Le DNB 2012 : ou comment rester sans voix (au chapitre)

Rédacteur/Rédactrice : Mickaël Bertrand, Véronique Servat

Si la nouvelle formule du Brevet des Collèges en histoire géographie, présentée abruptement et sans aucune concertation  en mai dernier, avait besoin d’une ultime caution en cette fin d’année, en voici une qui tombe à pic. Nul doute que bon nombre de membres de la communauté éducative vont pouvoir s’exclamer : « De toute façon, vu ce qu’est devenue cette épreuve, il est vraiment temps d’en changer » ! La question de savoir ce qui va la remplacer n’est pas totalement élucidée, mais si l’on se fie aux sujets « zéro »[1] apparus furtivement sur quelques sites académiques, il n’est pas sûr que l’on gagne au change ; ni les enseignants de collège, ni ceux du lycée, ni les élèves, et encore moins les disciplines concernées.

Revenons donc au sujet proposé aux candidats pour l’épreuve 2012 (ultime mouture d’une formule désormais condamnée), qui constitue un exemple pas totalement inédit, mais d’une ampleur inégalée, en matière d’instrumentalisation politique  d’une épreuve d’examen[2].

Le sujet d’histoire porte sur la Première Guerre mondiale. Que d’originalité ! C’est vrai que ce sujet n’était pas tombé depuis …2010 tandis que le sujet de 2011 portait sur la Seconde Guerre Mondiale. Les documents sont d’un classicisme éculé alors que les recherches nombreuses ont permis depuis plusieurs années de renouveler nos connaissances ainsi que notre enseignement dans ce domaine. Mais il ne faudrait surtout pas introduire la moindre nuance dans cet unanimisme qui permet de laisser comprendre aux élèves l’union sans faille de l’avant et de l’arrière pour la victoire de la nation française.

Comme de bien entendu, notre sujet est parfaitement dans les clous : les poilus souffrent au front mais acceptent le combat sans broncher et à l’arrière les femmes travaillent à fabriquer les obus et à s’occuper de la progéniture. Un citoyen français en devenir, madame, monsieur, ça doit apprendre qu’en temps de guerre, point de refus, l’union sacrée est requise. Aucune problématique n’est posée, aucune réserve n’est émise, aucune nuance n’est établie. Pourtant, le deuxième exercice invite les élèves à rédiger un « paragraphe argumenté », et toute l’année ils ont travaillé avec acharnement pour maîtriser soit les techniques de la carte mentale, soit celle du tableau préparatoire au brouillon. Sachant à quel point cet exercice stresse leurs élèves, les enseignants les y ont préparés sans relâche, non pas pour rien car le brevet n’est pas une fin en soi, mais en tous cas, pas pour l’examen,  puisqu’on demande aujourd’hui aux élèves non pas de « montrer », de « démontrer » mais simplement de « raconter ». Cherchez la logique, il n’y en a pas.

Quoiqu’en cherchant bien, on se rend compte que ce terme « raconter » est omniprésent dans les nouveaux programmes du collège. Depuis trois ans, les instructions officielles demandent par exemple d’apprendre aux élèves à « raconter l’épopée d’Alexandre » (niveau sixième), « raconter quelques épisodes de la vie d’un grand personnage religieux » (niveau cinquième) ou encore « raconter la capture, le trajet, et le travail forcé d’un groupe d’esclaves » (niveau quatrième). Cette nouvelle capacité (qui n’est pas sans soulever d’importantes questions épistémologiques pour l’enseignement de notre discipline) a donc tout simplement été transcrite dans un sujet d’examen national censé évaluer les compétences acquises dans le cadre de l’ancien programme. Une anticipation pour le moins problématique puisqu’elle revient à tester sur les élèves des capacités que seuls leurs successeurs sont censés maîtriser. En géographie, on entre dans une instrumentalisation politique tellement poussée et en l’occurrence ici tellement discréditée par l’actualité que cela en devient totalement ridicule. En plus de fabriquer du citoyen français, l’histoire géographie scolaire doit aussi fabriquer du citoyen européen, le problème étant ici la nature de cette citoyenneté qui n’est pas éclairée et critique mais qui relève systématiquement dans ces exercices disciplinaires de l’adhésion la plus mécanique. Le sujet de géo porte sur la puissance économique et commerciale de l’UE (pourquoi distinguer les deux d’ailleurs ?). Les documents sont irréfutables, l’UE devance les Etats-Unis et le Japon ; Airbus bat Boeing et l’Euro est une monnaie tellement puissante et attractive qu’on demande aux élèves pour l’étude de la carte des pays utilisant la monnaie unique de bien vouloir confirmer que « l’Union européenne est attractive » ! Alors certes, il n’est pas question de demander à un élève de troisième de mener une analyse économique poussée de l’endettement de la Grèce, mais proposer à des élèves de collège un sujet permettant de problématiser un tant soit peu ce tableau disneylandisé de l’UE aurait pu être pertinent. Travailler sur « l’UE une puissance en difficulté ? » ou sur « l’UE une puissance incomplète ou inachevée » permettrait aux élèves de s’engager dans une réflexion nettement plus pertinente et de ne pas traiter un sujet de propagande mais un sujet de géographie. Les programmes officiels invitent d’ailleurs à étudier certes la « puissance économique et commerciale » de l’Union européenne, mais aussi « les limites de son poids politique ». Or, force est de constater que les limites politiques sont actuellement inhérentes aux difficultés économiques. Ceci n’est selon nous pas négligeable dans le cadre d’un programme qui entend permettre aux élèves de comprendre le monde d’aujourd’hui.

En éducation civique, le sujet proposé fait partie du catéchisme républicain qui est donné aux élèves à l’examen. Lorsqu’ils doivent composer sur les pouvoirs du président de la République, les deux premiers documents proposés ici sont toujours présents (extrait de la Constitution relatifs aux pouvoirs du président et organigramme du fonctionnement des institutions de la Vème République). En guise d’apothéose, le troisième  document tombe à point nommé : on y voit N. Sarkozy, pupitre dégagé, sur une estrade, discourant dans une posture professorale, entouré des troupes française en Afghanistan dans une attitude aussi recueillie que concentrée.  Point d’argumentation requise ici non plus pour ce nouveau « paragraphe argumenté » : l’élève est invité à « rédiger 15 lignes sur la place et les pouvoirs du président ».

 Le constat d’échec est lourd, l’absence de sens patente,  et certains professeurs ont pu ressentir un manque de respect de leur travail devant un tel sujet.

En aucun cas toutefois, cela ne saurait constituer une excuse ou une légitimation de la version de substitution proposée via les sujets « zéro » qui témoignent pour l’instant d’un renoncement des exigences intellectuelles minimales liées à la réflexion critique. Certes, de nombreux collégiens peinent sur ces exercices de rédaction argumentée ; Est-ce pour autant nécessaire de nous dispenser d’une concertation large, d’une réflexion contradictoire, profonde et forcément, à son terme, féconde, sur le sujet ? Nous faisons le pari qu’il est encore possible de se donner les moyens d’une histoire-géographie enseignée intelligente, critique, problématisée et en prise avec les questionnements de nos sociétés.


9 réflexions au sujet de « Le DNB 2012 : ou comment rester sans voix (au chapitre) »

  1. B. Girard

    Il est quand même curieux de constater que la plus grosse partie des commentaires entendus ici et là ces derniers temps sur l’enseignement de l’histoire – même s’il est vrai que nous sortons d’une période d’examen – porte davantage sur la certification finale, bac et DNB, que sur la nature de l’enseignement en question, les programmes et la pédagogie. Un peu comme s’il allait de soi que l’examen devait être l’aboutissement ultime de tout apprentissage.

    Pour ce qui est du DNB, une épreuve écrite d’histoire-géographie, de par sa nature, ne peut qu’avoir des effets réducteurs sur l’enseignement de ces disciplines. Essentiellement parce qu’elle ne peut guère porter que sur le programme d’une seule année et ne se dérouler que dans un temps limité et selon des modalités censées convenir au plus grand nombre. Résultat : depuis sa création en 1986, les candidats sont amenés à ne travailler que sur un tout petit nombre de sujets, tournant le plus souvent autour des deux guerres mondiales. Les compétences évaluées se ramènent à savoir extraire des informations d’un document peu pertinent et à restituer le plus fidèlement possible – sous la forme d’un paragraphe dont on se demande par quel mystère on peut le qualifier d’ « argumenté » – un cours préalablement appris par cœur ou encore, depuis quelques années, une série de dates déconnectées de tout contexte et de ce fait vides de sens.

    Ce n’est sans doute pas un hasard si l’épreuve d’histoire-géo, à quelques modifications de détail près, a vu le jour en 1986, par la volonté du ministre de l’Education nationale de l’époque, J.-P. Chevènement, ardent défenseur d’un enseignement de l’histoire centré sur la chronologie politique principalement hexagonale, qui fait à cette époque son grand retour dans les programmes scolaires après un bref intermède ouvert à l’histoire des civilisations matérielles. Alors que, de toutes les matières enseignées en Troisième, l’histoire-géographie est la seule à se trouver exclue du contrôle continu pris en compte dans l’attribution du diplôme – sans qu’aucune justification n’ait jamais été apportée à cette bizarrerie – l’instauration d’un examen écrit marque surtout la volonté de l’administration de canaliser étroitement un enseignement placé sous haute surveillance. Ceci, obstinément, depuis plus d’un quart de siècle.

    A la lumière des sujets zéro prévus pour la session 2013 (1) – et à moins de se satisfaire d’un bricolage à la marge – on peut douter de la possibilité de transformer en profondeur l’épreuve d’histoire-géo en fin de collège. De la possibilité mais surtout de la nécessité : car limiter les évolutions nécessaires à un examen final interdit de réfléchir à ce qui se passe en amont, tout au long de la scolarité en collège et pourquoi pas en primaire. Cela revient à mettre la charrue avant les bœufs.

    Une évaluation qui prendrait en compte le contrôle continu ne serait pas en soi ridicule et, quoiqu’on en dise, pas davantage arbitraire que l’épreuve actuelle : il suffit de voir avec quelle rapidité la plupart des correcteurs s’acquittent de leur tâche – peu aidés, il est vrai, par le flou des consignes et du barème officiel – pour avoir de sérieux doutes sur la validité de leur notation.

    Plus judicieusement, sans doute, la prise en compte des principes du socle commun de compétences et de connaissances semble avoir toute légitimité pour remplacer un examen obsolète. Il s’agirait d’un socle évidemment débarrassé du LPC qui a cristallisé les critiques et l’a rendu méconnaissable mais dont le fondement pourrait aider à dépasser certains blocages, par exemple sur la nature de l’histoire scolaire, le contenu des programmes ou encore les méthodes pédagogiques, les quatre années de scolarité en collège étant ainsi prises en considération.

    Serait-ce vraiment une honte pour l’histoire, de rentrer résolument dans le pilier 5 du socle, relatif à la culture humaniste ? « La culture humaniste permet aux élèves d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité. En sachant d’où viennent la France et l’Europe et en sachant les situer dans le monde d’aujourd’hui, les élèves se projetteront plus lucidement dans l’avenir ».

    B. Girard

    (1) http://journaldecole.canalblog.com/archives/2012/07/07/24657767.html

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  2. B. Girard

    Avec cette question – « raconter la vie des Français durant la Première guerre mondiale » – c’est toute l’équivoque du récit historique, dernière lubie de l’Education nationale, omniprésente dans les derniers programmes d’histoire, qui se révèle au grand jour. Pour les quarante copies que j’ai eu à corriger, mais sans doute aussi pour la plupart, raconter la guerre, surtout lorsque le travail est introduit par quelques documents extrêmement réducteurs, comme c’est le cas ici, se ramène à une description de la vie quotidienne centrée sur les souffrances des combattants – les tranchées, le froid, la faim, l’éloignement des siens etc – et l’acceptation fataliste par les soldats comme par les civils d’une situation qui échapperait au commun des mortels. Les sujets du DNB sont à l’image des programmes scolaires, qui excluent la mise en perspective, le questionnement, la recherche du sens. On attend du candidat qu’il mémorise et restitue son cours.

    C’est oublier qu’à l’époque, la fatalité comme élément explicatif ne trompait pas tout le monde. Par exemple, Romain Rolland, qui fait toujours de l’Education nationale l’objet d’un ostracisme obstiné : « On entend, une fois de plus, le refrain séculaire : « Fatalité de la guerre, plus forte que toute volonté », – le vieux refrain des troupeaux qui font de leur faiblesse un dieu et qui l’adorent. Les hommes ont inventé le destin, afin de lui attribuer les désordres de l’univers, qu’ils ont pour devoir de gouverner. Point de fatalité ! La fatalité, c’est ce que nous voulons. Et c’est aussi, plus souvent, ce que nous ne voulons pas assez. » (« Au-dessus le mêlée », septembre 1914). A près d’un siècle de distance, ce texte qui n’a pas pris une ride, ne serait-il pas davantage porteur de sens, pour des collégiens, que les sempiternels documents de propagande qui font l’objet de questions d’examen ?

    Mais, après tout, n’est-ce pas cela que l’on veut éviter : faire naître la compassion pour éviter toute réflexion sur la guerre ? Quatre années de programmes d’histoire en collège, auront réussi à convaincre des jeunes de 14-15 ans que la guerre, pour horrible qu’elle soit – et encore ne leur dit-on pas tout – irait toujours de soi. Une amnésie à laquelle les exigences extravagantes de l’éducation à la Défense, particulièrement ciblées sur la classe de Troisième, ne sont sans doute pas étrangères.

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  3. Stéphane Mantoux

    « Oui, au collège, le cours est parfois caricatural et simplificateur. Mais, c’est notre rôle. Pour comprendre les élèves ont besoin qu’on leur explique, qu’on leur raconte. Je ne pense pas que ce soit si simple pour des élèves de 14 ans. »

    C’était également le sens de mon commentairen je vous rejoins sur ce point.
    Les auteurs enseignent-ils d’ailleurs en collège ?

    Cordialement.

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  4. Stéphane Mantoux

    Les limites de l’exercice du brevet sont de plus en plus patentes. Ainsi, comme cela était rappelé, le sujet de cette année sur la Première Guerre mondiale confirme un décalage de dix ans avec l’historiographie du conflit, qui a bien progressé (le décalage front/arrière étant de moins en moins pertinent par exemple).

    Cependant, je m’interroge sur l’intention des deux auteurs : le titre résume bien, « ou comment rester sans voix (au chapitre) ». Car in fine, on peut toujours dénoncer des réalités bien présentes au sein de l’institution, sans avoir aucun pouvoir (et je suis le premier à le déplorer) pour changer quoi que ce soit. A moins de passer par l’action politique ou de marquer le coup par des actions spectaculaires.

    Et il y a aussi votre réflexion finale : « Certes, de nombreux collégiens peinent sur ces exercices de rédaction argumentée ; Est-ce pour autant nécessaire de nous dispenser d’une concertation large, d’une réflexion contradictoire, profonde et forcément, à son terme, féconde, sur le sujet ?  » . Eh bien oui, parfois, la réalité sociale fait que le premier terme de votre phrase l’emporte sur l’autre. Pour le dire autrement : faire réussir l’exercice du paragraphe argumenté à certains élèves relèvent de la gageure. On peut donc pousser une réflexion très pointue sur le sujet, excellente pour les professeurs… sans que cela permette d’obtenir de meilleurs résultats.

    Cordialement.

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  5. aggiornamento Auteur de l’article

    En histoire le paragraphe s’est transformé en une litanie de lamentations sur la vie des poilus au front se concentrant essentiellement sur les conditions de vie(boue,rats, faim) et pas du tout sur la guerre. Si bien que n se rend compte que celle ci disparait du paysage. les poilus souffrent et meurent des conditions de vie dans les tranchées mais pas du feu de l’artillerie, des gaz, des obus, des assauts…L’arrière se réduit aux femmes qui, l’honneur est sauf trouvent enfin, à la faveur de la guerre, la possibilité d’être utiles à la collectivité : elles travaillent ! En consigne de correction également, 1 point pour le candidat qui répond OUI, à l’attractivité de l’UE.
    les pauvres candidats qui ont pris la géo (moins du tiers dans mon paquet) étant donné le sujet ont été extrêmement pénalisé de part le choix du sujet. Les consignes de correction étaient donc de valoriser le hors sujet s’il traitait de la notion de puissance…
    En ECJS tous les paragraphes sont une réécriture à peine aboutie du document 1 compilant des extraits de la Constitution. Première consigne de correction. A La question 1 « quel article montre que le président est le premier personnage de l’état » vous pouvez accepter tous les articles comme réponse….

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  6. Kleszewski

    Constat d’un correcteur lambda :

    -en histoire, les compositions de nombreux élèves animent un incroyable festival de poncifs : les hommes combattent au front / les femmes endurent à l’arrière. Pas de dissensions, de critiques ou d’indifférence entre les deux mondes. Aucune progressivité dans la période évoquée. Quatre années statiques. Rien, ou si peu, sur les mutineries, les grèves des années 1916 / 1917. Une version monochrome de la société française, fondée sur le couple et la famille, de laquelle semblent exclus d’autres types de souffrances : les réfugiés civils ? les occupés des régions septentrionales ? les coloniaux (et oui, tous les soldats français n’étaient pas blancs…). La Nation, fondée sur le couple et la famille, est indéfectiblement unie !

    -en géographie, le sujet a l’air tiré du « Tour d’Europe de deux enfants ». Dieu merci, quelques candidats, connectés au monde réel et aux journaux TV, ont critiqué avec à-propos l’optimisme général qui se dégageait des documents. Valorisation immédiate des copies, bien entendu. Amusant et significatif : le corrigé n’envisageait pas le fait qu’un élève pût évoquer les limites à la puissance européenne !

    -en éducation civique, les paragraphes décrivent souvent une présidence omnisciente, omnipotente et bienveillante, dans une version quasi-poutinienne de notre Ve République (ou dans la présentation qu’Hubert Bonisseur de La Bath en fit dans le second OSS 117 !).

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