les massacres de masse de la fin du XXe siècle. J’en ai beaucoup parlé sur Twitter : dans une certaine mesure, on peut dire que cela a été une expérience collective ! Je voudrais dans ce billet proposer un bilan sur cette expérience pédagogique qui n’a pas toujours été de tout repos.

Le cadre et le projet

A la suite des attentats de novembre 2015, j’ai décidé, comme d’autres, d’ouvrir un espace de discussion avec les étudiant·es pendant les TD. Pendant ces temps de discussion, j’ai bien plus écouté que parlé ; et j’ai constaté qu’un mot était récurrent dans les propos des étudiant·es, celui de « barbarie ». J’ai beaucoup réfléchi à cette manière d’envisager les événements et aux solutions possibles pour retrouver une prise intellectuelle malgré l’horreur des images et des faits. C’est ainsi qu’est née l’idée de donner cours sur la violence, sur les violences extrêmes, celles qui sont insoutenables, qui nous vrillent le coeur et l’estomac. J’ai choisi délibérément les objets les plus radicaux car je souhaitais montrer qu’il était possible de conserver de l’analyse même devant ce qui, à première vue, était le plus incompréhensible. J’ai donc proposé ce sujet pour un cours intitulé « Histoire politique du contemporain » (HPC), destiné aux premières années, second semestre.

D’où je partais : enseigner un objet mal connu

A la différence du premier semestre, je m’aventurais sur un terrain que je connaissais peu. Il ne serait pas honnête de dire que je partais de rien : j’ai depuis longtemps un intérêt pour ces questions de violence extrême et j’avais déjà lu un certain nombre d’ouvrages et suivi un séminaire sur le sujet à l’ENS, séminaire qui était alors animé par Boris Gobille. Cependant, ma maîtrise du champ n’était pas nécessaire en l’état et la première phase du projet a donc été de lire beaucoup pour essayer de circonscrire les terrains sur lesquels j’étais capable de produire un discours cohérent six semaines plus tard, calendrier oblige. J’ai volontairement exclu l’étude de la Shoah : je souhaitais aborder des événements plus récents et moins connus des étudiant·es : j’espérais de cette façon qu’ils seraient capables de relier plus directement le propos à l’actualité immédiate. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi d’étudier le génocide des Tutsi au Rwanda (1994) et le « nettoyage ethnique » en ex-Yougoslavie (1991-1995). Ces deux terrains offraient l’avantage d’avoir fait l’objet de nombreuses études rapidement disponibles. Par ailleurs, il était essentiel pour moi d’intégrer l’Europe afin d’éviter toute forme de mise à distance raciste et/ou essentialiste au sujet des événements du Rwanda. Le choix de deux terrains permettait des comparaisons – offrant la possibilité de réfléchir aux continuités mais aussi à la dimension culturellement codée de la violence. Du côté des approches, j’ai adopté une logique multidisciplinaire, puisant dans l’anthropologie, l’histoire, la sociologie voire la psychologie quand je le jugeais nécessaire ; je ne suis d’ailleurs pas certaine d’avoir exactement proposé un cours d’histoire, au delà de la présentation factuelle du contexte des différents événements. Cette démarche visait à étudier le massacre « au ras du sol » : sous l’angle des tueurs et des victimes, du tissu social déchiré, des motivations de chacun, plutôt que selon des considérations géopolitiques. Nous n’avons rien éludé, qu’il s’agisse des violences sexuelles[1], des tortures ou de la participation des enfants aux massacres.

De ma souffrance d’enseignante au malaise des étudiant·es : comment surmonter la violence de l’objet d’études ?

Je n’ai pas immédiatement perçu les implications de ce choix méthodologiques, pour moi et pour les étudiants. N’étant pas une « professionnelle du sujet », c’est-à-dire n’ayant pas l’habitude d’être confrontée des heures durant à des lectures très éprouvantes, je n’avais de leviers de mise à distance : j’ai vite constaté un phénomène de fatigue, de dégoût et de rejet qui s’installait de plus en plus rapidement au fil du semestre. De ce point de vue là, préparer le cours sur la place et les fonctions de la torture m’a coûté plusieurs nuits. Christian Ingrao m’a alors gentiment donné quelques astuces pour essayer de dépasser cette fatigue psychologique. J’ai compris à ce moment là que le recul des étudiant·es que je percevais depuis une ou deux séances était probablement lié à ma propre attitude devant les objets. J’ai alors pris le temps de parler avec eux de leur réception du cours, de leur éventuel malaise, prenant acte de la dimension spécifique de nos objets plutôt que l’ignorant délibérément[2]. Il est ressorti des discussions que certaines zones les touchaient plus que d’autres ; par exemple, tous les moments où l’identification devenait trop possible et violente : le cas de violences intrafamiliales ou amicales, la transformation des voisin·es en tueurs, la place des enfants ; bref, tout ce qui participait d’une déconstruction de la figure cinématographique familière du bourreau. Sitôt que les mots ont été posés sur les choses, j’ai pu constater que la dynamique collective reprenait.

Comprendre est apaisant ? Une expérience réussie

Car il faut dire, parlant de dynamiques collectives, que les étudiant·es se sont particulièrement investi·es dans le cours. Comparant le niveau de concentration et de maîtrise factuelle des cours du premier et du second semestre, l’écart était très net. Pourtant, le factuel des événements n’était pas simple à acquérir : il fallait apprendre et situer l’éclatement de la Yougoslavie et ses divers acteurs géopolitiques ; de même pour le Rwanda puisque j’ai exigé d’eux qu’ils connaissent dans l’ensemble l’histoire du pays depuis la colonisation belge. Passées les trois premières séances, l’essentiel des étudiant·es maitrisaient tout cela[3] : cela s’est confirmé lors du premier devoir puisque j’ai attribué des notes exceptionnellement élevées. Même constat en fin de semestre lors de la restitution des exposés : la grande majorité des étudiant·es a proposé des travaux de très bonne qualité, certain·es allant même jusqu’à contacter les auteur·es des oeuvres que j’avais demandé d’étudier. Je pense donc que le sujet a suscité dans l’ensemble un intérêt vif malgré l’engagement personnel que cela exigeait. Quelques réserves cependant : lors des dernières corrections, il apparaît qu’une partie des étudiant·es a tendance à revenir sur des formulations ou des approches que je n’ai pas cessé de combattre au fil du semestre : la « nature humaine », « l’incompréhensible », « l’inhumanité », etc. Leur écriture peine parfois à faire disparaître des termes qui dramatisent plutôt qu’ils n’analysent ; comment leur en vouloir ? Je me contente de rappeler dans les marges la démarche qui doit être la leur devant l’objet. En revanche, la majorité des copies conclut en rejetant la plupart des présupposés et des clichés mobilisés pour décrire la violence pendant les discussions sur les attentats de novembre. Ils ont perçu le lien de la démarche avec l’actualité immédiate[4]. En cela, je crois donc que ce cours a été une réussite.

[1]

Un certain nombre de problèmes éthiques me sont apparus après le début du cours. Je me suis demandée s’il était moralement acceptable de les forcer à étudier de tels événements, dans la mesure ou le fait même d’assister au cours pouvait constituer une forme de violence ; sur la question spécifique des violences sexuelles, j’ai rendu le cours facultatif estimant qu’il n’était pas de mon ressort de décider ce que chacun·e était prêt·e à affronter.

[2]

Je serai bien plus réflexive l’année prochaine : l’expérience m’a montré que ce type de cours oblige à des dispositifs spécifiques, par exemple surveiller son énonciation. J’ai l’habitude, pour parler des groupes, de dire « vous » : « si vous êtes un ouvrier parisien de 1850, où habitez vous ? » etc. Dans un cours sur les massacres, cette forme d’interpellation est impossible. Par ailleurs, les mots sont parfois piégés… ou peuvent faire rire et alléger l’atmosphère. Je me souviens du rire général lorsque j’ai annoncé : « on passe aux violences sexuelles maintenant » (!)

[3]

j’ai même été vivement impressionnée par leur connaissance de la répartition des populations en Yougoslavie. Ils ont bien souvent appris des chiffres que je n’avais pas eu moi-même le courage d’enregistrer !

[4]

Mais pas toujours tous au même rythme. Dès la fin du deuxième CM, une petite délégation est ainsi venue me voir : « Madame, est ce que par hasard il y aurait un lien avec l’actualité ?? »

Pour une pédagogie du fait politique

Rédactrice : Laurence De Cock

Politique : le mot bouscule dans l’école, symptôme de la confusion du moment, où la « neutralité » est de mise, et où la sirupeuse formule de « vivre ensemble » remplace toute véritable réflexion sur l’action Les attentats sont venus en outre sérieusement entraver le dessein d’un apprentissage du fait politique ; pas seulement parce qu’ils ont porté l’horreur dans la candeur de l’enfance, mais aussi parce que le temps court gouvernemental n’est hélas pas le temps long de l’école. Or il a fallu des réponses trop urgentes : « Valeurs de la République », «  Fait religieux » et « la laïcité » redevenant ainsi les ingrédients fétiches d’une junk éducation civique. Quelle originalité…

Voilà plus de trente ans qu’aux problèmes de violence et d’intégration que connaît la société française, l’institution répond par les mêmes breuvages. L’école fabrique hélas sa propre amnésie. Il faudra bien un jour s’interroger sur cette absence d’assise historique. Le recours à l’histoire nous aiderait pourtant à mesurer les innombrables recyclages d’idées lumineuses qui la jalonnent. Osons donc briser le cercle non vertueux des éternels recommencements et posons autrement la question : quelle serait une pédagogie de l’agir ensemble qui ne soit pas une simple adhésion à des principes ressassés à l’envi et si éloignés souvent de la réalité de certains enfants ? Elle serait d’abord « pédagogie » justement , et le mot est si galvaudé par les gardiens de la tradition qu’on se sent d’emblée obligée de rappeler quelques évidences : il n’y a pas d’enseignement sans pédagogie, et il n’y a aucune saveur donnée à des savoirs s’ils ne s’accompagnent pas d’une explicitation de leur utilité. Et je ne parle pas ici d’une utilité immédiatement mesurable sur l’échelle de Richter de la productivité économique, mais d’une utilité sociale, politique : celle de la jubilation de comprendre que ce savoir construit l’émancipation progressive de toutes les griffes qui guettent la sortie de l’enfance. Il n’est donc question ni de cases validant des « compétences » certifiées conformes par des normes européennes, ni d’un sacrifice disciplinaire au profit de multiples dispositifs ludiques, mais de nouer ensemble l’exigence des savoirs et l’appétit d’apprendre.

La pédagogie du fait politique implique donc le désir d’engagement sous des formes autrement plus enthousiasmantes qu’une élection de délégués de classe. Elle politise le geste d’apprentissage comme préalable à l’action commune. Elle admet la contestation, et stimule la délibération ; elle place le collectif avant l’individu et déjoue les concurrences et les pièges de la méritocratie. Certains l’ont pensé, il y a longtemps : les Pestalozzi, Ferrer ou Freinet. Redécouvrons le, et pas seulement à l’école primaire, systématisons la réflexion pédagogique, y compris dans la formation des enseignants ; alors il sera possible de ne plus regarder les enfants comme de simples dépositaires d’une culture qu’il faudrait apprendre à tolérer mais comme des êtres politiques en devenir.

Un débat à poursuivre avec le GFEN le 15 juin

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Pour une histoire des possibles

Rédacteur : Eric Fournier

9782021034820

Quentin Deluermoz et Pierre Singaravelou, Pour une histoire des possibles. Analyses contrefactuelles et futurs non advenus, Seuil, 2016, 444 p.

Les lettres volées

Très tôt, à la lecture de ce livre La Lettre volée d’Edgar Allan Poe s’impose, tant Quentin Deluermoz et Pierre Singaravelou révèlent ce qui était sous nos yeux depuis le début tout en se dérobant à nos regards convenus. Pour une histoire des possibles fait surgir deux « lettres volées », deux évidences qui, pourtant nous échappaient.

Première et principale évidence : en une « familière étrangeté », l’approche contrefactuelle est inhérente à la démarche historienne, de Thucydide à Marx, avant de se déployer avec force au vingtième siècle[1]. Pour étayer leur propos, les auteurs reviennent sur les liens forts entre histoire et imagination, notamment de Michelet à Lucien Febvre[2], condition nécessaire de l’histoire au conditionnel ; avant de montrer que le raisonnement contrefactuel, loin d’être réservé aux sciences humaines, est en fait propre à toute démarche scientifique[3].

Deuxième évidence, qui s’expose plus à la fin de l’ouvrage : le contrefactuel ouvre de très riches perspectives didactiques et pédagogiques à l’enseignement de l’histoire, du Primaire à l’université.

Cartographier les terres non advenues

Pour une histoire des possibles est le fruit de sept ans de travail. Il en résulte un livre dense, très dense parfois, mais servi par une écriture toujours très claire et fluide. L’ouvrage se divise en trois parties : la première brosse une très convaincante historiographie du contrefactuel, puis une approche transdisciplinaire bienvenue la confronte à l’uchronie, avant d’explorer les autres sciences sociales. La seconde partie, plus épistémologique au début, revient ensuite sur les usages politiques. La troisième, en une descente vers le terrain, « expérimente » le contrefactuel sur des terrains variés, avec une attention soutenue à la question de la transmission et des pratiques par et avec des publics divers.

L’ensemble est érudit, solidement organisé, articulé, référencé, et étayé. Là réside peut-être paradoxalement la faiblesse du livre. On comprend la volonté de Deluermoz et Singaravelou de donner à lire le fruit de sept ans de travail ; on comprend mieux encore leur rigueur et leur prudence tant le fait de s’intéresser au contrefactuel ne va pas de soi en France, académiquement parlant ; on les suit – évidemment – dans leur volonté de proposer une histoire des possibles qui ne soit pas politiquement droitière. Mais des démonstrations sont parfois trop appuyées, sinon répétitives, notamment dans la deuxième partie. On comprend aussi qu’en sept ans ils aient découverts maintes citations qui sont autant de pépites. Était-il pour autant utile de mettre autant d’exergues en têtes de chapitres ? Il en résulte une impression un peu fastidieuse de name dropping ou de Hall of fame du contrefactuel, des Sex Pistols à Walter Benjamin, en passant par Braudel. Insistons : si cette volonté de cartographier et de sécuriser l’espace de l’histoire contrefactuelle est compréhensible, elle est superflue tant ce livre, qui aurait gagné à être un peu plus ramassé, convainc sans peine. Or c’est le rôle de l’éditeur que d’aider à épurer le manuscrit, à pointer les répétions[4] et accumulations, à vérifier les notes. L’édition est ici manifestement hâtive et dessert un peu ce livre majeur.

Cette exploration de l’histoire contrefactuelle est d’autant plus nécessaire qu’elle accorde une attention soutenue à ses usages politiques successifs et antagonistes. Au XIXe siècle, l’histoire au conditionnel est plutôt ancrée à gauche, mobilisée ponctuellement par Marx notamment, et son pendant littéraire, l’uchronie – le terme est forgé par Renouvier, un républicain anticlérical – tout autant. Aujourd’hui, si Paul Ricœur appelle à « opposer l’uchronie à la fascination du révolu »[5] en des horizons émancipateurs, force est constater, à l’échelle globale, que l’histoire contrefactuelle s’est enracinée dans le monde anglo-saxon sous la plume d’historiens conservateurs et impérialistes dès les années Trente, puis néo-conservateurs à la fin de la Guerre froide. Ainsi, Niall Ferguson se sert d’une histoire avec des si comme d’une arme de destruction massive contre toute forme de déterminisme social, pointant l’importance de la volonté des sujets libres et transparents dans un monde contingent, expurgé d’une historiographie marxiste honnie. L’histoire contrefactuelle de Fergusson lui permet, par exemple, après avoir imaginé une histoire sans l’Empire britannique, de vanter le caractère « bienveillant » de celui-ci, dont George Bush serait l’héritier[6]

L’opération de Deluermoz et Singaravelou est donc très importante.  Ils montrent avec clarté que l’histoire au conditionnel fait écho aux « rejeux » du passé par les acteurs eux-mêmes mis en évidence par Walter Benjamin, comme aux « promesses non accomplies du passé » (Ricœur), deux rapports au temps qui appellent à agir à nouveau sur un monde défatalisé.

Car le contrefactuel se révèle un puissant outil pour désengluer les récits attendus et effilocher les trames de l’advenu. Mais, à la différence des historiens néo-conservateurs, « il ne s’agit pas d’une nouvelle version des théories accidentelles de l’histoire, mais de prendre en compte des possibles logés dans des configurations de contraintes mouvantes »[7]. La différence est fondamentale.

Sous cet angle, les horizons émancipateurs apparaissent évidents : faire l’histoire avec des si perme de ne pas faire comme si tout allait de soi. Cette histoire au conditionnel contribue ainsi, elle aussi, à rendre le « présent insatisfaisant », selon la belle expression d’Emmanuel Fureix et François Jarrige dans un livre récent[8].

La ligne de crête contrefactuelle

Cette autre histoire contrefactuelle doit répondre à une exigence scientifique, notamment offrir des perspectives heuristiques. Elle se distingue donc du genre littéraire de l’uchronie et met résolument à distance la facilité des turning points (Et si Pilate avait gracié Jésus ? Et si Christophe Colomb avait ouvert une mercerie à Gênes ? ) générateurs d’histoires alternatives à grands traits et grosses ficelles, certes distrayantes, parfois oniriques, mais qui ne nous apprennent pas grand-chose, ne nous donnent pas à voir ce qui était caché.

Comment concrètement sortir de cette ornière ? Comment osciller entre rigueur savante et imagination ?

La métaphore de la ligne de crête s’impose : l’approche contrefactuelle proposée ici consiste à cheminer à petit pas entre l’usage du conditionnel – qui met en avant les possibles du passé ou ses futurs non advenus, et le « et si » – qui implique une ligne temporelle plus ample, mais moins maitrisée. Dans les deux cas, il s’agit d’être attentif aux « nœuds de potentialités » de situations historiques en constante réactualisation[9].

Les auteurs testent plusieurs situations. Ils expérimentent scientifiquement une relecture impériale, autour des Indes et de la révolte des Boxers en Chine, plutôt à l’échelle macro ; les possibles de la révolution de février 1848 en France, résolument à l’échelle micro. Puis, à la manière d’un history workshop, avec la participation active d’un public non professionnel, ils se demandent ce qui se serait passé dans un monde sans traite transatlantique (macro) ou si Louis XVI avait réussi à fuir à Varennes (micro).

Or ces tests, à mon sens, montrent la pertinence de l’approche micro, de l’échelle restreinte, centrée sur l’événement plus que sur des séquences plus amples ; d’une histoire au conditionnel, plus que d’une histoire « avec des si ». Ainsi, la relecture alternative de la révolution de 1848 donne à voir des choses que l’on ne verrait pas autrement : la possibilité évanescente de la régence au soir du 24 février ; le moment Cavaignac, ce bref vainqueur des journées de juin ; ou la possibilité d’une restauration monarchique vers 1850. Indubitablement, la gymnastique contrefactuelle invite à « prendre en compte l’ouverture des possibles, à saisir le poids des déterminations changeantes, et à mettre en lumière des scènes oubliées ou négligées »[10]. Elle est donc particulièrement adaptée à l’étude des situations révolutionnaires.

Appels pédagogiques

Pour une histoire des possibles offre une recension très complète des différentes expériences pédagogiques contrefactuelles, ainsi que quelques retours d’expériences personnelles.

Faire de l’histoire autrement, avec un petit pas de coté, de façon ludique, proposer d’autres mises en récit : injecter de l’histoire contrefactuelle dans les pratiques pédagogiques est très stimulant, et pourtant les expériences analysées, quoiqu’intéressantes, appellent aussi quelques réserves. Ainsi, dans le monde anglo-saxon, plusieurs expériences en classe s’appuient sur des jeux vidéo commerciaux (comme Civilization) et/ou nécessitent du matériel informatique conséquent, ce qui pose la question de l’intrusion du secteur marchand dans un service public[11]. Plus modestement, Quentin Deluermoz présente un retour d’expérience de trois séances avec sa classe de 1eres ES en 2009 autour de la question suivante : Et si Gavrilo Princip avait raté son attentat, la guerre de 14-18 aurait-elle eu lieu ? Solidement guidés dans leur démarche, les élèves jouent globalement le jeu, mais Quentin Deluermoz note aussi le caractère « incertain » de l’expérience, qui n’a pas eu la « fluidité que suggère le compte-rendu » offert au lecteur. Car, dit-il, il s’agissait bien, au final, de faire de l’enseignement de l’histoire avec du contrefactuel. Cependant, plusieurs fois, l’expérience « menaçait de basculer en dehors de [ces] attendus » pédagogiques. En définitive, « on retrouve la ligne de crête définie dans les chapitres précédents  [mais] les objectifs pédagogiques sont bel et bien remplis » conclut-il[12].

Ces quelques expérimentations montrent les richesses potentielles du contrefactuel appliqué à l’histoire scolaire. Retenons-en quelques-unes parmi les plus prometteuses : Le statut de l’erreur, de la faute, n’est plus le même : il est difficile d’avoir « faux ». Cela permet aussi de « mobiliser des étudiants de niveaux scolaires hétérogènes »[13]. Enfin, l’histoire alternative est indissociable de la construction et de la maîtrise des savoirs : comment s’écarter d’une histoire advenue qui serait opaque ou inconnue aux élèves mis en activité ?

D’autres pistes pédagogiques pourraient aussi être exploitées. Si Deluermoz et Singaravelou mettent à distance l’uchronie, cette écriture de fiction pourrait être mobilisée dans le cadre de travaux transdisciplinaires avec les Lettres, ce qui pourrait intéresser notamment les collègues de Lettres-histoire en Lycée pro. Une question reste en revanche en suspens. Si des expériences de géographie contrefactuelles sont rapidement évoquées, cette possibilité semble en l’état fort peu explorée[14].

Voilà un livre majeur, et reçu comme tel par de prestigieuses recensions pour le grand public ; un livre qui fait date parce qu’il propose un nouvel angle historien, de nouvelles questions et de nouveaux outils, scientifiques et pédagogiques. On peut à présent discuter l’approche contrefactuelle, on peut la mettre à distance ou essayer de la réfuter, mais on ne peut plus la balayer d’un revers de main dédaigneux, ou l’assigner d’autorité à une forme exotiquement subalterne de notre discipline.

On ne peut plus faire comme si ce livre n’était pas advenu.

 

 

 

 

[1] Pour une histoire des possibles, chapitres 1 et 2.

[2] Ibidem, chapitre 5, p. 100-104.

[3] Ibidem, chapitre 6.

[4] On trouve ainsi deux fois la même citation de Paul Ricœur, p.140 et 160.

[5] C’est cette citation-là qui est présente deux fois (cf. note supra). Elle est certes très belle.

[6] Pour une histoire des possibles, p. 178.

[7] Ibidem, p. 204

[8] Emmanuel Fureix, François Jarrige, La Modernité désenchantée. Relire l’histoire du XIXe siècle français, Paris, La Découverte, 2015, p. 387.

[9] Pour une histoire des possibles, chapitre 10.

[10] Ibidem, p. 274.

[11] Ibidem, p. 299

[12] Ibidem, p. 304-309.

[13] Ibidem, p. 310.

[14] Ibidem, p. 89.

Dessine-moi la géographie !

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek

Il n’est pas rare que la géographie soit encore perçue comme un catalogue de connaissances qui énumère les lieux, les pays, les capitales, les fleuves et rivières, les montagnes. Et ce, y compris pour des étudiants qui se destinent à enseigner l’histoire-géographie[1] ou les lettres-histoire-géographie[2]. La géographie a longtemps porté cette image qui l’enferme aujourd’hui encore dans une image négative. Face à des étudiants en première année de licence 1 en histoire, faire accepter un cours de géographie obligatoire dans leur cursus revient souvent à faire face à des réticences assez profondes, qui reflètent une image enfermante d’une géographie qui, pourtant, « n’est plus ce que vous croyez »[3]. En tout début d’année, lors de 5 séances de 2 heures chacune de travaux dirigés (TD) – dont une qui consiste en une évaluation ! –, le défi est tout d’abord de faire comprendre ce qu’est la géographie, avant d’entamer des exercices plus « traditionnels ». « La géographie : pourquoi ? »[4]. Tout comme François Arnal face à ses élèves d’hypokhâgne à qui il propose de dessiner une île, « c’est l’occasion de déconstruire les représentations spatiales et l’image classique de la géographie afin d’ouvrir plus largement le champ des outils possibles et les concepts de la géographie »[5]. Et peut-être de susciter un intérêt plus vif pour la géographie et ses manières de décrypter le Monde tel qu’il s’offre quotidiennement aux citoyens.

Le contexte de l’exercice[6]

À la recherche de l’« intention cartographique »[7]

La première séance de TD consiste en une découverte des cartes, pour « casser » une première représentation fortement ancrée dans l’esprit des étudiants (et bien au-delà) : la carte est un discours, elle est fabriquée par un cartographe, qui peut l’avoir conçu dans des contextes de production très différents : liberté ou commande, contextes politiques autoritaires ou démocratiques, langage sémiologique très « codé » ou presque inexistant, etc. Chaque groupe d’étudiants reçoit une carte « grand format »de types très différents – de la « classique » carte topographique de l’IGN à la cartographie thématique (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de la démographie en Côte d’Ivoire, un autre d’une carte de la répartition ethnique des populations en Bosnie-Herzégovine en 1991), en passant par des cartes militaires (par exemple, un groupe d’étudiants disposait d’une carte de l’emplacement des mines antipersonnel en Bosnie-Herzégovine telle que l’utilise l’EUFOR pour assurer le déminage, un autre travaillait sur le plan de la ville de Mitrovica réalisé par l’armée française en 2004 montrant notamment les habitations et bâtiments détruits), mais aussi la cartographie radicale (un groupe d’étudiants travaillait sur la carte de « l’archipel de Palestine orientale »[8] du Monde diplomatique) ou la cartographie de l’imaginaire (un groupe d’étudiants devait se confronter à la carte des Cités obscures, réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible de Benoît Peeters et François Schuiten). Le pari est assez rapidement réussi : les groupes d’étudiants montrent des degrés de difficultés très différents, leur montrant combien, s’ils sont habitués à certaines formes de cartes et donc à certains langages cartographiques, ils sont vite « mal à l’aise » avec des cartes auxquels ils n’ont jamais été confrontés. La carte est, tout d’abord, un langage, et en tant que tel, elle ne peut être lue que si l’on a appris à la lire. L’« évidence cartographique », qui ferait que la carte serait une image accessible à tous, est la première idée reçue ainsi déconstruite.


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La carte réalisée par l’IGN pour le second tome de la bande dessinée La Frontière invisible (2004) de la série des Cités obscures de Benoît Peeters et François Schuiten

Les étudiants avaient pour consigne de se confronter par groupe de 3 à une carte et d’en présenter ce qu’ils en avaient compris (d’où le choix de cartes où ils ne « plaqueraient » pas leurs connaissances, mais qui les confrontaient à des espaces dont les enjeux sont méconnus d’eux), par quels éléments dans la carte ils en arrivaient à ces conclusions, et enfin pourquoi, selon eux, la carte qu’ils avaient étaient objective et subjective. Pour ce dernier point, il s’agit d’un tour de passe-passe de l’enseignant, qui, posant une telle question, s’attendait à ce qu’ils tombent dans le « piège » : la carte topographique IGN et les cartes thématiques sont immédiatement présentées comme disant le « vrai » : dans le corpus, elles sont toutes réalisées par des organismes officiels (l’IGN dans le cas de la carte topographique, différentes instances des Nations unies dans le cas des cartes thématiques), sérieux, qui sont a priori pensés comme « neutres » par les étudiants. Or, la carte est tout à la fois un langage et un discours[9] : elle a un contexte de production (qui est autant technique que social, politique, culturel, etc.) et un contexte de diffusion (toutes les cartes ne s’adressent pas au même public). La carte n’est pas un objet neutre, c’est un construit, qui peut être critique et engagé (comme dans le cas de la cartographie radicale), artistique[10], mais aussi manipulé[11] (notamment par les commanditaires de la carte ou par les menaces qui pèsent sur les cartographes dans certains contextes politiques de production – comme dans le cas de la carte de la répartition ethnique de la Bosnie-Herzégovine qui leur a été présentée, qui a été réalisée dans le contexte extrêmement tendu sur cette question dans l’immédiat avant-guerre). Dans tous les cas, le cartographe opère des sélections : même dans la carte topographique, tous les objets géographiques ne sont pas représentés. Et de fait, la carte est toujours et avant tout une représentation de l’espace, et non une présentation purement objective.

A la recherche de la géographie… dans la bande dessinée

Les deuxième et troisième séances ont pour objectif de reprendre ce type de questionnements (confronter les étudiants à leurs idées reçues sur ce qu’est la géographie), par la bande dessinée. L’idée est de leur montrer que la géographie n’est pas que dans les manuels scolaires, mais qu’ils sont géographes malgré eux, et qu’ils sont quotidiennement confrontés à la géographie, dans leur habiter, dans leurs mobilités, et même dans leurs divertissements (le sport est une gestion de l’espace[12], le cinéma donne à voir des lieux, des territoires et des paysages[13], etc.). Bref, la géographie est partout, tout le temps. « Vivre, c’est passer d’un espace à un autre en essayant le plus possible de ne pas se cogner » écrivait Georges Perec dans l’avant-propos d’Espèces d’espaces (1974).

La carte du monde des Cités obscures permet une transition entre la première séance sur les cartes et la non-évidence cartographique, et les deux séances intermédiaires avec la bande dessinée. Une introduction est présentée à travers l’exemple de la bande dessinée Aya de Yopougon de Marguerite Abouet et Clément Oubrerie, pour donner à voir aux étudiants la bande dessinée montre et dessine des espaces, et en quoi, à ce titre, elle peut être étudiée comme un corpus en géographie. A travers des planches d’Aya de Yopougon, les étudiants découvrent une géographie subjective et intime qui dessine tout autant les espaces domestiques, la rue, le quartier, ou encore les territoires de la nuit, de la fête et de la drague[14].

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Dans la bande dessinée, la subjectivité des auteurs paraît évidente aux étudiants (elle ne l’est pourtant pas plus que dans d’autres types de documents qui leur paraîtrait plus « objectifs » comme un texte ou une photographie – qui sont pourtant des objets très subjectifs !), mais ce n’est pas la dialectique subjectivité/objectivité qui est l’objet de la séance. Dans les deux séances, les étudiants doivent comprendre quels types d’espaces sont représentés. En creux, il s’agit de les amener à réfléchir aux objets de la géographie : que dit-on quand on dit espace, processus spatial, dynamique spatiale, pratique spatiale, etc. ? Qu’étudie la géographie ?

Chaque groupe d’étudiants reçoit un court corpus contenant une série de 3 questions et de quelques planches de bandes dessinées. Chaque groupe d’étudiants travaillant ainsi sur la représentation d’un type d’espace, de processus spatial ou d’outil de la géographie par la bande dessinée[15]. Par exemple :

  • les cartes dans la bande dessinée,
  • les représentations de l’espace urbain dans Tintin,
  • la représentation de la ville étatsunienne dans des BD étatsunienne,
  • la représentation de la forêt dans la BD,
  • la représentation du désert dans la BD,
  • la représentation de la jungle dans la BD,
  • la représentation de l’espace rural dans la BD franco-belge[16],
  • la représentation du conflit israélo-palestinien dans la BD,
  • la représentation des frontières dans la BD,
  • la représentation des migrations dans la BD,
  • la représentation de l’espace urbain dans le manga,
  • la représentation de la nature en ville dans le manga[17],
  • les représentations de la mer dans Tintin[18].

Bien d’autres thèmes auraient pu être abordés : la représentation des transports (tout autant dans Le choix d’Ivana de Tito que dans des mangas comme Death Note), de la rue (par exemple dans Aya de Yopougon), des conflits environnementaux (notamment autour de Rural ! Chronique d’une collision politique d’Etienne Davodeau), de la montagne (avec notamment les mangas de Jirō Taniguchi), des risques (avec, par exemple, Un printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage), de l’espace scolaire dans la BD (de l’espace scolaire dans le contexte de la colonisation du début du XXe siècle dans Tintin au Congo et Kia Ora d’Olivier Jouvray, Virginie Ollagnier-Jouvray et Efa, à la salle de classe quotidienne des élèves en France dans Une année au lycée de Fabrice Erré[19]), etc. Le choix a souvent été d’ordre technique, selon les BD à disposition, l’idée était de croiser plusieurs bandes dessinées dans chaque corpus, pour que les étudiants ne rentrent pas dans le scénario, mais se questionnent sur l’espace représenté.

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L’objectif est donc d’esquisser des grands thèmes de la géographie. Comme pour la première séance, une restitution par chaque groupe d’étudiants est effectuée (elle occupe la fin de la deuxième séance et toute la deuxième séance).

Pourquoi la géographie ?

La quatrième séance est consacrée à un bilan, avec les étudiants, autour d’une grande question : « qu’est-ce que la géographie ? ». Il ne leur est pas demandé de réaliser un tableau exhaustif de la géographie, telle qu’ils la (re)découvrent à peine. Les étudiants doivent énoncer les thèmes (types d’espaces, de processus spatiaux et de spatialités) auxquels ils pensent lorsque l’on leur demande : « qu’étudie la géographie ? ». Certains thèmes font référence aux séances précédentes (très logiquement, les étudiants vont penser a minima au type d’espaces qu’ils ont rapidement étudié par le prisme de la bande dessinée), pour les autres ils doivent mobiliser leurs souvenirs (parfois vaporeux, beaucoup s’empressant d’oublier tout savoir géographique après le baccalauréat) de la géographie scolaire. Rapidement, les étudiants dégagent une série de thèmes de la géographie. Au tableau, tous ces thèmes sont ainsi notés, sans idée de hiérarchie. Pour chaque thème, l’enseignant fournit aux étudiants des précisions :

  • une définition (concise) du (des) thème(s) géographique(s) concerné(s),
  • les champs/ domaines de la géographie concernés,
  • quelques noms de géographes sur le champ concerné.

Selon les groupes, certains thèmes (ne) sont (pas) apparus, comme par exemple des types d’espaces (le désert, la jungle). Les thèmes de la géographie physique et de la géographie environnementale émergeaient avec plus de difficultés (malgré des dossiers « l’espace par la bande dessinée » consacrés par exemple à la forêt ou à la jungle, qui mettaient, par exemple, en avant la biogéographie), si ce n’est l’exception notable des phénomènes spatiaux qui concernent l’espace proche des étudiants (ici la montagne). De plus, les thèmes vus parallèlement dans le cours magistral (les conflits, les espaces protégés et les transports à ce moment de l’année) auquel est associé ce TD ressortent bien plus que des thèmes-clefs de la géographie scolaire (l’habiter, le développement durable, la mondialisation, etc.) qui demandent aux étudiants de faire un lien, pas toujours évident pour eux, entre la géographie scolaire et la géographie universitaire, ce qui témoigne de la persistance, pour certains d’entre eux, d’une image de la géographie comme un « catalogue » de connaissances qui ne seraient pas liées entre elles. Refaire le lien avec les savoirs et les acquis précédents permet alors de « dédramatiser », pour certains, l’idée de CM et de TD de géographie obligatoires dans un cursus d’histoire. Dernier constat : l’aménagement du territoire n’apparaît pas comme un « grand » champ de la géographie (aux côtés de la géographie physique et de la géographie humaine), mais est perçu par les étudiants, de prime abord, comme un sous-domaine de la géographie humaine et/ou comme un outil de la géographie (au même titre que la cartographie dans leurs représentations).

Quelques exemples de thèmes de la géographie étudiés par des étudiants en début de première année de licence d’histoire

Les mots de la géographie auxquels se réfèrent les étudiants La formalisation de l’enseignant : les définitions-références pour les années d’études à venir[20] Les champs de la géographie Les géographes[21] cités par l’enseignant
territoire territoire : espace défini par la combinaison de 3 critères : délimitation + appartenance + appropriation toute la géographie ! Guy Di Méo

 

Claude Raffestin

 

Martin Vanier

paysage paysage : dimension sensible de l’espace, espace tel que perçu par un observateur toute la géographie !

 

géographie culturelle

Augustin Berque

 

Paul Claval

 

laboratoire THEMA (Besançon)

espace proche,

espace de vie

espace de vie : ensemble des lieux fréquentés par une personne ou un groupe social

 

espace social : espace de vie + ensemble des interrelations sociales qui sous-tendent ce réseau

 

espace vécu : espace social + valeurs psychologiques qui s’attachent aux lieux, qui unissent les hommes aux lieux par des liens immatériels

géographie sociale Guy Di Méo

 

Armand Frémont

espace rural,

campagne,

espace agricole,

agriculture

espace rural : espace marqué par une faible densité relative, par un paysage marqué par la prédominance de formations végétales dites « naturelles » et par la place relativement importante des activités agricoles

 

espace agricole : espace productif occupé par l’activité agricole, c’est-à-dire dédié au travail de la terre pour cultiver des végétaux et accueillir l’élevage d’animaux

 

espace agraire : ensemble de l’espace approprié et aménagé par l’activité agricole

 

paysage agraire : résultat de l’aménagement et de la mise en valeur par les agriculteurs d’une portion de la surface terrestre

 

monde agricole : ensemble des agriculteurs

 

monde rural : ensemble des habitants de la campagne

géographie agraire

 

géographie agricole

 

géographie rurale

Jean-Louis Chaléard

 

Jean-Paul Charvet

 

Samuel Depraz

ville,

espace urbain,

banlieue,

périurbain,

métropole

ville : espace de densité et de proximité maximales

 

4 critères de définitions de la ville :

–       le critère démographique : seuil d’habitants (ex : 2 000 en France)

–       le critère morphologique : continuité du bâti (ex : 2 000 habitants agglomérés en France)

–       le critère fonctionnel : la ville possède des fonctions spécifiques (ex : fonction de commandement)

–       le critère socioculturel : la ville se définit par un habiter spécifique (ex : la ville se définit commune une communauté)

 

urbain : tout ce qui a trait à la ville et à l’urbanisation, par opposition au rural

 

banlieue : partie extérieure de la ville (au sens juridique, mais incluse dans l’agglomération) polarisée par la ville et marquée par une continuité morphologique

 

métropole : grandes villes où sont concentrées des fonctions de commandement (financier, économique et/ou politique) et qui rayonnent sur un territoire vaste

géographie urbaine

 

géographie urbaine critique

Elisabeth Dorier-Apprill

 

Philippe Gervais-Lambony

 

Renaud Le Goix

 

Cécile Gintrac

mondialisation mondialisation : processus géo-historique multiséculaire d’extension progressive du capitalisme à l’ensemble de l’espace planétaire

 

3 registres de mondialisation :

–       mondialisation : reconnaissance de la pertinence de l’échelle mondiale

–       globalisation : métamorphose du capitalisme émancipé du cadre national et désormais globalisé et financiarisé grâce aux technologies d’information et de communication et à une sérieuse déréglementation financière

–       planétarisation : prise de conscience de la finitude des écosystèmes naturels anthropisés et mise en évidence de crise à l’échelle de la planète

géographie de la mondialisation

 

géohistoire de la mondialisation

Laurent Carroué

 

Christian Grataloup

 

Olivier Dollfus

 

Cynthia Ghorra-Gobin

environnement,

milieu naturel,

« nature »

milieu naturel : interface entre la lithosphère, la biosphère, l’hydrosphère et l’atmosphère

 

milieu géographique : milieu physique + milieu vivant ou biologique + milieu humain ou anthropologique

 

environnement : à la fois :

–       le milieu physique considéré comme un système dont les composantes (eau, climat, sol, relief, végétation, faune) interagissent,

–       le milieu physique anthropisé résultant de l’interaction homme / milieu,

le système formé par les interrelations entre ce milieu naturel anthropisé et la société (elle-même envisagée comme un système)

géographie de l’environnement / géographie environnementale André Dauphiné

 

Yvette Veyret

 

Yves-François Le Lay

développement durable développement durable : développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre ceux des générations futures.

 

3 piliers du développement durable :

–       pilier environnemental : préserver la diversité des espèces et les ressources naturelles et énergétiques,

–       pilier social : satisfaire les besoins intergénérationnels en santé, éducation habitat, emploi, prévention de l’exclusion, équité, justice,

–       pilier économique : gérer des richesses et améliorer les conditions de vie matérielles.

 

3 sous-objectifs du développement durable :

–       équitable : social + économique

–       vivable : social + environnemental

–       viable : économique + environnemental

géographie du développement durable Yvette Veyret

 

Sylvie Brunel

industrie,

espace productif,

production,

économie

espace productif : espace aménagé et utilisé par les humains à des fins économiques

 

système productif : ensemble des facteurs et des acteurs concourant à la production, à la circulation et à la consommation de richesses

 

géosystème industriel : système spatial constitué par l’usine et ses annexes diverses, tout à fait cohérent et repérable dans le paysage

géographie économique

 

géographie des systèmes productifs

Laurent Carroué

 

laboratoire STRATES (Paris)

 

Simon Edelblutte

mers,

océans,

espaces maritimes

océan : étendue d’eau salée, vaste et encadrant un continent ou des archipels

 

mer : étendue d’eau salée, généralement incluse dans un continent, ou entre un continent et des îles

géographie des mers et des océans André Vigarié

 

Antoine Frémont

littoral littoral : interface entre un avant-pays maritime et un arrière-pays terrestre

 

plage :

–       en géographie physique : secteur de côte où des sédiments, sables et galets sont accumulés par la mer,

–       en géographie humaine : paysage qui suppose un ensemble de représentations esthétiques de l’environnement qui en fait un objet de désir et de loisir

géographie du littoral Roland Paskoff

 

Fernand Verger

 

Jean Rieucau

montagne montagne : région de forte altitude constituée de chaînons, de massifs, etc.

 

chaîne de montagnes : alignement de reliefs élevés constitué de massifs s’étendant sur plusieurs dizaines de kilomètres

géographie de la montagne Xavier Bernier

 

Christophe Gauchon

 

Bernard Debarbieux

parcs naturels régionaux,

parcs nationaux,

espaces protégés

espace protégé : étendue socialement investie de valeurs, délimitée, bornée (avec des limites matérialisées sur le terrain) pour la protection et la mise en valeur de l’environnement

 

parc national (PN) : territoire de protection de la « nature » géré par l’Etat

 

parc naturel régional (PNR) : territoire protégé et habité, géré par la région, bénéficiant d’un degré de protection moindre que les PN

géographie des espaces protégés Lionel Laslaz

 

Stéphane Héritier

 

Samuel Depraz

transports,

infrastructures de transports,

ferroviaire / rail / chemin de fer,

route / autoroute

transport : activité qui consiste à porter quelque chose à travers l’espace, donc d’un lieu à un autre

 

mode de transport : défini par une technique spéciale et uniforme de propulsion du véhicule par rapport à l’infrastructure

 

circulation : manifestation tangible sous forme de flux de marchandises, personnes, capitaux, idées, informations des relations entre les lieux

 

flux : quantité de personnes, biens, informations, etc. mesurée sur un axe de communication

géographie des transports Etienne Auphan

 

Jacques Marcadon

 

Jean Varlet

 

Jean-Baptiste Frétigny

déplacements « ordinaires »,

mobilités

mobilités : mouvement impliquant un changement de position, un déplacement

 

motilité : potentiel de mobilité

 

capital motilitaire : capacité à se déplacer

géographie des mobilités Denis Retaillé

 

Kevin Sutton

migrations,

exil / asile

migration : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence pour une durée « définitive » (à l’opposé du tourisme)

 

migration internationale : déplacement d’un individu ou d’un groupe d’individus impliquant un changement de résidence et de pays

 

espace migratoire : espace parcouru et structuré par l’ensemble des flux relativement stables et réguliers de migrants, quelle que soit leur origine ou leur destination

géographie des migrations Gildas Simon

 

laboratoire Migrinter

 

Olivier Clochard

 

Emmanuel Ma Mung

 

William Berthomière

tourisme,

touriste,

vacances

tourisme :

–       tout voyage hors du domicile habituel pour au moins une nuit et au plus un an,

–       système d’acteurs, de lieux et de pratiques permettant aux individus la récréation par le déplacement et l’habiter temporaire de lieux autres

géographie du tourisme Christophe Gauchon

 

Maria Gravari-Barbas

 

Olivier Lazzarotti

temps,

passé,

mémoire

espace-temps : temps nécessaire pour parcourir un espace

 

événement : rupture d’un processus de reproduction ou d’une évolution interne à un domaine de validité

 

temps social : dimension temporelle d’une société, articulation de la reproduction et du changement

géohistoire

 

géographie historique

Christian Grataloup

 

Jean-René Trochet

 

Jean-Robert Pitte

risques,

catastrophe,

aléa

risque : aléa + vulnérabilité

 

aléa : source de danger

 

vulnérabilité : capacité d’adaptation, de résistance et de résilience

 

résilience : capacité d’absorption d’un choc

  Magali Reghezza-Zitt

 

Patrick Pigeon

vin / vigne / vignoble,

alimentation,

nourrir les hommes

alimentation : ce qui participe à la nourriture du corps

 

sous-nutrition : état de manque quantitatif de nourriture caractérisé par un apport alimentaire insuffisant pour les dépenses énergétiques journalières d’un individu

 

malnutrition : état de manque qualitatif de nourriture

géographie de l’alimentation

 

géographie du goût

 

nourrir les hommes

Jean-Robert Pitte

 

Gilles Fumey

 

Raphaël Schirmer

forêt,

jungle,

végétation

formation végétale : ensemble de végétaux formant une unité physionomique homogène

 

forêt : formation végétale plus ou moins fermée, constituée d’arbres pour l’essentiel

biogéographie Paul Arnould

 

Micheline Hotyat

 

Jean-Paul Amat

 

Laurent Simon

conflits,

guerre,

conflits non armés,

conflits environnementaux,

conflits d’usages,

conflits d’aménagement

conflit : processus où s’opposent de façon manifeste deux ou plusieurs acteurs, mettant en cause des ressources (naturelles, environnementales, culturelles, etc.) et où l’espace est support, objet ou impacté

 

conflit environnemental : opposition forte entre acteurs se traduisant par différents niveaux de violence, déclenchée par un équipement ou un aménagement modifiant l’environnement

 

conflit d’usages : opposition forte entre acteurs pour l’occupation de l’espace

 

conflit d’aménagement : opposition forte entre acteurs pour les infrastructures

 

guerre : conflit armé entre acteurs pour des enjeux politiques

géographie des conflits

 

Géographie politique / géopolitique

Yves Lacoste

 

Béatrice Giblin

 

Lionel Laslaz

 

André Torre

 

Arnaud Lecourt

 

Anne Cadoret

patrimoine,

patrimonialisation

patrimoine : biens communs à tous devant être transmis aux générations futures du fait de leur valeur

 

patrimoine culturel : monuments, constructions et sites avec des valeurs historiques, esthétiques, archéologiques, scientifiques, ethnologiques ou anthropologiques

 

patrimoine « naturel » : formations physiques, biologiques, et géologiques remarquables, habitats d’espèces animales et végétales menacées et aire d’une valeur exceptionnelle du point de vue de la science, de l’environnement ou de la beauté

géographie du patrimoine Olivier Lazzarotti

 

Pauline Guinard

 

Maria Gravari-Barbas

santé,

pandémie,

maladies

santé : état de complet bien-être physique, mental et social

 

aire pathogène : aire d’extension potentielle de la maladie

 

espace médical : espace professionnel des personnels et établissements de santé

 

espace sanitaire : aire de recours aux soins des populations

géographie des maladies (ou géographie médicale)

 

géographie des soins et des services de santé

 

géographie de la santé

Henri Picheral

 

Emmanuel Vigneron

 

Gérard Salem

habiter,

espace public,

pratiques spatiales,

habiter :

–       être dans le monde

–       faire avec l’espace

–       se construire en construisant le Monde

 

espace public :

–       au sens juridique : un espace relevant de la propriété publique,

–       au sens social : un espace de rencontre et d’interaction avec l’autre,

–       au sens politique : un possible espace de vie en société (sens faible) et/ou d’épanouissement de l’opinion et du débat publics (sens fort)

habiter l’espace Olivier Lazzarotti

 

Mathis Stock

imaginaire,

cinéma,

bande dessinée,

littérature,

séries télévisées,

musique

représentation : à la fois le processus de production et son résultat des créations sociales ou individuelles de schémas pertinents du réel

 

4 types de représentations :

–       la représentation mentale désigne un ensemble structuré, fonctionnel et évolutif d’idées, de croyances, d’opinions à l’égard d’un objet ou d’une situation,

–       la représentation matérielle stabilise des idées dans le monde concret des objets,

–       la représentation politique délègue à une entité humaine la capacité de représentation d’un collectif d’humains au sein d’une organisation sociale,

–       la représent-action reproduit un modèle, à la manière du spectacle théâtral qui actualise une pièce sur une scène et pour un public.

toute la géographie !

 

géographie de l’imaginaire

 

géographie et Arts

Jean-Louis Tissier

 

Bernard Debarbieux

 

Anne Volvey

 

Jean-François Staszak

 

Bertrand Pleven

cartographie,

carte,

carte thématique,

carte topographique

carte : représentation de tout ou partie de la surface terrestre, sur un support plan

 

carte topographique : carte considérée comme la carte « de base » parce qu’elle rassemble et place avec précision les informations fondamentales sur les lieux, les frontières et les limites administratives, les voies de communication, les formes du bâti et les habitations, les repères géodésiques, et les toponymes

 

atlas : recueil de cartes

 

globe : représentation cartographique sur une sphère

 

mappemonde : carte plane représentant le globe terrestre, divisé en deux hémisphères, projetés côte à côte

 

projection : opération géométrique qui permet de construire une représentation plane de la totalité ou d’une partie du globe

 

système d’information géographique (S.I.G.) : outil informatique permettant de stocker, de gérer, de traiter et de représenter l’information géographique

 

échelle : rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain

 

légende : liste explicative des signes conventionnels (lettres, chiffres, signes, couleurs, etc.) figurant sur une carte

 

figuration cartographique : moyens et méthodes de traduction graphique des phénomènes à représenter sur une carte

 

sémiologie graphique : étude des signes et de leur signification, qui a pour but de transmettre une information correcte et d’aboutir à une image cartographique facilement accessible au lecteur

cartographie

 

géomatique

 

cartographie radicale / cartographie critique

Jean-Paul Bord

 

Roger Brunet

 

Jacques Bertin

 

Gilles Palsky

 

Thierry Joliveau

 

Mark Monmonnier

 

Philippe Rekacewicz

culture,

géosymboles,

hauts-lieux,

symbolique des lieux,

identité,

sentiment identitaire

géosymbole : lieu ou espace qui, pour des raisons religieuses, culturelles et/ou politiques, est investie d’une forte symbolique aux yeux d’un (ou plusieurs) groupe(s) qui l’ancre dans une identité

 

identité territoriale : construction intellectuelle, sociale et politique qui produit un sentiment d’appartenance collectif à un territoire

géographie culturelle Paul Claval

 

Joël Bonnemaison

corps,

genre,

sexe

sexe : différenciation homme/femme au sens biologique

 

genre : différenciation homme/femme en tant que catégories construites historiquement et reproduites socialement, par la socialisation et l’éducation différenciés des individus

géographie des corps

 

géographie du genre

Francine Barthe

 

Marianne Blidon

population,

peuplement,

démographie

population : ensemble des personnes habitant un espace, que l’on considère selon leurs caractéristiques (âge, sexe, origines, etc.)

 

peuplement :

–       action de peupler,

–       état de la distribution de la population dans l’espace.

géographie de la population

 

démogéographie

 

géographie du peuplement

Daniel Noin

 

Gérard-François Dumont

 

Guy Baudelle

eau,

fleuve,

rivière,

cours d’eau

fleuve : cours d’eau débouchant sur une mer ou un océan

 

rivière : cours d’eau naturel qui se jette dans un autre cours d’eau

 

débit : quantité d’eau écoulée en une unité de temps dans une section mouillée

hydrologie Jacques Béthemont

 

Laurent Astrade

climat,

vents,

changement climatique

climat : ensemble des caractéristiques du temps au cours de l’année

 

vent : mouvement horizontal de l’air défini par rapport à la surface terrestre

 

changement climatique : modification des caractéristiques du climat, sur une longue période de temps (au moins 30 ans) et sur une surface étendue (au moins une région)

climatologie Martine Tabeaud

 

Pierre Pagney

reliefs,

sols,

érosion

topographie : description des formes de la surface terrestre

 

morphogenèse : facteurs et étapes de la mise en place des formes de la surface terrestre

 

lithologie : nature des roches

 

tectonique : déformation des roches

 

érosion : destruction des reliefs (par extension : tous les aspects de la morphogenèse liée à la géodynamique externe)

géomorphologie / géomorphologie structurale / géomorphologie dynamique Jean Tricart

 

Pierre Pech

élections,

vote

espace électoral : espace où s’expriment des comportements électoraux

 

territoire électif : unité administrative pour laquelle l’expression du vote octroie des postes d’élus (ex : la commune pour les élections municipales, l’Etat pour les élections présidentielles)

géographie électorale / géographie du vote / géographie des élections

 

géographie du politique

projet Cartelec

 

Michel Bussi

 

Jean Rivière

 

Jacques Lévy

sport sport : ensemble des activités physiques, individuelles ou collectives, de loisir ou de compétition, pratiquées en tant qu’amateur ou professionnel

 

territoire du sport : aire de diffusion des activités ou même des installations sportives à des échelles locale, régionale, nationale et/ou internationale

 

espace du sport : espace de pratique des différentes disciplines sportives à l’échelle des individus

géographie du sport Jean-Pierre Augustin

 

Loïc Ravenel

 

François Vigneau

Au tableau, figure ainsi une liste de mots de la géographie :

  • en vert : les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales identifiés par les étudiants,
  • en rouge : les champs de la géographie qui sont suggérés par ces types d’espaces, de processus spatiaux et pratiques spatiales,
  • en noir : un ou deux géographes travaillant sur ce domaine,
  • en bleu : les types d’outils (tels que la carte, mais aussi la bande dessinée) identifiés par les étudiants.

Quelques liens, sous forme de traits commencent à être esquissés entre les domaines de la géographie qui sont évoqués par cette discussion avec les étudiants, qui sont les principaux acteurs construisant ce tableau de la géographie (bien qu’ils soient guidés par des questions de l’enseignant, pour ne pas omettre de grands champs tels que la géographie urbaine ou la géographie des mobilités).

Représenter la géographie

A l’issue de cette dernière séance, les étudiants avaient une semaine pour réfléchir à une « figure » qu’ils devraient produire, apprendre et restituer au cours de l’évaluation sur table (lors de la 5e et dernière séance du semestre). Seules consignes :

  • la figure doit répondre à la question : « qu’est-ce que la géographie ? », « qu’étudie la géographie ? »,
  • elle peut être sous la forme d’un « arbre de la géographie » par exemple, ou sous toutes autres formes qui mettent en avant les liens entre les champs de la géographie,
  • doivent apparaître les champs de la géographie, les types d’espaces et de processus spatiaux qu’étudie la géographie, et éventuellement les géographes qui travaillent sur ces questions,
  • les liens entre les champs de la géographie doivent être pensés et cohérents.

L’allusion à « l’arbre de la géographie » avait pour objectif d’inviter les étudiants à s’inspirer, à la suite d’une (éventuelle) recherche sur Internet, de « L’arbre de la géographie française »[22] proposé par Jean-Benoît Bouron et les élèves de CPGE du lycée Fauriel de Saint-Étienne. Si l’attente n’était pas nécessairement cette forme graphique, l’allusion permettait aux étudiants de trouver une piste, voire une inspiration, sur la manière de penser et de représenter les liens entre les champs de la géographie. Force est de constater que peu d’étudiants ont eu la curiosité de taper dans un moteur de recherche « arbre de la géographie » et de facto peu s’en sont inspirés. Internet a davantage servi à « râler » (notamment via les réseaux sociaux) sur l’exercice qui a laissé presque désespérés certains étudiants, paniqués par la réalisation (notée) d’un exercice non maîtrisé.

Malgré le sentiment de panique général à l’issue de la 4e séance, la grande majorité des étudiants a produit des figures efficaces, reliant les champs de la géographie (souvent signalés dans des encadrés) entre eux, avec des liens plus ou moins hasardeux, mis en avant par un jeu de couleurs. Certains étudiants ont même fait preuve d’un réel investissement et de beaucoup d’imagination. Ce sont même eux qui ont motivé la rédaction de ce billet, tant la production de certains étudiants, avec toutes leurs maladresses (fort logiques à ce stade de leurs études), a été intéressante.

3 grands types de figures ont émergé de cet exercice :

  • la figure-tableau : les étudiants reprennent les grands champs de la géographie ou les grands types d’espaces comme des éléments structurants encadrés dans la figure pour les relier entre eux. Le jeu de couleur permet alors de distinguer les champs de la géographie, les thèmes de la géographie, les outils de la géographie et les géographes. La figure met en avant une approche systémique de la géographie, où les grands thèmes ne sont pas étudiés de manière isolée, mais interagissent entre eux dans l’analyse de l’espace.
  • l’arbre de la géographie : quelques étudiants se sont inspirés de la consigne et/ou de « l’arbre de la géographie » de la Géothèque[23], et ont placé les outils ou les concepts-fondateurs (paysage, lieu, espace, territoire) de la géographie comme des racines qui permettent l’étude des grands champs de la géographie (les branches) qui donnent des fruits (les types d’espaces, de processus spatiaux et de pratiques spatiales pour les uns, les géographes pour les autres), le tout formant un arbre solide parce que fonctionnant en interaction.
  • le monde de la géographie : quelques étudiants ont proposé de situer les champs de la géographie en visualisant les types d’espaces, processus spatiaux et pratiques spatiales par des croquis, voire même en les plaçant sur un planisphère. Les champs de la géographie et les géographes sont alors représentés comme des décrypteurs du monde tel qu’il est vécu, pratiqué et organisé par les sociétés humaines.

Si l’exercice a semblé dans un premier temps désarçonné les étudiants, certaines productions graphiques sont le reflet d’une volonté de comprendre la discipline. En espérant avoir donné un peut de goût de la géographie à ces étudiants !

Des figures-tableaux :

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.08.37

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.11.26

© Guillaume Duchier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Léa Dorval, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mathilde Berlioz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Agnès Mugnier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Capture d’écran 2016-04-28 à 09.12.28Capture d’écran 2016-04-28 à 09.12.40

© Maxime Chanoz, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Monnin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Laura Fernandes Pereira, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Kevin Bretin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Joffrey Tonni, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Pierre Vanzetto, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Theo Taberlet, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

L’arbre de la géographie :

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© L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Cécile Cornet-Furestier, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Zilan Cokyigit, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Amandine Morin, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Noémie Nawi, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

Le monde de la géographie :

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© Laura Peticca, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Marion Seigneur, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

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© Mélanie Verhague, L1 Histoire, TD initiation à la géographie, L1 semestre 1, Université Savoie Mont-Blanc 2014-2015.

[1] Le couple français « histoire-géo » (désormais intitulé « histoire et géographie » dans les programmes officiels) laisse en fait peu de place à des étudiants ayant réalisé leurs études en géographie (89 % des enseignants proviennent ainsi d’une licence d’histoire, et certains d’entre eux n’avaient pas suivi de cours de géographie avant de préparer le concours du second degré – Capes ou agrégation).

[2] Dans le cas des lycées professionnels, les professeurs enseignent à la fois le français et les lettres, et l’histoire-géographie. Le concours – le CAPLP – associé confronte les étudiants qui se destinent à l’enseignement en lycée professionnel aux trois disciplines.

[3] On fait ici un clin d’œil au titre de l’ouvrage d’Eudes Girard et Thomas Daum : La géographie n’est plus ce que vous croyez (Editions Codex, Talmont-Saint-Hilaire, 2010, 190 p.).

[4] On fait ici référence à l’ouvrage La géographie : pourquoi ? comment ?, véritable référence pour les étudiants en licence (Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.)

[5] François Arnal, 2015, « “Dessine-moi une île !” De l’imaginaire en cartographie », Visions Carto, 2 octobre 2015, en ligne : http://visionscarto.net/dessine-moi-une-ile

[6] Ce billet décrit 5 séances menées à l’Université Savoie Mont-Blanc en 2014-2015 avec 3 groupes de TD en première année de licence d’histoire.

[7] L’expression est, ici, empruntée au cartographe Philippe Rekacewicz. Voir notamment :

  • Philippe Rekacewicz, 2006, « Naissance d’une carte », Visions cartographiques, 9 novembre 2006, en ligne : http://blog.mondediplo.net/2006-11-09-Naissance-d-une-carte
  • Philippe Rekacewicz, 2014, « Entre imaginaire et réalité : l’intention cartographique », 303, n°133, dossier « Cartes et cartographie », novembre 2014.

[8] Carte : Julien Boussac, « L’archipel de Palestine orientale », Le Monde diplomatique, 2009, en ligne : http://www.monde-diplomatique.fr/carnet/2009-04-30-L-archipel-de-Palestine-orientale

[9] Voir notamment :

  • le blog Strange Maps qui décrypte le sens et les motivations derrière les cartes-discours (en anglais), en ligne : http://bigthink.com/articles?blog=strange-maps
  • une sélection d’émissions de radio sur la carte, l’histoire de la cartographie et les intentions cartographiques, en ligne : http://geographie-ville-en-guerre.blogspot.fr/2013/01/la-carte-discours-2-quelques-ressources.html

[10] Pour ne donner que quelques exemples, voir notamment :

  • Les œuvres cartographiques (que l’on peut certainement aussi appeler cartes artistiques) d’Ariane Littman: http://ariane-littman.com/subject-intro-pages/map-land/
  • Élise Olmedo et Mathias Poisson, 2012, « Cartographier les interstices de la ville», Strabic, 8 mai 2012, en ligne : http://strabic.fr/Mathias-Poisson-Cartographier-les-interstices-de-la-ville

[11] Voir notamment : Philippe Rekacewicz, 2006, « La cartographie, entre science, art et manipulation », Le Monde diplomatique, février 2006, en ligne : https://www.monde-diplomatique.fr/cartes/manipulation

[12] À ce propos, on se référera notamment à deux articles très parlants :

[13] Voir notamment la rubrique « Des films » des Cafés géographiques, en ligne : http://cafe-geo.net/des-films/

[14] A ce propos, voir :

[15] A ce propos, voir des sélections bibliographiques :

  • « Géographie, cartographie et bande dessinée» sur le carnet de recherches du laboratoire junior Sciences Dessinées (ENS de Lyon), en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/ressources/bibliographies-thematiques/geographie-cartographie-et-bande-dessinee
  • « La bande dessinée en géographie», Exposition de la Cartothèque de Paris 8, 2013 ? en ligne : http://geographie.ipt.univ-paris8.fr/rubriks/carto/cartorub/activites/expobd2013.pdf

[16] A ce propos, voir : Véronique Servat, 2014, « Nature et Bande Dessinée : Quand la BD rencontre la géographie scolaire : risques et environnement en BD. Regards singuliers sur les risques et les ruralités », carnet de recherches Sciences Dessinées, 26 avril 2014, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/1979

[17] A ce propos, voir :

[18] A ce propos, voir : Bénédicte Tratnjek, 2015, « Tintin et la mer : représenter l’espace maritime dans la bande dessinée », carnet de recherches Sciences Dessinées, 4 octobre 2015, en ligne : https://labojrsd.hypotheses.org/2588

[19] Voir l’excellent blog-BD de Fabrice Erré, Une année au lycée, en ligne : http://uneanneeaulycee.blog.lemonde.fr

[20] Définitions principalement d’après :

  • Hypergeo (encyclopédie de géographie en ligne) : http://www.hypergeo.eu
  • « Vocabulaire et notions générales» (glossaire réalisé par Sylviane Tabarly et Marie-Christine Doceul, avec la collaboration de Jean-Louis Carnat et les étudiants de master de l’ENS de Lyon sous la direction d’Emmanuelle Boulineau), Géoconfluences, en ligne : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire
  • Roger Brunet, 1987, La carte, mode d’emploi, 1987, La carte, mode d’emploi, Reclus, Montpellier, 269 p.
  • Antoine Bailly, Robert Ferras et Denise Pumain (dir.), 1992, Encyclopédie de géographie, Economica, Paris, 1132 p.
  • Antoine Bailly (dir.), 1998, Les concepts de la géographie humaine, Armand Colin, collection U, Paris, 333 p.
  • Pierre Pech, Hervé Regnauld, Laurent Simon et Martine Tabeaud, 1998, Lexique de géographie physique, Armand Colin, collection Synthèse Géographie, Paris, 96 p.
  • Elisabeth Dorier-Apprill (dir.), 2001, Vocabulaire de la ville. Notions et références, Editions du temps, collection Questions de géographie, Nantes, 191 p.
  • Yvette Veyret, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2004, Les risques, Bréal, collection Amphi Géographie, Paris, 205 p.
  • Annette Ciattoni, Stéphanie Beucher et Magali Reghezza-Zitt, 2005, La géographie : pourquoi ? comment ? Objets et démarches de la géographie, Hatier, collection Initial, Paris, 287 p.
  • Renaud Le Goix, 2005, Villes et mondialisation : le défi majeur du XXIe siècle, Ellipses, collection CQFD, Paris, 176 p.
  • Cynthia Ghorra-Gobin (dir.), 2012, Dictionnaire critique de la mondialisation, Armand Colin, Paris, 648 p.
  • Christian Grataloup, 2015, Introduction à la géohistoire, Armand Colin, collection Cursus, Paris, 224 p.

[21] Choix partiel (et parfois partial : il paraissait par exemple utile de « placer » les enseignants du département dans ce tableau de la géographie pour que les étudiants repèrent la logique du cursus qui leur est proposé), l’objectif n’étant pas de citer tous les géographes travaillant sur telle ou telle thématique, mais de donner aux étudiants quelques références-clefs pour commencer des lectures d’approfondissement, et se repérer dans une bibliographie, dans la suite de leurs études. Il a été choisi, dans la mesure du possible, d’essayer de représenter, par les noms ainsi cités, différentes approches, différentes sensibilités d’un même champ de la géographie.

[22] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

[23] Jean-Benoît Bouron, 2013, « L’arbre de la géographie française », La Géothèque, 25 mars 2013, en ligne : http://geotheque.org/larbre-de-la-geographie-francaise/

Suzanne Citron, un engagement multiple


Après-midi d’études, Samedi 28 mai 2016
Université de Paris-1 Panthéon- Sorbonne
9 rue Mahler, 75004 PARIS

13h 30 : Accueil du public et des participants. Présentation de l’après-midi par les organisateurs
14h 00 : Les archives de Suzanne Citron (Claire Lesage)
14h15 : La critique acerbe de l’Education nationale (Patricia Legris)
14h45 : Suzanne Citron et la formation des maîtres (Paule Rault)

Echanges avec la salle (15h-15h30)

15h30 : Une histoire scolaire revisitée (Laurence De Cock)
15h50 : Suzanne Citron, une enseignante d’histoire particulière ( Agnès et Pierre Cador)

Echanges avec la salle (16h-16h30)

16h30 : Un engagement politique singulier (Jérôme Bocquet)
16h50 : Suzanne Citron et le SGEN ( Anne-Marie Vaillé)
17h00 : Suzanne Citron et le PS (1974-1984) (Julien Cahon)

Echanges avec la salle (17h15-17h30)

17h30 : Fin de l’après-midi suivie d’un pot

Après-midi d’études organisée par Jérôme Bocquet, Suzanne Citron, Laurence De Cock et Patricia Legris

Avec les soutiens de l’Association transdisciplinaire pour les recherches sur l’histoire de l’éducation ( ATRHE), le Comité de Vigilance face aux usages publics de l’Histoire (CVUH) le collectif Aggiornamento Histoire- géographie et la revue A l’école de Clio.

Pour entrer dans le bâtiment, prière de vous munir d’une pièce d’identité et du programme de l’après- midi.

Informations pratiques : Amphithéâtre, 9 rue Mahler,
75004  Paris  (Métro  Saint Paul)

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L’Etat français est-il vraiment républicain ?

Rédactrice : Suzanne Citron

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Organigramme des bureaux de la DGESCO 2016

Insuffisamment  prise en compte dans la  tradition  et les références de gauche la question de l’État mérite d’être posée dans les débats et forums de ces jours. Quand pendant des mois l’État ignore la jungle de Calais, quand nos prisons vainement dénoncées par un Robert Badinter ou une Véronique Vasseur, restent surpeuplées, quand 150 000 “décrocheurs“ abandonnent chaque année le système scolaire, l’invocation incantatoire  tant à gauche qu’à droite d’une République au-dessus de tout soupçon masque-t-elle l’hypocrisie ou la schizophrénie ? République, État, Nation sont des notions à la fois distinctes et imbriquées.  La notion d’État elle même est polysémique, désignant tantôt l’ensemble de la sphère du politique ou un pouvoir spécifique, tantôt  le système administratif qui sous-tend le pouvoir. La question est alors : par delà l’invocation l’État administratif peut-il aujourd’hui symboliser la République ?

Cet État est modelé par une centralisation hors normes en Europe, mais sa réforme n’est envisagée que dans une démarche néo-libérale de privatisations. La Gauche ne se penche pas vraiment sur une Administration dont les linéaments et la méthode remontent à la Constitution de l’An VIII (1799). Le débat de décembre 2015 sur les régions l’a encore montré avec l’ajout de super préfets et de super recteurs au système en place. Pusillanimité, culte des “masses de granit“ bonapartistes, néo-jacobinisme impénitent  identifiant la Nation, l’Etat, la République et l’Administration?

À la Libération le programme du CNR a prescrit le retour à la nation des grands moyens de production et prévoyait un plan d’État pour  intensifier la production nationale. De Gaulle, lui même, en 1945 comme en 1958, assignait à l’Etat, à l’Administration, le soin du bien commun. Ce que nous appelons le modèle français s’est alors édifié, avec l’appui des appareils syndicaux et de hauts fonctionnaires dynamiques, à l’ombre des  illusions communistes sur l’URSS. Les années 1960-70 ont vu les tendances autogestionnaires de la CFDT, les interrogations du Club Jean Moulin sur l’État et le citoyen. Mais notre Administration napoléonienne a résisté! Maintenu après le Second Empire et la Commune par les fondateurs de la 3ème République, reconduit au lendemain de Vichy après une épuration sans gloire ni réflexion, l’appareil d’Etat est demeuré vertical, hiérarchisé, normatif, bureaucratique.

L’Education nationale, qui devrait être le socle de la créativité sociale est au contraire l’exemple d’une machine à produire circulaires et décrets qui font le charme de son Bulletin officiel (BOEN). Le ministère  juxtapose une diversité d’organes : cabinet et bureau de la ministre, Secrétariat, trois Inspections  générales, sept directions générales, dont la puissante DGESCO (qui déploie ses propres départements, sous-directions, missions, bureaux),  plus un ensemble d’organismes et de délégations. Dix-sept régions académiques et trente académies dont vingt six métropolitaines, constituent des relais “déconcentrés“ sous la tutelle de recteurs, avec cabinet, secrétariat, conseillers techniques, pôles d’activité. Les rectorats d’académie se démultiplient en quatre vingt dix sept  directions départementales (DSDEN). Placées chacune sous la houlette d’un Inspecteur d’académie et d’un adjoint (DA-SEN et DAA-SEN) ces directions offrent à leur tour un ensemble de divisions, services et bureaux.

L’idéologie de référence de l’Education nationale est le principe d’uniformité. Revendiquée par l’opinion “éclairée“, l’uniformité est  traditionnellement défendue par un certain nombre d’organisations syndicales au nom de l’égalité. Mais l’école républicaine n’a jamais été égalitaire. La 3ème République juxtaposait un enseignement primaire pour le peuple et un enseignement secondaire destiné à sélectionner une élite dirigeante pourvue du baccalauréat. On a pu croire que  ce dualisme disparaîtrait  avec le collège unique de 1975. Mais un nouveau système de tri social s’est mis en place. Modélisé sur l’ancien premier cycle des lycées avec ses savoirs disciplinaires  dispensés en heures cloisonnées  le collège s’est avéré incapable d’assurer le développement personnel d’une partie du nouveau public scolaire qui a “décroché“. Parallèlement la création de l’ENA en 1945 a élargi et renforcé le principe méritocratique des Grandes Écoles, sous-tendu par un réseau de classes préparatoires accessibles aux meilleurs élèves des meilleurs lycées. Sélectionnée par la réussite scolaire, une aristocratie de  hauts fonctionnaires bénéficie d’un statut  et de privilèges dont on est en droit de se demander s’ils sont “républicains“.

Le politologue américain Ezra Suleiman questionne la relation entre une architecture administrative pléthorique et le mode de recrutement d’une élite dont l’endogamie ne se retrouve dans aucun autre pays. Sous les lambris, la notion de service peut se  dissoudre dans un sentiment de supériorité (1). Le pantouflage en toute impunité vers les grandes entreprises conforte la bonne conscience. De surcroît le système n’est guère incitatif à l’innovation. Sortis d’un même moule,  voire de la même  promotion, énarques et polytechniciens n’ont ni  le recul pour un examen critique du fonctionnement de l’État administratif, ni l’audace sacrificielle nécessaire à la mise en cause d’un système dont ils sont partie prenante. L’exercice d’un pouvoir conféré par un statut prestigieux ou par la connivence des appareils politiques signe une République d’en haut, une République des cabinets ministériels, des conseillers élyséens,  éloignée d’un réel manipulé par les experts de la communication

    Une réforme de gauche ne devrait pas être une comptabilisation abstraite mais un réaménagement quotidien des services publics régaliens et territoriaux en fonction de leur proximité des gens, à l’écoute de leurs problèmes. Un langage accessible à tous se substituerait à la novlangue des circulaires, décrets et règlements de l’Etat administratif. Il serait l’outil de la gouvernance d’un vivant complexe et de la reconnaissance de citoyens aptes à l’initiative, acteurs de leur présent.

(1)        Schizophrénies françaises, Grasset 2008. https://www.mediapart.fr/journal/culture-idees/170414/ezra-suleiman-une-elite-francaise-qui-se-sert-plus-quelle-ne-sert

(2)         Voir aussi Peter Gamble, Élite academy, Denoël 2013 et Philippe d’Iribane, L’Étrangeté française, Seuil 2006

Suzanne Citron, auteure de Le Mythe national, l’histoire de France revisitée, Éditions de l’Atelier, 2008.

Vint une nuit sans lune… (projet pédagogique sur la mémoire de l’esclavage)

Rédactrice : Laurence De Cock 

Ce projet a été mené avec une classe de Seconde du lycée hôtelier Guillaume Tirel à Paris. Il s’inscrit dans le cadre de la première année du concours La flamme de l’égalité impulsé par le Comité pour l’histoire et la mémoire de l’esclavage et soutenu par le ministère et la Ligue de l’enseignement. Vous trouverez ci-dessous le making-off et les productions finales des élèves. Cette année, le thème du concours portait sur « Récits de Vies : restituer la voix des acteurs et des témoins de la traite, de l’esclavage et de leurs abolitions ».

WARNING :  Ce projet a gagné le concours !!!!!  

Le projet s’inscrit à la fois dans une démarche civique et historique, dans l’esprit de ce premier concours « flamme de l’égalité » portant sur les mémoires des traites et de l’esclavage. La démarche recoupe un intérêt personnel pour cette question (travail de recherche sur l’enseignement du fait colonial), et la conviction de l’opportunité pédagogique d’une éducation à la citoyenneté s’inscrivant dans le cadre de l’ouverture au monde ; conviction confirmée par les funestes attentats de janvier 2015 (ceux de novembre n’avaient pas encore eu lieu au moment de l’inscription) qui ont pointé l’urgence d’une réflexion sur le vivre et l’agir ensemble en contexte multiculturel.

 J’ai décidé d’inscrire cette année ma classe de Seconde du lycée Guillaume Tirel (lycée hôtelier). Par la réforme de la seconde technologique en hôtellerie, le programme d’histoire-géographie est désormais identique aux classes de Secondes Générales. Il comporte ainsi une partie sur la découverte du Nouveau Monde et permet d’aborder les thématiques des colonisations, traites transatlantiques et mises en place de l’esclavage. Il y a donc matière à ancrer le projet dans la progression annuelle.

Classe à effectif de 21 élèves, la Seconde concernée montre le visage d’une véritable hétérogénéité à la fois sociale et de niveaux. S’y éprouve véritablement l’expérience de altérité de façon pour moi assez inédite, au regard de mes seize années passées dans des établissements de Nanterre socialement très (trop) homogènes. Curieux, très investis dans leur scolarité, les élèves sont friands de discussions franches et ouvertes – en EMC notamment – sur les questions potentiellement sensibles de l’immigration, des réfugiés, et, plus récemment, de l’actualité funeste des attentats de novembre.

Il m’a donc semblé intéressant de lancer l’expérience à leur côté. Forte d’une expérience passée de partenariat avec l’Institut Tout Monde (http://www.tout-monde.com/) , – institut fondé par Sylvie Glissant, veuve du poète Edouard Glissant – j’ai choisi de mobiliser à nouveau ce partenariat cette année dans le cadre du concours.

 Déroulé du projet : Work in progress

Jeudi 3 décembre : intervention d’une actrice, Sophie Bourel (http://sophie-bourel.fr/) La séance est consacrée à une discussion autour de l’histoire de l’esclavage mais aussi à une lecture de textes d’Edouard Glissant. Nous réfléchissons afin de dégager des pistes de réalisation concrète autour du thème de cette année. Sophie Bourel, qui intervient souvent dans les établissements scolaires, travaille particulièrement l’oralité et les postures corporelles. Nous décidons alors collectivement que le projet débouchera sur l’écriture collective d’un récit de vie fictif, celui d’une femme, et mis en musique.

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Décembre-janvier :

 Les heures d’EMC (1h quinzaine) sont mobilisées pour l’écriture collective du texte.

5 groupes sont chacun chargés d’une partie de la vie de notre esclave que nous décidons féminine et fugitive :

  • L’enfance
  • La capture
  • La traversée
  • La plantation
  • La fuite

 L’écriture (parfois laborieuse ) laisse une très grande liberté aux élèves. Je n’interviens que pour les aider s’ils le demandent ou faire de suggestions. Beaucoup d’Aller-retour se font par mails compte-tenu de la brièveté de la période de travail et de l’interruption des vacances de noël.

Le texte une fois écrit intégralement est discuté collectivement par projection en classe entière. A ce stade, je demande à être aussi partie-prenante des « négociations ». Chaque proposition de réécriture fait l’objet d’un vote.

vint une nuit sans lune français

A night without moon

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Ces moments d’échanges font émerger des questions cruciales pour la construction citoyenne des élèves : en quoi les mémoires de l’esclavage sont-elles une problématique universelle et non réservée à une seule catégorie de population  assignée à sa couleur de peau ? Comment la réflexion sur le racisme institutionnalisé dans un passé lointain permet-elle de réfléchir aujourd’hui aux dimensions morales et politiques de la tolérance et de l’antiracisme au présent  ? Comment les pratiques artistiques (poésie, littérature, théâtre) permettent-elles aussi de dépasser la froideur du simple constat historique ? Qu’est-ce qu’un crime contre l’humanité et comment se saisir de ces terribles exemples pour conjurer l’horreur et bâtir (et rêver à) des perspectives de paix ?

Et finalement, à quoi sert la connaissance des drames humains pour se construire comme un acteur du monde de demain ?

 Jeudi 21 janvier : Intervention conjointe de Sophie Bourel et Alexandre Pierrepont.

 Alexandre Pierrepont est anthropologue. Il a publié deux ouvrages sur le jazz, le dernier concernant un collectif afro-américain de Chicago.

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 Il est également à l’origine du projet « the bridge », un réseau associant des musiciens français et américains.

http://wordpress.acrossthebridges.org/fr/

The Bridge organise régulièrement des tournées en France et aux Etats-Unis au cours desquelles les musiciens s’attachent à combiner rencontres, ateliers musicaux et concerts.

Dans le cadre d’une discussion avec les élèves, Alexandre Pierrepont revient sur les origines du jazz, les connexions avec l’histoire des traites et de l’esclavage et présente les musiciens avec lesquels vont travailler les élèves, à savoir :

(Il est interdit de ne pas cliquer sur chacun des liens)

Joe Mac Phee : https://www.youtube.com/watch?v=I4FLGfi8q4w

Joshua Abramshttps://www.youtube.com/watch?v=oEmPZIynnIA

Guillaume Seguronhttps://www.youtube.com/watch?v=-y599PrlTeM

Chad Taylorhttps://www.youtube.com/watch?v=lbpq9LxxQIo

Daunik Lazrohttps://www.youtube.com/watch?v=S5oyzUBzm-Q

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 Lundi 1er février : jour de l’enregistrement

 Il est décidé que les élèves « poseront les paroles » sur la musique, improvisée pour l’occasion.

Nous accueillons les musiciens qui commencent par un petit concert privé afin de familiariser les élèves avec leur musique

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De gauche à droite : Guillaume Séguron (contrebasse), Chad Taylor (mbira), Daunik Lazro (saxophone ténor), Joe Mc Phee (trompette de poche), Joshua Abrams (contrebasse)

Une discussion s’ensuit pour présenter les instruments, les logiques (et illogiques) de l’improvisation. Les élèves lisent ensuite leur texte et le traduisent simultanément en anglais pour les musiciens américains non francophones.

 L’enregistrement se fait in situ, grâce à l’aide de Sophie qui rythme le passage des élèves individuellement sous le micro-son (en l’occurrence fourni ici par l’équipe de tournage Canopée présente lors de l’enregistrement).

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 Février 2016 : bouclage du projet

Deux prises ont suffi à l’enregistrement. C’est Guillaume Seguron qui s’est ensuite occupé du mixage et nous a renvoyé l’enregistrement.

Ecouter le fichier-son  (Il est interdit de sauter cette étape, vous ne le regretterez pas) 

https://www.dropbox.com/s/w9u0psmgl2zftli/La%20Flamme_EDIT_2.wav?dl=0

 

Les élèves ont mis en forme leur texte …

 
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Prolongations :

Le projet se poursuit après février par un travail sur le clown Chocolat suite à la visite de l’exposition à la maison des métallos à Paris prévue en mars.

Le texte sera par ailleurs lu à l’UNESCO lors de la commémoration du 10 mai.

 Remerciements dans le désordre  :

Sophie Bourel, Sylvie Glissant, Alexandre Pierrepont, Nader Bezaei, Johan Saint, Guillaume Seguron, Chad Taylor, Daunik Lazro, Chad Taylor, Joe Mc Phee, Josh Abrams, The Bridge, l’équipe de Canopée, Mme Olayat, Mme Orsini, Mme De Cock et tous les élèves de la Seconde 2STHR : Guillaume, Déborah, Morgane1, Morgane2, Violette, William, Roland, Gérémie, Mariette, Linh, Nicolas, Mao, Mattéo, Hélios, Antoine, Alexandre, Benjamin, Axel, Kiana, Thibaud, Samuel