Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie

Rédactrice : Laurence De Cock

Parfois l’urgence d’une situation appelle davantage le calme d’une réactivité distante et sereine que les cris de panique. L’inventaire des coups que subissent aujourd’hui l’école, la recherche et l’enseignement est régulièrement fait, justifié d’un côté par des impératifs de « performance », fustigé de l’autre comme un sacrifice de l’intelligence sur l’autel de la rentabilité. Dans ce ring dont ne ressortent pour le moment que la profondeur des contusions, nous souhaitons tenter un pas de côté pour apporter quelque lisibilité aux compétences et aux métiers qui sont les nôtres. Enseignants, chercheurs, souvent les deux, nous sommes tous animés par la conviction qu’il en va de notre responsabilité politique d’offrir en partage et de mettre en débat ce qui fonde notre raison d’être et d’agir dans l’école, dans l’université et dans la société toute entière.

Les finalités de l’histoire et de la géographie scolaires :

Nous travaillons une matière première naturellement complexe, évolutive, et surtout (sur)chargée d’enjeux politiques. On rappelle souvent, tel un poncif, le caractère « passionnel » du rapport que les Français entretiennent à l’histoire. Il faut y ajouter la propension à mobiliser cette histoire dans le traitement de questions politiques ou médiatiques, propension qui confine souvent à l’instrumentalisation du passé à des fins partisanes[1]. L’enseignement est l’un de ces usages et il peut être assumé comme tel. Il en va de même pour la géographie, arrimée comme un « allant de soi » à l’histoire dans l’enseignement scolaire français, par une articulation entre l’espace et le temps censée fournir les clés de compréhension du monde contemporain. En France, la géographie scolaire aide ainsi l’écriture téléologique d’une histoire focalisée vers le présent. Il n’est pas rare d’entendre des élèves de lycée demander encore s’il s’agit d’histoire ou de géographie. On pourrait s’en féliciter, et feindre de croire que la confusion témoignerait de l’apprentissage d’une pensée géo-historique ; mais il est plus probable qu’elle soulève davantage la question du caractère hybride de ces deux matières certes distinguées par le programme, mais qui sont si enflées de finalités autres que cognitives qu’on en vient à privilégier leur charge morale, civique, parfois thérapeutique à leur dimension purement cognitive. A ce propos, le développement durable, aujourd’hui fil rouge au collège comme au lycée devient l’une des interfaces les plus évidentes entre l’histoire et la géographie scolaires, permettant d’ailleurs de les arrimer toutes deux vers le futur. L’histoire et la géographie scolaires sont donc aussi des outils de projection vers l’avenir.

L’instauration du socle commun de connaissances et de compétences en 2006 officialise en outre, pour le primaire et le collège, l’acquisition de « capacités » propres à l’histoire-géographie. Les « contenus d’enseignement » n’ont jamais aussi bien porté leur nom que depuis qu’ils sont définis par ce qu’ils renferment de potentiel éducatif[2] : connaissances, compétences, capacités, savoir-faire, savoir-être… un savoir scolaire est un matériau de plus en plus instable. Il n’est pas étonnant dès lors de voir apparaître des situations de classe conflictuelles sur des sujets dits « sensibles » ; il est possible d’y voir le résultat d’une déstabilisation radicale de ces savoirs plutôt que celle de l’enseignant face à des élèves prétendument de plus en plus incivilisés…

L’« éducation à la citoyenneté » recèlerait cette vertu thérapeutique d’apprentissage des normes d’un « vivre ensemble ». Désormais l’apanage quasi systématique des professeurs d’histoire-géographie-éducation civique, elle postule le transfert de compétences de la micro-société constituée par l’école à la macro-société des lendemains d’adultes. Le paradigme est-il si évident ? L’école doit-elle se penser comme la propédeutique de la société de demain ? Quels agents serions nous donc dans cet univers de projection ? Des revenants ? La position est bien inconfortable à tenir, elle ne relève en tout cas pas de l’évidence et mérite d’être questionnée.

A ce stade, Il est important de prendre la mesure de ces nouveaux enjeux sous-tendus par des écritures de programme de plus en plus exigeantes.

Les curricula et leur critique :

La « fabrique » des programmes est l’aboutissement de négociations, de rapports de force entre les différents acteurs sollicités, et d’une distribution des responsabilités entre plusieurs maillons d’une chaîne de décideurs. Il est le fruit d’un circuit d’écriture[3]. On estime globalement qu’il faut entre un an et demi et deux ans pour l’écriture d’un programme. Selon les périodes, la faveur est donnée à l’Inspection générale ou aux universitaires pour la supervision des négociations. Le ministère s’implique sous la forme de lettres de cadrages et de directives plus ou moins directes. Restituer ces circuits d’écriture relève de la sociologie du curriculum. Cette « fabrique des savoirs scolaires »[4] éclaire sur les priorités politiques du moment, les craintes, les évitements volontaires de questions considérées comme secondaires ou sulfureuses, l’attention accordée au terrain et aux différents acteurs du système éducatif ; elle permet donc de mesurer le degré de cloisonnement ou d’ouverture d’un ministère à une certaine demande sociale ainsi que la propension à la mise en débat des questions scolaires. Elle rend intelligible des choix de contenus. Ainsi, entre le nouveau programme de collège élaboré en 18 mois, pour lesquels ont été consultés de nombreux universitaires et qui ont respecté le procédé de consultation des enseignants, et les programmes 2008 du primaire, élaborés dans le secret le plus total, et imposés verticalement au corps enseignant, il y a de quoi interroger l’institution et la variation de ses postures hiérarchiques. De même, les nouveaux programmes de lycée, écrits dans la précipitation, par une commission restreinte, avec comme seule lettre de cadrage ministérielle de les mettre en conformité avec la réforme générale du lycée semblent pour la première fois privilégier la restriction budgétaire comme contrainte prioritaire d’écriture. C’est ici une autre vision de l’école qui est défendue.

La sociologie du curriculum offre de nouvelles opportunités critiques qui permettent d’aller au delà de la simple lecture des thèmes ou objets prescrits et des dénonciations désormais rituelles des manques ou des oublis dans les programmes.

Ce blog et les assises prévues en hiver 2012 seront ainsi l’occasion d’un état des lieux critique de ces curricula sous des angles et avec des outils diversifiés :

– Du point de vue de leurs énoncés, présupposés et finalités explicitées dans les préambules et les prescriptions ;

– Au regard des acteurs impliqués dans le processus d’écriture ;

– A l’aune de leur relation avec le champ scientifique : degré de cloisonnement, d’autonomisation ou d’ouverture vis à vis des acquis de la recherche et de l’épistémologie de la discipline

– Du point de vue de leur inscription dans l’histoire des disciplines scolaires et des croisements interdisciplinaires

– Par une analyse des premières formes de transposition/interprétation des prescriptions (manuels scolaires, documents ressources mis à disposition par le ministère, sites académiques).

– Par une réflexion sur les outils disponibles  et utiles à nos enseignements (archives, traces, bibliographie…)

– Par une vigilance sur les modalités d’évaluations prescrites (livret de compétence, examens nationaux) qui révèlent également l’usage de nos disciplines – parmi les autres –en tant qu’outils de sélection et de classement des élèves.

-Par une réflexion enfin sur nos modalités de mises en œuvre des programmes

Enseigner l’histoire et la géographie :

Ni l’école, ni l’université ne sont de simples lieux de transmission, et l’enseignement n’est pas une activité de transfert de savoirs aboutis. Les savoirs sont construits par la recherche et façonnés par les étapes successives de leur intégration aux prescriptions et de leur appropriation/traduction par les enseignants, puis par les élèves ou étudiants. Sur cet itinéraire, nous ne disons pas grand chose finalement, et il n’est peut-être pas impossible de se penser complices de la densification du mystère de la « boîte noire » de l’enseignement.

A sa manière, le dernier gouvernement a réglé la question cependant. Supprimer la formation alternée des enseignants revient à plaider pour leur interchangeabilité. Sans s’illusionner sur les motifs budgétaires de la décision, il nous faut mesurer le caractère délétère du message implicite adressé à la société par cette mesure. Cette valse de remplacements improvisés tantôt par des étudiants, néo-certifiés, néo-agrégés, contractuels, retraités et bientôt qui/quoi d’autre ? est l’un des coups les plus rudes portés à notre légitimité et notre crédibilité. S’il y a bel et bien une urgence, c’est celle de construire et clarifier le champ de nos compétences. L’enjeu n’est pas de compenser une blessure narcissique dont se gausse si souvent le discours public, il est surtout de participer à redéfinir les contours d’une école républicaine aujourd’hui malmenée par le démantèlement du service public et à circonscrire sa place dans le faisceau de canaux de diffusion des savoirs qui existent dans notre société mondialisée. Il en va de la légitimité de la posture enseignante dont on aime à nous faire croire qu’elle relève d’une énigmatique « autorité ». Il en va aussi des finalités politiques d’une école dont on prétend sans arrêt réparer les pannes d’ascenseur (social) par la destruction de ses fondations. Le constat désormais ancien d’une école machine reproductrice d’inégalités depuis l’étude pionnière de Bourdieu-Passeron[5] justifie aujourd’hui les décisions les plus radicales dans le processus de ségrégation scolaire. Pour autant, les deux sociologues ne prétendaient pas rédiger le testament de l’école française, ils affirmaient que cette dernière contribuait à reproduire pour une part ces inégalités[6]. Entre la destruction d’une institution et son maintien dans le marbre sacré de l’empreinte de Jules Ferry, il y a certainement une troisième voie ; c’est à cette exploration, qui concerne l’ensemble des hommes et des femmes de ce pays, que nous souhaitons aussi, dans notre propre champ disciplinaire, participer.

Nul n’est obligé de se faire complice d’un « ensaignement »[7], il est donc urgent de porter un regard réflexif sur la didactique de nos disciplines, et sur nos pratiques effectives qui sont aussi le symptôme du rapport politique que nous entretenons à nos matières et à l’école en général. Le cours magistral, la mise en récit, le débat  ou le travail hypothético-déductif conditionnent des relations pédagogiques fort différentes. Leurs effets sur les apprentissages ne sont pas seulement mesurables en terme de « non/en cours de acquisition/acquis », ce serait se placer dans le registre unique d’une efficacité dont l’institution feint systématique d’oublier le caractère parfois/souvent différé.

Notre propos n’est pas de plaider pour l’une ou l’autre de ces formes pédagogiques (souvent combinées d’ailleurs), mais de travailler à la prise de conscience de ce qui se joue dans ces situations interactives en terme de captation d’attention, jaillissement de questions, surprises, tensions, malaises etc. autant de réalités professionnelles aujourd’hui minimisées par la logique institutionnelle de révélateur d’aptitudes à la réussite comme  l’échec.

A quelle intelligence du réel servent les savoirs historiques et géographiques ? Telle est bien la question-clé de notre boîte noire.

Notre propos, en revanche, est un appel clair à une formation initiale et continue digne de ce nom qui doit devenir une priorité nationale dénuée de toute contingence d’économie budgétaire. Les aller-retour entre la classe et la recherche sont le moteur de notre métier d’enseignant. La désormais sacro-sainte « liberté pédagogique » inscrite dans la loi Fillon 2005[8] s’accompagne d’injonctions pratiques de plus en plus précises dans les programmes, il y a là un paradoxe à soulever, et il y a fort à parier que la disparition de la formation et des moments de mises à distance critique des contenus et des pratiques vienne renforcer le caractère coercitif des prescriptions.

Ce blog et ces assises seront aussi l’occasion de mutualiser témoignages, analyses de pratiques et réflexions sur les modalités de coopération entre le monde de la recherche et celui des enseignements primaire et secondaire.

S’inscrire dans une continuité des luttes :

Il est de bon ton de pointer la singularité d’une conjoncture afin de justifier une mobilisation collective. Il suffit de clamer que jamais la situation ne fut aussi critique, et que ce constat n’amène pas d’autre choix qu’un sursaut salvateur dont nous serions les instigateurs. Mais cette posture pionnière a aussi ses limites. Elle gomme l’épaisseur historique de certaines luttes, elle en minimise les continuités et comporte le risque d’anticiper, à son corps défendant, un éventuel échec qu’elle mettrait sur le compte de son immaturité. Notre démarche s’inscrit donc sciemment dans les sillons de celles qui ont déjà été tentées et dont il faut mettre à jour les traces. Nous avons ainsi volontairement repris le cri d’alerte que lançait Suzanne Citron en 1968 dans les Annales ESC : « Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie »[9]. Pour cela, il sera utile de restituer l’historicité de ces combats, débats, expériences et expérimentations menés pour ajuster l’enseignement de l’histoire-géographie à l’évolution des sociétés. Qui se souvient aujourd’hui des pistes lancées par le plan Langevin-wallon dès 1944 ? Des classes nouvelles ? Du colloque d’Amiens « Pour une école nouvelle » en mars 1968 ? Du bouillonnement dans les lycées en mai 1968 ? Du « Forum-histoire » des années 70 ? De l’apitoiement d’un Alain Decaux en 1979 trouvant « qu’on apprend plus l’histoire à vos enfants »[10] ? Du colloque de Montpellier en 1984 ? Quel fut le rôle de l’ association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) depuis le début du siècle dans les débats sur la discipline ? Qu’en est-il des critiques déjà anciennes faites au caractère nationalo-centré et héroïsé des programmes scolaires (Suzanne Citron, Christian Amalvi)[11] ? Toutes ces questions, non exhaustives, et tous ces moments de mobilisation feront l’objet d’une récapitulation ici et serviront à circonscrire de nouvelles pistes d’action.

On le voit, la gageure est de taille. Ces mises en délibération collective et publique des questions scolaires sont cruciales pour la vitalité démocratique, elles sont une façon de reprendre la main sur nos outils de travail, de leur invention et construction à leurs usages. Première étape de la mise à jour de nos critiques, de nos attentes, de nos besoins, de nos inquiétudes, voire de notre colère, de notre vigilance surtout, ce blog est aussi un appel à contribution. Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » s’ouvre à tout ceux qui se sentent investis dans la (recon)quête de nouvelles fondations pour notre discipline, notre métier, notre système éducatif.

Laurence De Cock

NB : Un groupe de réflexion sur l’enseignement de l’histoire-géographie a été créé sur google groupe. Si vous souhaitez l’intégrer, vous pouvez en faire la demande à l’adresse suivante : hypotheses.aggio@yahoo.fr


[1] Maryline Crivello (et alii) , Concurrence des passés : Usages politiques du passé dans la France contemporaine, PUP, 2006. Laurence De Cock (Et alii),  Comment Sarkozy écrit l’histoire de France, Agone, 2008.

[2] Julie Roux, Inévitablement (après l’école), la fabrique, 2007

[3] Patricia Legris, « Les programmes scolaires d’histoire dans l’enseignement secondaire », in Laurence De Cock et Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

[4] Isabelle Harlé, La Fabrique des savoirs scolaires, La dispute, 2010

[5] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, éditions de minuit, 1970.

[6] Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale et action politique, Agone, 2002 p 205

[7] Anne Querrien, « L’ensaignement », Recherches, no 23, 1976.

[8] Article 48 de la loi.

[9] Annales. Economies, sociétés, civilisations, 1968, n°1. pp 136-143.

[10] Alain Decaux, « Parents, on apprend plus l’histoire à vos enfants », Le Figaro, 20 octobre 1979.

[11] Suzanne Citron, Le Mythe national, L’histoire de France revisitée, L’Atelier, 1989, rééd 2008. Christian Amalvi, Les héros des Français, controverses autour de la mémoire nationale, Larousse, 2011.


7 réflexions au sujet de « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »

  1. Agneray

    Je viens de découvrir que les réformes de 81/83 se limitent à la suppression de la peine de mort. Oubliés, les 39 heures, la 5ème semaine de congés payés, etc..

    Le programme de 3ème, suivi servilement par les auteurs de manuels, les inspecteurs et un certain nombre de collègues adeptes de l’attitude ovine, est quasi révisionniste.

    Non, les communistes ,n’ont pas participé à la résistance (juste certains groupes sociaux et politiques, source, manuel Magnard) ; les réformes de 81/83 se résument à l’abolition de la peine de mort, mais les questions de cohabitation largement traitées.

    Colère, donc, mais qui n’a aucun écho. ce site est assurément indispensable, mais inconnu des universitaires, encore moins des PLC2, et incompréhensible pour les parents d’élèves.

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    1. aggiornamento Auteur de l’article

      Bonjour,
      Merci de vos remarques.
      je ne suis pas d’accord avec vous du tout ; ce site est connu par les universitaires, ainsi que par les PLC2 si leurs formateurs les en ont informés. Les parents d’élèves, quant à eux, nous ont aussi déjà écrit ; certains articles sont tout publics, d’autres plus professionnels.
      Bien cordialement
      Laurence De Cock

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      1. Agneray

        Bonsoir, et merci de votre réponse. Vote distinction entre articles tout publics et d’autres, plus professionnels me parait erronée : commenter les différencier ? A quel « public » (je déteste ce mot) ? Le papa de Moktar, 3ème A y trouvera-t-il son compte (démagogie honteuse, je le confesse)

        J’ajouterai, que, concernant le relectures de l’histoire, officielle (pour rester poli), je ne partage pas votre optimisme, au vu des manuels de collège, conçus quand même par des inspecteurs, des profs, aux ordres. Et que, malgré quelques exceptions, les collègues n’ont guère réagi lors des réunions concernant les nouveaux programmes. il faut faire des choix, dit l’IPR !Mais lesquels ?

        Certes, tout cela se limite à un petit univers,et je ne prétends pas à l’exhaustivité.

        Pour finir, et malgré nos désaccords, je n’ai de cesse de communiquer les références du site – et d’autres – à tout ce qui ressemble de près ou de loin à un prof ou un parent d’élève.

        Educationnationalent vôtre,
        V.Agneray

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  2. Paul STOUDER

    Toute réflexion sur l’enseignement des disciplines scolaires, et singulièrement l’histoire-géographie, commence par la question de son inscription dans les programmes de formation des élèves, de l’école au lycée. La quasi disparition de l’histoire-géographie pour la moitié des élèves de terminale à partir de la rentrée de septembre 2011 vient brutalement rappeler que la tradition ou le rapport particulier des Français à l’histoire ne sont d’aucun secours lorsqu’il s’agit de justifier leur enseignement à l’Ecole. Il faut donc dire explicitement ce qu’on en attend pour les élèves et quel est le sens social d’un tel enseignement.
    L’histoire doit d’abord affirmer sa spécificité par rapport aux autres sciences sociales, telles l’économie et la sociologie avec lesquelles elle partage nombre de sujets d’étude, la documentation et certaines méthodes. La contribution particulière de l’histoire aux sciences sociales réside dans l’exploration des mécanismes temporels dans lesquels s’inscrit l’action humaine. La compréhension de l’évolution n’est plus aujourd’hui seulement recherchée dans la succession des événements mais aussi dans l’analyse des multiples décalages entre les durées, les rythmes et les registres du temps. « C’est parce qu’une société fonctionne toujours pour partie à côté de son organisation formelle que le nouveau est possible » (Bernard Lepetit, Annales ESC, 1989-6). La société est en effet le lieu où des acteurs confrontent leurs intérêts, leurs stratégies, leurs mémoires dans « un temps long que chaque opération réactualise et pervertit ». L’objet de l’histoire devient donc l’étude des processus par lesquels les acteurs redéfinissent en permanence l’organisation du social en fonction de ce qu’ils savent ou croient savoir. Ainsi, les syndicats ouvriers et les partis de gauche, considérant que l’émeute du 6 février 1934 constituait une tentative de prise du pouvoir par les Ligues, amorçaient, dès le 12 février, un processus qui conduisit à la formation du Rassemblement populaire. Les travaux des historiens ont montré qu’il n’y avait pas eu de tentative de coup d’État. A quoi bon s’interroger sur ce passé, dira-t-on ? Précisément parce qu’il nous montre que, bien que témoins de notre temps, celui-ci ne nous est pas nécessairement intelligible. L’histoire aurait donc comme fonction, en plus d’aider à se situer dans le temps, de contribuer à la compréhension des actions humaines. Il faut réaffirmer avec force que le sens d’un enseignement historique est de participer à la formation du jugement.
    Comment cet enseignement doit-il être conduit ? L’ambition rappelée ci-dessus exclut de considérer les élèves comme des « formes vides » qu’on remplirait de contenus alors même qu’il s’agit de les élever dans l’ordre de la connaissance comme dans celui du raisonnement. Cette remarque conduit à s’interroger sur le statut de la transmission des connaissances ainsi que sur les modalités de leur appropriation par les élèves. Alors, dira-t-on, vous voulez faire des élèves des historiens ? Certes non. Peut-on cependant faire l’impasse sur l’épistémologie de l’histoire quand on prétend enseigner cette discipline ? Que les élèves sachent comment on acquiert des connaissances sur des sociétés disparues n’est pas sans résonnance sur la crédibilité et le sens de l’enseignement de l’histoire. Cela pose évidemment le problème du statut et de l’usage du document dans notre enseignement. Le sujet étant vaste on ne peut ici qu’indiquer la nécessité de réfléchir aux nouveaux rapports du récit et de la preuve. Par ailleurs, il convient de s’interroger sur la place de l’historiographie dans l’enseignement car nous savons que l’histoire est une discipline d’interprétation et que cette dernière imprime sa marque à tout discours historique, y compris scolaire. Suggérons que les professeurs soient formés à l’historiographie et prennent l’habitude d’actualiser leurs propres connaissances. Une approche de celle-ci ne doit pas être exclue avec les élèves de lycée.

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  3. Bernard Girard

    Une heureuse initiative, tellement les besoins sont urgents. Mais le bref rappel historique en fin d’article fait s’interroger : depuis le plan Langevin-Wallon ou les multiples interventions de Suzanne Citron, l’enseignement de l’histoire – malgré ses défauts criants – a-t-il vraiment changé ?

    Bon courage en tout cas.

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  4. j de pradines

    Je vous lis et je découvre ces phrases: « Un savoir scolaire est un matériau de plus en plus instable. Il n’est pas étonnant dès lors de voir apparaître des situations de classe conflictuelles sur des sujets dits « sensibles » ; il est possible d’y voir le résultat d’une déstabilisation radicale de ces savoirs plutôt que celle de l’enseignant face à des élèves prétendument de plus en plus incivilisés… » Mes remarques: 1) Le savoir, par nature, définition, logique… est instable Il est soumis à réévaluation perpétuelle. Mais le savoir « scolaire »? En réalité, le savoir « scolaire » n’est instable qu’à la marge. Et si peu. Est-il besoin de soumettre à la loi de l’instabilité le savoir scolaire dans son ensemble ??? Ce serait déjà bien que l’on enseigne la structure, le minimum nécessaire pour comprendre la suite et offrir la possibilité d’aller, plus tard, plus loin. Il faut s’entendre sur le « nécessaire », et y former les intelligences. Alors, votre indication: « pas étonnant si… » est une pure construction idéologique de votre part. Un présupposé qui indique votre incapacité à surmonter les difficultés. Les programmes d’histoire tels qu’ils étaient conçus mettons en 1920 n’ont empêché de prospérer ni Soboul, ni Furet, ni Foucault, ni Ozouf(s), ni Tulard… ni, ni, ni… Ne faites pas des enseignants d’histoire des chercheurs de pointe qui ne pourraient délivrer leur parole que sur les pointes de diamant de la connaissance la plus nouvelle et la plus fine. L’enseignant d’histoire, selon son niveau d’enseignement, doit d’abord faire accéder l’élève à une compréhension minimale ( d’épure ) de ce qu’a été le passé. Dans l’état de la science… Point. Et ne me dites pas qu’il est impossible de raconter le règne de Louis XIV …. Nous, vous l’avons, l’avez appris… Quant aux sujets « sensibles », de quoi s’agit-il ??? Dites-le: de la colonisation, de la Shoah », de la décolonisation … En quoi serait-il interdit, impossible de dire ce que ces moments on été. N’importe quel enseignant d’histoire en sait assez long et de ferme ( ou alors c(‘est à désespérer ) pour clouer le bec à des élèves qui ne supporteraient pas que l’on évoque ce sujets. De quelque côté qu’il se situe sur l’échiquier politique. En enseignant l’histoire, il a pour mission de dire – avec les réserves qu’il s’impose pour ne pas être désobligeant vis à vis d’élèves « sensibles » – de dire ce qu’ont été les événements, leur succession, leurs causes etc… Votre remarque sur des élèves « prétendument de plus en plus incivilisés » n’aura plus cours. Une civilisation a, c’est bien le moins, à exprimer « un sens » de l' »histoire ». On peut toujours y apporter les rectifications, les explications… mais il serait suicidaire de ne pas l’exprimer. Je note que vous référant aux fameux textes ( j’avais écrit « restes » … lapsus ) de Bourdieu/Passeron vous vous indignez de ce que l’enseignement serait un héritage… Eh oui… Réveillez-vous. Un héritage oui, mais qui n’interdit à personne de le faire fructifier, à sa sauce…. Le même « héritage » a produit par exemple Milner et Benoist, Miller, Bouveresse, Tison et qqs autres… Ils n’ont pas bêché le jardin de la même façon. En outre et c’est là que je comprend le nocif de bien des théories… les programmes d’autrefois étaient accessibles et nourrissants pour des élèves issus de tous le milieux, favorisés ou défavorisés, qui étaient ceux ( tous selon leurs aptitudes ) auxquels l’école ouvrait ses portes… et non pas de ceux auxquels des enseignants décidaient qu’ils leur ouvriraient les portes en tordant le cou aux vieilles habitudes. Mathématiques modernes, lecture globale, histoire thématique… ont été des procédés barbares conçus pour tuer les héritiers mais qui ont fini part des massacres de masse d’où n’ont survécu … que les super-héritiers, les enfants de profs et autres bénits qui bénéficiaient d’enseignements parallèles, familiaux ou payants…. Le bon sens est parti avec…

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  5. Marin Dacos

    Bonjour,

    Texte et projet très intéressants. Je l’ai twitté et un de mes contacts m’a répondu : « Pas un géographe pour participer à l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géo! #fail ». Il s’agit de Yann Calberac. http://www.calberac.org/ Je vous transmets la remarque, car elle me semble intéressante.

    Bien cordialement,
    Marin Dacos

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