« Enseignement 70 » : une expérience à revisiter

Comme nous l’écrivions dans le texte fondateur de l’aggiornamento, notre démarche s’inscrit  sciemment dans les sillons de celles qui ont déjà été tentées et dont il faut mettre à jour les traces. Pour cela, il est utile de restituer l’historicité de ces combats, débats, expériences et expérimentations menés pour ajuster l’enseignement de l’histoire-géographie à l’évolution des sociétés. Qui se souvient aujourd’hui des pistes lancées par le plan Langevin-wallon dès 1944 ? Des classes nouvelles ? Du colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle » en mars 1968 ? Du bouillonnement dans les lycées en mai 1968 ? Du « Forum-histoire » des années 70 ? Du groupe « Enseignement 70 ? » De l’apitoiement d’un Alain Decaux en 1979 trouvant « qu’on apprend plus l’histoire à vos enfants »? Du colloque de Montpellier en 1984 ? Quel fut le rôle de l’ association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) depuis le début du siècle dans les débats sur la discipline ? Qu’en est-il des critiques déjà anciennes faites au caractère nationalo-centré et héroïsé des programmes scolaires (Suzanne Citron, Christian Amalvi)? Le texte qui suit témoigne de l’une de ces expériences aujourd’hui quelque peu oubliées. (Laurence De Cock)

Rédacteur : Jean-Pierre Chrétien

 Lors de l’intéressante réunion de Blois le 14 octobre dernier,  j’ai découvert que la réflexion menée aujourd’hui par Aggiornamento faisait,  entre autres,  écho aux travaux de Enseignement 70 dont certains participants se rappelaient effectivement et que j’ai bien connus à l’époque.

Ce groupe fondé par l’historien Jacques Bourraux en 1961 a fonctionné jusque 1973, sous forme d’ateliers de spécialités (Lettres, sciences, histoire et géographie…) et de sessions annuelles, qui avaient lieu chaque été près de Melun. Ces travaux s’exprimaient notamment dans le bulletin d’Enseignement 70, diffusé auprès de ses membres sous forme ronéotée. J’y ai participé dès 1962, quand je venais de passer l’Agrégation d’Histoire et alors je commençais à enseigner à Rouen et, même quand j’ai travaillé en coopération au Burundi, de 1964 à 1968, j’ai gardé le contact en participant aux sessions. Nous avons, notamment avec notre collègue Jean Lecuir, publié en 2005 aux éditions Karthala un ouvrage d’hommage à Jacques Bourraux. Cet ouvrage, intitulé Jacques Bourraux (1936-2003). Une simplicité qui libère, rassemble des témoignages et des documents venus des anciens membres et des archives de ce groupe, y compris des textes inédits de Jacques Bourraux.

 Je crois utile de faire ici le point sur la signification d’Enseignement 70, sur la trajectoire intellectuelle et politique dans laquelle il se situait et sur ses axes essentiels, notamment en ce qui concerne l’histoire et la géographie. Son fondateur a en effet enseigné dans cette discipline de 1961 à 1976 au Lycée Jehan Ango de Dieppe, il a ensuite été inspecteur pédagogique régional de 1976 à 1996. Plusieurs collègues qui ont été inspectés par lui témoignent dans ce livre de l’originalité de cet inspecteur plus humaniste que bureaucrate, et par ailleurs amoureux de l’art et graveur lui-même.

 Ce « groupe de recherches d’enseignants » n’était pas une chapelle pédagogique monolithique, il regroupait des jeunes enseignants du secondaire, mais aussi du primaire et quelques collègues du supérieur, avec la volonté de confronter leurs expériences respectives et de faire évoluer leur travail éducatif. La réflexion portait donc simultanément sur :

– le contenu des enseignements, avec la double exigence du respect du contenu scientifique et culturel de leurs disciplines respectives et de la définition de ce qu’elles avaient d’essentiel à apporter aux élèves en fonction des besoins et des capacités de ces derniers ;

– l’exigence éducative au sens large, à savoir la formation de futurs citoyens, au travers de la relation enseignant-élève, comme dans la vie de la classe, qui représentent pour les jeunes une des premières expériences de collectivité humaine.

Je reviendrai sur les positions exprimant ces deux exigences.

 Les membres les plus actifs de ce groupe se situaient dans une perspective syndicale et politique évidente, qui avait été celle de l’UNEF dont les objectifs depuis le début des années 1960 s’étaient exprimés dans la « charte de Grenoble », c’est-à-dire l’affirmation sociale de l’étudiant comme « jeune travailleur intellectuel » (et non plus comme héritier diplômable) et aussi la sensibilité à la solidarité internationale et en particulier aux perspectives de la décolonisation (avec le problème algérien en priorité). L’expérience de ces jeunes enseignants, dont plusieurs avaient été des militants actifs du syndicalisme étudiant, était donc celle d’une articulation existentielle entre la réflexion scientifique et l’action sociale et politique.

Le contexte historique  de cette génération doit être rappelé. C’était une époque où on évoquait encore, sans artifice politicien, la Résistance et la manifestation des étudiants parisiens du 11 novembre 1940, c’est aussi la période où Nuit et brouillard d’Alain Resnais venait de faire resurgir la question du génocide des Juifs, quelque peu occultée durant les années 1950, c’est la période qui connaissait les premiers ébranlements du système soviétique (en Hongrie puis en Tchécoslovaquie) mettant en cause l’hégémonie de la pensée marxiste, c’est aussi la période où le service national en coopération, qui venait de se créer, amenait à partir en Afrique, non comme jadis pour administrer les indigènes, tenter fortune ou réaliser un fantasme d’aventure exotique, mais avec l’idée de contribuer au développement du « Tiers monde ». Cela étant, les sensibilités idéologiques des membres d’Enseignement 70 étaient multiples, ils pouvaient être syndiqués au SNES ou au SGEN-CFDT (celle-ci créée, rappelons-le, en 1964 à partir de la CFTC).

 Les événements de 1968, dans leur dimension universitaire et scolaire, n’ont donc pas surpris les membres d’Enseignement 70. Ils y ont participé, chacun dans son établissement et ont contribué à la remise en cause des structures et des habitudes en place dans l’enseignement. Au lendemain de la crise, une série de grandes réunions pédagogiques furent organisées : pour l’histoire et la géographie, elle eut lieu au Centre de Sèvres du 10 au 14 décembre 1968 : Enseignement 70 y participa aux côtés de l’Association des professeurs d’histoire et géographie et avec l’appui de l’Inspection générale. Le livre cité plus haut donne (p. 208-217) le contenu de l’intervention de Jacques Bourraux (telle que publiée par Historiens et géographes, n° 218, mai 1969). Nous livrons ici deux extraits significatifs  de ces « Réflexions sur les méthodes de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique dans l’enseignement secondaire » :

 « Cet exposé présente quelques réflexions au sujet des buts de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruction civique et quelques suggestions dans le domaine des méthodes. Il ne s’agit donc pas d’un inventaire exhaustif de techni­ques pédagogiques, mais d’un simple apport à une confrontation d’expériences. Le but des échanges entre professeurs n’est pas de définir une méthode unique mais de permettre une information réciproque qui rend chacun plus libre de choisir et d’inventer. N’abordant pas le domaine des activités extérieures à la classe et à l’éta­blissement, cet exposé porte uniquement sur des activités qui se déroulent à l’inté­rieur de la classe.

 Les buts de notre enseignement

On ne peut pas bien s’expliquer à propos de telle ou telle méthode si on n’an­nonce pas, au moins succinctement, les buts auxquels on se réfère.

Une réflexion sur les buts de notre enseignement doit tenir compte de l’évolution de notre société, de l’évolu­tion de nos disciplines, et des besoins et des possibili­tés des élèves selon leur âge. Elle suppose un dialo­gue avec des interlocuteurs extérieurs au professorat du second degré: parents d’élèves, médecins, élèves, chercheurs et enseignants du supérieur…

A l’occasion de ces confrontations se manifestent deux besoins des adultes et des futurs adultes que sont nos élèves :

– celui d’apprendre à se situer dans de grands ensembles, et à situer par rapport à ces ensembles les informations dispersées qui assaillent chaque jour l’homme, le citoyen ;

– celui d’apprendre à s’exprimer de multiples façons, et à exercer initiative et res­ponsabilité ; cela implique une organisation et une vie de la classe, une certaine expérience sociale dans la classe.

Dans ce contexte, l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’instruc­tion civique est appelé à contribuer, en liaison avec toutes les autres disciplines, à l’éducation équilibrée des jeunes de 11 à 18 ans. Il doit plus particulièrement les aider à se situer dans le temps et dans l’espace, les rendre aptes à comprendre le monde qui les environne, afin qu’ils puissent y vivre et y agir.

 Un cours allégé

Dans cette perspective, et pour des élèves de cet âge, l’hypothèse présentée consiste pour le professeur à organiser une alternance très souple, au cours de l’an­née, entre un cours allégé et des séances de réflexion et d’expression qui mettent en jeu la responsabilité des élèves.

Le cours (auquel on peut ne consacrer qu’environ la moitié des séances de l’an­née, afin de réserver l’autre moitié à des séances d’exercices) fournit aux élèves quelques idées claires qui les aident à comprendre les principaux aspects d’une période, d’une région ou d’un problème. Il y a donc un abîme (du point de vue de la quantité des informations) entre ce cours allégé et un manuel. Le manuel est considéré comme un livre de lec­ture, que les élèves peuvent regarder chez eux sans la hantise d’apprendre, et qui fournit des documents utili­sables à l’occasion, en classe. Le cours est beaucoup plus simple, plus léger, plus assimilable que le manuel.

Dans le cours les dates et les chiffres sont des repè­res d’autant plus utiles qu’ils sont peu nombreux : trente dates dans l’année pour l’histoire, une vingtaine de chiffres (des rangs et des proportions plutôt que des nombres absolus) pour la géographie peuvent convenir.

L’entassement des faits, des noms, des événements, des productions, est de la même façon inutile. Les quelques lignes directrices, simples et claires, dont l’élève a besoin, ce sont des idées. Ces idées doivent lui apprendre, par exemple, ce que c’est qu’une région, un régime politique ou un courant de pensée. Deux ou trois idées par chapitre, écrites sous une forme sobre au tableau, voilà la seule charpente utile : elle s’inscrit d’elle-même dans la mémoire. »

Ce pragmatisme, marqué du coin du bon sens, reflétait avant tout le souci de rappeler que le personnage  essentiel de ce rapport pédagogique était l’élève.  Mais il ne signifie pas l’absence d’intérêt, en conséquence, pour le contenu même des programmes. A l’époque, sous l’influence de Fernand Braudel, l’accent fut mis sur les civilisations. La rénovation de l’enseignement de l’histoire supposait une rupture avec d’une part la vision encyclopédique des contenus et d’autre part avec le récit continu d’un « roman national » hérité de la Troisième République,  au profit de la formation de l’esprit critique et de l’ouverture à un monde élargi. Belle époque, selon moi, où les esprits n’étaient pas obsédés par la question mémorielle et où les situations historiques n’étaient pas ravalées en « lieux de mémoire »….

 Le groupe Enseignement 70 n’était évidemment pas le seul lieu où ces exigences s’exprimaient. C’est ainsi, comme le rappelle Aggiornamento à juste titre, que Suzanne Citron  s’employa aussi à faire passer ce message à l’époque. Un débat intéressant s’instaura même à cette occasion sur la conception de la structure des programmes d’histoire. Suzanne Citron militait pour que l’accent soit mis sur les « thèmes » à la place du « récit ». Nous pensions que ce découpage risquait, en occultant les synchronies entre les différents aspects du vécu à une époque donnée, de gommer les ruptures, voire de retomber dans un nouveau récit continu, celui des progrès de l’humanité. Ce sens du vécu historique, qui est aussi fait de moments de décisions et d’incertitudes, comme tissu de la condition humaine, est évoqué dans des notes inédites de Jacques Bourraux (p. 206 du livre) que je reprends ici :

 « Faire une histoire humaine, c’est-à-dire une histoire qui montre ce qui était en jeu à chaque génération : les valeurs qui émergeaient, les forces pour et contre. Pour cela, prendre comme valeur centrale la seule fondamentale : les rapports de justice entre les hommes. Et, pour chaque époque, montrer comment ce problème se posait, et n’in­diquer toutes les données techniques, économiques, philosophiques, politiques qu’en fonction de cela.

 Cela donnera, non plus juxtaposition de paragra­phes montrant l’évolution technique, l’évolution économique, l’évolution sociale, l’évolution cultu­relle, etc., mais autour du problème de la justice à cette époque (= de l’organisation en vérité des relations humaines = justice, liberté, responsabilité, en croissance = le paramètre teilhardien, la liberté de Michelet) les deux ou trois fronts où ce problème s’est joué (exemple : dans la deuxième moitié du XIXe siècle : l’industrie et le prolétariat, la liberté de conscience, l’impérialisme colonial et le nationalisme) et, pour chacun de ces fronts, montrer comment le problème se posait dans ses données techniques, économiques, etc. Les chemins de fer au XIXe siècle n’ont aucun intérêt en eux-­mêmes, mais seulement dans la mesure où ils ont vidé des régions vers Paris, aggloméré les hommes dans les faubourgs industriels, etc. L’organisation en trusts n’a aucun intérêt en elle-même, mais seulement dans la mesure où, concentrant le pou­voir économique en quelques mains, elle donnait à quelques hommes d’argent un pouvoir discrétion­naire sur des masses humaines.

 Et il faut que chaque révolution apparaisse dans sa nouveauté, comme pas déjà jouée (révolution politique = 1789 ; scientifique = Galilée ; artistique = cubisme) : étudier les forces pour, les forces contre, montrer ce qui était en jeu. De même, pourquoi le déclenchement de la guerre de 1914 ? C’est la seule chose intéressante, un bref rappel des épisodes suffisant ensuite : il faut nettement distinguer l’histoire, qui est réflexion de l’homme sur l’homme, et la chronique qui est un catalogue commode. »

En fait le choix était complexe, selon les niveaux de l’enseignement concerné. Mais on retrouvait une spécificité d’Enseignement 70, qui était le souci de faire de la méthodologie un outil et non un objectif en soi : ne pas faire de l’enseignement un « entassement de faits » certes, mais ne pas le transformer non plus en laboratoire de pédagogie au détriment des contenus culturels et du travail intellectuel à faire partager. Simplifier sans trahir la complexité du réel, tel était le défi. Simplifier pour mettre les élèves en position d’acteurs libres, faisant l’apprentissage au cas par cas de la maîtrise de cette complexité. Cette préoccupation de fond se voit aussi dans le choix des personnalités invitées lors des sessions d’été : l’inspecteur général Louis François, mais aussi le philosophe François Châtelet, l’historien Robert Mandrou, l’anthropologue Claude Meillassoux…

En ce qui concerne les abus d’une pédagogie normative et repliée sur elle-même, il se trouve qu’à l’époque je revenais de quatre ans passés au Burundi, où j’avais été envoyé pour le service national et où le système scolaire restait d’obédience belge au milieu des années 1960 : j’y avais découvert, dans ce contexte postcolonial, une incroyable sophistication paperassière des directives données aux enseignants, ce que j’avais appelé un « pédagogisme », radicalement antinomique avec la qualité des relations entre professeurs et élèves (voir mon article : « Histoire, université et société. L’histoire entre l’académisme et le pédagogisme », Recherche, pédagogie et culture, janv.-fév. 1979, p. 47-49).

J’espère que mon témoignage pourra intéresser les lecteurs du site Aggiornamento. J’ajoute, pour plus d’informations, que les archives d’Enseignement 70 seront déposées en 2012 au Musée de l’Education à Rouen.

Jean-Pierre CHRETIEN

Une précision de Suzanne Citron à propos des « grands thèmes » :

Dans le contexte des années 67/68, le mot thème est ambivalent. D’où ces quelques précisions.

Dans le cadre ce que l’on appelait alors l’INRDP (institut national de la recherche pédagogique) la section « Science humaines » dont la responsable était Lucile Marbeau a ,durant quelques années, préconisé un programme par « thèmes ».  Sous l’influence d’un programme belge, était ainsi désigné le balayage du temps en longue durée à partir d’un item impliquant des modalités techniques :  l’agriculture à travers les âges, les transports à travers les âges.  Je renvoie à la thèse de Patricia Legris pour les débats autour de ces « thèmes » et de leur existence officielle éphémère.

Personnellement je n’ai jamais adhéré à la problématique de ces « thèmes », qui ont été notamment expérimentés en 6ème et 5ème du lycée de Sèvres.

J’ enseignais en terminales un programme qui, en histoire portait sur la période 1914-1939 à laquelle s’adjoignaient les « civilisations », et en géographie comportait notamment l’étude de l’URSS, des Etats-Unis, de la Chine. Le problème épistémologique et pédagogique s’est imposé à moi de bricoler un regroupement interdisciplinaire entre « histoire » et « géographie » autour de certains grands objets du programme se prêtant à ce regroupement. Par exemple pendant quelques semaines on traitait de l’URSS en partant de la révolution de 1917, en faisant succéder ou alterner l’histoire jusqu’en 1939, l’espace géographique, la « civilisation » qui permettait quelques d’histoire récente . Certains cours chevauchaient la géographie et la civilisation et donc , pour le bac, je précisais comment ils étaient utilisables en « histoire » ou en géographie. (N.B. la géographie de mon époque !)

Mon souci pédagogique d’alors étant la surcharge et l’émiettement des disciplines scolaires, j’ai eu l’occasion, l’années scolaire 67/68, d’une expérience de thèmes synthétiques en 6ème  (notamment autour de l’Afrique). J’en ai rendu compte, dans le cadre d’un rapport sur l’expérimentation collective des professeurs d’histoire du lycée pilote d’Enghien, rapport publié en tribune libre  dans le bulletin de décembre 1968 de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Rien à voir avec les thèmes belges.

L’article scanné est téléchargeable ici et la suite

 


 


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