Enseigner les guerres

Rédacteur-rice-s : Laurence De Cock, Charles Heimberg, Sebastien Ledoux.

Ces tribunes ont été publiées dans Le monde qui a consacré un dossier à l’enseignement de la guerre le 12 octobre 2013.

Des conflits sans histoire (Laurence De Cock)

Quel élève n’aura jamais entendu parler de la guerre ? Elle est d’abord l’objet d’innombrables représentations sociales, et, d’hier à aujourd’hui, son étude en classe, du primaire au lycée, est restée centrale tout en subissant de fortes inflexions.

Les premiers récits scolaires de l’histoire en avaient fait un repère évènementiel privilégié où s’enchâssaient les batailles menées par de grands généraux dont il fallait mémoriser les hauts faits. L’enfant récitait le courage des patriotes ; il classait les vainqueurs et vaincus et pouvait se perdre dans l’inventaire des techniques, des stratégies, et des espaces piétinés par la guerre. De la guerre des Gaules à la première guerre mondiale (entrée dans les programmes en 1923 !) en passant par les violentes guerres coloniales, le rythme du roman national se voulait incontestablement guerrier et la gloire forgeait de l’identité nationale.

Il n’en est plus du tout de même à présent. Pour des raisons surtout pratiques, l’histoire scolaire ne peut pas répondre au souci d’exhaustivité. Quelques arbitrages de l’institution ont donc fait disparaître certaines guerres (comme la guerre de trente ans, à peine évoquée), et minoré d’autres. Surtout, ils ont condensé la trame évènementielle pour ne retenir des guerres qu’une dimension synchronique, comparatiste et mémorielle. L’acmé de cette approche plus thématique se situe dans le programme de première qui consacre une partie à la « guerre au XXème siècle », appelant à cheminer entre la première guerre mondiale, la seconde, la guerre froide et les « nouvelles conflictualités » qui s’ensuivent. Ce traitement vise à circonscrire des « modèles » susceptibles de fonctionner comme grilles d’analyse. On notera au passage que, reléguée dans une thématique connexe, la guerre d’Algérie, seule guerre coloniale mentionnée, n’entre pas dans le dispositif de la comparaison.

Ainsi, la première guerre mondiale sert de prisme à l’analyse d’une « expérience combattante » et de la « violence de masse » dans le cadre d’une « guerre totale » quand la seconde envisage l’idée de « guerre d’anéantissement » et que la guerre froide se réduit à un « conflit idéologique » entre puissances. La guerre est ici utilisée pour inviter à réfléchir aux questions de la violence, de la barbarie, de la survie, et aux inventions de nouvelles formes guerrières du temps présent. Cette approche typologique n’est pas inintéressante en soi mais mérite une véritable analyse qui va bien au-delà des critiques redondantes sur « la disparition de la chronologie ». Car, vu sous ces angles parfois fourre-tout, et toujours trop rapides, l’enseignement des guerres les transforme en objets civiques et moraux. En réifiant chacune d’elles, le programme les purge de leur diachronie. Or, les travaux d’historiens montrent que l’étude des guerres obéit à des périodisations fines, tissées d’évènementiel mais aussi de perceptions subjectives des temporalités. Le temps de la tranchée n’est pas celui d’une frise.

Certes, l’analyse des programmes ne présume pas forcément de la réalité des enseignements et de ce que savent aujourd’hui les élèves. On dispose de peu de données précises sur ces aspects. Néanmoins, une enquête lancée par l’université Lyon 2 et soutenue par l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS de Lyon) a permis de recueillir près de 6000 récits d’histoire nationale chez des élèves de tous les cycles. Actuellement en cours de traitement, elle révèle 7759 occurrences de « guerre » (auxquelles ont pourrait ajouter le réseau sémantique : bataille, conflit, etc.) contre 84 occurrences de « paix ». La première et la seconde guerre mondiale sont les plus mentionnées en tant que moments de basculement du destin de la France, y compris dans les récits les plus courts. La première est la plus détaillée. L’ « expérience combattante » n’est pas celle du combat mais des conditions de vie dans la tranchée organisées autour des rats, des poux et du manque d’hygiène. Une autre enquête portant spécifiquement sur la première guerre auprès de 250  lycéens de Nanterre[1] confirme cette tendance. La guerre n’a pas de protagonistes autres que les poilus, recoupant ainsi les représentations dans la société. C’est une guerre quasi dénuée de batailles exceptée celle de Verdun fétichisée comme idéal-type ; une guerre sans historicité propre. Le registre compassionnel est le plus utilisé. Le récit proposé dépolitise les enjeux et qualifie moralement l’événement d’« horrible », « atroce ». De cette guerre, on ne connaîtra ni vraiment les causes, ni les multiples scénarios, ni la diversité des acteurs, ni même les dénouements.

Soumises à la contingence d’un montage qui se défend de l’encyclopédisme mais préfère le survol d’abondants faits historiques à l’approfondissement ; soumises à la tension entre des finalités civiques, intellectuelles et identitaires, les guerres enseignées sont en voie de perdre les histoires qui les singularisent et d’emporter dans l’oubli les hommes et les femmes -socialement situé-e-s – qui s’y sont inscrit-e-s. Enseigner les guerres suppose donc de ne succomber aux charmes ni des modèles ni des trop rapides catégorisations, et de quitter l’empathie préalable pour entrer dans l’intelligibilité. Au croisement des histoires politique, militaire, sociale, économique, et culturelle, l’étude des guerres gagnerait à ne pas se plier à la cadence intenable des trop lourds programmes. Les enseignants ont besoin de temps et d’une solide formation pour dépoussiérer ces guerres qui, toutes, font l’objet de nombreux renouvellements historiographiques encore trop méconnus.

Ne pas pleurer seulement, mais comprendre (Charles Heimberg)

L’apprentissage scolaire de l’histoire des guerres pose des problèmes différents d’un contexte national à l’autre, selon le rôle que chaque pays a joué. La Suisse, par exemple, n’a pas participé aux conflits du XXe siècle, mais au cours de la Grande Guerre, alors que certains industriels ont profité de part et d’autre de la forte demande d’armement, les populations ouvrières ont vu baisser leur pouvoir d’achat d’une manière significative. Par ailleurs, l’attitude des autorités et des élites suisses face au national-socialisme a été discutée dans l’espace public au cours des années 1990. Cette remise en question a été très mal perçue par des témoins de ces années de guerre qui avaient longtemps vécu avec une mémoire lissée ou héroïque occultant les aspects noirs de cette époque, aussi bien sur le plan économique qu’en ce qui concerne le refoulement de réfugiés. Et pourtant, les travaux de la Commission d’experts présidée par l’historien Jean-François Bergier ont abouti en 2002 à des conclusions claires : elles mentionnent des « manquements au sens de la responsabilité – parfois dénoncés, mais en vain, au cours du dernier siècle – qui retombent aujourd’hui sur la Suisse ; elle doit l’assumer » (Rapport final, http://www.uek.ch/fr/index.htm, p. 499).

Enseigner l’histoire des guerres depuis la Suisse rend nécessaire de tisser des liens entre les espaces local, national, européen et mondial. La connaissance des faits de la guerre, de ses causes, de l’expérience combattante, des formes d’engagement, de ses conséquences pour les militaires et les civils, tout cela fait clairement partie des apprentissages prévus dans les plans d’études. L’enseignement de ces thématiques a été encouragé ces dernières années, en rapport surtout avec la destruction des juifs d’Europe. Mais cela ne va pas de soi.

L’enseignement de l’histoire des guerres se déroule toujours dans un contexte particulier. Mais les problèmes qu’il pose se retrouvent en partie dans la plupart des cas. Alors que les regards se concentrent d’abord et naturellement sur les victimes des guerres, il n’est pas toujours évident d’intégrer suffisamment les mécanismes qui ont abouti à ces traumatismes du point de vue de ceux qui les ont provoqués. Comme le temps disponible est limité, la catastrophe sur laquelle a débouché la Seconde Guerre mondiale prend beaucoup de place, sans toujours parvenir à étudier suffisamment les mécanismes qui l’ont rendue possible. Certains concepts forgés par des historiens, comme la culture de guerre ou la brutalisation des soldats, ont été très rapidement intégrés dans les contenus scolaires où ils sont devenus des faits, et non plus des interprétations soumises à la discussion. L’histoire culturelle exerce ainsi un certain attrait qui met parfois à mal l’histoire sociale et la complexité du passé.

La tendance récente dans des travaux d’histoire d’associer Première et Seconde Guerre mondiale risque de créer pas mal de confusion. Savoir distinguer la nature différente de ces deux guerres, l’une de confrontations nationales, l’autre intégrant les trois dimensions d’une guerre de libération nationale et patriotique, d’une guerre sociale et d’une guerre civile, comme l’a montré l’historien Claudio Pavone pour l’Italie, demeure sans doute important au cœur des apprentissages scolaires. Il en va de même pour l’antifascisme et la Résistance dont l’histoire constitue un enjeu de taille pour la compréhension du XXe siècle. Il importe par ailleurs de ne pas placer non plus tous les événements traumatiques du passé sur un même plan. Ainsi, un usage irréfléchi du concept de totalitarisme qui amalgamerait sans autre les victimes des fascismes et des communismes créerait bien plus d’embrouillement qu’il ne contribuerait à une intelligibilité du passé.

Le travail de mémoire est toutefois une nécessité dans toutes les sociétés porteuses de souvenirs traumatiques, pour qu’une reconnaissance évite le sentiment de leur répétition. Lorsque des crimes sont occultés par une pacification surplombante et consensuelle, comme dans le cas espagnol, la mémoire des victimes resurgit forcément à un moment donné. Ces manifestations de la mémoire, qui concernent aussi fortement les guerres coloniales, de même que l’analyse des commémorations, constituent désormais un véritable objet d’enseignement scolaire, pour que les élèves comprennent ces présences du passé au sein de la société dans laquelle ils vivent ; et qu’ils soient en mesure de se situer à leur égard.

L’apprentissage de l’histoire est toujours une tentative de reconstruire les présents du passé, de tenter de connaître et de comprendre les faits et gestes d’acteurs soumis à l’incertitude de leur devenir ; une manière d’inscrire leurs faits et gestes dans la différence d’un contexte de société aux multiples dimensions. C’est une activité intellectuelle qui prend tout son sens en se fondant sur des sources d’informations croisées, diverses et de nature différente. Il en va ainsi pour l’histoire des guerres comme pour d’autres thématiques.

La fonction des guerres dans le récit scolaire (Sebastien Ledoux)

La guerre en tant que savoir scolaire a représenté un capital de pouvoir symbolique depuis la fin du XIXe siècle, nourrissant des mythologies propres à la construction ou à la consolidation de l’Etat-nation pendant une grande partie du XXe siècle.
Par-delà la grande diversité des situations historiques, la guerre s’est ainsi traduite à l’école par un récit univoque ayant pour fonction d’établir pour les élèves un sentiment d’appartenance à la communauté nationale. L’institution scolaire a ainsi relayé la reconnaissance de l’Etat pour ceux et celles qui, au cours de son histoire, avaient contribué à la grandeur nationale en défendant son territoire ou en lui assurant son expansion. Ce récit scolaire s’est appuyé sur des figures héroïques dont le destin se confondait avec celui de la nation promouvant les valeurs de courage, de puissance, et de sacrifice.
La distance critique opérée à l’endroit de ce roman national au cours des années 1970 a marqué un tournant déterminant qui touche à la vision même de la guerre dans sa fonction sociale et politique.
A la suite de l’abandon progressif de ce récit, la guerre s’est chargée d’une nouvelle « institution du sens » (Vincent Descombes) à travers la mise en scène d’expériences humaines confrontées à des situations de violences extrêmes. La transmission de ces expériences aux élèves s’est effectuée directement (les témoins) ou indirectement (littérature, films, théâtre), en classe, dans les mémoriaux ou in situ (champs de bataille, camps de concentration et d’extermination).
La guerre n’est plus perçue comme un vecteur censé relier l’élève à sa communauté nationale, mais devient un fait historique offrant un champ inépuisable d’ « espaces d’expériences » sur la condition humaine et sa négation fixant un « horizon d’attente » (Reinhart Koselleck) centré autour de la défense des droits de l’homme. Sémantiquement, la « pédagogie de la paix » a laissé place à la « prévention des crimes contre l’humanité », le « Plus jamais ça ! » au « devoir de mémoire ».
L’école n’est ici que la caisse de résonnance d’évolutions sociales plus profondes. Cette transformation d’un tel objet scolaire qu’est la guerre a été en partie déterminée par un processus d’individualisation des sociétés contemporaines donnant à la victime un statut social inédit, et au trauma une expérience particulièrement signifiante à l’échelle individuelle et collective. Ces évolutions ont eu pour effet de donner au passé une nouvelle grammaire qui est venue orientée l’enseignement de la guerre.
Parallèlement, la pénétration dans la société de la notion d’imprescriptibilité des crimes contre l’humanité produits par les guerres du XXe siècle -rappelons ici que cette notion émerge à la suite du génocide des Arméniens commis pendant la Première Guerre mondiale (Sévane Garibian)- , a actualisé la question de l’enseignement de la guerre dans le cadre d’une justice restauratrice. L’acte pédagogique s’est dès lors situé dans un objectif de réparation d’autant plus impérieux pour l’enseignant qu’il s’est établi au nom d’une vérité historique. Enseigner ainsi les guerres du XXe siècle a répondu à un enjeu civique s’entremêlant et même déterminant les objectifs cognitifs.
Ce tournant de la fin du XXe siècle a été, dans le même temps, consolidé par des savoirs scientifiques, une nouvelle historiographie mettant en avant les notions de « brutalisation » et de « violence de guerre » pour comprendre et faire comprendre les deux guerres mondiales. La retraduction scolaire, notamment par les manuels, de ces travaux scientifiques a pu conduire à un récit téléologique présentant les guerres du XXe siècle dans un continuum polarisé autour du fait génocidaire.
On a donc assisté dans la transmission de la guerre auprès des élèves à un transfert de dette, transfert de sacralité pourrait-on dire : le passage d’une dette envers les « morts pour la France », dans le contexte de la souveraineté nationale, à une dette envers les morts victimes de violences extrêmes produites par les guerres, intégrées dans une économie morale de l’histoire.
La transmission de la guerre se fixant sur des processus de déshumanisation, ce fait historique est devenu une propédeutique du « vivre ensemble » par laquelle le futur citoyen est amené à apprendre la tolérance et les droits inhérents attachés à la personne humaine pour l’inscrire dans une communauté de valeurs partagées, détachées de référents nationaux.
Dernier élément qui n’est pas le moins paradoxal, la guerre dont on s’apprête à célébrer le centenaire apparait saisie, depuis environ une vingtaine d’années, par la tentation d’une patrimonialisation. L’école est également traversé par cette mutation qui fait de « 14-18 » le conservatoire d’un lieu refuge dans lequel pointe la recherche d’un enracinement collectif.
L’enseignement de la guerre s’effectuant ainsi en partie dans un rapport au passé qui se construit à partir de notre présent, l’enseignant fait figure de passeur plus ou moins conscient de cette circulation, sa liberté pédagogique se frayant un chemin étroit pour rendre intelligible aux jeunes générations un fait éloigné de leur vécu.

 

 


[1] Les deux enquêtes mentionnées feront l’objet d’une publication entre 2014 et 2015. La première sera présentée lors d’un colloque et d’une journée de formation à Lyon en mai 2014. La seconde est en cours de publication dans le Cartable de Clio 2014 après présentation au séminaire « La grande guerre aujourd’hui » en février 2013.


Une réflexion au sujet de « Enseigner les guerres »

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