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A Touch of Sin, mutations spatiales et sociales de la Chine contemporaine

Rédacteur : Gabriel Kleszewski

A-Touch-of-Sin

A Touch of Sin, film de Jia Zhang-ke. Drame (Chine / Japon), 2013, 2 h 05.

Jia Zhang-ke est peut-être le meilleur observateur des mutations spatiales et sociales de la Chine contemporaine. Croisant le documentaire et la fiction depuis le début des années 2000, il s’attache à décrire une émergence économique forcenée, une urbanisation et une métropolisation extrêmes, la conversion du Parti communiste chinois à l’économie de marché, les tensions d’une société écartelée entre travail et loisirs ou le bouleversement de l’environnement à grande échelle. Pour ce faire, il entre toujours dans son sujet par des lieux précis. The World(2004) décrivait un parc d’attractions, nouveauté ludique et signe d’une adaptation de la Chine à certaines normes occidentales. Still Life (2006) montrait les bouleversements profonds que le barrage des Trois Gorges provoqua dans la région de Fengje. 24 City (2008) dressait un portrait de la mégalopole de Chengdu et décrivait le basculement brutal de la Chine de l’économie planifiée vers l’économie de marché. En s’appuyant sur l’histoire de Shanghai, I Wish I Knew(2010) montrait la capacité de la Chine à effacer sa propre mémoire à travers la mutation continue d’un tissu urbain. Jia Zhang-ke inscrit son nouveau film aux quatre coins de l’espace chinois : il change soudain d’échelle. Il modifie également son style en profondeur. Alors qu’il instillait de fortes doses de fiction dans ses documentaires pour mieux en parasiter les codes (24 City), le réalisateur procède ici de manière inverse, prenant une réalité vécue pour mieux en inscrire le récit dans le cadre d’un film de genre formellement très maîtrisé. Derrière ses allures de wuxiapian ou dewestern occidental, A Touch of Sin constitue un portrait géographique et social magistral d’une puissance émergente au développement problématique.

 Les contrastes d’un territoire immense. 

A Touch of Sin s’inspire de la vie de quatre individus dont les malheurs ont été relatés sur Weibo, le réseau social officiel chinois. Chacun de ces personnages est inscrit dans une région de la Chine bien définie. Dahia est un mineur en colère du Shanxi (nord-est) qui critique avec virulence la corruption des autorités locales. Zhou San est un travailleur itinérant de retour chez lui à Chongqing dans le Sichuan (sud-ouest) qui pratique des cambriolages à main armée pour mieux tromper l’ennui. Xiao Yu est une employée adultère d’un établissement de massage du Hubei (est) qui assassine au couteau un client violent et arrogant. Xiao Hui est un jeune salarié à la dérive de Dongguan, une ville-usine située dans le Guangdong sur le littoral du sud-est, au cœur d’une ZES (zone économique spéciale) ouverte à la mondialisation. Ces quatre histoires plus ou moins croisées servent à Jia Zhang-ké de repères pour entamer la peinture physique et paysagère d’un territoire gigantesque, marqué par de forts contrastes économiques et humains. La froideur continentale du Shanxi s’oppose à la moiteur tropicale du Guangdong. La ruralité des régions dans lesquelles évoluent Dahia ou Zhou San s’oppose à l’urbanisation protubérante des espaces que traversent Xiao Hui ou Xiao Yu. De la comparaison de ces paysages que le scope du réalisateur saisit de manière sublime, on peut dresser le portrait saisissant d’une Chine contemporaine en pleine transformation.

L’épuisement de la terre et de l’air s’accélère. Le Shanxi de Dahia était encore, il y a a peu, une importante région agricole septentrionale. Grise et terne, elle semble exploitée à outrance. La mine ponctue la plaine monotone de ses crassiers, de ses usines chimiques et de ses complexes de production électrique. La terre est saccagée par les machines-outil d’un état et de sociétés privées avides de ressources. Jia Zhang-ke résume cet acharnement de l’exploitation de la nature par la société chinoise à travers une métaphore saisissante : un paysan fouette à plusieurs reprises son cheval jusqu’au sang. Dans le Sichuan, l’agriculture se développe grâce à un système d’irrigation favorisé par le barrage des Trois Gorges voisin. Mais les terres agricoles sont grignotées par une périurbanisation galopante. Derrière les parcelles sur lesquelles chemine Zhou San et travaillent ses frères, se dressent les gigantesques immeubles de quartiers-dortoirs qui défigurent les somptueux paysages de la vallée. Partie du littoral, une urbanisation planifiée envahit peu à peu le centre de la Chine. Érigées en modèle de développement et en lieu privilégié de l’habiter chinois moderne, les métropoles sont omniprésentes. Les tours en béton et les grands ensembles rectilignes à moitié effacés par le smog structurent d’interminables périphéries où s’entassent des milliers d’habitants sous la férule des autorités locales. Des linges colorés séchant au vent ou les zébrures nocturnes de néons surplombant les hôtels et les établissements de nuit égayent de loin en loin ces paysages gris. Dans de nombreux plans larges où la ville se fait inhumaine, les personnages de Jia Zhang-ke semblent perdus en bas du cadre.

Au final, le contraste est saisissant entre, d’un côté, ces plaines septentrionales ou occidentales vides, ces individus traversant des villages déserts aux maisons désolées, et de l’autre, cette métropolisation à marche forcée dans l’est et le sud du pays qui empile la population urbaine sur des dizaines de mètres de hauteur. En à peine deux heures de film, Jia Zhang-ke résume avec brio les principaux contrastes spatiaux et paysagers d’un pays de plus de neuf millions de kilomètres carré.

 Une population atomisée par les migrations.

Sur ce territoire immense en plein développement, des dynamiques spectaculaires sont à l’œuvre. Les Chinois montrés dans le film sont en perpétuel mouvement (160 millions de personnes selon les dernières estimations). Ils se déplacent par tous les moyens disponibles, de la motocyclette au train à grande vitesse, en passant par la carriole ou le jet privé. Jia Zhang-ke filme des gares bondées, des voyageurs patientant des heures durant pour un ticket, court-circuitant les files d’attente entre deux contrôles policiers menés dans une ambiance paranoïaque. Sur cette mobilité incessante, à la fois moderne et archaïque, pèsent des risques importants. Des trains déraillent ou s’entrechoquent. Au sein d’un ballet ferroviaire semi-continental mal réglé, des dizaines de voyageurs meurent dans des catastrophes massives. Le risque peut également surgir au détour d’une route peu sûre, par exemple lors d’un guet-apens tout droit sorti d’unwestern américain. Au début du film, Zhou San liquide au pistolet trois bandits de grand chemin sur une route escarpée du Shanxi. Voyager à l’intérieur de la Chine peut se révéler dangereux. Cette occurrence n’effraie pourtant pas une population très mobile.

Certains Chinois affichent ainsi en se déplaçant une réussite économique insolente. Le voyage devient par lui-même un signe de succès social. Au sein d’une cour personnelle qui prend des allures de mafia, le patron « nouveau riche » de Dahia fait sans cesse la navette en avion privé entre le Shanxi et Pékin, cœur du pouvoir politique et de la corruption d’état. En affichant les objets de consommation qu’il a achetés à l’est, ce responsable local transforme un banal retour au pays en manifestation publique de la puissance acquise par l’argent. La plupart des voyageurs sont de simples cadres traversant la Chine en bus ou en train dans un confort relatif, proche des normes occidentales (l’amant de Xiao Yu). Quelques criminels en cavale se noient dans une foule multimillionnaire pour échapper à la justice (Xiao Yu, le jeune mineur en fuite au début du film). Mais l’immense majorité de la population itinérante correspond à la masse des migrants de l’intérieur qui parcourent des milliers de kilomètres à la recherche d’un emploi. Des paysans quittent leurs villages, pris dans un mouvement d’exode rural inédit qui vide les campagnes chinoises depuis quarante ans. Ils travaillent dans les mines du nord ou dans les villes-usines de l’est. Objets constants de soupçon, contrôlés régulièrement par les autorités (le fameux passeport intérieur ou hukou), ces travailleurs à la fois pléthoriques et isolés ne voient leurs familles que le temps d’une fête. Zhou San rentre à Chongqing pour retrouver une épouse triste et frustrée, un fils en larmes qu’il ne connaît pas et des frères avec lesquels il partage plus d’argent que d’affection. Cet écartèlement extrême de l’espace entre le domicile et les lieux d’emploi, ce méga-nomadisme généré par le développement déséquilibré de l’espace économique du pays parcellise et fragilise le tissu social de la Chine.

Les contacts entre les différents personnages du film se résument à quelques rencontres trop brèves, sur le quai d’une gare ou dans un restoroute. De retour chez eux, les héros ne restent jamais très longtemps avec leurs proches. Par nécessité (travailler, fuir son passé) ou envie (échapper à la morosité de la vie quotidienne), ils rêvent à d’autres lieux au risque de voir leur fantasme s’évaporer devant une réalité plus grise : le littoral croulant sous les richesses pour le mineur du nord, la ville industrieuse pour le paysan exsangue, voire un pays limitrophe (la Malaisie proche) pour l’individu en mal de sensations fortes et d’exotisme. Toujours sur le départ, jamais fixé, jamais séduit par les lieux qu’il habite, le Chinois est un éternel migrant dont la malédiction, a contrario de l’Américain du XIXe siècle, est de ne pas avoir la certitude d’atteindre un jour un el dorado satisfaisant. Chez Jia Zhang-ke, la Chine est immense mais close, toujours décevante quelque soit l’endroit du territoire où l’on se situe. Si une sociabilité traditionnelle existe encore, elle relève d’abord de la fiction ou du rituel. A la campagne, Dahia rejette un protocole de mariage arrangé par sa sœur, pour lequel il se sent trop vieux. A son retour, Zhou San se plie au salut respectueux dû à sa mère uniquement par formalisme. A la mine, la camaraderie et la solidarité ouvrières ne tiennent pas longtemps lorsque Dahia dénonce la corruption de son village. Elles dissimulent une vaste hypocrisie collective. Elles sont de peu de poids face aux rumeurs et aux quolibets discriminatoires. Outils de communication commodes entre des gens séparés par des centaines de kilomètres, les téléphones portables et les réseaux sociaux ne sont que des pis-allers technologiques. Pendue à son smartphone, Xiao Yu ne parvient jamais à contacter son amant. Coupé des siens, de toute possibilité d’amour pérenne, le Chinois selon Jia Zhang-ke est un individu fondamentalement seul. Obnubilé par sa vengeance, Dahia renonce au mariage. Xiao Hui entretient une relation impossible avec une prostituée, qu’il finira par abandonner. Malgré des jours de voyage ou d’attente, Zhou San et Xiao Yu ne voient leurs conjoints que durant quelques heures.

Dès lors, une sociabilité éphémère peut s’établir le temps d’une rencontre de hasard, le plus souvent tarifée. Le réalisateur montre l’importance sociale grandissante des établissements de massage ou des hôtels à thème, trompe-l’œil dissimulant des bordels prospères où des jeunes femmes se vendent à de mornes salariés sédentaires ou des travailleurs itinérants. Il montre surtout comment la violence peut naître à tout instant de cette fréquentation forcée et explosive de millions d’inconnus dépressifs ou survoltés (la bagarre dans le café à Chongqing). Hyper-connecté, mobile, le Chinois est pourtant seul. Cette solitude vécue au sein d’une foule trop grande, d’un état-contient à la fois infini et clos, renforcée par l’impossibilité de tisser des liens solides avec autrui, engendre une frustration qui ne peut déboucher que sur une violence de masse : par le sang versé ou les larmes, cette violence éclate en permanence devant la caméra du réalisateur.

 Les racines viciées de l’émergence chinoise.

A travers ses personnages humiliés, ivres de violence, décidés à aller jusqu’au bout de leur logique mortifère (tuer ou se donner la mort), Jia Zhang-ké montre les conséquences humaines et politiques d’un dynamisme économique excessif, presque hors de contrôle. La croissance chinoise réifie la main d’œuvre. De longs plans-séquence saisissent des petites mains en train de produire du textile dans des ateliers. Repasser, coudre, couper sans cesse, dans l’ennui, répéter les mêmes gestes au risque de l’accident (par distraction, le collègue de Xiao Yu se coupe presque le pouce). Mis en scène et vendu, le corps des femmes devient une source de délassement privilégiée pour un salariat en quête de plaisirs faciles. Pour l’auteur, cette croissance économique stérilise la spiritualité des gens. La quête de jouissance par l’argent est la seule croyance partagée par la société. L’argent permet de parader devant les habitants de son village en exhibant de nombreux signes extérieurs de richesses (le jet et la voiture de luxe du patron de Dahia). Il fait rêver la petite amie prostituée de Xiao Hui, fascinée par le vol de cent trente sacs Hermès. Pour elle, l’accumulation de biens compte plus que la liberté ou la dignité. L’argent détruit le plus élémentaire respect à l’égard d’autrui. Un client fat et vindicatif peut gifler Xiao Yu avec une liasse de billets pour tenter de jouir de son corps. Cette dernière ne se libérera qu’au prix d’un meurtre. Cet argent qui submerge ou fuit les individus hante toutes les conversations. Xiao Hui ne peut plus entendre sa mère pérorer au téléphone, qui lui réclame une pension durant de longues tirades accusatrices. L’argent place les individus dans des situations de soumission et d’humiliation qui corrompent les cellules sociales de base. Séparés par des centaines de kilomètres de distance, les mères et les fils, les épouses et les maris, n’entretiennent de relations que grâce à une intense circulation monétaire qui s’organise à travers toute la Chine. Aux yeux de ceux qui sont restés, le migrant n’a d’intérêt que dans sa capacité à créer des richesses, à en renvoyer une partie chez lui et à maintenir ainsi à flot son foyer précaire. En séparant les corps, les migrations de travail et les transferts monétaires qu’ils induisent ont aussi gâté les cœurs.

Cette corruption généralisée est érigée en modèle de vie et de citoyenneté par l’état. La mine collective de Dahia a été vendue au secteur privé sans que les ouvriers en récoltent le moindre fruit. Des fonctionnaires locaux de la province de Hubei extorquent par la violence et l’intimidation des routiers qui traversent un pont. L’héritage et la propagande du PC chinois tombent dans l’oubli (la statue de Mao esseulée dans le village de Dahia), se figent dans un rituel hypocrite dont personne n’est dupe (l’accueil du patron de Dahia à l’aéroport) ou sont recyclés de manière parodique dans des lieux de plaisir (les mises-en-scène de l’établissement de nuit où travaille Xiao Hui et son amie, déguisée en aguichante militante du parti). Cette addiction au consumérisme, cette criminalisation rampante de la société, cette corruption généralisée du système foulent au pied des valeurs traditionnelles et une histoire ancestrale dont Jia Zhang-ke montre les derniers vestiges. Une forteresse médiévale est à l’abandon. Des représentations d’opéra comme l’Interrogatoire de Su San à la fin du film délivrent une morale simple (toute violence doit être punie) à un public trop hébété pour en comprendre le sens. Ou qui le ne comprend peut-être que trop bien à l’instar de Xioa Yu. Sacrifié sur l’autel d’une modernité amnésique, le passé culturel et historique de la Chine se réduit à de pauvres spectacles de rue et à des ruines promises aux pelleteuses.

 Avec originalité, Jia Zhang-ke marie la forme traditionnelle (le wuxiapian dans la scène de meurtre au couteau, lewestern dans le règlement de compte à la carabine) et un matériau très contemporain. Il capte la brutalité de manière virtuose à travers une illustration réaliste et métaphorique de ses effets sur les corps et les consciences. Il élabore des séquences sidérantes qui montent crescendo vers une tension insoutenable. Dans de nombreux plans très construits, le drame peut surgir de partout et à n’importe quel moment. Cette confrontation entre le genre cinématographique et la réalité sociale et économique d’un pays tout entier permet au réalisateur de considérer la violence de la société chinoise à l’aune de son incroyable expansion. Portrait totalisant d’un mal développement inquiétant, A Touch of Sin est un authentique chef d’œuvre.

 

 

Rimbaud, la Commune de Paris et l’invention de l’histoire spatiale

Rédactrice : Dominique Chevalier

Rimbaud, la Commune de Paris et l’invention de l’histoire spatiale, de Kristin Ross (traduit de l’anglais par Christine Vivier), Les Prairies ordinaires, 2013, 233 pages.

9782350960593FS

Autant l’avouer, c’est la présence du terme « spatial » associée au nom de Rimbaud et à un événement historique tel que la Commune de Paris, qui, à l’annonce de la publication de cet ouvrage, a aiguisé ma curiosité. Un quart de siècle après sa publication aux États-Unis, ce livre, original par la transdisciplinarité qu’il établit en permanence, se trouve (« enfin » diront certain.e.s) traduit en français. Géographie, littérature et histoire se croisent ici en permanence pour explorer « l’imaginaire social de l’espace et du temps » (p. 15).

L’orientation théorique de l’ouvrage s’ancre dans les travaux de Jacques Rancière et Henri Lefebvre (p10). Kristin Ross se livre, « littéralement et dans tous les sens », pour reprendre une expression rimbaldienne que l’auteure utilise à plusieurs reprises, à une interprétation originale des poèmes de Rimbaud, au sein de laquelle Paul Lafargue et Elisée Reclus sont régulièrement convoqués. Elle confie, dès les premières pages, sa fascination « pour l’expérience d’une génération d’écrivains, de penseurs politiques, de géographes et de poètes dont l’imaginaire a été façonné  par la Commune » (p. 21). Le dernier quart du 19ème siècle est éminemment géographique. L’auteure cite un géographe belge qui, en 1881, écrit ; « Aucune nation n’a plus fait pour relever et populariser l’étude de la géographie que la France depuis 1870 » (p. 140). L’institutionnalisation de l’École de géographie française s’effectue derrière son maître Paul Vidal de la Blache, qui, pris en étau entre les sociologues et les historiens, envisage la géographie d’abord comme une « science des lieux, et non des hommes ». Élisée Reclus ne partage pas cette acception vidalienne. Pour lui, au contraire, « la géographie n’est pas chose immuable, elle se fait, se refait tous les jours : à chaque instant, elle se modifie sous l’action de l’homme » (p. 137). Son approche restera fortement minoritaire jusque dans les années 1980.

Voici donc, dans cet ouvrage, la Commune envisagée et appréhendée avant tout comme un « événement spatial » (p17). « Les soixante-douze jours allant du 18 mars au 28 mai 1871, la durée pendant laquelle Paris était capable de résister au gouvernement national à Versailles et à son armée, bien que trop courts pour mettre en œuvre des mesures permanentes de réforme sociale, étaient suffisamment longs pour créer le mythe, la légende de la Commune comme la première grande révolte ouvrière » (p.72).

Pour articuler ensemble les dimensions du discours et de l’événement, l’auteure mobilise la notion d’ « espace social » (p.20). Ces deux mots assemblés ne sont pas sans évoquer la géographie pratiquée par Élisée Reclus, premier géographe à propos duquel on évoque le terme « géographie sociale[1] », et, à sa suite, la géographe lyonnaise Renée Rochefort qui appelait de ses vœux un  « renversement de l’ordre des facteurs ». Ce qui est premier en géographie sociale, disait-elle au premier colloque de géographie sociale organisé à Lyon en 1982, c’est la société et non l’espace. « Si l’on ne cherche pas la société au départ, on ne la trouve pas à l’arrivée »[2].

Comment l’espace urbain parisien, terrain de la pratique politique, rencontre-t-il cet espace-temps particulier qu’est la Commune ? Quels sont les différents lieux évoqués dans cet ouvrage ?

  • Les espaces publics : le quartier, la rue, les barricades et la révolte

La Commune, comme généralement les mouvements pour la justice, se singularisent par son inscription dans l’espace public. Les Communards se sont réapproprié les rues et la ville, celles-ci étant appréhendées à la fois comme expression des injustices, et comme lieu de l’agir et de la visibilisation de la contestation. Au cours de ce processus, de nouvelles sociabilités du quotidien ont trouvé leur place : « associations de voisinage, clubs de femmes, légions de la garde nationale, et, surtout, vie sociale de quartier. […] Le siège permit l’apparition de nouvelles ambiances, de nouvelles manières de se rencontrer ou de se réunir qui étaient à la fois les produits et les instruments d’une transformation des conduites » (p.68). La rue constitue le théâtre de la revanche sociale. Elle apparaît à la fois comme matrice et comme accoucheuse de la République, dans ce Paris de la fin du 19ème siècle marqué par la réorganisation sociale, urbanistique et architecturale mise en œuvre par l’haussmannisation de la ville, facteur d’embourgeoisement. La reconfiguration socio-spatiale qui s’en suit relègue progressivement les ouvriers du centre de la ville vers la périphérie du nord-est, Belleville et Ménilmontant. La Commune, par les nouvelles pratiques spatiales qu’elle génère, marque le retour des ouvriers dans le centre de Paris, qui découle « pour partie de l’importance politique du centre-ville dans la tradition de l’insurrection populaire, et pour partie de leur désir de reprendre possession d’un espace public dont ils avaient été exclus, de réoccuper les rues qui leur avaient auparavant appartenu » (p. 67). La Commune exprime donc à la fois la nostalgie d’un monde urbain détruit par Haussmann et le désir de revanche de celles et ceux qui se sont trouvé dépossédé.e.s de leur ville.

Ces nouveaux agencements propres à « changer la vie » s’organisent autour des barricades, marqueur spatial entre un espace extérieur et un espace intérieur, approprié. Pour évoquer leurs différents usages stratégiques l’auteure se réfère aux Instructions pour une prise d’armes d’Auguste Blanqui. Elles ont ainsi pour « fonction immédiate d’empêcher la libre circulation de l’ennemi à travers la ville, de l’arrêter ou de l’immobiliser afin qu’il puisse être pris pour cible » (p62). À une échelle plus fine, les diverses modifications occasionnées hâtivement sur les structures des maisons modifient les limites entre espaces publics et espaces privés. Sur le front défensif, lorsqu’une maison est menacée, l’escalier du rez-de-chaussée est démoli. Ce bouleversement facilite le déplacement des insurgés qui investissent les couloirs, créent des ouvertures dans les planchers et dans les murs du premier étage, et peuvent ainsi se déplacer librement dans toutes les directions, à travers de nouveaux réseaux de communication. « La guerre des rues ne se fait pas dans la rue, mais dans les maisons, non à découvert, mais à couvert » (p.63). Devenus espaces de mobilités, les intérieurs se transforment en espaces publics parcourus « littéralement et dans tous les sens ».

  • Détournement/évitement de certains lieux

Cette approche par les détournements ou évitements de certains lieux permet de situer les actions des collectifs de manière géographique, en terme de dynamiques urbaines, et éventuellement de sociabilités festives.

Les détournement des églises, utilisées pour les réunions de clubs des femmes ou d’autres organisations ouvrières, ou encore l’occupation de l’Hôtel de Ville ne sont pas sans rappeler le récent mouvement international Occupy, assimilé au mouvement des Indignés, qui dénonce les inégalités économiques et sociales dans de nombreuses métropoles mondialisées, notamment en Amérique du nord et en Europe[3]. Selon Kristin Ross, ces détournements « ont pour but, à la fois sérieux et ludique, de dépouiller l’original de sa fausse signification ou valeur ». Qu’il s’agisse de l’Hôtel de Ville ou de la colonne Vendôme, dans tous les cas, l’auteure note qu’il s’agit de territoires de l’ennemi. L’exemple de la colonne Vendôme est significatif : inspirée de la colonne Trajane à Rome, elle fut érigée pour commémorer la bataille d’Austerlitz Pour les Communard.e.s, elle constitue à ce titre une « agression perpétuelle » qui fige le temps (p. 19), un « monument de barbarie, un symbole de force brute et de fausse gloire, une affirmation du militarisme, une négation du droit international, une insulte permanente des vainqueurs aux vaincus, un attentat perpétuel à l’un des trois grands principes de la République française [Décret de démolition de la colonne]. Le 16 mai 1871, la colonne est abattue, et les plaques de bronze récupérées[4].

La Banque de France, en revanche, ne sera pas touchée. Selon Friedrich Engels, il s’agit là d’une lourde faute politique : « La Banque aux mains de la Commune, cela valait mieux que dix mille otages » (p.63). Mais pour l’auteure, en revanche, cet « échec » des Communards est « compensé par leurs réalisations dans le domaine de l’imaginaire ou du préconscient, qui se situent en dehors des fonctions de classes spécifiques et directement représentables, un espace dont on pourrait dire qu’il constitue le domaine du désir politique plutôt que du besoin » (p. 64). Le but de ces détournements/évitements est à chercher ailleurs que dans leurs seules caractéristiques spatiales ou fonctionnelles.

Rimbaud, la Commune et la géographie… Kristin Ross part à la recherche des multiples traces et présences de la Commune dans l’œuvre rimbaldienne. En effet, même s’il n’a pas participé directement à l’expérience de démocratie radicale mise en œuvre pendant les soixante-treize jours qui ont précédé la semaine sanglante, Rimbaud a manifesté dans ses textes, poèmes ou lettres, de profondes affinités avec la Commune, première grande révolte ouvrière.

Les contextes géopolitiques, politiques et économiques, en cette fin de dix-neuvième siècle sont marqués par de nombreuses migrations, massives, qui tissent de nouveaux réseaux et de multiples spatialités, autant que par l’établissement et l’exploitation d’un vaste espace colonial. Ces bouleversements incitent dans un premier temps l’auteure à établir une corrélation entre l’ouverture de l’espace géographique dans l’œuvre de Rimbaud et son passage de la poésie à la prose (p. 118). Mais elle nuance finalement son propos : « il semble que la poésie de Rimbaud –et la culture de la Commune en général- rend caduque ou artificielle pareille division entre la psychanalytique et le social » (p. 118).

À partir de l’exemple de la Commune, ce livre, par les liens subtils qu’il tisse entre différentes approches disciplinaires, invite à repenser les espaces où les liens et frontières de la politique et de la poésie s’entrecroisent. Un regard salutaire.


[1] Le terme de géographie sociale apparaît pour la première fois sous la plume d’un sociologue (P. de Rousier) pour désigner l’œuvre d’Élisée Reclus (L. Cailly in J. Lévy et M. Lussault Dictionnaiore de géographie et de l’espace des sociétés, Belin , 2003).

[2]Renée Rochefort: “Réflexions liminaires sur la géographie sociale”, Actes du Colloque de Lyon (1983), Géographie Sociale, 14-16 octobre 1982, éd. Daniel Noin, Paris, page 13.

[3] Sylvaine Bulle, « Pourquoi la rue inspire-t-elle la révolte ? Compétences émeutières et projet de transformation sociale dans le mouvement d’occupation mondial (Espagne, Israël, USA) » [translation : Sharon Moren], justice spatiale | spatial justice,n° 5, déc. 2012-déc. 2013 | dec. 2012-dec. 2013, http://www.jssj.org http://www.jssj.org/article/pourquoi-la-rue-inspire-t-elle-la-revolte-competences-emeutieres-et-projet-de-transformation-sociale-dans-le-mouvement-doccupation-mondial-espagne-israel-usa/

[4] Elle sera reconstruite à partir de mai 1873, en partie aux frais de Gustave Courbet qui avait adressé une pétition au gouvernement de Défense nationale le 14 septembre 1870 demandant que la colonne soit déboulonnée.

La guerre des forêts…

 Rédacteur : Eric Fournier 

À propos d’Edward P. Thompson, La Guerre des Forêts, Luttes sociales dans l’Angleterre du XIXe siècle, La Découverte, 2014, 196 p., 15 €.

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 « L’homme y passe à travers des forêts de symboles qui l’observent avec un regard familier ».

« Correspondances » de Baudelaire semble des plus appropriés pour introduire La Guerre des Forêts de Thompson, l’auteur de La Formation de la classe ouvrière anglaise[1], non seulement pour sa métaphore évoquant taillis et futaies disant plus qu’elles-mêmes, mais essentiellement parce qu’il sera bien question ici de fructueuses correspondances entre histoire savante et histoire scolaire.

Histoire érudite, La Guerre des forêts l’est assurément. Thompson revient sur le terrible mais méconnu  Black act  de 1723 qui promet à la pendaison ceux qui pénètrent dans les forêts pour braconner le cerf, le visage souvent enduit de suie pour être méconnaissable (d’où le nom « Black act »). La peine de mort est ensuite étendue au seul fait de ramasser des brindilles ou de la tourbe. Thompson expose alors ce qui se joue dans les bois : les luttes sociales rurales, l’affirmation d’un État moderne, la question de la propriété et du droit. Histoire si érudite manifestement que les éditions La Découverte – élaguons d’emblée ce qui chagrine – ont jugé bon d’en offrir une traduction abrégée ; puis longuement commentée par Philippe Minard, dont le texte, au demeurant fort clair et utile sur le contexte épistémologique, est hélas parfois redondant avec Thompson. Voici donc une belle pépite historiographique exhumée. Et ensuite ? So What ? Comme aurait rétorqué un Black au garde forestier prétendant l’arrêter…

Et bien la guerre des forêts entre en résonance avec les questionnements d’Aggiornamento, offrant un exemple haut en couleur d’une démarche qui souligne tant l’étrangeté du passé que ses possibles et son actualité[2] ; qui éclaire les vertus des jeux d’échelles, d’une histoire « par en bas » attentive à la complexité de rapports sociaux en constante reconfiguration ; une pratique historienne enfin qui démontre qu’il n’est nul besoin de repères exhaustifs ou de chronologies minutieusement égrenées pour faire une histoire aussi dense et  exigeante qu’émancipatrice.

 L’Histoire vue des lisières

Thompson restitue avec minutie les luttes sociales menées autour de la forêt royale de Windsor et celle seigneuriale du Hampshire. Les pratiques de résistance des habitants des bois, ou plus souvent des lisières de ceux-ci, sont au cœur d’un livre qui constitue donc une remarquable étude de cas d’une « histoire par en bas » – d’une manière de faire qui ne se limite pas aux dominés mais restitue leur capacité d’action (agency) face aux dominants. « L’histoire par en bas » est bien une histoire de rapports conflictuels, comme le souligne le titre initial : Whigs and hunters. Suivre les Blacks dans leur lutte pour l’usage de ce qu’ils considèrent comme un bien commun ou dans leur rébellion face à une loi inique est en soi passionnant. Pourtant, note Thompson, à quoi bon interroger un Black Act qui pourrait sembler anecdotique comparé à des phénomènes plus massifs et tout aussi signifiants, comme les enclosures, l’industrialisation ou l’impérialisme britannique ? Thompson voit dans cet objet un observatoire privilégié de la fabrique du droit moderne dans la controverse qui l’oppose alors aux althussériens qu’il considère comme des marxistes orthodoxes bridés par le structuralisme. Epistémologiquement ce passage[3] est intéressant, mais il faut bien reconnaître qu’en termes d’usages relevant d’histoire scolaire sa maniabilité se révèle quelque peu limité. En classe, sa capacité heuristique est ailleurs.

À l’heure des « études de cas » et des jeux d’échelles, cette guerre des forêts montre comment on peut, à partir d’une histoire « par en bas » – précise, limité dans le temps et l’espace – élargir à des objets plus amples. Lorsque des paysans risquent la peine de mort pour ramasser de la tourbe, ou contestent devant les tribunaux l’interdiction de ramasser l’écorce d’un arbre tombé, cela illustre ce que c’est que l’économie paysanne de survie. Lorsque des bandes organisées de braconniers déciment les cerfs royaux de Windsor – des cerfs qui ont le droit de saccager les champs semés ; dont la population est mieux recensée que celles des hommes des bois – cela brise l’image de masses rurales docilement soumises à la figure royale. Ces faits soulignent aussi avec force l’étrangeté du passé.

La guerre des forêts peut également illustrer l’actualité du passé tant il se penche sur la transformation de ce qui relève d’un bien commun – moins les arbres eux-mêmes que l’espace qui les porte et les produits de  cet écosystème – en un bien strictement privé  servant les intérêts de dominants qui s’approprient l’espace et son usage. Cette question de la limite sans cesse reculée de la propriété, de l’appropriation totale de la nature par le droit moderne, fait écho au champ en plein essor d’une histoire environnementale critique autrement plus stimulante et émancipatrice que les pâles injonctions relatives au développement durable. Et, incidemment, l’histoire et la géographie peuvent aller braconner de concert.

Certes, pour mener une telle approche, d’autres exemples existent. Ainsi, au même moment, sur les littoraux français, des paysans affirment leur droit à ramasser les produits de la mer (coquillages, varechs, débris divers)[4]. Mais – sauf à supposer que s’appuyer sur les représentations des élèves c’est déchoir – convenons que des Robins des bois modernes peuvent se révéler plus intriguant que des ramasseurs de palourdes.

 Le maquis social contre le sens commun

 Par le « constructivisme social » et l’Agency, Thompson rappelle que rien n’est joué d’avance, que l’histoire est un processus tout sauf linéaire, mais une trame complexe, enchevêtrée – en constante recomposition sous l’effet des luttes. Qui sont ces hommes – ni « bandits sociaux » ni « Jacques » mais entre les deux – qui s’opposent à un  Black act  inique auquel ils opposent l’ancien droit coutumier ?

Cassant le sens commun, Thompson révèle que les bandes de braconniers, telle celle du « roi Jean » dans le Hampshire, forte d’une centaine d’hommes « capables de disparaître aussi facilement dans les replis de la dissimulation populaire que le Viêt-Cong dans la Jungle »[5], sont composées évidemment de paysans mais aussi de nobles en voie de déclassement. Les blacks ne sont pas des marginaux ou des « misérables » : « Le capitaine [des blacks] retira […] son gant noir et montra sa fine main blanche […] demandant [à la femme d’un délateur] si elle appartenait à un misérable »[6]. S’opposant aux gardes forestiers, les attaquant parfois pour libérer des prisonniers, ravageant les propriétés de la haute aristocratie et de l’église anglicane, la bande du « roi Jean » rend aussi la justice, pour (ré)affirmer les droits d’usages. Ainsi se dessine une autonomie locale temporaire – mais qui ne se concevait pas comme telle – contre un État modernisant son administration en renforçant son dispositif répressif au gré des circonstances.

Cette brève mais intense plongée au cœur de forêts anglaises, où l’étranger pourrait facilement s’égarer, est pourtant tout à fait accessible. Et cela doit nous encourager, dans nos réflexions sur les programmes et les pratiques, à l’art de l’ellipse.

 Défricher des clairières dans la forêt des temps

 Je dois ici faire un aveu – glaçant.

 Je n’ai qu’une connaissance fantomatique des rivalités entre les Stuarts et les Jacobites, que de maigres réminiscences du phénomène des enclosures ; je ne sais strictement rien de la vie politique anglaise vers 1720, j’ignore tout du ministère Walpole (shame on me !), du roi Georges II, de l’administration du royaume ; la complexité des structures foncières et de la société rurale anglaise me sont étrangères ; le droit coutumier britannique m’est finalement aussi familier que la mécanique quantique.

Bref, je n’étais guère armé pour me confronter à ce livre qui s’adresse ici clairement à un public universitaire appréhendant le contexte général de l’Angleterre du début du XVIIIe s. Et donc – n’étant pas spécialiste de la période – je n’ai sans doute pas saisi toute la richesse de ce livre foisonnant, malgré sa grande clarté d’écriture, renforcée par d’utiles notes de l’éditeur.

Mais ce n’est pas le plus important.

Ce qui essentiel est que cette immersion dans le phénomène complexe des interactions à l’œuvre dans les forêts anglaises des temps modernes m’est malgré tout intelligible. J’ai fait l’expérience de celui qui, loin de maîtriser de façon exhaustive le contexte, a saisi ce qui jouait et s’enchevêtrait autour du Black Act.

Vous voyez où je veux en venir.

Considérant qu’il s’agit d’un livre savant des plus pointus, cette expérience d’apprentissage ne pourrait-elle pas, toutes proportions gardées,  être comparée à celle d’élèves se confrontant à une situation historique précise, sans pour autant maîtriser préalablement d’encyclopédiques connaissances mais en ayant à leur disposition des outils de compréhension.

Les jeux d’échelles – sociaux et spatiaux – de La Guerre des forêts éprouvent avec succès la possibilité d’une histoire exigeante rompant avec le lieu commun de la nécessité d’un abrégé enclyclopédico-chronologique comme fondement à tout approfondissement. Pour y parvenir, les qualités d’expositions, la clarté du propos, la capacité à faire comprendre sont évidemment essentielles. Thompson, dont l’activité d’enseignement se déroula fort peu à l’université mais surtout à prodiguer une histoire populaire, principalement dans le cadre de cours du soir pour adultes, excelle à cet exercice.

Face à la dense forêt des temps, ce maître ouvrage invite – non à opérer de vastes trouées chronologiques, aussi majestueuses et rassurantes que vaines et commodes – mais à faire un autre usage de ces taillis où s’entrelacent les rythmes et les situations : glaner, cheminer, s’arrêter, défricher une clairière, puis cheminer à nouveau.


[1] Le maître ouvrage de Thompson, The Making of the English Working Class (1963) a été traduit en 2012 chez Points Histoire.  L’éclairante préface de François Jarriges à l’édition française rappelle les apports de Thompson : le « constructivisme social » (La classe ouvrière n’est pas une chose immanente relevant de structures, mais le résultat d’un processus, de rapports sociaux) et « l’histoire par en bas ».

[2] Laurence De Cock, « bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? » http://aggiornamento.hypotheses.org/901

[3] Qui correspond au chapitre conclusif de l’édition française, « le droit mis à l’épreuve ».

[4] Alain Corbin, Le Territoire du Vide. L’occident et le désir du rivage (1750-1840), Champs Histoire, 2010 (édition originale 1992) ; pour des pratiques de rébellions littorales, voir Alain Cabantous, Les Côtes barbares. Pilleurs d’épaves et sociétés littorales en France, 1680-1830, Fayard, 1993.

[5] Edward P. Thompson, La Guerre des Forêts, p. 71.

[6] Ibid., p. 69.

Encombrements rue de Grenelle

Rédactrice : Suzanne Citron
(Cette tribune est parue dans Libération le 3 décembre 2013)
Le feuilleton des rythmes scolaires devrait conduire à une interrogation plus générale sur l’enveloppe institutionnelle de notre Education nationale. Celle-ci demeure en effet une administration centralisée empilant directions, inspections, délégations, bureaux, coiffant un système hiérarchisé de 30 académies dans lesquelles chaque recteur dispose d’adjoints, services, directeur de cabinet, conseillers techniques, personnels d’inspection, auxquels s’ajoutent, dans chacun des 97 départements, le directeur académique des services départementaux de l’éducation nationale (Dasen), ses adjoints, secrétaires, inspecteurs… L’organigramme de la direction générale des enseignements scolaires (DGesco) est l’illustration symbolique de cette gouvernance bureaucratique (cf.education.gouv.fr).
La centralisation administrative est un héritage napoléonien, entériné par les républicains opportunistes des années 1880, non mise en cause à la Libération, alors que la haute administration avait, en juillet 1940, dans sa quasi totalité, fait allégeance à Vichy. Certes des évolutions ont vu le jour, mais, créée à la Libération, l’ENA s’est coulée dans le moule des grandes écoles. Et la régionalisation et les différents actes de la décentralisation n’ont pas généré de révolution dans la pléthore des services centraux.

S’il est un point jamais abordé par Vincent Peillon, y compris dans sa récente interview à Libération (25 novembre), c’est bien celui-là. Comment expliquer que le projet de refondation de l’école ne s’accompagne pas d’un «choc de simplification» de ces institutions surabondantes, tant du point de vue de leur efficacité que de leur coût ? Cela porterait-il atteinte à la «République», dont les invocations n’ont jamais été aussi nombreuses, de tous les côtés de l’échiquier politique ? La fréquence de ces invocations ne serait-elle pas l’arbre cachant la forêt d’une crise profonde de la culture républicaine qui, sous couvert de ses valeurs fondamentales, amalgame de façon indécise la Nation source de la souveraineté, l’Etat détenteur du pouvoir et l’administration opératrice de l’Etat.

Dans cette culture, le dogme républicain de l’égalité, captif de la superstructure centrale, se mue en prescription d’uniformité. Et le système éducatif se révèle faussement égalitaire et profondément inefficace. La chape hiérarchique, garante de cette uniformité bureaucratique par un flux de circulaires et des programmes trop chargés et détaillés, bloque les initiatives du terrain quand elle ne les décourage pas, alors que celles-ci devraient être facilitées et soutenues pour répondre à la diversité et à la complexité des situations concrètes.

La France est le seul pays européen à entretenir pareil encadrement administratif pour l’éducation de ses enfants. Il est pour le moins curieux que cet état de fait ne soit jamais incriminé face aux résultats peu gratifiants des enquêtes Pisa ou autres tests internationaux. Il est symptomatique que Vincent Peillon, pourtant fin analyste du système, ait pensé, sans la moindre réforme de la structure administrative, faire assumer la refondation à 1400 inspecteurs réunis en février 2013. De même, en confiant à quelques-uns d’entre eux le soin d’un rapport sur le primaire, il a pris le risque que ces hauts responsables, évaluant les distorsions entre programmes et résultats, n’imputent la responsabilité des échecs et des précoces décrochages qu’aux seuls enseignants, sans mettre en cause la globalité du système (Le Monde du 23 novembre).

Parallèlement à la relance de la réforme financière, une réflexion plus générale ne pourrait-elle s’engager sur la confusion entretenue sous couvert de la République entre carcan administratif et service public. Cela pose évidemment la question du «millefeuille» et de son entrelacement d’instances, mais aussi celle de l’incapacité de la droite comme de la gauche à réorganiser l’Etat central.

L’Etat est aux mains de hauts fonctionnaires et de conseillers ministériels, la plupart issus des grandes écoles ou des grands corps qui, ENA comprise, sont nourris d’une même culture centraliste et hiérarchique combinée désormais à un management technocratique. Spontanément ils n’ont ni la formation, ni le contact avec le quotidien, ni la motivation pour repenser des institutions dans lesquelles ils baignent. Combien seraient prêts à mettre en cause les parcours méritocratiques qui les ont portés au sommet de l’appareil d’Etat et, pour quelques très hauts gradés, à supprimer le si confortable et si peu «républicain» pantouflage qui assure leur carrière ?

Les parlementaires, qui incarnent la Nation, ne pourraient-ils, a contrario, par-delà leurs invocations à la République, oser un inventaire des contradictions et des hypocrisies de cette République dans ses codes et ses pratiques et répertorier les impasses de ses méthodes. S’agissant de privilèges, auront-ils le courage de répertorier les leurs et d’y mettre bon ordre, initiant parallèlement réforme administrative et réorganisation du train de vie de l’Etat. Ils inventeraient ainsi une République de la sobriété et du civisme dont on avait pu croire qu’elle était celle de François Hollande.

Abolition des privilèges, reconfiguration de l’administration et en premier lieu celle de l’Education nationale : il faudrait aussi que les partis républicains cessent de se balancer des éléments de langage et que les langues de bois cèdent à des débats sans complaisance mais constructifs et réellement tournés vers le Bien commun. Utopie naïve, impossible gageure ? Face aux accents totalitaires de Marine Le Pen se voulant l’unique porte-voix de la Nation et de la République, cet aggiornamento est pourtant indispensable.

La France à l’heure du monde…

Rédacteur : Eric Fournier

A propos de Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours, Histoire de la France contemporaine, vol. 10, Seuil, 2013, 512 p.

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 Quelques motifs centraux animent le collectif Aggiornamento, ses réflexions, ses interpellations, ses engagements, ses controverses.

 À quoi bon enseigner l’histoire, ou (si l’on préfère les questions de bons élèves) quel est le rôle de l’histoire scolaire, sa place et sa spécificité dans l’architecture des curricula ?

 Quels sont les liens et les distinctions entre histoire scolaire et universitaire ?

 Comment articuler le global et le national ?

 Comment bousculer le national, ou comment enseigner moins l’histoire de France que l’histoire d’une partie de l’humanité en France, de la France et de ses habitants ?

 Comment, enfin, s’engager en tant qu’historien politiquement situé dans les usages publics de l’histoire ?

 Convergeant avec ces questionnements, Ludivine Bantigny, maîtresse de conférences à Rouen, apporte une réflexion ample, vive, claire, et parfois tranchante – ce qui n’est pas la moindre des qualités de son beau livre La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours.

 La France à l’heure du monde est le dixième et dernier volume de la collection « histoire de la France contemporaine » dirigé par Johann Chapoutot, qui espère allier la clarté d’une synthèse nourrie des derniers chantiers historiographiques avec l’audace de l’essai secouant quelques certitudes, se positionnant dans une histoire en mouvement. Pari audacieux mais tenu à la lecture des trois premiers volumes parus en 2012[1]. Pari confirmé avec Ludivine Bantigny.

 La première partie consacrée à la vie politique s’ouvre avec un récit rythmé par le temps du jeu gouvernemental, avant d’interroger les reconfigurations des cultures et des partis ; puis la diversité et l’intensité des engagements et des réappropriations, moins de la politique que du politique. Le deuxième moment du livre, variant les échelles d’analyses, interroge la place de la France dans la mondialisation économique, dans l’Europe en construction, dans un ordre politique mondial en mouvement enfin. La troisième partie se penche sur « le vivre ensemble ? » décliné à travers les rapports de genre, la coexistence des différentes générations, le monde du travail, les territoires urbains, la question du creuset républicain. La France à l’heure du monde s’achève par une partie consacrée aux « imaginaires de l’ère planétaire », à la diversité des productions culturelles du présent (littérature, théâtre, cinéma, internet).

Ce livre très dense, répondant donc magistralement à l’exigence de synthèse, est incontestablement servi par une écriture toujours fluide et accessible, souvent imagée (« la brûlure des guerres tièdes », « aléas et désarrois de l’emploi »), parfois cinglante (« la fabrique de l’ennemi : quelle islamophobie ? » ; « 1984 : désillusions et camouflets ») et même à l’occasion espiègle (« le syndicalisme dans son plus simple appareil » ; « vague à l’âme pour gauche au pouvoir »).

Imagée, cinglante, espiègle. Ces procédés d’écriture ne sauraient être assimilés à une facilité éditoriale, mais participent de l’interrogation historiographique qui irrigue ce livre : cette histoire du temps présent est une histoire d’un temps vivant, « d’une matière vive »[2] qui ne peut à l’évidence être portée par une plume froide ou pontifiante.

Pour ordonner et donner du sens à cette « matière vive », à ce savoir en reconstruction permanente, l’historien-ne du temps présent a à sa disposition une profusion de matériaux divers, qui pourraient lui être opaques dans leur immédiateté. Comment sélectionner et hiérarchiser ? Comment faire histoire dans ce qui semble le terrain privilégié d’autres sciences humaines et sociales ?

Ces questions rejoignent donc celles que se posent régulièrement Aggiornamento. Comment enseigner l’histoire « jusqu’à nos jours » ? Qu’apporte l’histoire scolaire que ne pourraient pas enseigner nos collègues de lettres, de philo ou de SES ? Comment penser l’interdisciplinarité entre ces matières ?

La réponse apportée par Ludivine Bantigny est, telle La Lettre volée de Poe, audacieuse, efficace et – rétrospectivement – évidente : « dans ce livre, le temps sera donc omniprésent : rien de plus banal en histoire, dira-t-on, à moins d’envisager que le temps lui-même soit un objet de cette histoire […] : qui donne l’heure, quand l’heure est grave ou ce que sont au contraire les heures creuses, les temps morts, les temps qui courent, les contretemps »[3].

 Mobilisant toutes les ressources de l’historicité, elle « s’interpose » et crée la distance avec notre temps vivant. Ce faisant, elle fait histoire. Et ce travail sur le temps, les temporalités multiples, lui permet d’ordonner son récit, de relire et d’intégrer entre elles des sources éparses d’une densité savante des plus inégale – les rigoureuses enquêtes sociologiques comme les analyses philosophiques côtoyant les creuses fulgurances de figures médiatiques[4] – et de montrer à quel point le rapport au temps est une construction et un enjeu politique et social.

Constamment mise en œuvre, cette grille d’analyse se révèle dans toute sa richesse. L’alternance de mai 1981, énoncée par Mitterrand comme un temps « d’espoir », est surtout un temps « comme suspendu, pétri d’attentes et d’incertitudes. […]  Comme de Gaulle, Mitterrand se veut maître du jeu et maître du temps ». C’est ainsi que le tournant de la rigueur est présenté comme une « parenthèse [qui] doit par essence se refermer. La formule laisse donc l’avenir ouvert ; mais ce temporaire-là est amené à durer »[5]. Cette relecture du jeu politique à l’aune de la confrontation au temps éclaire incontestablement l’analyse de la chronique du temps présent. Par exemple, concluant sur le gouvernement Bérégovoy, Ludivine Bantigny écrit : « [il] aura passé  361 jours seulement à Matignon : la gauche qui en 1981 s’était attribuée la durée voit son temps se morceler. Dans ses saccades et ses interruptions, cette temporalité politique n’est pas loin de rappeler la IVe République »[6]. Interrogeant comment le P.S. essaye de se définir comme progressiste de gauche alors même qu’il se rallie chaque jour un peu plus au néo-libéralisme, elle note : «  il s’agit toujours de “ donner le temps au temps” [pour faire évoluer progressivement le capitalisme (Jospin, 2005)] mais ce temps-là semble s’être étiré »[7].

Le temps est également un champ d’affrontement et une arme dans les rapports économiques et sociaux : discours performatifs sur une modernité qui ne saurait être que dérégulatrice ; temps financier précipité qui perturbe le temps de l’État parfois à grand renfort de prophéties auto-réalisatrices ; lutte pour le temps de travail et temps des luttes des travailleurs[8].

Parallèlement à ces usages plus ou moins conscients du temps par des acteurs socialement situés, ce livre expose les continuités, les transmissions et les changements – parfois de nature anthropologique – que seule la distance historienne peut appréhender. On apprend ainsi, entre autres, que, pour la première fois, quatre générations coexistent ; ou encore qu’après un reflux au milieu des années 1980[9], les luttes sociales renaissent et enrichissent un répertoire d’action reprenant aux mobilisations précédentes ; ou bien, concernant la vie quotidienne, qu’en 1980 seulement 62 % des logements disposent de l’eau courante et de WC intérieurs.

Le temps est également omniprésent dans les productions culturelles contemporaines, notamment la littérature que Ludivine Bantigny analyse à nouveau à travers le prisme de l’historicité qui révèle ici toute sa plasticité et sa capacité à dresser un tableau d’une cohérence inédite des romans des dernières décennies, qui se confrontent tous ou presque à ce temps obsédant. L’analyse est solidement menée et l’historienne livre des pages très sensibles, plus personnelles. Mais ici réside aussi un bémol à ce bel ouvrage. Dans les paragraphes consacrés au roman, l’historicité comme fil directeur devient presque un brillant exercice de style et peut-être aurait-il fallu insister un peu plus sur les conditions économiques, sur l’insertion dans la société médiatique, sur la réception sociale de ces œuvres, ce que Ludivine Bantigny fait fort efficacement du reste dans les pages consacrées au cinéma. On aurait également aimé quelques développements plus appuyés sur le succès d’œuvres littéraires traduites, de l’anglais notamment.

Car ce livre inscrit résolument la France à l’échelle du monde, de ses impulsions, de ses défis, de ses injonctions. Aurait-il été possible d’accentuer cette approche et d’insister encore plus – au-delà des comparaisons entre la France et les autres développés, au-delà des contraintes édictés par l’insertion régulièrement réaffirmée par les différents gouvernements dans l’économie mondialisée – sur les circulations transnationales ? Ces emprunts et ces circulations sont bien entendus présents et enrichissent, par exemple, les pages consacrées à la Marche pour l’égalité de 1983 en rappelant que « les luttes pour les droits civiques […] combat du peuple palestinien et soulèvements tiers-mondistes forment le creuset d’influence où viennent puiser les marcheurs »[10]. Parfois, ces circulations sont plus implicites. Ainsi insister sur le rôle des Français, bien présents dans les grandes organisations économiques dérégulatrices, aurait-il pu nuancer l’image d’un néo-libéralisme pas si exclusivement anglo-saxon que ce que l’on pourrait croire.

 En définitive,  Ludivine Bantigny aurait-elle pu accentuer l’approche par une histoire connectée ? À la lecture de l’histoire de la France à l’heure du monde, il me semble difficile d’accorder une part égale  à « l’heure » et au « monde ».  Il fallait faire un choix, hiérarchiser l’approche par l’historicité et l’approche par l’histoire globale, en privilégiant l’une des deux. Et le choix qui a été fait est le bon.

Il est donc différentes histoires de France possibles, qui peuvent s’enrichir mutuellement. Différentes approches signifient d’autres horizons. Ici réside un autre apport majeur de ce livre. Ludivine Bantigny expose régulièrement les analyses divergentes des processus économiques, des débats de sociétés, des événements internationaux. En accordant autant d’importance à la pensée dominante qu’à la pensée critique, elle répond à l’exigence de synthèse dans l’analyse d’un monde incertain ; met en évidence des rapports de force, défatalisant de ce fait l’histoire de notre temps ; et – essentiellement – par ces pas de côté  montre ce que c’est que d’être historienne et engagée.

L’engagement politique renforcé et maîtrisé par les outils de l’historien-ne est indubitablement l’une des réussites de ce livre. Le fil rouge de l’historicité lui permet ainsi d’affirmer avec force que la « modernité » libérale du temps présent est aussi une « réaction », une extension de la précarité qui est « un retour en arrière vers ce XIXe siècle où l’on vivait “au jour la journée” »[11]. En outre, ayant pleinement conscience que l’historien-ne étudie le passé en répondant aux enjeux du présent, elle rappelle par exemple qu’en 1981, la dépénalisation de l’homosexualité entraîne des débats plus violents que l’abolition de la peine de mort[12]. Elle exhume également les prises de positions libérales du jeune François Hollande au moment d’une « rigueur » dont elle relativise le « tournant » de 1983…Le ralliement du P.S. aux logiques néo-libérales étant perceptible dès l’automne 1981.

Bref, La France à l’heure du Monde est un bel exemple d’histoire vivante, illustrant une discipline en mouvement, ouverte au monde et invitant à agir sur lui.

Et si d’autres mondes sont possibles, une autre Histoire de France contemporaine est déjà là.


[1] Aurélien Lignereux, L’Empire des Français. 1799-1815 ; Bertrand Goujon, Monarchies post révolutionnaires. 1814-1848 ; Quentin Deluermoz, Le Crépuscule des révolutions ? 1848-1871.

[2]Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde… p. 7.

[3] Ibid., p.11

[4] Il faut pointer ici le regrettable choix des éditions du Seuil de ne pas renforcer le texte par des notes infra-paginales. Pour les trois premiers volumes, cela ne pose guère de problèmes majeurs car on peut faire crédit aux auteurs de s’appuyer sur des sources savantes. Mais, s’agissant de l’histoire du temps présent, certains exemples chiffrés peuvent être issus soit de rigoureuses enquêtes, soit de sondages, source inévitable mais dont on connaît les limites. Pour des raisons évidentes de fluidité du récit, Ludivine Bantigny ne peut pas présenter systématiquement ses sources dans le corps du texte. Il en résulte un certain flou parfois agaçant.

[5] Ludivine Bantigny, La France à l’heure du monde… p. 15, 20, 33.

[6] Ibid., p. 63

[7] Ibid., p. 111.

[8] Ibid., p. 179, 187, 308.

[9] L’étiage des luttes sociales se situe vers 1984, année où est diffusée l’émission « Vive la crise ! », de funeste mémoire et à laquelle Ludivine Bantigny consacre quelques lignes saignantes de bon aloi (p. 171-172)

[10] Ibid., p. 318.

[11] Ibid., p. 10.

[12] Ibid., p. 22.

Le vase de Soissons n’existe pas et autres vérités cruelles sur l’histoire de France : leçon de choses

Rédactrice : Véronique Servat

image soissons

Qu’y a-t-il de commun entre le bouclier de Vercingétorix, la culotte de Dagobert (qu’il avait semble-t-il mis à l’envers),  l’étendard de Jeanne d’Arc, le masque de fer, le godemiché de Marie-Antoinette ou le chasse-mouches du dey d’Alger ? Sans trop s’y risquer on répondrait que ce sont des objets qui ont eu un rôle dans l’Histoire. Oui, mais ce n’est pas si simple et la quête de la vérité n’est pas toujours un long fleuve tranquille surtout lorsqu’elle est enfouie sous des siècles d’écritures historienne, littéraire ou cinématographique. Et, comme l’annonce le sous-titre de l’ouvrage qui nous occupe il y a des vérités cruelles sur l’histoire de France, qu’il est bon de rappeler. Parmi celles-ci, on le sait dès qu’on a la couverture sous les yeux, l’un des plus insupportables est peut être Le Vase de Soissons n’existe pas.

Les choses d’une collection.

Il y a de cela quelques mois, la maison d’édition Autrement proposait à C. Granger[1] deux axes de travail éditorial. Le premier était de faire un état des lieux des questions qui agitent le cercle des historiens. Cela a donné naissance au très intéressant volume collectif intitulé A quoi pensent les historiens ?, inséré dans la collection L’atelier d’histoire. Les différentes contributions permettent à un large panel de lecteurs (enseignants, étudiants, historiens, grand public) d’accéder à un panorama très actualisé des chantiers en cours en matière de recherche, de méthodologie, de nouvelles problématiques disciplinaires.

Peu après est lancée une collection intitulée Leçons de choses  qui repose sur le postulat que les objets sont des porteurs d’histoire(s) et qu’on peut, en les considérant comme ventriloques en tirer de précieuse informations dans les champs de l’histoire sociale, politique ou culturelle. Le 1er volume de la collection est consacré à La banderole. Signé P. Artrières, c’est un extraordinaire et très stimulant balayage de l’histoire de cet objet, de ses formes, de ses mutations et de ses usages[2]. Pour un coup d’essai ce fut un coup de maître, peu surprenant pour qui est coutumier du passionnant travail de l’auteur. Aujourd’hui, la collection s’est enrichie de deux titres supplémentaires : l’un signé E. Hazan est consacré à La barricade. On le recommandera aux amateurs d’une histoire chronologique nationale en forme de récit qui se plait à extraire de longues citations des sources. Les autres passeront directement au volume 3 consacré au Cadeau de Noël et installé depuis peu en haut de la pile « à lire » de la bibliothèque.

Le titre qui nous occupe aujourd’hui est différent. En effet, il opère une sorte d’assemblage d’objets de natures hétéroclites qui ont pourtant façonné l’histoire nationale, qui sont au cœur de la construction de son roman, et qui ont éventuellement pimenté  les cours de générations d’écoliers et d’enseignants depuis la IIIème République. Porteur d’histoires et d’Histoire, la compilation ainsi créée permet toutefois aux auteurs d’aller  beaucoup plus loin que la simple restitution du rôle et de la place de ces objets dans un récit commun.

A quoi pensent les historiens ?

S’il est un sujet qui agite beaucoup le monde des historiens que Christophe Granger considère volontiers au sens large[3] (y incluant, outre les universitaires, les enseignants du secondaire)  c’est bien la question de la vulgarisation des savoirs scientifiques. En effet, qui, parmi ces derniers, a réussi à échapper aux questionnements en cours sur la nécessité de permettre au plus grand nombre d’accéder à des travaux qui ne transigent pas sur la méthode, les contenus et la rigueur scientifiques ?  A l’heure où Armand Colin, prestigieux éditeur d’ouvrages de référence en sciences humaines, se vautre dans la publication d’un Petit Lavisse augmenté de la contribution de l’historien autoproclamé, et crypto rocker à ses heures, D. Casali ou à celle qui voient les rayonnages des librairies envahis par les publications rances d’un Lorant Deutsch, chacun sait qu’il y a là un enjeu disciplinaire majeur.

Plus que ses déclinaisons consacrées à l’étude d’un objet unique, le présent volume a visiblement pour but de proposer un début de réponse en la matière. Les pistes ouvertes  se situent essentiellement du côté de la forme, le fond étant plus que solide, nous y reviendrons. Ainsi, on peut remarquer que l’ouvrage est court, qu’on le considère dans sa totalité ou par chapitre. Ces derniers n’excèdent guère la quinzaine de pages, souvent découpés selon le même plan d’étude, ils donnent un rythme et des repères aux lecteurs facilitant l’intelligibilité de la démarche pour chaque objet mais aussi pour l’ensemble du livre. Le style d’écriture est délibérément enjoué, irrévérencieux mais sans outrance, teinté d’humour et de familiarité, d’une lecture facile, que l’on peut choisir ordonnée ou anarchique, complète ou partielle.

Est-ce à dire que vulgariser consiste à offrir au lecteur quel qu’il soit une version light des contenus ? Que nenni ! Encore une fois le livre dont nous parlons ne sacrifie en rien à la rigueur historique qu’on la considère du point de vue de la méthode ou de celui des contenus. Débarrassé des notes de bas de page pour ceux qu’elles rebutent, celui qui, a contrario, cherche les références dispose en fin d’ouvrages de celles-ci mais aussi d’une bibliographie fournie et d’un index, qui autorisent plusieurs niveaux de lecture.

Mises bout à bout ses pistes qui permettraient de rendre l’histoire accessible à tous tout en satisfaisant les exigences des professionnels de la profession donnent un résultat assez convaincant.

Dans la fabrique de l’histoire.

Les auteurs, aux profils relativement atypiques, le rappellent volontiers : les objets sont ventriloques. Leur propos est bien de les faire parler. En effet, au début de chaque chapitre, ils sont replacés dans leur « contexte historique ». Par ce biais le lecteur est immédiatement plongé dans le travail de l’historien, ses difficultés, et ses limites. Pour certains des objets choisis, tous marqueurs du « roman national », il est très  difficile de reconstituer exactitude leur existence et leur rôle « réel » dans l’histoire nationale, car soit les sources sont contradictoires, soit il s’avère que l’objet est une pure invention ou construction historique postérieure à son existence. Pour d’autres, le travail est beaucoup plus aisé, les sources permettant même parfois d’en connaître le fabricant, voire le nombre d’exemplaires (le chapeau de Napoléon).

Cela posé, on arrive alors à un deuxième niveau de lecture et de composition des chapitres, celui de l’écriture de l’histoire et de la méthode de travail de l’historien. On procède comme dans un millefeuilles, les couches d’écriture de l’histoire se dévoilent successivement, contemporaines des faits ou postérieures. Les deux historiens poursuivent aussi souvent leur quête au delà de la sphère disciplinaire car bon nombre des ces objets ont fait l’objet d’appropriations par d’autres langages allant de la littérature à la poésie, du théâtre au cinéma. Il en va ainsi de l’étendard de Jeanne d’Arc que l’on retrouve dans le film à grand spectacle de Luc Besson, du bouclier de Vercingétorix auquel Goscinny a consacré tout un volume d’Astérix, ou du godemiché de Marie-Antoinette méprisé par Sophia Coppola qui lui préféra les macarons d’une célèbre enseigne parisienne comme source de plaisir au service d’un récit très consciemment orienté. Il y a donc tout un travail de dévoilement qui est effectué autour de l’histoire des ces objets ventriloques, des sources primaires jusqu’à leur passage vers le domaine du grand public le plus actuel. C’est là que l’ouvrage, dans la démarche qu’il adopte, fait mouche : il permet de faire comprendre à tous comment l’historien travaille, confronte les sources, valide ou invalide certaines théories, comment s’élabore le discours sur l’histoire, quels usages et mésusages sont faits de ces objets en fonction de la cause servie. Certains n’ont probablement jamais existé (le masque de fer, le jouet sexuel de Marie-Antoinette) mais ils ont été instrumentalisés de façon parfois totalement opposées pour être mise au service d’une écriture de l’histoire, à des fins politiques spécifiques (discréditer la monarchie absolue, créer une légende noire autour de l’Autrichienne par exemple).

Plus que des vérités gravées dans le marbre de générations de lecteurs qu’on aimerait croire assez stupides pour gober n’importe quel récit historique, l’ouvrage de C. Granger et V. Vanneau prend le parti, avec irrévérence et humour, de désacraliser le roman national, et de permettre à tous, sur un rythme haletant, débarrassé du ton professoral qui peut parfois être repoussant, sans jamais en rabattre pour autant sur la rigueur scientifique, de comprendre comment on écrit l’histoire et comment on l’utilise à des fins partisanes dans l’espace public. Prenant le pari que le lecteur n’est pas idiot, ni prêt à gober toutes les fables que d’autres s’empressent de leur servir, ils font le pari de l’intelligence et amènent différents lecteurs dans l’Atelier de l’historien, dans un exercice de mise à disposition des savoirs historiques et historiographiques très opérant.


[1] Christophe Granger a un parcours assez atypique. Il se présente aujourd’hui comme Vanessa Vanneau, co-auteure du présent volume, comme un chômeur de l’université. L’historien est toutefois, hormis cette activité éditoriale, rattaché au centre d’histoire sociale du XXème siècle de l’Université de Paris 1.

[2] Un compte rendu de l’ouvrage est disponible ici : http://clgeluardservat.blogspot.fr/2013/05/tous-derriere-la-banderole-de-philippe.html

[3] C’est en tous cas la délimitation du terme qu’il a adoptée lors du café littéraire où il discuta à Blois, lors des rendez vous de l’Histoire 2013, de la question avec JF Sirinelli.

Pédagogie ou usurpation ? A propos du Petit Lavisse confisqué par Dimitri Casali

 Rédactrice : Laurence De Cock

imagesJe ne reviendrai ici pas sur le projet Armand Colin de rééditer le Petit Lavisse (et pourquoi pas ?) et d’en confier l’augmentation à Dimitri Casali, auteur médiatique réputé pour ses prises de position très violentes contre les programmes de collège accusés de sacrifier l’histoire nationale sur l’autel de la repentance. Le collectif Aggiornamento a suffisamment décrypté et dénoncé ces sulfureux discours et Eric Fournier a fourni une exhaustive analyse de cette curieuse et regrettable décision éditoriale.  J’aimerais juste me concentrer  sur un aspect saillant de la justification de l’auteur face aux critiques qui lui sont régulièrement faites lorsque l’occasion est donnée à quelques historiens ou représentants de l’éducation nationale de lui apporter la contradiction. La réponse de Dimitri Casali, invariable, consiste, en une posture typiquement anti-intellectualiste, à prétendre ne s’adresser qu’aux enfants, « en pédagogue », qui n’entendent rien à ces débats de spécialistes. La pédagogie, affirme-il, se réduit à simplifier et enchanter à l’extrême le passé par des procédés-chocs d’inculcation spectaculaire de grandes figures et dates-repères au service de la gloire nationale. Féru recycleur de formules préfabriquées resservies sur chacun des plateaux de télévision[1], Dimitri Casali a finalisé  sa réflexion  pédagogique  dans un procédé novateur qualifié d’«historock » aujourd’hui d’ailleurs pédagogiquement validé par le site d’extrême-droite Boulevard Voltaire créé par Robert Ménard qui présente Dimitri Casali ainsi: « Il est aussi le créateur d’un concept pédagogique novateur, Historock, pour sensibiliser les plus jeunes à l’Histoire par la musique rock (Napoléon l’Opéra Rock) ».

Personnellement, je soutiens cette volonté de faire appel à des méthodes alternatives plébiscitées par l’Education nouvelle et permettant de varier les situations de classe, les ressources, et les activités des élèves. Toute méthode, à partir du moment où elle sollicite la participation et l’esprit critique est sans nul doute à défendre. Je reste néanmoins sceptique (allez, je confesse ma ringardise) sur les vertus éducatives ou intellectuelles d’une participation consistant à s’égosiller en clamant « Mais qui a gagné éééé à Waterloooo (…) contre l’Europe des rois oi oi coalisé ééé-e », ne comprenant pas réellement quel autre but est recherché que la communion autour des faits et gestes de l’Empereur. Dans ce cas, on conviendra qu’il ne s’agit pas stricto sensu de pédagogie de l’histoire, mais d’un véritable catéchisme du national. Mais que ne faisons nous encore du mauvais esprit ; le projet de poursuivre le Petit Lavisse ne révèle-t-il pas un sincère dévouement à l’enseignement de l’histoire ?

On peut en effet admettre qu’Ernest Lavisse était vraiment attaché à une pédagogie de l’histoire, dans le contexte qui était le sien, à savoir l’accompagnement d’une conscience républicaine et nationale dans une France en construction. Ce souci didactique  se lit à travers le style délibérément empathique, et surtout systématiquement dialogique : « Vous voyez que Saint-Louis est bien fatigué » écrit-il par exemple en commentant l’une des nombreuses illustrations du Petit manuel. L’ensemble du livre, peu soucieux des frontières entre l’histoire et la fiction, raconte une épopée héroïque et assume une forme de pédagogie des affects aujourd’hui certes caricaturale et surannée mais pensée à l’époque comme une nécessaire adaptation au public visé. D’où l’usage immodéré d’adjectifs qualificatifs : « plus juste des rois », « les méchants seigneurs », « un roi très brave » etc. D’où également la fameuse phrase lavissienne confisquée à son tour par le répertoire casalien : « L’histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur ». Le petit Lavisse se présente donc comme une alternance de vignettes et de récits. Les images sont à la fois illustrations et prétextes à poursuivre le récit par une interpellation assumée de l’enfant. Elles ne sont pas des sources comme dans les manuels d’aujourd’hui puisqu’elles sont produites pour le livre d’histoire, mais elles ne sont pas non plus de simples décorations ; elles jalonnent ce qui ressemblerait peu ou prou à un souci de démonstration et surtout d’interactivité. Les pages se terminent également par un bilan où les mots-clés sont en italique et petit questionnaire récapitulatif qui évalue la compréhension de lecture et de description des images ainsi que la capacité de restitution des connaissances.

Illustration 1 : l’image comme source d’interpellation des élèves au sein de la narration

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Illustration 2 : Un exemple de questionnaire-bilan (restitution de connaissances, élaboration d’hypothèses, description des images)

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 Dans le cadre d’une histoire de l’enseignement de l’histoire, le petit Lavisse ne peut donc pas être réduit, comme le font ses contempteurs, en vecteur caricatural d’une vaste entreprise de propagande patriotique et républicaine. Produit de son temps, il témoigne également d’une réflexion en cours sur une didactique de l’histoire.

Il fallait donc un certain panache pour prétendre poursuivre cette œuvre datant de plus d’un siècle. La gageure imposait de se mouler dans l’historicité propre de cette genèse de l’enseignement républicain de l’histoire ; d’en adopter/adapter le registre de langue et le procédé pédagogique. Or, disons le, le résultat est grossier.  Peu scrupuleux des réflexions sur l’enseignement de l’histoire,  le texte repris par Dimitri casali (40 pages à partir de la Seconde Guerre mondiale) ne s’encombre d’aucun souci de fidélité ni au style, ni à l’entreprise lavissiens ici caricaturalement instrumentalisé comme tremplin du fidéisme nationaliste du nouvel auteur. Ainsi voit-on disparaître la perspective interactive dans le récit[2]. A aucun moment Dimitri Casali ne s’adresse aux enfants prétendus-lecteurs. Outre quelques emphases attendues à la gloire de héros nationaux, le registre de langue n’a rien de comparable avec Lavisse. L’écriture est desséchée, descriptive, sans aucun usage didactique, au sein du récit, de l’iconographie  réduite à la plus élémentaire illustration.

Le questionnaire final s’avère parfois très problématique, notamment lorsque, p191, est demandé « Le maréchal Pétain s’engage-t-il dans une politique de collaboration ? », rendant implicitement recevable une réponse négative.

Problématique également lors du passage sur la guerre d’Algérie où s’enchainent à la fin trois questions à partir de l’illustration suivante : (P215) :

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(illustration : Marc-Olivier Nadel)

–       Observer (sic) l’image page 214 Pourquoi cette femme quitte-t-elle l’Algérie avec cette lourde valise ?

–       Comment le général de Gaulle a-t-il mis fin à la guerre d’Algérie ?

–       Quel fut le bilan humain de la guerre d’Algérie ?

Il va de soi que l’élève étant préalablement appelé à s’inspirer de l’iconographie, la dernière réponse sera uniquement conditionnée par la lecture de l’image, appelant une réponse uniquement focalisée sur la souffrance des Français(e)s d’Algérie.

Le questionnaire peut aussi confiner volontiers à l’absurde : « A ton avis, la reconstruction de la ville de Caen sera-t-elle courte ou longue ? » (p203) et à l’incompréhensible : « Comment la IVème république se distingue-t-elle ? » (p203).

 Le sommet de la malhonnêteté réside enfin dans la conclusion où Dimitri Casali vend la mèche de toute l’entreprise : « Il existe non seulement une fracture sociale, mais aussi une profonde fracture nationale au sein même de la population française. Nos hommes politiques désemparés devant les enjeux du présent et les perspectives de l’avenir sont incapables de réconcilier les Français entre eux. Dans ce nouveau monde globalisé, plus notre identité se dissout, plus notre mémoire devient courte et plus la profondeur historique apparaît comme une nécessité ».

 On admettra que le discours ne s’adresse guère aux enfants de 7-8 ans comme le prétend Dimitri Casali en introduction. Le petit Lavisse devient ici simple réceptacle de la vulgate médiatique des « historiens de garde ». Dès lors, comme souvent, il vaut mieux préférer l’original à la copie, car la question mérite  d’être soulevée quant à la véritable nature de cette entreprise éditoriale : pédagogie ou usurpation ?

Addendum : 19 septembre 2013 

Une fois n’est pas coutume, aujourd’hui Aggiornamento relaie le Figaro littéraire :

“Le Figaro Littéraire, jeudi 19 septembre 2013, p. 6

Un nouvel « historien du dimanche »
ESSAI Dimitri Casali associe son nom à celui du grand historien Ernest Lavisse. Une démarche grotesque.

jacques de saint victor

IL FUT un temps où ceux qui s’appelaient des « historiens du dimanche » , parce qu’ils n’enseignaient pas à l’université, rendaient de précieux services à la compréhension de l’histoire. Certains, comme Philippe Ariès, avaient même une oeuvre à faire rougir bien des universitaires. Mais, aujourd’hui, l’ « historien du dimanche » n’a généralement plus ce mérite. Il se contente de coiffer une synthèse historique souvent banale, quand elle n’est pas contestable, d’un titre accrocheur. On a pu lire, dans le genre, des histoires pour les nuls, des histoires enchantées, ou encore une histoire de France interdite. Jouant généralement sur l’idée facile – pas toujours fausse mais qu’il faudrait, justement, replacer dans une perspective historique – qu’on-n’apprend-plus-l’histoire-à-nos-enfants, les « nouveaux historiens du dimanche » deviennent les hôtes des médias car les ventes y valent mérite scientifique. Et le tour est joué.Aussi déconcertant que navrant. M. Casali, qui a à son palmarès une série de synthèses historiques de cet acabit (dont un Altermanuel d’histoire de France, qu’il sous-titra Ce que nos enfants n’apprennent plus au collège, histoire d’être sûr de ratisser large), va encore plus loin. Le voilà qui pense désormais pouvoir associer son nom à celui d’Ernest Lavisse qui, lui, ne s’était pas contenté de simples synthèses mais avait une oeuvre universitaire importante et reconnue.En mettant de côté l’immodestie d’une telle démarche, ce projet est à la fois aussi déconcertant que navrant. Lavisse était un très grand historien avant de devenir sous la IIIe République le chantre du « roman national » . Mais son célèbre petit manuel est aujourd’hui très daté. L’idée de poursuivre un tel travail jusqu’à nos jours, sans prendre le moindre recul, est tout simplement une démarche grotesque. Pour ne pas dire plus.”

 


[1] « La vérité n’est ni toute noire ni toute blanche, elle est toujours grise » ou encore « La France est malade de son histoire »

[2] Dimitri Casali n’interpelle les enfants que dans le questionnement de fin de chapitre

Le « Petit Casali-Lavisse » : les liaisons dangereuses d’Armand Colin.

Rédacteur : Eric Fournier

casali

Chaque nouveau livre de Dimitri Casali est quelque chose de tellement attendu, mais certainement pas au sens espéré par l’éditeur. Ce tonitruant polygraphe de l’histoire, spécialiste autoproclamé de Napoléon et de la pédagogie, a en effet une fâcheuse tendance à recopier inlassablement ses publications précédentes. Et sa continuation de l’Histoire de France de la Gaule à nos jours d’Ernest Lavisse (édition de 1940) n’y échappe  pas. Embauché par les éditions Armand Colin pour « prolonger » et « augmenter » le récit lavissien, Casali, sur le fond, prolonge surtout ses propres écrits : même confusion entre l’histoire et l’émerveillement nationaliste ; même récit finaliste et viriliste ; même culte des grands hommes qui seuls font l’histoire.

On pourrait alors se demander à quoi bon faire une nouvelle recension du cas Casali ?

Tout simplement parce qu’un éditeur reconnu lui a offert une légitimée inespérée et que cette édition « augmentée » – « enflée » ou « outrée » eut été du reste plus appropriée – du « Petit Lavisse » met brutalement à nu les toxiques connexions entre écriture pseudo-pédagogique mais ultra-droitière de l’histoire de France[1] et lucratives logiques éditoriales.

Histoire de France à vendre

Comme à l’accoutumée, la prose de Casali comporte son lot de contre-vérités grossières. On apprend ainsi dès l’introduction qu’il « faut rendre hommage à cet historien […] injustement oublié ». Cela pourrait sembler amusant quand on sait que Lavisse a l’honneur de deux notices dans les Lieux de mémoire, eux-mêmes considérés aujourd’hui comme un monument historiographique néo-lavissien.

 Il n’y a pourtant pas que de quoi rire.

 Casali reprend un procédé discursif bien connu, celui des éditocrates tendance Zemmour comme celui des « historiens de garde »[2], qui consiste à se poser en briseur de tabou alors qu’ils bénéficient de larges tribunes médiatiques. C’est ainsi aussi que l’on peut faire passer un ressassement ad nauseam pour une rafraîchissante découverte et attirer les lecteurs.

Car c’est bien de cela qu’il s’agit.

 S’il était réellement oublié, les éditions Armand Colin ne se seraient pas risquées à une réédition pour le centenaire de l’ouvrage.

Il s’agit donc de vendre, et Casali est vendeur à défaut d’être historien. Mais malgré ses aptitudes de camelot médiatique, à condition d’être porté par les effets de connivence, il est vite en difficulté face aux professionnels de l’histoire et de l’histoire scolaire.

Pour y remédier, Casali opère ici un repli stratégique dans la profondeur, ou, si l’on préfère, bat platement en retraite avec armes et bagages dans le champ de bataille de l’histoire scolaire. Son Altermanuel (2011) visait des collégiens qu’il souhaitait « émerveiller » et son Histoire de France interdite (2012) s’adressait confusément à des adolescents et à des adultes[3]. Face à ses contradicteurs, Casali, portant son expérience de prof en ZEP en bandoulière, se définissait comme un « pédagogue » s’adressant à des collégiens et concédait du bout des lèvres que le rapport critique au passé pouvait clore éventuellement l’apprentissage au lycée. Ici, il abandonne sans gloire le collège et s’adresse maintenant à des enfants de « 7 à 8 ans » comme son auguste prédécesseur ; allant même jusqu’à admettre incidemment chez Franck Ferrand, où il a son rond de serviette, que l’esprit critique peut être enseigné en histoire au collège[4] !

Pourquoi Dimitri Casali se réfugie-t-il ainsi à l’école primaire ? Espère-t-il fuir la contradiction ? Peut-être…

Mais ce qui est certain c’est que la littérature jeunesse est un secteur fort rentable.

S’adresser à de très jeunes enfants lui permet également de pousser à leur paroxysme ses procédés d’écriture habituels : sa prose est encore plus naïve, son récit définitivement simplifié. Peut-être espère-t-il ainsi parer aux critiques en ânonnant avec son sourire auto satisfait : « Mais j’écris pour des enfants, moi ! »

Or, le fait qu’il prétende instruire des enfants, loin d’atténuer la violence de son instrumentalisation nationaliste du passé, la rend encore plus glaçante. Il est donc préférable de réserver cette descente dans l’histoire du temps présent selon Ernest Casali à des adultes avertis.

Comment outrer l’histoire du temps présent

Le ton est donné dès l’introduction où il s’efforce de justifier cette réédition. « Même si certains des écrits de l’historien peuvent choquer aujourd’hui, il est absolument nécessaire de replacer ce livre dans [son] contexte […] La France est alors animée par un patriotisme ardent et est fière de sa puissance coloniale. Ce récit empreint de merveilleux est ancré dans un monde qui nous semble à jamais révolu ». En jouant les prolongations, Casali ambitionne de ressusciter ce merveilleux patriotisme d’antan. En d’autres termes, ce n’est pas le  Petit Casalavisse qui serait anachronique. C’est nous, habitants de la France en 2013.

L’introduction comporte également des accents des plus barrésiens. Le culte de la terre et surtout des morts qui irrigue la présentation (pour des enfants, n’est-ce pas)  n’était certes pas l’apanage de Barrès et n’aurait pas nécessairement déplu à Lavisse. Mais la redondance d’un  lexique strictement barrésien lorsqu’il évoque un pays « enraciné » dans une histoire qui serait « institutrice de la vie et professeur d’énergie » laisse supposer que le véritable maître à penser de Casali serait plus l’auteur des « déracinés » que « l’instituteur national ». Cet hommage (crypto) barrésien à Lavisse est des plus piquants lorsqu’on sait que les relations entre les deux n’étaient pas amicales[5].

Concrètement, que donne dans le détail cette poursuite du récit national à la manière de ? (De qui d’ailleurs, on ne sait plus trop.  De Lavisse ? de Barrès ? de Casali himself ?)

Apprenez que pendant la Seconde guerre mondiale il y eut certes quelques collaborateurs dont on ne parlera pas vraiment. Si le verbe « collaborer » apparait deux fois en quatorze pages, les mots « collaborateurs » et « collaboration » sont absents du récit. C’est la Gestapo seule qui déporte les juifs en France. Concernant Pétain, le récit insiste lourdement sur son âge, semblant excuser ses fautes par sa sénilité. De la résistance on en parlera bien plus, à la condition expresse qu’elle soit gaulliste et militaire. Les autres seront expédiés en une ligne : « de toutes tendances et de toutes origines politiques ». De toute façon cela n’a guère d’importance, puisque  de Gaulle unifie le plus naturellement du monde la résistance. Notons également que la résistance ne mène que des actions militaires, « attaquant des convois allemands et faisant sauter des ponts ». Manifestement, Dimitri Lavisse ne sait pas écrire un récit exemplaire et héroïque où des hommes et des femmes risquent leur vie pour un simple tract.

Apprenez que si les indigènes indochinois se révoltent c’est essentiellement parce que la France avait perdu « son prestige et sa légitimité après l’humiliation de 1940 » et que dès 1945 les vietnamiens sont « aidés par la Russie et la Chine ». De l’oppression coloniale, il ne sera pas question. Sachez également que l’armée fut héroïque à Dien Bien Phu, sous la houlette « du brave colonel Bigeard ». Cette défaite occupe plus de la moitié du récit consacré à l’Indochine mais vous n’apprendrez presque rien sur le Viet Minh réduit à « 100 000 combattants vietnamiens » qui, après leur victoire, déciment les prisonniers dans des « camps ». Lorsque Lavisse racontait la bataille de Mazagran (Algérie, 1840), il commençait au moins par affirmer que « les arabes sont des soldats très braves ». Ici c’est l’image d’une cruelle horde asiatique qui s’impose. Vous ne saurez pas non plus pourquoi l’armée a été « facilement encerclée » à cause des choix désastreux du commandement français. Dans ce récit, aucune macule ne doit atteindre l’honneur de l’armée, ce qui pour la guerre d’Algérie pourrait se révéler plus compliqué.

 Un enfant de « 7 à 8 ans », comme un adulte du reste, risque d’avoir du mal à comprendre pourquoi les Algériens se révoltent, tant Casali confond complexité des situations historiques et contradictions du récit. Comprenne qui pourra : « L’Algérie était traversée par de profondes inégalités. La plupart des musulmans algériens n’avaient pas accès à la citoyenneté et était de plus en plus nombreux à souhaiter l’indépendance. […] les effets positifs de la présence française étaient nombreux : l’amélioration du niveau de vie, le développement de la santé publique, l’éducation des populations, la construction des infrastructures, des routes, des ports et des universités ». Dans ces conditions, en 1954, la « population algérienne restait encore assez favorable à la France ».

« Mais le terrorisme sanglant du FLN, la répression aveugle et inefficace de l’armée française allaient peu à peu faire basculer l’opinion ». Notez que si le FLN est « terroriste » l’armée ne commet qu’une « répression aveugle ». La suite – en un usage hasardeux des connecteurs logiques qui est un peu sa signature stylistique – est incohérente : « alors que l’armée française était victorieuse sur le terrain militaire et avait repris le contrôle de la situation, la IVème République fut le 13 mai 1958 gravement ébranlée par la crise algérienne ». Arrive ensuite le général de Gaulle, qui évite une guerre civile. Et voilà l’armée épargnée : de la torture, du Putsch des Généraux, de l’OAS, il ne sera pas question ici. Il préfère insister sur l’exil d’un million de français d’Algérie pour en faire les principales victimes de ce conflit. La souffrance des algériens est réduite à un sec bilan comptable : 250 000 morts.

Sachez que si de Gaulle accorde l’indépendance c’est parce qu’il lui semble impossible « d’intégrer les huit millions de musulmans algériens ». Telle est la clé de compréhension casaliste de la guerre d’indépendance algérienne, réduite à une incompatibilité essentialisée entre les « musulmans » et la « communauté nationale » malgré tous ses efforts pour les intégrer. Lorsqu’on sait l’usage récurrent fait par l’ultra-droite d’aujourd’hui de la phrase attribuée à de Gaulle sur « Colombey-les-deux-mosquées » cela a le mérite de clairement situer politiquement Casali[6].

Apprenez que rien de grand en France ne s’est fait sans de Gaulle, véritable démiurge de l’histoire du temps présent. Apprenez que la France n’est forte et heureuse que lorsqu’elle a un tel chef. Apprenez enfin que son départ sonne l’heure du déclin.

Apprenez également que les maux du pays sont dûs au « parlement tout puissant » d’une IVème  république réduite à un échec politique et à un déshonneur : « pour les pays étrangers, la France était devenue un sujet de moquerie, car parfois les gouvernements duraient à peine six mois ».

La grande nouveauté pour Casali est d’accorder une place conséquente à une histoire économique et sociale : la reconstruction, les « Trente glorieuses », l’évolution de la place des femmes. Admettons que ces pages ne sont pas les plus glaçantes et accordons à Casali de ne pas être un néo-libéral dérégulateur. Sachez néanmoins que la prospérité économique  « fut l’affaire de tous les français qui se mirent au travail » sous la conduite d’un Etat fort.

Le paragraphe consacré à l’émancipation des femmes ne semble pas poser de problèmes majeurs. Las, les nombreuses images où apparaissent des femmes contredisent le texte et se révèlent d’un lourd sexisme. A l’exception de Simone Veil – figurée sous d’austères traits masculinisée – défendant l’IVG, le rôle assignée à la femme dans les vignettes iconographiques est celui d’une ménagère et/ou d’une courtisane : mère pied-noir éplorée ; séduisante ménagère fifties heureuse de passer l’aspirateur en talon-aiguille ; sexy conductrice de 2 CV sixties en bottes et mini-robe noires ; souriante maman indochinoise enfin casa1

(Auteur : Marc-Olivier Nadel )

Or les images, loin d’être un détail, sont centrales dans le dispositif pédagogique du livre : « dans l’édition de 1913, la place de l’image […] était importante. Aujourd’hui, dans un monde où l’image vaut mille mots, elle est devenue fondamentale ».

De la pédagogie selon Casalavisse[7]

Que Dimitri Casali connaît-il des capacités d’apprentissage d’un élève de l’école primaire ? A qui parle-t-il ? Régulièrement, le vocabulaire et les concepts mobilisés laissent pour le moins dubitatifs.

Exemple de ce qu’un enfant de huit ans est censé comprendre, tiré du dernier chapitre : « La France aujourd’hui : entre crise et modernité ? ». Que voilà une problématique adaptée au public supposé ! Le reste est à l’avenant : la construction européenne est une « belle utopie […] concrétisée […] par la création d’une structure garantissant la paix en Europe », la C.E.E. qui « prévoyait la disparition des barrières douanières, un renforcement de la coopération économique entre les six Etats ».

Dans la conclusion, l’enfant de huit ans est invité à s’imprégner de ce passage des plus accessibles : « Nos hommes politiques désemparés devant les enjeux du présent et les perspectives de l’avenir sont incapables de réconcilier les Français entre eux. Dans ce nouveau monde globalisé, plus notre identité se dissout, plus notre mémoire devient courte et plus la profondeur historique devient une nécessité ».

Armand Colin aurait dû insérer l’avertissement suivant : « il est fortement recommandé aux parents souhaitant offrir ce beau livre à leurs enfants de leur faire lire avant les œuvres complètes de François Hartog ».

Bas les masques ! Casali ne peut s’empêcher de s’adresser à des adultes. Les enfants ne sont pour lui qu’un prétexte ; sa posture de pédagogue, une démission intellectuelle. Un indice l’atteste au hasard du récit sur la reconstruction : « la génération de nos grands-pères a redoublé d’efforts pour reconstruire ». Passons sur l’oubli des grands-mères et concentrons-nous sur la confusion chronologique : Si Casali s’adressait à des enfants de huit ans, il évoquerait « vos arrières grands-pères ». Le pédagogue Casali, comme dans l’Histoire de France interdite, s’adresse confusément et simultanément aux parents et aux enfants. Les adultes seront ravis d’apprendre qu’ils sont considérés comme des gamins.

Armand colin aurait dû insérer cet autre avertissement : « les parents désireux de lire ce livre sont invités à relire l’intégrale des aventures de Oui-oui pour être au niveau ».

L’imitation du manuel lavissien s’exprime également par un résumé de chaque chapitre. Apprenez qu’un résumé peut contenir des informations qui ne sont pas présentes dans le développement. Ces bricolages discursifs se révèlent cependant édifiants. Sachez que « sagement, nous accordons leur indépendance, aux Tunisiens, aux marocains et aux Africains ». L’Afrique est élevée au rang de pays, et la France reste une sage nation paternaliste face à des indigènes que l’on devine, certes quelque peu turbulents, mais surtout passifs.

Arrêtons-nous un instant sur ces fameuses images qui valent « mille mots ». Elles sont en effet riches d’enseignements. Celles en tête de chaque chapitre proposent une vue d’ensemble de la période décrite. Les gravures au fil du texte représentent des éléments plus précis.

L’en-tête consacré à la « fin de l’empire colonial »  invite à se demander non seulement pourquoi les indochinois se sont insurgés mais aussi pourquoi la France a abandonné la colonie. Une jeune mère indigène bénéficiant des bienfaits des « Trente Glorieuses » grâce à son VéloSolex côtoie un paysage de rizière aussi exotique que paisible. Un soldat français domine un drapeau et un casque Viet Minh posés au sol comme un trophée. L’image donne à voir une colonisation positive, harmonieuse.

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(Auteur : Marc-Olivier Nadel)

L’en-tête consacré à la Vème République oppose un vociférant Cohn-Bendit à un impassible Charles de Gaulle, certes un peu figé. Un détail donne tout son sens à cet en-tête. Le trublion foule aux pieds le drapeau français, ce qui dans l’imaginaire casaliste est un crime. Au-delà du texte  sur Mai 68 empreint d’une plate prudence, l’image signale comment juger réellement l’événement.

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(Auteur : Marc-Olivier Nadel)

 Les gravures au fil du récit posent deux autres problèmes. Premièrement, elles ont une fâcheuse tendance à montrer une France martyre et invitent le lecteur à compatir : « départ des familles juives pour les camps d’extermination », « résistant souriant face au peloton d’exécution », « Caen bombardée »,  « les 11 000 prisonniers français de Dien Bien Phu partent pour les camps vietnamiens », « un million de français d’Algérie partent pour le chemin de l’exode »

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 (Auteur : Marc-Olivier Nadel)

 Compatir ?

Vous avez bien lu ! L’inlassable pourfendeur d’une soi-disante histoire victimaire et compassionnelle imposée par les « lobbys mémoriels » ne dédaigne pas l’histoire compassionnelle, loin de là, à condition qu’elle soit portée par des entrepreneurs de mémoires dont il se sent politiquement proche : les anciens de l’Indochine ou les réseaux des Français d’Algérie par exemple.

Deuxièmement, ces gravures se caractérisent par leur platitude, leur faible densité informative et leur maigre profondeur narrative, inaptes donc  à tout travail pédagogique à la différence de celles figurant dans les pages de Lavisse, d’une richesse et d’une facture remarquables.

Il y a un siècle, en effet, Armand Colin savait éditer un livre.

 La faute d’Armand Colin.

Editeur des manuels de Lavisse depuis 1876, Armand Colin est de ce fait le dépositaire d’un monument de l’histoire scolaire. C’est également un éditeur reconnu en sciences humaines, contribuant à faire connaître les renouvellements historiographiques. Il lui était donc aisé de publier une édition critique du Petit Lavisse, de demander aux historiens d’aujourd’hui de rendre intelligible un pan majeur du patrimoine de l’histoire scolaire. Une telle approche peut aisément aboutir à un véritable succès éditorial dépassant l’entre soi historien. Les bonnes ventes de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France d’Alain Corbin (Seuil, 2005) l’attestent. Une édition critique nécessite, il est vrai, un sérieux travail.

En confiant imprudemment un de ses fleurons d’antan à Dimitri Casali (éditorialiste notamment du site d’ultra droite Boulevard Voltaire), Armand Colin a préféré s’engager sur d’autres voies : celle sans panache du profit maximum pour un travail minimum ; celle périlleuse d’une liaison politiquement dangereuse.

En laissant croire que le texte de Lavisse constitue encore une bonne initiation  à l’histoire de France à destination de la jeunesse, en considérant qu’un Casali est le plus qualifié pour écrire la suite, Armand Colin balaye d’un revers de main un siècle de travail historien auquel, en tant qu’éditeur, il a lui-même contribué.

Ce faisant, les éditions Armand Colin se délégitiment elles-mêmes.

Les fautes d’éditions, entendu ici au sens de l’établissement matériel du texte, illustrent crûment ces renoncements. Nous avons déjà pointé plusieurs scories attestant d’un travail d’édition bâclé sur un texte inédit ne comportant qu’une cinquantaine de pages : faiblesse des images, répétitions, passages confus, apparition ex abrupto d’informations nouvelles dans les résumés, questions vagues (et ne se référant pas parfois à la bonne image (p. 224 par exemple)).

Que de contrastes avec le travail exemplaire de l’éditeur Armand Colin à la fin du XIXe siècle. La présentation matérielle du Petit Lavisse était impeccable et novatrice pour un manuel scolaire, jouant sur la hiérarchisation des informations, l’usage mesuré des italiques et des caractères gras. Cela aboutissait à une réussite technique incomparable[8].

Voilà où en sont les éditions Armand Colin au XXIe siècle. On leur souhaite bien du plaisir ensuite pour placer leur important fond en sciences humaines et en littérature scolaire si d’aventure l’histoire et l’histoire scolaire selon Casali et consorts s’imposaient.

Mais, puisque Armand Colin a décidé de mettre à distance sa réputation scientifique au profit de livres faciles et vendeurs, nous leur suggérons un peu de hardiesse, d’assumer jusqu’au bout et de se lancer résolument dans la littérature de quai de gare.

Quel que soit le résultat, ce sera moins vulgaire, moins douteux, que ce Petit Casali Lavisse.

Addendum : 19 septembre 2013 

Une fois n’est pas coutume, aujourd’hui Aggiornamento relaie le Figaro littéraire :

“Le Figaro Littéraire, jeudi 19 septembre 2013, p. 6

Un nouvel « historien du dimanche »
ESSAI Dimitri Casali associe son nom à celui du grand historien Ernest Lavisse. Une démarche grotesque.

jacques de saint victor

IL FUT un temps où ceux qui s’appelaient des « historiens du dimanche » , parce qu’ils n’enseignaient pas à l’université, rendaient de précieux services à la compréhension de l’histoire. Certains, comme Philippe Ariès, avaient même une oeuvre à faire rougir bien des universitaires. Mais, aujourd’hui, l’ « historien du dimanche » n’a généralement plus ce mérite. Il se contente de coiffer une synthèse historique souvent banale, quand elle n’est pas contestable, d’un titre accrocheur. On a pu lire, dans le genre, des histoires pour les nuls, des histoires enchantées, ou encore une histoire de France interdite. Jouant généralement sur l’idée facile – pas toujours fausse mais qu’il faudrait, justement, replacer dans une perspective historique – qu’on-n’apprend-plus-l’histoire-à-nos-enfants, les « nouveaux historiens du dimanche » deviennent les hôtes des médias car les ventes y valent mérite scientifique. Et le tour est joué.Aussi déconcertant que navrant. M. Casali, qui a à son palmarès une série de synthèses historiques de cet acabit (dont un Altermanuel d’histoire de France, qu’il sous-titra Ce que nos enfants n’apprennent plus au collège, histoire d’être sûr de ratisser large), va encore plus loin. Le voilà qui pense désormais pouvoir associer son nom à celui d’Ernest Lavisse qui, lui, ne s’était pas contenté de simples synthèses mais avait une oeuvre universitaire importante et reconnue.En mettant de côté l’immodestie d’une telle démarche, ce projet est à la fois aussi déconcertant que navrant. Lavisse était un très grand historien avant de devenir sous la IIIe République le chantre du « roman national » . Mais son célèbre petit manuel est aujourd’hui très daté. L’idée de poursuivre un tel travail jusqu’à nos jours, sans prendre le moindre recul, est tout simplement une démarche grotesque. Pour ne pas dire plus.”


[1] Le collectif Aggiornamento a consacré d’importants développements à ce problème, voir notamment « Vague brune sur l’histoire de France » http://aggiornamento.hypotheses.org/898 et le dossier sur l’histoire scolaire vue par Le Figaro Histoire http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

[2] William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Naudin, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Incultes essai, 2013.

[3] Au sujet de l’Histoire de France interdite, voir «  l’Histoire selon Dimitri Casali : entre le vide et le trop plein » http://aggiornamento.hypotheses.org/994

[4] « Au cœur de l’histoire », émission du 2 septembre 2013.

[5] Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national », dans Les Lieux de mémoire, Pierre Nora dir., Gallimard, 1984, vol. 1, p.258, 264.

 

[6] Selon Alain Peyrefitte, De Gaulle lui aurait dit en 1959 : « Les Arabes sont des Arabes, les Français sont des Français. Vous croyez que le corps français peut absorber dix millions de musulmans, qui demain seront vingt millions et après-demain quarante ? Si nous faisions l’intégration, si tous les Arabes et Berbères d’Algérie étaient considérés comme Français, comment les empêcherait-on de venir s’installer en métropole, alors que le niveau de vie y est tellement plus élevé ? Mon village ne s’appellerait plus Colombey-les-Deux-Églises, mais Colombey-les-Deux-Mosquées ! ». Cette phrase circule en boucle sur la fachosphère.

[7] Nous ne faisons qu’esquisser ici cette intéressante question. Nous renvoyons à l’article de Laurence De Cock, qui développe ce thème, notamment en se penchant sur les ahurissants questionnaires qui accompagnent chaque chapitre.

[8] Nora Pierre, « Lavisse, instituteur national », dans Les Lieux de mémoire, op. cit., p. 279.

CR : D’une petite rafle provençale … de Nelcya Delanoë.

Rédactrice : Véronique Servat

Villeneuve-lès-Avignon, de l’autre côté du Rhône, c’est l’heure du marché. Nelcya Delanoë qui a dans cette bourgade sa résidence occasionnelle retrouve Marion, comme souvent le jeudi matin, autour d’un verre amical pour clôturer agréablement les emplettes du jour, et prendre les dernières nouvelles du pays. Ce jour là, Marion lui confie une feuille de papier que l’historienne range dans son sac.

 

Consultant ce mystérieux présent photocopié, elle découvre une quinzaine de strophes précédées de cette courte introduction : “Le 31 août 1942 à Villeneuve-lès-Avignon c’est la grande chasse aux Juifs. Une femme se jette par la fenêtre plutôt que d’être prise, d’autres sont assommées, rouées de coups, et meurent. Aragon relate avec une parfaite exactitude l’inhumaine battue.” Puis le poème :

Dans ce pays de fenêtres étranges

Il fait trop nuit pour qu’un sanglot dérange

Les jardins clos qui sont des coeurs murés

Tout est de pierre et tout démesuré

Dans ce pays de fenêtres étranges

La lune est restée au détour des toits

Où le Moyen-Age étoilé chatoie

De tous les côtés des tours et des tours

Sauf un rayon pris au puits dans la cour

La lune est restée au détour des toits

Il règne ici la paix cardinalice

Aux cils des volets une pourpre glisse

Porche complice enfer désaffecté

Un chapeau s’écorche au balcon sculpté

Il règne ici la paix cardinalice

Sommeil de l’homme énorme panoplie

Enfin le ciel est couleur de l’oubli

Toute mémoire y perd son abeillage

Celui qui rêve immobile voyage

Sommeil de l’homme énorme panoplie

Qui frappe à la porte au noir du silence

Il se lève un vent de la violence

Sur la ville un vol de coquecigrues

Traque des fuyards à travers les rues

Qui frappe à la porte au noir du silence

Docteur docteur ouvrez votre maison

Le souffle me faut me feint la raison

Ouvrez que j’entre et me donnez asile

Je reprendrai le bâton de l’exil

Docteur docteur plus au pied des autels

Celle-ci qui croit son heure venue

Court à la croisée et folle mi-nue

Crie à minuit Mon amour au revoir

Et boit la mort qu’elle craint recevoir

Celle-ci qui croit son heure venue

D’autres sont partis courir la campagne

Vignes où la peur leurs pas accompagne

Laissant la chaleur de cendres des draps

Avec leurs petits serrés dans leurs bras

D’autres sont partis courir la campagne

Ouvrez la porte et me sauvez la vie

A votre seuil les monstres m’ont suivi

Qu’il faisait beau ce soir à la Chartreuse

Vous qui reposez dans l’alcôve heureuse

Ouvrez la porte et me sauvez la vie

Le deuxième étage allume une braise

La lumière éveille un spectre de chaise

On a remué dans l’appartement

Un enfant gémit se tourne en dormant

Le deuxième étage allume une braise

Sur la colline obscure aux pins bronzés

Afin de mieux l’ombre dramatiser

Chante un oiseau commme aux vers de Pétrarque

Et comme alors l’amant grave ses marques

Sur la colline aux pins bronzés

Cette complainte une autre recommence

D’une autre peste et d’une peine immense

Et non d’amour mais de meurtre et de sang

Miroir ancien d’un malheur renaissant

Cette complainte une autre recommence

C’était hier le temps des Pastoureaux

Le temps qui passe embellit le bourreau

La pierre fend à force de bourrasques

A chaque siècle il suffit sa tarasque

C’était hier le temps des Pastoureaux

Dans ce pays de fenêtres étranges

Il fait trop nuit pour qu’un sanglot dérange

Les jardins clos qui sont des coeurs murés

Tout est de pierre et tout démesuré

Dans ce pays de fenêtres étranges.

À la fin du texte est portée cette information complémentaire : “Poème interdit en France et publié en Suisse dans la revue En français dans le texte”.

Intriguée par cette rafle dont elle n’a jamais entendu parler Nelcya Delanoë se lance dans une enquête afin d’en retrouver les traces. C’est le sujet D’une petite rafle provençale que Laurent Joly(1) a préfacé et qui, avec ces trois niveaux de lecture, constitue un travail passionnant. Il répond aux attentes de ceux qui appellent de leurs voeux une histoire accessible à tous sans compromis sur la rigueur et de celles et ceux qui en ont fait leur métier, qu’ils soient enseignants, chercheurs ou même historiens.

A la surface : heurts et malheurs de l’historien en son atelier.

Nelcya Delanoë a choisi de dévoiler au fil des 214 pages D’une petite rafle provençale, la totalité de son travail de recherche.

Généreusement, elle nous laisse entrer dans son atelier, nous autorise à lire les notes de son petit carnet orange, et nous emmène avec elle aux archives municipales, départementales, ou de la gendarmerie du château de Vincennes et nous décrit même les petites cartes du fichier Tulard(2) si précisément) qu’on a presque l’impression de les avoir sous les yeux. Ce faisant, elle partage avec les lecteurs son quotidien d’historienne, les contraintes et obstacles qui jalonnent son enquête, les habitudes et manies liées à la consultation de ces précieuses mais souvent lacunaires archives. Des sentiments qui sont les siens au cours de ce travail au long cours elle ne dissimule rien : ses émotions, ses impatiences, sa fébrilité à l’ouverture des cartons, ses moments de découragement aussi. Les interrogations qui surgissent au détour de la lecture d’une feuille de papier pelure constituent la moelle épinière de son livre et rendent compte pas à pas de ce qui est l’essence de son métier.

Avec une saine énergie et un brin d’irrévérence (c’est l’occasion de découvrir les méritants efforts mais aussi les difficiles conditions de tenue des centres d’archives), elle nous révèle à quel point se lancer dans la collecte des traces du passé, qu’elles soient privées ou institutionnelles, n’a rien d’un long fleuve tranquille. En effet, alors qu’on imagine souvent les archives comme un lieu d’ordre et de rigueur, tout en références, classements et précisions, on se heurte ici à une réalité nettement plus compliquée : cartons et procès verbaux incomplets, erreurs de transcription  des prénoms, des patronymes, des dates, documents déplacés, introuvables. Bien que N. Delanoë travaille sur un évènement distant de nous de moins d’une vie d’homme, elle démontre à quel point l’histoire est affaire de grande persévérance. À la voir se démener on se remémore le parcours effectué par I. Jablonka parti à la recherche de ses grands parents dont les vies furent englouties à la même époque(3).

Ainsi Nelcya Delanoë se met-elle en quête d’informations précises sur cette rafle de Juifs qui s’est déroulée à Villeneuve-lès-Avignon le 31 août 42 et qui inspira un saisissant poème à Aragon. Un autre aspect du travail d’historien apparait alors, celui du croisement des sources et de leur nécessaire critique et recoupement. Dans cette entreprise, les témoins directs (dont peu sont encore vivants ou disposés à raviver le passé) et indirects, qu’ils soient des habitants de la commune, qu’ils aient travaillé et publié des monographies sur son histoire, qu’ils soient apparentés aux victimes, fournissent un apport précieux. Ils sont au coeur des avancées de l’enquête qui s’avère passionnante mais chaotique. Enfin, le travail de collecte de données sur l’extermination des juifs d’Europe entrepris depuis plusieurs années par les historiens et les institutions mémorielles, en France ou en Israël n’est pas ignoré.

Du microcosme provençal comme point d’observation des années noires. 

De son point d’observation de Villeneuve-lès-Avignon, Nelcya Delanoë reconstitue patiemment une histoire des Juifs de la zone libre au cours de cette période qui fut un tournant dans le second conflit mondial si que cela entraîna, en novembre 42, la prise de contrôle de la zone sud par les forces d’occupation allemandes. Au terme de son enquête, elle outrepasse très largement son objectif initial qui est de reconstituer la rafle et d’en identifier les victimes. Elle établit la liste des personnes capturées, leurs liens de parenté, une partie de leur parcours dans la guerre et corrige la chronologie des évènements. Ce faisant elle redonne vie à des hommes et des femmes dont l’existence a été bouleversée par la guerre qui les contraint à se déplacer, qui les prive de leur travail mais qui restent relativement confiants vis à vis de leur pays qu’ils en soient natifs ou qu’ils s’y soient installés plus ou moins récemment. À la liste s’ajoutent l’identité et parfois même le parcours en guerre d’autres juifs de la commune dont les destinées sont mises à jour avec plus ou moins de précisions. Comme le dit l’auteur arrivée à ses conclusions, lorsqu’elle a établi sa liste des juifs recensés à Villeneuve-lès-Avignon, Pont d’Avignon et les Angles de 39 à 44 “Ce faisant, révélée au jour comme au temps du Polaroïd, est apparue une image à la fois carte de géographie et histoire. En dépit du lacunaire bureaucratico-archivistique, cette image respirait”.

Bien sûr, on ne saurait retrouver les traces des persécutés sans celles de leurs bourreaux. Dans ce domaine aussi le travail de Nelcya Delanoë apporte beaucoup. On y retrouve les “attendus” de la période ; ainsi la frénésie législative anti-juive de l’administration de Vichy  qui empile les textes, ordonnances et circulaires pour prescrire, interdire ou simplement préciser les  écrits antérieurs est particulièrement mise en valeur. Mais le contact avec les sources archivées nous donne aussi à voir comment les acteurs du régime écrivent l’histoire et ce qu’ils transcrivent du moment qu’ils vivent. Par exemple, la consultation des comptes-rendus des conseils municipaux sur la période montrent que les élus ne font aucunement mention de la rafle et pas plus que de la population juive de la commune.

Un autre corpus intéressant est celui des “notes d’ambiance” émises par les autorités locales. Le préfet du Gard et ses services établissent régulièrement des “rapports moraux” pour décrire la façon dont la population perçoit la politique antisémite de Vichy qui se durcit alors considérablement. On y découvre de prime abord une population indifférente, bien davantage préoccupée des conditions de (sur)vie matérielles qui ne bascule dans une certaine hostilité vis à vis des autorités qu’avec l’instauration du STO. Pourtant, en croisant les données dont elle dispose sur les Juifs de la commune avec ces traces administratives qui dressent un tableau par trop idyllique pour être réel de la perception de la politique à l’oeuvre par le français lambda, les lignes de démarcation deviennent nettement plus floues et mouvantes. Recensements, rapports moraux, et informations sur les juifs qui échappent pour un temps ou de façon définitive aux griffes du régime montrent que les failles ont existé et qu’elles sont le résultats de combinaisons, de compromis, d’arrangements de circonstance impliquant les différents acteurs de l’histoire. Ces petites failles, même quand elles apparaissent en creux de l’enquête donnent une lecture plus complexe de ce qui se joua alors. 

On notera enfin l’intéressante irruption  dans le camp des persécuteurs de groupes de malfaiteurs locaux qui agissaient comme des sous-traitants au service des autorités. Acteurs de la chasse aux juifs en zone sud, ils monnayaient  leur clémence auprès de leurs victimes en échange de biens personnels : un sorte de chantage à la survie s’adossant sur un racket juteux, qui dit bien le drame des persécutés conduits à négocier leur sursis avec des bourreaux d’un perfide inhumanité.

D’une petite rafle provençale à la modeste échelle de la commune de Villeneuve-lès-Avignon rend compte de l’épaisseur et de la complexité de l’histoire de la France sous Vichy souvent réduite à des oppositions binaires et à une mémoire indigeste ou douloureuse. Les acteurs ici ne sont pas passifs, ils opèrent des choix parfois inattendus, parfois convenus mais rarement linéaires et évidents.

L’auteur nous offre à lire une histoire sensible qui s’amarre aux destins de petites gens pris dans la tourmente. C’est aussi pour elle l’occasion de boucler un projet plus personnel, lié au parcours de sa grand mère qu’elle évoque avec beaucoup de tendresse mais sans taire la nature de la quête de justice qui est la sienne.

Enfin, Nelcya Delanoë, en historienne vigilante, avec la verve et le ton incisif qui irriguent son livre et qui la caractérise,  nous invite à réfléchir sur les survivances des années noires qui resurgissent dans une indifférence souvent alarmante jusque dans notre banal quotidien. En effet, la multiplication des fichiers de recensement,  la nécessité pointilleuse de justifier de son appartenance nationale, la vidéosurveillance, la fabrication politiques de peurs, de suspicions vis à vis de populations ciblées sont autant de signaux qu’elle pointe comme preuves inquiétantes du glissement de nos sociétés vers des pratiques qui ont présidé à la mise en oeuvre D’une petite rafle provençale.

Notes :

(1) Laurent Joly est notamment l’auteur de L’antisémitisme de bureau. Enquête au coeur de la préfecture de police de Paris et du commissarait aux questions juives, 1940-1944. Paris, 2011.

(2) Sur la nature de ce fichier et les polémiques qui lui sont attachées voir : http://cvuh.blogspot.fr/2011/07/en-1940-les-juifs-de-la-region.html

(3) Ivan Jablonka Histoire des grands-parents que je n’ai pas eus. Seuil, 2012.

http://clgeluardservat.blogspot.fr/2012/06/i-jablonka-histoire-des-grands-parents.html

Merci à Nelcya Delanoë pour toutes les raisons que nous connaissons.

« L’historien de garde » au défaut du rôle social de l’historien ?

 Rédacteur : Vincent Chambarlhac

A propos de : William Blanc, Aurore Chéry, Christophe Baudin, Les Historiens de garde. De Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, la résurgence du roman national, Paris, Incultes essai, 2013, 254 p, 15,90€.

Ce texte a été initialement écrit et publié pour le blog de la revue Dissidences, édité au Bord de l’eau. http://dissidences.hypotheses.org/

Voici un ouvrage qui ne surprendra pas les habitués des blogs du Comité de Vigilance face aux Usages de l’Histoire, d’Aggiornamento histoire-géographie-géographie par exemple[1], qui de même, pour ses contradicteurs semblera prolonger la controverse initiée par Alexis Corbière, élu du Front de gauche à Paris, contre Métronome de Lorànt Deutsch[2]. Un ouvrage sinon attendu somme toute logique donc ?

Un ouvrage logique qui prolongerait une ligne de front ouverte en 2007 aux feux des usages de l’histoire par Nicolas Sarkozy lors de la campagne présidentielle, continuée ensuite par la thématique de l’identité nationale. Ainsi, Les Historiens de garde s’inscrit dans une suite éditoriale dont on ne citera que les lignes de crêtes : Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France par le CVUH (Agone, 2008), L’histoire bling bling de Nicolas Offenstadt (Stock, 2009), Pourquoi faire la Révolution ? (Agone, 2012)… Cette suite procède d’un combat contre une manière assumée d’écrire l’histoire au filtre du national, dans un horizon politique qui fait consciemment fi des avancées de la recherche et de la complexité du réel. Implicitement, la préface de Nicolas Offenstadt, cheville ouvrière du CVUH à sa fondation, souligne cette filiation. Pour autant, la titulature de l’ouvrage vaut réminiscence décentrée des ouvrages de Paul Nizan, Serge Halimi. En 1932, le premier publiait sous ce titre un pamphlet contre la philosophie idéaliste déconnectée du réel ; le second préfaçait d’ailleurs la réédition de l’ouvrage en 2012 chez Agone. Préface concomitante de la réalisation d’un documentaire Les nouveaux chiens de garde par Gilles Balbastre et Yannick Kergoat,  qui adaptaient son ouvrage éponyme chez Raison d’agir (1997, 2006). En 1932, les philosophes étaient la cible de l’écriture critique, en 1997 ce sont les journalistes et experts, propagateurs d’une doxa néolibérale ; aujourd’hui ce serait les historiens, vecteurs d’un roman national sous couvert de vulgarisation :

« Il existe des chiens de garde journalistique ou économique de la pensée dominante, ces hommes sont leurs pendant pour l’histoire. Se défendant de toute idéologie, bénéficiant comme eux d’une large couverture médiatique, ils se présentent pourtant ostracisés par la pensée unique (p 192) ».

Animé d’un devoir de vigilance jamais donné comme tel, l’ouvrage entend dévoiler les erreurs et les contre-vérités des livres de ces historiens de garde, de Lorànt Deutsch à Patrick Buisson, via Dimitri Casali, et caractériser les ressorts idéologiques et les soutiens de leur réussite médiatique. Sur le plan d’une critique factuelle des approximations commises et des fins idéologiques poursuivies par ces derniers, il faut lire Les Historiens de garde qui vaut ici introduction vulgarisée –et militante de ce point de vue- aux règles du métier d’historien : vérification et croisement des sources, situation des documents produits dans le contexte de la création, refus du spectaculaire… Les leçons de Marc Bloch, puis Gérard Noiriel, affleurent sous la plume des auteurs défendant la conception d’une histoire scientifique qui ne serait pas seulement établissement des faits ou interprétation tôt révisable, puisque l’histoire est récit (pour paraphraser Henri Guaino congédiant d’un geste les critiques portées à son usage de l’histoire) mais exercice raisonné d’un métier, d’un art de faire. De ce point de vue les critiques font mouche et étirent sous la forme des trois premiers chapitres des arguments déjà établis dans la blogosphère à propos du Métronome de Lorànt Deutsch notamment[3]. En filigrane, une généalogie s’établit du présent vers le legs de Bainville et son refus d’une histoire scientifique : le roman national qui se donne là est « néo-capétien », attaché au temps « idyllique » de la monarchie où la concorde des classes et la justice régnaient, avant la coupure révolutionnaire, la Commune. La problématique court du Paris du Métronome aux textes et émissions de Buisson, elle bifurque parfois dans la nostalgie impériale de Dimitri Casali auteur, entre autres produits, d’un Manuel d’alter-histoire (Perrin, 2011). On le voit la pente de ce roman national est très fortement idéologisée, et trouve dans la blogosphère identitaire ainsi que la presse d’extrême-droite et de droite le lieu de commentaires louangeurs (p 59, 150).

A ce point de la démonstration paraît la logique du titre, cœur de l’ouvrage. Il s’agit de critiquer la domination médiatique de ces historiens de garde et du récit produit. La posture victimaire –les tenants de ce récit seraient ostracisés par la pensée dominante- est décortiquée avec érudition. En tête de proue de ce mouvement, Le Figaro et son rejeton, le Figaro-histoire, le soutien de Jean Sévilla toujours apte à pourfendre le supposé « terrorisme intellectuel » et « l’historiquement correct ». Les auteurs s’inscrivent ici dans la controverse lancée par Aggiornamento pour l’histoire/ géographie par une série de billets dénonçant une « Vague brune sur l’histoire » en octobre 2012[4]. Complétant celle-ci, ils notent les relais et manifestations de ce soutien à cette offensive à partir de la réception de l’ouvrage de Lorànt Deutsch : ici Robert Hue, le présentant en 2009 comme une « pointure historique réelle » (p 144) ; là Anne Hidalgo tweetant le 5 avril 2012 : « à ne pas manquer / Lorànt Deutsch adapte son métronome… » (p 125). L’ensemble des citations ramassées est moins anecdotique qu’il n’y paraît : il circonscrit la réussite d’une offensive médiatique entre presse, radios et plateaux télévisions, sur la quasi-totalité de la classe politique, gauche comprise. On peut dans ce mouvement reconnaître la reprise d’une grille métapolitique gramscienne initiée par le Grece et le Club de l’Horloge durant la décennie 70, dont le Figaro fut la figure de proue. Le même organe de presse lançait d’ailleurs la fameuse querelle sur l’histoire scolaire en 1979, prenant l’école et la fabrique scolaire de l’histoire comme cible : quarante ans plus tard, si les artificiers changent, la rhétorique procède du même fonds[5]. Dans cet horizon, il faut donc lutter contre les historiens de garde. L’histoire s’avoue en conclusion sport de combat, comme naguère la sociologie bourdieusienne des medias[6].

C’est ici que surgissent les objections.

Tout à son mouvement l’ouvrage fonctionne sur un appel implicite aux « historiens scientifiques » à rentrer dans le débat. Somme toute, c’est à « l’histoire universitaire » de sortir de sa tour d’ivoire. Doctorants (William Blanc, Aurore Chéry), et professeur d’histoire / géographie (Christophe Naudin), les auteurs souhaitent ainsi que les progrès de la recherche congédient ce roman national néo-capétien dans les limbes, le vidant de toutes qualités. La tâche est d’autant plus difficile selon eux que le travail des historiens universitaires est obéré par les besognes de la LRU (bientôt amendée sous la forme d’une « LRU 2 » par Geneviève Fioraso). Soit, mais la proclamation même de la prise en compte des conditions de travail du réel académique, ne saurait exactement masquer comment, à mes yeux, la proposition initiale d’un appel à l’histoire scientifique pour dissoudre l’offensive idéologique du roman national néo-capétien est, sinon illusoire, tout du moins entravée par de nombreux biais. Tous tiennent au genre même du roman national, j’en retiens deux principalement :

  • Le roman national est d’abord, une fiction politique inscrite dans le temps scolaire depuis la fondation de l’édifice scolaire et disciplinaire sous la IIIe République. Sa qualité supposée durant le XXe siècle fut la fabrique du citoyen. C’est dans cette logique qu’il faut se saisir de l’offensive du Figaro en 1979 sur l’histoire scolaire : en questionnant les programmes au titre du récit national se discute la production des normes civiques et des récits d’appartenance, soit une identité en devenir[7]. La réponse de la gauche au pouvoir à cette offensive idéologique, circa 1985 par JP Chevènement, ministre de l’éducation, fut d’adjoindre à ce roman national une dimension réflexive et patrimoniale où se reconnaît le tournant historiographique des Lieux de mémoire opéré sous la houlette de Pierre Nora[8]. Ce mouvement n’a cessé de se renforcer depuis et cette réflexivité autorise systématiquement la critique politique de ces programmes par les oublis, les omissions, dont ils seraient porteurs. Ainsi, le récit scolaire est la cible commode d’entreprises politico-éditoriales qui trouvent en l’apostrophant une légitimité par la posture d’outsiders face à une pensée dominante…
  • Car le roman national est aussi et surtout un produit éditorial au genre codifié depuis le XIXe siècle. Une rapide interrogation sur Gallica pointe l’irruption dans les thématiques des collections dès la décennie 1870 de la catégorie « roman national historique », ce donc avant la somme de Lavisse codifiant le récit scolaire. Le « roman national » fonctionne selon les règles du champ éditorial : les comptes-rendus, les plateaux télévisés, organisent la circulation du livre[9] que la controverse sert systématiquement dans l’espace public. De ce point de vue, un ouvrage tel que Les Historiens de garde, comme les blogs, servent la posture idéologique des tenants du roman national néo-capétien. De même, la codification du genre qu’est le roman national prend l’historien « scientifique » au piège de sa forme dans l’espace public. En 2011-2012, Alain Corbin essuyait la critique pour ses ouvrages de vulgarisation historique sur l’histoire de France[10], pointés par d’aucuns comme allant dans le sens de la réaction.

Ainsi fiction politique et éditoriale, le roman national n’est pas un genre neutre : il politise dans l’instant de sa réception et n’est donc pas seulement la vulgarisation d’un savoir construit, quand bien même l’auteur entend traduire les avancées de la recherche. Il y a ainsi une forme de naïveté dans l’appel des auteurs à l’histoire scientifique pour confondre l’offensive idéologique des historiens de garde. En rectifiant les erreurs et les présupposés idéologiques de cette littérature néo-capétienne, l’historien –de métier ou l’amateur respectant les règles du métier- récuse la coupure weberienne du savant et du politique car le genre même dans lequel son propos s’inscrit est politique, reçu comme tel. La réception de ces polémiques est d’autant plus vive que depuis 2005 l’histoire est aussi un segment du politique dans la communication des partis. Affleure donc ici dans cette aporie de l’appel à l’histoire « scientifique » la question du rôle social de l’historien. Le terme ne se donne jamais comme tel par les auteurs de l’ouvrage. Il s’impose pourtant.

Il s’impose puisque le livre tout entier se construit dans la logique du devoir de vigilance des historiens. C’est, on le sait, le propos fondateur du CVUH et de sa mouvance, dont relève les auteurs. C’est historiquement une forme d’intervention dans la Cité qui pose la question de l’usage social de la vérité scientifique, ce depuis l’Affaire Dreyfus[11]. Dans cette configuration on posera que les historiens de garde surgissent au défaut de ce rôle social, que leur succès médiatique implique une forme d’échec dans l’opération de traduction pour le public (ce que la langue technocratique nomme « valorisation de la recherche ») des progrès de l’histoire scientifique. On peut aussi poser, de manière oblique, que ce devoir de vigilance passe sans doute par une autre forme d’écriture collective, celle des interventions du web 2.0, celle du retour sur des épisodes comme la Commune[12], cible avec la Révolution des historiens de garde.

 

 

[1] L’auteur de ces lignes contribue sporadiquement à ces deux blogs.

[2] http://www.alexis-corbiere.com/index.php/post/2012/07/08/Peut-on-critiquer-le-M%C3%A9tronome-de-Lorant-Deutsch

[3] http://www.goliards.fr/goliardises-2/oups-jai-marche-dans-lorant-deutsch/

[4] http://aggiornamento.hypotheses.org/1039

[5] Vincent Chambarlhac, Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique, histoire@politique, vol 16, avril 2012. http://www.histoire-politique.fr/index.php?numero=16&rub=pistes&item=22

[6] La filiation est implicite dans le titre de la conclusion qui se donne comme emprunt à J. Morsel, G. Ducourtieux, L’histoire (du moyen-âge) est un sport de combat…, Lamop, 2007- dont la titulature joue de la référence au documentaire de Pierre Carles en 2001, La sociologie est un sport de combat (GP production, 2001).

[7] Qu’ici nous ne caractériserons pas plus.

[8] Cf. note 5.

[9] Bertrand Müller,  « Critique bibliographique et construction disciplinaire : l’invention d’un savoir-faire », Genèses, n° 14, 1994.

[10] Vincent Chambarlhac, Des dates, des héros, Morterolles… Le roman national comme fugue, Séminaire Lyon II, La fabrication du commun, 28 mai 2012, http://aggiornamento.hypotheses.org/827

[11] Olivier Dumoulin, Le rôle social de l’historien. De la chaire au prétoire, Paris, Albin Michel, 2003.

[12] Eric Fournier, La Commune n’est pas morte, Paris, Libertalia, 2013.

Élisée Reclus, un pédagogue libertaire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production.

Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa signifiant la carte géographique dans cette même langue), un livre qui mériterait une traduction française[2]. Son auteur défend l’idée que l’œuvre pédagogique de celui à qui il consacre ses recherches actuelles reste sous-estimée parmi les théoriciens et les initiateurs de la pédagogie libertaire. Le fait qu’il n’en soit pas l’une des figures de proue découle sans doute du fait qu’il n’ait pas créé d’écoles alternatives ni pratiqué dans des salles de classe les idées tout à fait intéressantes qu’il a exprimées en la matière. Mais soulignons aussi que ce qui donne du sens à cette image d’un Reclus pédagogue est relié en profondeur à la discipline géographique et aux manières dont son développement critique pouvait, pour l’auteur de La nouvelle géographie universelle (1876-1894), participer, à partir de l’observation du monde et de son unité, au développement d’une pensée sociale critique, bien loin des constructions nationalistes de son époque.

L’hypothèse de Federico Ferretti est également intéressante parce que la pensée dominante tend bien souvent à séparer autant que possible les figures de la contestation sociale et celles des sciences humaines et sociales. Ainsi, un cas en quelque sorte inverse a été souligné, et critiqué, dans une récente biographie du pédagogue libertaire et anarchiste pédagogue Francisco Ferrer, tué par la réaction espagnole au lendemain de la Semaine tragique de Barcelone en 1909[3]. Sylvain Wagnon ouvre ainsi son étude par la citation d’un compagnon de route de Ferrer, l’anarchiste Anselmo Lorenzo, qui regrettait en 1935 que tous les hommages à Ferrer le réduisent à l’image d’un défenseur de l’école laïque. En réalité, précise Sylvain Wagnon, « Francisco Ferrer se situe à la rencontre de plusieurs histoires qui ne se croisent pas nécessairement, à la fois pédagogique, politique et intellectuelle ». Or, il est rarement fait grand cas de son parcours politique du républicanisme à l’anarchisme.

Mais revenons à Élisée Reclus. Il a en effet été l’un des initiateurs, avec Kropotkine, Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer et bien d’autres d’une mouvement de pensée pédagogique libertaire qui voulait s’ouvrir au monde et insérer la culture ouvrière et populaire au cœur d’une instruction émancipatrice. Dans le domaine de la géographie, il a travaillé, au moment de son exil en Suisse, avec Pierre Kroptokine et Léon Metchnikoff, mais aussi avec le cartographe genevois Charles-Eugène Perron avec qui il a développé une géographie fondée sur une représentation globale, non pas sur des cartes réductrices et pauvres en significations, mais autour d’un projet de globe en trois dimensions qui n’a malheureusement jamais été réalisé.

« Ce qui me rend la besogne difficile, c’est qu’il faut garder une allure primesautière tout en gardant un langage nettement scientifique. Comme dans les repas allemands il me faut servir à la fois la viande et les confitures. Ce sont des livres comme ceux-là qui ont le plus besoin d’être soutenus par des gravures », écrivait Élisée Reclus à son éditeur en 1871 alors qu’il préparait son petit ouvrage Histoire d’une montagne destiné, entre autres, à de jeunes lecteurs[4]. S’il filait la métaphore d’une drôle de manière, l’auteur n’en était pas moins confronté à cette double nécessité de rendre son savoir et sa capacité de lire le monde accessibles au plus grand nombre possible tout en en maintenant la dimension cognitive et émancipatrice. Un vaste problème qui est toujours d’actualité !

La pensée d’Élisée Reclus n’était pas confinée. Elle se développait entre critique sociale et analyse géographique du monde, mais aussi entre géographie et histoire. Parmi ses Écrits sociaux, un texte intitulé Quelques mots d’histoire,[5], extrait de La Société nouvelle en 1894, l’anarchiste géographe montre avec clairvoyance les limites et les errances de cette histoire identitaire qui a tant mobilisé en particulier les idéologues d’un précédent quinquennat français, et qui ne cesse en général de passionner les esprits conservateurs de notre temps.

« Le premier fait qui frappe l’homme sincère dans ses études sur les évolutions contrastées de l’Homme et de la Terre, écrit-il, est l’unité définitive s’accomplissant dans l’infinie variété des contrées du monde habitable. L’histoire se composait jadis d’histoire distinctes, locales et partielles, ne convergeant point vers un centre commun : pour les gens de l’Occident, elles gravitaient autour de Babylone ou de Jérusalem, d’Athènes ou d’Alexandrie, de Rome ou de Byzance ; pour les Asiates, elles avaient les foyers distincts de Cambalou, Nonking, Oujein, Bénarès ou Dehli ; tandis que dans le Nouveau Monde, alors inconnu de l’Ancien, des peuples regardaient les uns vers Tezcuco ou Mexico, les autres vers Cuzco ou Cajamarca, et que des milliers de tribus sauvages imaginaient pour centre du monde un groupe de huttes blotti dans la forêt, peut-être même une simple cabane au milieu des prairies, une roche, un arbre sacré auquel pendaient quelques étoffes. Maintenant, l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale ».

1894. Plus d’un siècle et quelques guerres plus tard, alors que la mondialisation est devenue tout autre chose, c’est bien encore dans cet esprit qu’une intelligibilité du passé demeure à construire dans et pour le monde d’aujourd’hui, au service d’une pensée critique et avec en point de mire la fraternité de ces peuples qui représentent la pluralité des être-au-monde aussi bien que celle des possibles.

[1] Federico Ferretti (dir.), Élisée Reclus. Lettres de prison et d’exil, Lardy, À la frontière, 2012 ; et Élisée Reclus, Écrits sociaux, édition établie par Alexandre Chollier et Federico Ferretti, Genève, Éditions Héros-Limite, feuilles d’herbe, 2012.

[2] Federico Ferrretti, Il mondo senza la mappa. Élisée Reclus e i geografi anarchici, Milan, Zero in Condotta, 2007.

[3] Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de L’École moderne, de Francisco Ferrer (dans une nouvelle traduction française bienvenue), Lyon, Atelier de création libertaire, 2013. Voir en particulier pages 5-7, 7 pour la citation.

[4] Élisée Reclus, Lettres…, op. cit., p. 89, une citation signalée par Federico Ferretti lors d’une présentation des ouvrages à la Librairie du Boulevard de Genève le 8 mars 2013. Voir aussi Élisée Reclus, Histoire d’une montagne, Arles, Actes Sud, Babel, 1998 (1880).

[5] Pages 178-183, 178-179 pour la citation.

Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012

Rédactrice : Laurence De Cock

A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux

Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d’une mémoire et d’un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? Nous avons recueilli et sommes en cours d’analyse de près de 6000 récits de l’histoire nationale écrits par des élèves au début du collège, du lycée (général et professionnel), et dans la 1ère année post bac. La recherche vise à comprendre comment se constitue ce “commun” au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, et à identifier les caractéristiques des récits de l’histoire des élèves dans des entités nationales différentes (Allemagne, Angleterre, Catalogne, France, Québec, Suisse). L’analyse des données aura pour ambition de caractériser les variations nationales et les éventuels points communs de cette construction “par en bas”.

Les exemples de récits choisis pour cette intervention ne sont donc pas ceux que Didier Cariou exploite, mais sont volontairement extraits de notre panel d’enquêtés.

Professeur d’histoire-géographie dans le secondaire puis maître de conférence en didactique de l’histoire à l’Université de Bretagne occidentale,  Didier Cariou a soutenu il y a dix ans une thèse en sciences de l’éducation sur l’une des modalités d’appropriation de l’histoire à l’école déjà mise en avant par Nicole Lautier[1] : le raisonnement par analogie  par les élèves dans le cadre de la construction du savoir historique.

S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. S’appuyant autant sur les travaux de sociologie, épistémologie de l’histoire, philosophie, didactique, psychologie cognitive, psychologie sociale ou linguistique, Didier Cariou propose ici une démonstration de la pertinence de l’activité écrite en cours d’histoire comme porte d’entrée dans la pensée historienne.

Le postulat de départ est double :

1)    Il existe une spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique. C’est le principe qui légitime l’existence d’une didactique de l’histoire à entendre comme un travail sur les processus d’apprentissage de l’histoire en milieu scolaire. De ce point de vue, il est nécessaire de s’interroger sur « l’entrée dans la pensée historienne » des élèves non pas dans le sens adopté par l’historien professionnel mais comme un chemin vers la formation d’une « conscience historique » – notion que nous discuterons plus loin –  envisagée comme l’un des fondements de la citoyenneté construite dans et par l’espace scolaire.

2)    L’écriture – ici surtout la mise en récit – permet la construction de savoirs historiques. En mobilisant des compétences intrinsèquement liées à la narration historique (personnification, figuration, modalisation, conceptualisation etc.), les élèves arrivent à formaliser des connaissances qui donnent un sens à l’enseignement de l’histoire autre que la mémorisation mécanique des faits et personnages significatifs. Cela suppose la possibilité de travailler sur des exercices intermédiaires de mise en écriture de l’histoire permettant ainsi de dépasser les premiers jets d’écrits souvent limités à une restitution supposée attendue par les enseignants.

Fort de ces deux postulats, Didier Cariou donne à voir dans cet ouvrage les cheminements de quelques récits d’élèves autorisés à tâtonner, réécrire, revisiter leurs productions écrites jusqu’à aboutir à un véritable récit scolaire de l’histoire qui, comme avait commencé à le montrer Nicole Lautier, repose sur deux phases consécutives ou deux « genres » certes distincts mais intrinsèquement entrelacés : le « genre premier » de récit et le genre « secondaire ».

– Le premier repose sur une « socialisation du savoir historique », c’est à dire sur une forme d’apprivoisement des connaissances historiques opérant par un transit nécessaire vers l’immédiateté de l’expériences personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales . Didier Cariou reprend et complète ici les travaux de psychologie sociale de Serge Moscovici.

Les élèves rendent donc compatibles des savoirs extérieurs et les réalités de leur monde social. Pour cela, ils procèdent par des analogies non contrôlées (Hitler et Louis XIV) ou de la pensée de sens commun, c’est à dire en attribuant aux faits ou aux acteurs historiques une intentionnalité relevant davantage du présent ou d’une causalité immédiatement perceptible par les élèves parce que référé à un monde qui leur est connu et immédiatement accessible.

L’étrangeté de l’altérité est ainsi apprivoisée et les récits hybrident connaissances restituées (le cours) et systèmes explicatifs ne relevant pas des savoirs historiques ou des modes d’explication propres à la discipline historique.

Récit 1 (Seconde) : Les dirigeants français vont faire de la “pub” pour attirer de nouveaux soldats, une partie de la France va être contrôlée par l’Allemagne, Pétain capitule, la France se divise en deux, des groupes résistants se forment, une dernière offensive des résistants  alliés aux américains va faire tomber l’Allemagne.

Récit 2 (6ème) : Puis, vint l’ère du Christ, cette ère où les guerres faisaient rage, où le sang giclait, tout cela à cause des religions.

Les récits, dans leur premier jet, sont possiblement saturés de subjectivité, utilisant souvent le présent ou les pronoms personnels. Malgré tous ces « péchés » pour les historiens professionnels, cette manière d’imbriquer des savoirs « déjà là » (savoirs sociaux) et des « savoirs reçus dans et par l’école » (savoirs scolaires, contenus d’enseignement) produit du raisonnement historique.

– La secondarisation de la construction du savoir historique est donc un processus de mise à distance de ce genre premier. Grâce à des reformulation,  tâtonnements,  retours sur écrits, les élèves sont amenés, par le truchement d’une « pédagogie visible » acceptant de « vendre la mèche » (Bourdieu) à rationnaliser le sens commun de leurs premiers écrits. Ils se repositionnent, apprennent à tisser autrement la trame narrative, objectivent leurs propos par des connecteurs logiques, l’usage de(s) temps de l’histoire, par la fabrication d’une distance entre le récit et eux-mêmes qui les positionne comme énonciateurs, donc comme sujets de leurs écrits proprement historiques.

Vendons donc à notre tour la mèche sur l’intérêt pour nous de ce travail avant de remonter le fil de la démonstration : Cette secondarisation admet une imprégnation réciproque du sens commun et des savoirs historiques dans l’espace scolaire et donc la « porosité de la mémoire sociale et de la connaissance historique » (p.201).

C’est là un aspect essentiel du livre, même s’il n’en est pas au cœur, car il rappelle que l’histoire scolaire ne peut plus se contenter de la vision traditionnelle de vecteur d’une identité nationalo-républicaine dont les élèves seraient de simples réceptacles mais qu’elle doit s’accepter comme une discipline dé-sanctuarisée, en prise avec les débats démocratiques du moment, et même parfois au cœur de ces débats. Ces « usages publics de l’histoire » (dont l’histoire scolaire fait partie) sont autant de signes du caractère politique de l’histoire et de son enseignement ; non parce qu’elle véhiculerait des positions partisanes, mais parce que la conscience historique participe d’une conscience politique critique en amenant les élèves, futurs citoyens à se penser et se légitimer comme acteurs d’un projet de société « en cours » de fabrication, dont ils sont à la fois le produit et les acteurs

L’école et l’enseignement de l’histoire apparaissent, dans ce cadre, comme un enjeu majeur puisque la « pédagogie de la pensée historienne » (p16) se pose comme initiation à la pensée critique où la connaissance n’est plus cumulative (empilement de savoirs positifs) mais  organisée par des problèmes.

1)    Sous-bassements de l’enquête :

Ouvrage de didactique, le livre s’ouvre par une introduction reprenant les fondamentaux de la didactique de l’histoire et s’inscrit dans la continuité des travaux existants impulsés par Henri Moniot, poursuivis par François Audigier, Nicole Tutiaux, Nicole Allieu-Mary, Nicole Lautier, Charles Heimberg et d’autres. Ces travaux, paradoxalement mal connus des enseignants d’histoire-géographie s’attachent, depuis une vingtaine d’années, à interroger les différentes modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, c’est à dire « la mise en œuvre des modes de pensée de l’histoire par des élèves, acteurs d’une relation didactique, participant d’une multiplicité de relations sociales » (p 11).

Cette introduction est aussi l’occasion de réfléchir à la spécificité de la didactique de l’histoire au regard de celles des autres sciences et à l’imperméabilité indéniable des enseignants à ces recherches qui paraissent souvent arides, décontextualisées, peu en phase – et c’est bien le comble – avec les réalités du terrain.

Les principales enquêtes montrent la persistance, sur le plan didactique, du modèle traditionnel de la transmission (essentiellement magistrale) qui s’explique notamment par un amarrage très fort de l’histoire scolaire au modèle de l’histoire académique. Pour beaucoup d’enseignants, il semble alors aller de soi que l’opération de transposition didactique (Yves Chevallard) ne relève que de l’écoute et de la mémorisation, donc d’un savoir « déjà là » que les élèves n’auraient qu’à re/ac/cueillir. L’entrée dans la pensée historienne n’est donc que rarement interrogée comme « problème », et la didactique, souvent vue comme « un domaine scientifique flou et peu structuré » (p. 11) ne s’impose pas encore comme une ressource digne d’intérêt.

Parallèlement, l’histoire scolaire, nous dit l’auteur, est aujourd’hui tiraillée entre deux paradigmes contradictoires. A la fin du 19ème siècle, l’histoire à l’école, comme la géographie ou l’éducation civique, contribue à la formation d’un sentiment national d’abord, républicain ensuite, patriotique enfin. Cette trame narrative communément appelée « roman national », semble aujourd’hui éculée tant elle évoque une instrumentalisation des évènements et personnages héroïques dont les hauts faits validaient une vision progressiste d’une épopée nationale. Depuis le milieu du XXème siècle, cette écriture scolaire de l’histoire a été largement revisitée pour aboutir aujourd’hui à de nouveaux cadres de référence (Europe, monde) et à des finalités plus en phase avec la société d’aujourd’hui qui privilégie la posture « critique ». Mais le modèle hérité de la IIIème république continue d’imprégner l’enseignement de l’histoire : logique du contenu disciplinaire sous la forme de savoirs référents lisses et consensuels, logique également de simple exposition orale aboutissant à une « trace écrite » sans que la question de la construction, de l’historicisation et du caractère éventuellement polémique de ces savoirs ne soit jamais posée.

On comprendra alors que, contrairement à d’autres disciplines scolaires, l’histoire peine encore à se définir une praxis scolaire convoquant des compétences proprement historiennes mais adaptées à l’espace scolaire ; et qu’il n’existe, en histoire, aucun exercice véritablement conçu comme des entrainements à la pensée historienne. Ce serait admettre que le savoir historique n’est pas simplement le « résultat » de la recherche simplement mais un savoir et un mode de pensée « en construction », donc potentiellement instable et dont les finalités viseraient non pas l’adhésion à des savoirs préconstitués mais leur appropriation en tant que problème.

Dès lors, Didier Cariou  propose une expérimentation à partir de travaux écrits d’élèves. Pour ce faire, Il s’appuie  majoritairement sur l’épistémologie de l’histoire, c’est à dire sur les démarches inhérentes à la discipline historique (principes d’élaboration tant au niveau théorique et philosophique que dans ses méthodes) qu’il combine aux travaux postulant la fonction cognitive du langage (Vygotski, Goody, Bakhtine etc.).

L’ouvrage nous emmène dans les labyrinthiques coulisses de la production, par les élèves, de récits susceptibles de rendre compte leur entrée dans la pensée historienne et de leur acquisition progressive d’une conscience historique.

La question centrale du livre pourrait donc se résumer à la phrase suivante : Comment développer un langage pour penser en histoire en faisant écrire des textes d’histoire ?

2)    Les coulisses de l’apprentissage de la pensée historienne ou les vertus cognitives de l’écrit :

En histoire pour les élèves, l’écrit sert à montrer qu’on a appris. Il n’est pas considéré comme un outil de construction du savoir.

L’histoire est ainsi une discipline « scrabble », c’est à dire que contrairement à la mécanique ou la comptabilité, elle n’a pas de référent concret dans le monde réel, elle est purement « langagière ».

Il est donc difficile pour les élèves d’avoir un rapport pertinent à cette discipline… à quoi bon savoir de l’histoire pour  d autres raisons que « les dates à apprendre par cœur »?

Les élèves entretiennent pourtant souvent un rapport identitaire à l’histoire, c’est à dire un rapport intime reposant sur la sensation de se sentir partie prenante de l’histoire de l’humanité. L’histoire est alors perçue comme un discours sur les origines et la filiation, à la fois individuelles et collectives. On repère ce mode spécifique de rapport au savoir[3] par la présence du « on » ou « nous » dans les écrits, et par diverses modalités d’identification eux (du passé)/nous (du présent).  De la sorte, les élèves se construisent comme sujets en tant qu’individus situés dans une chaine (individu-maillon) et situés  dans le temps. Les textes écrits sont alors organisés à partir d’un questionnement et d’un point de vue sur soi personnel avant que les idées n’acquièrent progressivement une valeur universelle. C’est ce que Henri Moniot qualifiait d’histoire comme « substitut d’expérience »  dans le sens où elle aide à se construire socialement.

 Récit 3 (Seconde) : « pour moi l’histoire de France c’est l’histoire d’un peuple ancien de personnalité forte, mais aussi un héritage. Mon arrière grand père a fait la première guerre mondiale, il a toujours, pendant cette période écrit à ma famille, par ces écrits il est intéressant de se plonger dans le phénomène historique ».

C’est l’usage du langage qui rend compte de ce rapport à l’histoire. Vygotski a montré que le langage est une « mise en ordre de la pensée » (1934) et qu’il y a un processus de décomposition/recomposition : la pensée se reconstruit dans et par les mots. Donc le langage modifie et donne forme à la pensée.

Or, reprenant le cadre théorique énoncé par Vygotski selon lequel les ajustements progressifs entre la pensée et le langage au fil de différents écrits favorisent la construction du savoir, Didier Cariou affirme qu’ « Un travail écrit d’élèves est une première tentative de mise en mots, des premiers pas hésitants vers l’élaboration d’un savoir en construction » (p. 54). Il y a tâtonnements, débats avec soi, repentirs (Nb : ratures dans les récits) parfois. On peut citer par exemple l’importance des temps de la narration utilisés par les élèves :

–       Le présent de narration peut témoigner de l’implication de l’élève dans son texte

–       Le passé composé est une forme d’imbrication entre le présent de la situation d’énonciation (j’écris de là où je suis maintenant) et le passé des faits évoqués (par rapport à tout ce temps, il y a eu)

–       Le conditionnel  exprime une pensée en débat avec elle-même, un raisonnement avec soi-même.

Récit 4 : Les Romains envahirent la Gaule rapidement et la bataille principale de cette époque serait la défaite des Gaulois à la guerre d’Alésia en 52 AV JC.

En ce qui nous concerne, il faudrait ajouter à cet inventaire la forme passive, très fréquente dans nos récits nationaux,  qui est une sorte de « naïveté » narrative, et qui permet peut-être à l’élève de s’extraire du récit. On peut émettre l’hypothèse que cette forme témoigne également d’un rapport plutôt externe à l’histoire, signant possiblement une sorte de dépossession de l’agency des acteurs historiques  envisagés  davantage comme des êtres agis que des êtres agissants.

Les travaux de l’ESCOL ont établi une distinction entre langue, langage, pratiques langagières.

–       La langue est l’ensemble des règles d’orthographe et de grammaire

–       Le langage est une façon d’utiliser la langue pour en faire quelque chose. Ce sont des usages sociaux de la langue (Foucault)

–       Le langage se réalise dans des pratiques langagières c’est à dire des usages du langage socialement construits en fonction d’une visée pratique. Les pratiques langagières sont donc une activité combinant les éléments linguistiques, culturels, subjectifs, affectifs, identitaires, cognitifs, et disciplinaires.

De ce point de vue, l’école est un cadre social et institutionnel précis ; il codifie l’exercice. Il induit une forme spécifique de pratique langagière.

Le contexte disciplinaire lui-même détermine enfin la signification d’un mot. Chaque discipline dispose de ses propres modalités de pensée. Donc la pensée disciplinaire modifie et structure le langage à son tour. (Ex : le « régime », la « légende » en histoire, géographie ou lettres).

3) Les pratiques langagières au service du raisonnement historique :

Le raisonnement historique (comme le raisonnement sociologique) est de l’ordre du raisonnement naturel, c’est à dire d’une pensée sociale du sens commun. Lorsqu’il y a attribution d’une signification aux agissements des hommes, c’est parce qu’elle est socialement construite et partagée, qu’elle participe ainsi de la culture d’un groupe social.

Récit 5 : Les paysans, complètement ignorants  et soumis, fauchaient leur blé pour les monarques. Un jour, la disette apparut, puis la famine. C’était aussi l’époque de la Peste noire, amenée par les rats, attirés par l’insalubrité des hommes. Les pertes humaines étaient impressionnantes (nous soulignons ici les explications relevant du raisonnement naturel)

Certes, le raisonnement historique des élèves n’est pas celui des experts certes ; il est un raisonnement « profane » mais Didier Cariou – à la suite d’autres auteurs – postule qu’il se situe dans la continuité de celui des experts historiens. Ce qui distingue les historiens, c’est le niveau de contrôle du raisonnement naturel.

Pour permettre le raisonnement historique, les pratiques langagières sont au nombre de trois :

1)    L’argumentation

2)    La conceptualisation

3)    L’explication historique

L’argumentation articule un mode de raisonnement et un mode d’exposition. Cf les travaux épistémologiques de Carlo Ginzburg. C’est un passage de prémisses à une conclusion par l’intermédiaire d’un raisonnement. Cela passe par des « preuves » qui valident le discours. L’argumentation entremêle des savoirs positifs (dates, personnages), des connecteurs logiques, des formes présentatives et énumératives  comme « il y a » témoignant, pour ces dernières, d’une mise à distance de soi.

La conceptualisation met de l’ordre. Elle repose sur des « mots indigènes » (Bourdieu) et sur le principe de généralisation : les concepts articulent le particulier au général. On peut les classer en fonction de leur degré de généralisation :

–       culte impérial (niveau inférieur)

–       culte civique (niveau intermédiaire)

–       religion (niveau supérieur)

Michel De Certeau a montré que pour penser en histoire, il faut emboîter différents niveaux de concepts. Les concepts historiques sont des descriptions résumées des faits et des concentrés de comparaison fondés sur des typologies élaborées à partir de faits relevant de contextes variés mais dont on a décidé qu’ils étaient comparables à un prototype. Tout concept historique décrit donc un ensemble de faits singuliers présentant des caractéristiques comparables. Les propriétés communes aux faits historiques comparés constituent les propriétés du concept. Ex : Révolution.

Conceptualiser, c’est établir un lien entre un mot (nom commun), des coordonnées spatio-temporelles (où, quand), des faits historiques avérés, des personnages et des explications

La généralisation consiste donc à donner du sens à un exemple particulier en l’intégrant à un réseau conceptuel (concepts mis en relation et hiérarchisés) et en le reliant à une catégorie générale afin de le caractériser.

Enfin, l’explication : elle se lit à différents endroits du récit et relève de l’attribution de causalité(s). Elle peut être liée au raisonnement naturel (ex : « les romains sont déboussolés », « Les Français ont dû collaborer avec Hitler par peur de mourir »)

Mais aussi se doubler d’une explication argumentée ou « scientifique ».

Cette mobilisation des différents outils de langage construit progressivement un récit historique. Les étapes de formalisation de ce récit témoignent de l’entrée dans la pensée de l’historien.

4) Le récit historique construit du savoir :

Didier Cariou expose dans ce livre des expériences effectuées in situ et reprenant ses travaux antérieurs (sur le sens commun) afin de rendre compte plus précisément de ce passage du sens commun au sens scolaire. Donc il codifie le processus d’objectivation qu’il décompose en plusieurs temps reprenant le modèle de Moscovici (cher aux didacticiens des sciences) :

–       La classification : remodeler un savoir en l’intégrant à son univers familier

–       La naturalisation : c’est l’inverse : un nouveau lexique remplace l’univers de référence habituel.

–       La personnification : c’est l’intervention de personnages individuels et collectifs

Dans nos récits nationaux, on observe notamment une fréquente personnification de la France appelée par la consigne elle-même : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays »

–       La figuration qui accompagne la personnification ; elle substitue des images aux concepts. Exemple donné par l’auteur : Hicham se figure les intentions des rois normands : « plaire à », « montrer son respect » etc.

–       L’ontisation = chosification. Exemple donné par l’auteur : remplacement de « syncrétisme » par « échange de coutumes »

–       La périodisation[4]

Le processus d’objectivation relève alors de l’ « estrangement » (C. Ginzburg), c’est à dire de la présentation des choses comme si elles étaient vues pour la première fois.

Moscovici montre que tout cela passe par une « polyphasie cognitive », c’est à dire une sorte de bricolage où sont tissés ensemble différents modes de pensée, styles cognitifs et fragments épars de savoirs disparates.

Récit 6: L’histoire commence à l’invention de l’écriture en Mésopotamie sur des tablettes d’argile. Au Moyen Age, il y avait beaucoup de guerres entre les seigneurs. Après, il y a eu les croisades, après la Renaissance. Il y a eu la Révolution. Louis XV a été exécuté avec sa femme. Puis, il y a eu les conquêtes napoléoniennes et la campagne de Russie. Après la guerre de Prusse, puis la première guerre mondiale. Donc les français contre les Allemands dans les tranchées avec les Anglais. Puis, nous avons été aidés par les Américains à la fin de la guerre. Puis la seconde guerre mondiale et le débarquement de l’Amérique sur l’île de Pelelio puis en Normandie. Ils ont laché little boy sur Hiroshima et Nagasaki. Puis les Allemands ont attaqué la Russie après la prise de Stalingrad. La Russie est occupée puis les russes ont contre-attaqué et rentré en Allemagne. Puis, ils ont accroché des drapeaux russes sur le Reichstag.

Au final, le récit d’élève, malgré son non-respect des règles canoniques, produit de la signification. Il se coule dans des conventions narratives socialement construites. Il mobilise les représentations canoniques et partagées du fonctionnement du monde social. Il se nourrit du « stock de récits accumulés » (p 181) par l’ensemble d’une société qui forment la culture partagée de cette société (cf les travaux de Bruner sur les récits). On ne s’étonnera donc pas de trouver dans nos 6000 récits un récit national type qui témoigne de l’existence et persistance d’un récit national référent.

Les récits utilisent aussi des « citations » en  remobilisant les discours d’autrui. Cf « textes feuilletés » (De Certeau) : on peut y voir la capacité à transformer et articuler les « mots d’autrui » pour qu’ils deviennent des « mots à soi ». (p 195). Les récits se distinguent également par leur propension à produire des « scénarios logiques ».

Ils peuvent ainsi être appréhendés comme des « discours multiples qui ne sont pas de l’histoire mais où il y a de l’histoire » (Prost, Winter, 2004)

La suite de l’ouvrage consiste à montrer comment, par l’intermédiaire d’exercices spécifiques, Didier Cariou accompagne les élèves dans ce processus d’ « estrangement » et de mise en conformité des récits avec les normes du récit historiques. Par des « écrits intermédiaires » (listes, tableaux), par un travail sur les méthodes narratives, les élèves sont amenés à retravailler leurs productions initiales.

5) Bilan et discussion :

Il faut noter préalablement le caractère fort stimulant du livre qui met en lumière, du point de vue de la réception, la singularité de l’histoire scolaire et des modalités d’apprentissage. Il y a incontestablement, dans cette manière de ne pas délégitimer ou disqualifier les productions d’élèves, et d’accepter leur caractère temporaire ou transitoire une dimension bienveillante et égalitaire, à l’encontre du culte de la performance en admettant la possible réussite par tous, au delà des différentiels de capitaux culturels. Comme le rappelle Didier Cariou, « le pathologique n’est pas le contraire mais un autre état de la normalité » (Canguilhem). La compréhension  historique devient une affaire d’accompagnement quel que soit le lieu de départ, ses naïvetés, ses résistances, ses appréhensions.

Cet ouvrage ouvre également des pistes didactiques en remettant en question les paradigmes pédagogiques dominants, notamment sur l’évaluation qui envisage l’écrit non comme le « lieu de production de pensée » mais principalement comme un outil de restitution rituelle. C’est sans doute le plus novateur ici. En questionnant le pouvoir de l’écrit, l’auteur met le doigt sur un des nombreux paradoxes de l’enseignement de l’histoire et de l’école en général : évaluer majoritairement avec un outil qui n’est généralement pas du tout travaillé comme un support progressif d’apprentissage puisqu’il est d’abord et avant tout le média entre enseignant et élève.

La troisième opportunité du livre est de revisiter la pertinence et la légitimité du récit comme forme narrative de l’histoire et comme manière de produire du savoir historique. On connaît en effet – et l’auteur y revient – les débats autour du récit en histoire et de ses frontières trop floues avec la fiction. L’enquête montre bien que la trame narrative, lorsqu’elle admet certaines normes, se révèle primordiale pour accéder à la pensée historienne. La quête de causalités, l’exposition factuelle, l’explication et l’argumentation prennent sens au sein d’un récit historique balisé.

Néanmoins, nous souhaitons soulever quelques points potentiellement en débat ou encore en suspens sur toutes ces questions.

a) L’auteur évoque un renouvellement des finalités de l’enseignement de l’histoire davantage portées aujourd’hui vers une « pédagogie de la pensée historienne » qu’une « pédagogie du roman national ». L’affirmation peut sans doute être modulée.

La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensaient en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité  (souligné par moi) utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».

Quelques années plus tôt, en 1880, un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique précisait[5] :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l’apprentissage des esprits.

On peut ainsi se demander si la tension entre la pédagogie du roman national et la pédagogie de la pensée historienne n’est finalement pas constitutive du paradigme de l’histoire scolaire.

En tant qu’outil de formation du national, il fallait fabriquer de l’adhésion à un récit des origines commun ; mais parallèlement, la formation de citoyens éclairés nécessitait de laisser la place au doute critique. D’où l’ambivalence permanente entre adhésion et critique. La place de la révolution française dans le roman national à cet égard est assez significative de cette tension parce que si la RF est bien à l’origine de la République, elle est aussi le lieu de la contestation, du soulèvement populaire et donc du désordre. Lavisse lui-même pouvait sembler encombré par cet héritage :

« Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants, l’unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu’un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie  quelque jour de prendre d’assaut pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais Bourbon ! » [6].

De manière générale, la tension entre « méthode historienne » et « récit national » dans les finalités de l’histoire scolaire réapparaît dans toutes les instructions officielles suivantes et fait régulièrement l’objet de polémiques ou controverses. Elle témoigne de deux visions antinomiques de la citoyenneté : la                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        citoyenneté passive (adhésion contrainte) , ou la citoyenneté active (critique) . Le débat a été lancé sous cette forme en 1979 par Alain Decaux soucieux que l’ « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » à la suite de l’établissement de la pédagogie d’éveil (justifiée par la sensibilisation à l’observation par les méthodes actives), reprise par René Girault dans son rapport en 1983[7] qui « dose » à égalité les finalités nationales, critiques, méthodiques ; ré-évoquée dans le colloque de Montpellier en 1984, notamment dans la conclusion d’Alain Savary qui, comme faisant fi de toutes les interventions précédentes rappelait que « l’histoire de notre pays a, dans l’histoire universelle, une place singulière . L’histoire de France est plus qu’une autre porteuse  des grandes valeurs démocratiques et toujours un peu plus qu’elle-même »[8]. Depuis, il y a comme un rapport de force perpétuel entre les deux paradigmes, ce qui explique sans doute la récurrence des débats sur cette question, jusqu’aux récentes critiques des programmes de collège 2008 qui introduisent la thématique de l’Afrique médiévale[9].

Finalement, cette double injonction rejoint les paradoxes de l’espace scolaire lui-même : lieu du discours dominant sur les savoirs légitimes, lieu de « reproduction sociale » qui favorise ceux qui en détiennent les codes, mais aussi lieu de propédeutique à la citoyenneté démocratique, l’école est tiraillée entre la fabrication d’un commun sous la forme d’un lien et le risque de la division inhérent à l’affirmation de la subjectivité critique.

Il y a donc une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et les finalités effectives plurielles de la discipline enseignée. Cet aspect a peut-être été un peu rapidement évacué. Cette absence de dimension sociologique est une critique assez régulière faite à la didactique de l’histoire.

b) L’autre remarque porte sur la notion de « conscience historique ».

Peter Carrier parle de la multiplicité des consciences historiques mais les  réduit peut-être un peu trop à des « expériences temporelles »[10].  Didier Cariou mobilise cette notion pour étayer sa réflexion sur le rapport identitaire à l’histoire et voit dans la conscience historique à la fois une manière de se positionner comme chaînon dans un héritage et de se construire socialement. Nous y ajouterions une dimension plus franchement politique et poserions la question autrement : En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique »[11].

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose également la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ».

Vu sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement. La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose ainsi une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or les exercices proposés dans le livre, même s’ils laissent place à un « libre écriture historique » semblent diriger ensuite les élèves vers un retour à la norme disciplinaire en accompagnant – certes en douceur – la suppression de la subjectivité. On peut penser que cette « mise de soi » dans un ailleurs passé témoignait également d’une sorte de formulation spontanée de la conscience d’être « en jeu » au moment même de l’écriture. L’infléchissement canonique vers le récit historique ne risque-t-il pas de brider cette prise de conscience naissante d’être un acteur de l’histoire ? Est-ce, dans ce cas, la manière  d’accompagner l’édification d’une conscience historique ? La question reste ouverte mais se pose généralement aux travaux didacticiens qui peuvent ainsi légitimer – à leur corps défendant – une forme scolaire sous couvert de la contourner.

A titre de comparaison, Peter Carrier nous rappelait dans ce séminaire que au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire et que l’élève y est invité à produire un récit en réponse à une question comme « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée » ou encore : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important »

c) La troisième remarque repose sur l’absence de traitement, dans la chaîne productive du récit, des acteurs intervenant en amont. Didier Cariou n’évoque ni les programmes (leur production, leur forme d’écriture), ni le maître, ni les différents vecteurs traditionnels de transmission comme le manuel ou désormais l’outil powerpoint. Or, on peut supposer que ce réseau d’acteurs contribue à profiler et légitimer des formes précises de récits historiques scolaires. Le maître (« non ignorant ») est co-responsable de l’histoire spontanément fabriquée par les élèves que nous décrit fort justement Cariou. Qui n’a jamais utilisé l’anecdote personnelle comme levier pédagogique,  l’appel au pathos (que l’on voit notamment aujourd’hui dans des chapitres aujourd’hui comme les tranchées), l’analogie, l’anachronisme ou la téléologie ? Le maître « en situation » ne peut faire l’économie de stratégies de contournements des normes universitaires. Ici l’enseignant n’est pas appréhendé comme le co-producteur d’un discours, c’est à dire comme une instance narrative. Or le professeur « donne vie » au passé, il l’« incarne », souvent même en premier. La plupart du temps il l’« expose » et véhicule donc une forme de récit susceptible d’être récupéré par des élèves ; un récit qui accepte les détours extra-disciplinaires alors que l’évaluation les refuse. Il est donc potentiellement celui qui légitime les écarts avant de les censurer. Il y a peut-être là une dimension interactionniste à investir ou, tout au moins, un paradoxe à interroger.

d) Reste la question de l’écriture à l’école à laquelle Charlotte Nordmann consacre aussi de belles pages dans son ouvrage : La fabrique de l’impuissance[12]en évoquant une « écriture sans se retourner ». L’école en effet, refuse d’accorder à l’écrit le temps nécessaire pour que s’élabore une pensée. De ce point de vue, le travail de Didier Cariou, en autorisant et valorisant les réécritures est fort bienvenu. Mais on peut s’interroger sur le balisage formel des formes narratives et ses possibles excès. N’y a-t-il pas là le risque d’une standardisation des techniques d’écriture ?  Par ailleurs, en privilégiant le dialogue, la méthode oublie la présence des pairs (autres élèves) qui est aussi susceptible d’opérer une régulation de la forme écrite. Le monopole du duo professeur-élève ne canalise-t-il pas l’audace de l’écriture ? Enfin, dans cette médecine douce par le retour sur écrit ne se joue-t-il pas possiblement une forme de redressement excessif vers un récit scolaire normatif  ?

Il y a pour finir, un dernier grand absent du protocole : la lecture. L’entrée dans l’écriture historique est-elle possible sans l’accès à des lectures historiques ? La question est d’importance car la familiarisation avec des formes narratives est également de l’ordre de la relation intime qu’un enfant ou un adolescent entretient avec la lecture. N’est-ce pas par ses propres cheminements, par ses errances livresques, par ses découvertes que la créativité littéraire est rendue possible ?

Le récit historique scolaire ou extra-scolaire peut-il admettre cette créativité ? Telle est la question qui nous est en tout cas posée par ce panel de récits nationaux d’élèves dont nos premières lectures nous montrent à quel point ils semblent relever d’une métahistoire s’autorisant les bricolages plus ou moins créatifs avec le réel, le vraisemblable, et l’imaginaire.

 


[1] Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, EHESS, 1992

 

[2] Je me permets de renvoyer pour toutes ces questions à toutes les contributions de Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

[3] Les travaux de l’ESCOL (Paris VIII, Vincennes) ont mis en évidence deux rapports spécifiques, non exclusifs l’un de l’autre, au savoir : le rapport systémique et le rapport identitaire. Le premier relève du sens que les élèves attribuent à la matière et aux situations d’apprentissage. Le second témoigne davantage de la manière dont le savoir témoigne et/ou met en jeu un « rapport à soi » de l’élève.

[4] Le chapitre 7, fort intéressant, est consacré à la construction des temps/temporalités. On y lit une réflexion sur la chronologie qui serait fort utile pour déconstruire les polémiques récurrentes sur cette question

[5] Je remercie ici jean Leduc de m’avoir fourni un inventaire très précieux de tous les préambules des programmes d’histoire depuis le 19ème siècle jusqu’à nos jours

[6] Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 – Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 (extrait pages 20-22)

[7] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[8] Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Montpellier, la documentation française, 1984

[9] Voir sur cette question, Laurence De Cock, « le roman national a-t-il des vertus intégratrices », Revue VEI, n°168, 2012  consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[10] Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[11] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Traces écrites, janvier 1998.

[12] Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007

 

Au bord de la crise de foi (e) : à propos du nouveau programme de 3ème.

Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani

Genèse et contexte de la réception des nouveaux programmes de 3ème.

Pour comprendre et lire avec clairvoyance le nouveau programme de 3ème puis bien cerner la façon dont les enseignants le réceptionnent aujourd’hui, un retour sur son élaboration s’impose.

L’écriture des nouveaux programmes du collège s’effectue entre octobre 2006 et le printemps 2008, date à laquelle ils sont soumis à une rapide consultation auprès des enseignants. La rédaction des programmes est menée sous la co-direction de Laurent Wirth (IG) et Sonia Lehman-Frish (MCF à l’IUFM de Versailles, qui quitte toutefois le groupe en 2007). Sont présents dans ce groupe d’experts des universitaires, des IEN, des IPR, des enseignants.

Le contexte est lourd de contraintes :

–  entre le 23 avril 2005 (loi de programme et d’orientation sur l’avenir de l’école) et janvier 2006, date d’entrée en application de la LOLF, qui indique que l’enseignement ne se limite plus à des connaissances mais à des compétences (savoirs, savoir-faire, savoir être), le groupe d’experts se voit dans l’obligation d’intégrer dans son travail d’écriture le contenu du socle commun des compétences et connaissances, qui se prolonge avec l’élaboration tâtonnante du Livret Personnel de Compétence comme outil d’évaluation.

– la loi reconnaissant le génocide arménien et la loi Taubira sur l’esclavage et son enseignement pèsent dans les débats. L’écriture des programmes est, en effet de plus en plus soumise aux injonctions mémorielles et aux demandes issues d’associations, de groupes divers, de lobbies universitaires etc… Les syndicats, les associations disciplinaires, sont également auditionnés afin de prendre en compte la demande sociale, ce qui peut parfois conduire à une surenchère dans les contenus.

– la demande politique est forte, affectant à l’enseignement de l’histoire-géographie de lourdes finalités civiques, dans un contexte de pressions mémorielles (loi sur le génocide arménien, loi Taubira, débats sur l’article 4 de la loi Mekachera) et, ces dernières années, de pressions gouvernementales (lectures de la lettre de Guy Môquet…), etc.

Ce cahier des charges se lit assez aisément dans le programme de 3ème entré en application à la rentrée 2012, qui connaît un renouvellement des contenus enseignés, des démarches employées, des évaluations pratiquées.

Ainsi, à titre d’exemple, en histoire, la question du génocide arménien a été introduite comme étude d’un cas de violence de masse, dans le chapitre sur la Première Guerre mondiale. L’enseignement de l’histoire de l’immigration au XXème siècle a été pris en compte et fait l’objet d’un chapitre introductif au programme. Celui du fait religieux, peut être davantage historicisé qu’auparavant, est aussi largement représenté. En géographie, c’est encore plus visible. En effet, le passage de l’étude de la France et de l’Union Européenne de la 4ème vers la 3ème dans ce nouveau programme résulte purement d’une demande politique, ayant pour visée la fabrique scolaire du citoyen français et européen, garantie par la présence d’une évaluation finale.

À ces bouleversements s’ajoute une architecture différente, organisée en connaissances, démarches et capacités. Les indications sur la façon de traiter telle ou telle question envahissent l’écriture des programmes, marquée par la prescription systématique de démarches à suivre et d’études de cas à traiter. Cette nouvelle forme d’écriture des contenus programmatiques oblige l’enseignant à quitter sa place de concepteur de cours et le ravale au rang d’exécutant mécanique. Le malaise en résultant est renforcé par l’existence de fiches-ressources qui lui expliquent ce que recouvre le sujet, comment le traiter, quel chemin emprunter et quels pièges à éviter, parachevant l’impression de n’être qu’un vecteur de transmission privé d’une pensée autonome et ravalant la liberté pédagogique pourtant si souvent invoquée au rang de fable. À cela, on peut ajouter les animations (employer le terme « formation » serait tout de même malvenu) académiques et la multitude de diaporamas mis en ligne sur les sites académiques, livrés clés en main à des collègues déboussolés.

Pour achever le tableau il faut mentionner l’ajout de la (non) discipline d’histoire des arts, théoriquement interdisciplinaire et en réalité souvent dévolue aux enseignants d’histoire-géographie et des disciplines artistiques, chargés de préparer leurs élèves à l’épreuve, au Diplôme national du brevet, sans aucun temps supplémentaire. Cette épreuve d’histoire des arts, aux contours extrêmement flous, a donné lieu à un florilège de pratiques tout à fait folkloriques et divergentes selon les établissements, brisant ainsi de fait le principe d’égalité républicaine des élèves devant l’examen.1

On le voit, ce renouvellement des programmes ne s’est pas fait sereinement, tant les collègues ont été écrasés sous le poids, et le rythme effréné des réformes.

Il ne faut pas négliger cette lassitude, le poids de ce processus harassant, dans ce qui nous revient aujourd’hui comme échos sur leur enseignement dans les classes. L’inquiétude est bien évidemment décuplée par l’existence d’un examen final pour les élèves, dont nous avons découvert les contours de façon très abrupte, en juin dernier, pour lequel nous ne disposons que d’un seul sujet zéro, suscitant beaucoup plus de questions que de réponses et remettant en cause nos manières de travailler des années précédentes (notamment en ce qui concerne les « repères » historiques et géographiques).

Cette politique du déversement compulsif de documents à faible potentiel explicatif mais à forte propension « jargonnante » ne peut que plonger les collègues dans une grande perplexité à laquelle n’a répondu, pour le moment, qu’un lourd silence de l’Institution.

 Analyse critique

Les anciens programmes du collège dataient de 1998 : il était temps de les renouveler, et les collègues les pratiquant depuis plusieurs années ont pu voir dans ces nouvelles approches un appel d’air bienvenu. Cependant, l’usage montre que rapidement, la frustration domine.

Le premier — et majeur — motif d’insatisfaction réside dans le rythme adopté par ce programme de troisième, plus encore sans doute que par celui des années précédentes : l’alternance des sujets et l’enchaînement des chapitres se fait à une cadence effrénée. L’exemple le plus frappant se situe sans doute dans la première partie du programme d’histoire, où il faut en une quinzaine d’heures de cours (une heure de cours en collège se résumant, dans le meilleur des cas, à une quarantaine de minutes de travail effectif), évaluations comprises, évidemment, avoir traité les deux guerres mondiales, le totalitarisme stalinien et l’Allemagne nazie, avec des élèves n’ayant aucune connaissance préalable sur ces questions et ayant, pour certains d’entre eux, une maîtrise de la langue toute relative, rendant l’appréhension de concepts complexes plus difficile.

Le credo des IPR (« évitez l’encyclopédisme, entrez dans les questions par les concepts ») est bien insuffisant pour répondre aux problèmes que pose cet enseignement au hachoir. Ainsi, le maître-mot désormais, dans les classes, face aux questions des élèves qui restent curieux malgré tout, est devenu « Désolé(e), nous n’avons pas le temps, il faut qu’on avance ». Outre la frustration du professeur, ce rythme trop élevé pénalise la compréhension des élèves, creusant les inégalités au lieu de les combler (et alors même que la démarche du socle commun et de l’articulation des programmes par capacités avait été présentée comme un moyen d’y parvenir).

Ainsi, ce sont les élèves les plus lents, les plus fragiles, ceux dont l’attention fluctue, ceux dont la maîtrise de la langue est limitée, qui en souffrent. Ils n’ont absolument pas le temps de comprendre et de s’approprier les concepts qu’ils voient défiler sous leurs yeux sans parvenir à s’en saisir, s’enfonçant progressivement dans la conviction qu’ils ne peuvent pas réussir en histoire-géographie, qui serait une matière réservée aux « bons élèves ».

Second point problématique de ces programmes : leur caractère directif. Depuis leur mise en oeuvre en classe de 6e en 2008, les professeurs se voient confrontés, pour chaque thème, à la prescription très étroite de la démarche à suivre. Le programme leur impose un parcours extrêmement balisé : évènements, lieux, personnages, études de cas. Rien ou presque, dans les contenus comme dans les démarches, n’est laissé à la libre appréciation du professeur. Certes, les programmes de 1998 imposaient l’étude de certains « documents patrimoniaux », mais les enseignants étaient libres de les insérer comme ils le souhaitaient dans à leurs cours.

Les parti-pris historiographiques sont en outre souvent imposés. Ainsi, la Seconde Guerre mondiale est-elle résumée (en quatre heures !) au concept, sinon contestable, du moins nettement réducteur, de « guerre d’anéantissement », gommant toutes les aspérités et les contradictions. Est-ce verser dans l’encyclopédisme que de vouloir faire comprendre aux élèves que, pour l’Allemagne, faire à guerre à l’ouest et à l’est, ce n’est pas la même chose, et que les finalités des combats comme leurs modalités, n’ont que peu à voir ? Au sujet de la Première Guerre mondiale, du stalinisme et du nazisme, là aussi, les entrées sont imposées (brutalisation, guerre totale, totalitarisme), alors même que l’historiographie récente rebat les cartes et pose à ces périodes de nouvelles — et fécondes — interrogations.

La partie géographique des programmes n’est pas plus simple à traiter, surtout lorsque l’on sait que les trois-quarts de ceux qui l’enseignent sont historiens, souvent sans aucune formation géographique avant l’année de préparation au concours. Si le jeu sur les échelles induit par le programme est intéressant et permet aux élèves de développer une certaine souplesse de pensée, le piège d’un programme trop chargé en contenus conceptuels est également présent : territoires, acteurs, usages, conflits, aménagements, développement durable, etc., sont autant de termes abstraits et d’un abord difficile pour de jeunes adolescents. L’entrée par les territoires et les échelles conduit à des redondances, notamment au niveau des régions (a fortiori pour les élèves d’Île-de-France), et la vulgate du développement durable — jamais interrogée — renforce l’impression pour les élèves d’un programme répétitif et, pour tout dire, relativement ennuyeux (les collégiens ont déjà passé leur année de 5ème sur la question du développement durable et toute nouvelle occurrence du terme engendre immanquablement un concert de « Encore ! » dans les classes).

La géographie qui en découle est perçue par les élèves comme une matière relativement désincarnée, malgré l’ambition affichée du contraire (la notion d’« habiter », abordée en 6e, revient dans la première partie du programme de 3ème) et malgré l’introduction, dans les études de cas, d’exemples concrets. L’articulation entre le cas particulier de l’étude de cas, et la généralisation qui suit, reste d’ailleurs une démarche intellectuelle difficile pour les élèves, qui ont du mal à faire le lien entre ce qu’ils voient souvent comme deux approches radicalement différentes. Enfin, la géographie privilégiée est économique, tout comme celle de la mondialisation en classe de quatrième, et l’on en vient à regretter le programme précédent pour le niveau 3ème. Centré autour de la notion de puissance, il était certes dépassé et critiquable, mais les questions qu’il soulevait, de nature géopolitique le plus souvent, intéressaient bien davantage les élèves, qui ne comprennent pas bien pourquoi ce nouveau programme est, à ce point, centré sur la France et sur l’économie.

Le programme revient finalement, dans leur esprit, à l’énumération d’une série de points forts : les lignes de fracture et les déséquilibres n’apparaissent que peu. La géographie humaine est malmenée, la géographie critique est inexistante, les structures étant rarement questionnées et toutes les difficultés étant résolues par un « aménagement » miraculeux du territoire.2

En outre, si le programme laisse davantage de place au travail sur le croquis et à la représentation (carto)graphique (ce qui est heureux, tant l’on sait le poids que prend cette approche en lycée), là encore le temps manque pour que ce travail puisse être réellement profitable. La production de sens par les élèves demande du temps, surtout si elle doit être transposée de façon graphique, ce dont ils ont moins l’habitude.

Enfin, l’éducation civique reste le parent pauvre du programme. Peu problématisée, donnant une vision étonnamment aseptisée de la société dans laquelle vivent les élèves et dans laquelle ils voient parfois les adultes qui les entourent se débattre, elle a été peu repensée d’un programme à l’autre. La vulgate politique qui s’en détache va à l’encontre de l’apprentissage d’une citoyenneté critique pourtant si souvent revendiqué. L’éducation à la défense y tient toujours une place importante, trace là encore de l’inféodation des programmes scolaires aux différents lobbies, celui de l’armée n’étant pas le moins puissant (notamment par l’intermédiaire des trinômes académiques éducation-défense, au sujet desquels nombre d’enseignants restent, pour le moins, perplexes).

Dernier point, et non des moindres, la classe de 3ème est la première « classe à examen » de la scolarité des élèves. Si le Diplôme national du brevet (dont on peut, par ailleurs, penser beaucoup de choses, notamment au vu des épreuves et des consignes de correction qui sont données lors des réunions dites d’harmonisation) a tout d’une formalité pour les « bons » élèves et les adolescents issus de milieux socio-culturellement favorisés, il reste une véritable épreuve pour les collégiens plus modestes, et demeure pour certains une marche infranchissable. L’examen impose de suivre très scrupuleusement le programme, et bien évidemment, de l’achever, malgré ses dimensions pantagruéliques. Et l’expérience montre que la nature des épreuves a un aspect nettement prescriptif : elle dicte en fait les méthodes d’enseignement et de travail des deux années précédentes au moins.

Or, on touche, avec le DNB au format de 2013, aux limites de l’exercice. Censées couronner l’acquisition du socle commun et la fin de la scolarité au collège, les épreuves mettent logiquement à égalité l’histoire et la géographie, supprimant le choix qui était laissé aux candidats de traiter l’un ou l’autre sujet… et pénalisant donc ceux qui, pour une raison ou une autre, n’auraient pas traité (ou révisé !) une partie du programme. Soit… ce n’est pas le plus problématique. Autrement plus paradoxal et gênant : si ces épreuves ont été pensées comme étant plus « modestes » que les précédentes (avec la suppression de l’exercice hybride du « paragraphe argumenté », souvent envisagé par les enseignants comme une composition-miniature, et que les élèves étaient réputés mal réussir), elles apparaissent en fait plus difficiles, du moins à en juger par le sujet zéro soumis aux enseignants. La part de connaissances et de mémorisation se trouve nettement augmentée, alors même que l’on sait que la question de l’apprentissage des élèves, de la primaire au lycée, est une véritable problématique, qui n’est absolument pas résolue par les nouveaux programmes ni par les méthodes pédagogiques que l’on demande aux enseignants de mettre en oeuvre. De plus, l’étude d’un document, articulée autour de quelques questions, semble plus complexe, plus chargée d’implicite et demandant plus de capacités de synthèse et de contextualisation, alors même que l’expérience montre que le rapport particulier/général et que l’articulation connaissances/document est l’une des démarches qui pose le plus de problèmes à nos élèves. Ces nouvelles épreuves impliquent donc de passer du temps à les préparer, et d’y consacrer des efforts méthodologiques non négligeables pour des jeunes de 14 ans… alors même que l’on court déjà après le temps pour terminer le programme.

En outre, ces épreuves sont éloignées des exercices et des attendus du lycée (où nos collègues ont eux-mêmes fort à faire pour terminer, là encore, les programmes, et vont hériter à compter de l’an prochain d’élèves moins prêts méthodologiquement). Le discours des IPR est d’ailleurs paradoxal, à cet égard. Il a été clairement dit, dans les réunions de l’académie de Créteil, que nous devions préparer les élèves au lycée, en ayant des exigences supérieures à celles du DNB, qui se trouve ainsi déconnecté de la trajectoire scolaire de la plupart des élèves (qu’ils se destinent à l’enseignement général, technique ou professionnel). Cela implique donc de ne pas renoncer à mener un travail sur l’organisation des idées et la structuration d’un raisonnement complexe, ce à quoi n’invitent pas les nouvelles épreuves. Or, dans le même temps, l’inspection reconnaît, à Créteil comme ailleurs, que le seul moyen d’espérer « boucler » le programme est d’évaluer les élèves sous la forme de micro-exercices (quelques questions de connaissances, quelques questions sur un document) en un quart d’heure ou vingt minutes, à la fin d’un cours. Si ces modalités d’évaluation peuvent être mises en lien avec l’épreuve du DNB, elles sont en revanche bien loin des attendus du lycée, et ce n’est pas en deux ans (seconde et première) que les élèves auront le temps de se préparer aux épreuves du baccalauréat. Comment les professeurs de collège sont-ils censés se situer, au coeur de cette contradiction ?

Quelques mois d’exercice de ce nouveau programme nous permettent de mesurer les dégâts de ces approches, que nous avions pourtant, pour beaucoup, anticipés. Le cours à marche forcée, à l’emporte-pièce et ne laissant ni le temps ni l’espace pour les nuances, conduit les élèves à ne garder en mémoire qu’une trace vague de ce qui a touché à l’émotionnel : le triste, l’horrible, le drôle, le cocasse ou l’absurde dont regorge l’histoire contemporaine (quant à la géographie…). Le raisonnement, lui, se perd souvent en route. Regard critique, mise à distance et intelligibilité géographique et historique ne sont plus alors que lointaines chimères.

Quand nous proposera-t-on des programmes scolaires nous permettant de véritablement faire de l’histoire et de la géographie, c’est-à-dire de construire un raisonnement et une réflexion sur le passé et l’espace ? Cette approche exigeante (mais qui n’a rien à voir avec une quelconque forme d’élitisme ou d’encyclopédisme) est tout à fait abordable en collège, et largement souhaitable notamment dans les quartiers populaires où le conspirationnisme fait florès ; mais à une condition, sine qua non : celle d’avoir le temps. Car penser ou raisonner ne s’improvise pas. Cela s’apprend, peu à peu, lentement, progressivement, et surtout à des rythmes diversifiés selon les élèves.

Formation et prise en main des programmes

La prise en main de ces nouveaux programmes pourrait être facilitée par une offre de formation digne de ce nom pour les collègues. Hélas, l’échange qui est aujourd’hui de mise entre pairs via des listes de discussions ou des réseaux regroupant des enseignants nous permet d’affirmer que celle-ci n’existe pas. A quoi se résume-t-elle ? Pour la plupart d’entre nous, à deux options : la journée ou demi-journée de présentation des programmes faites par les IPR, selon l’immuable principe de la pédagogie frontale et descendante. La discussion y est assez largement évacuée (« Messieurs-Dames, nous avons peu de temps » est sans doute la phrase la plus prononcée lors de ces grand-messes, en contradiction totale avec le discours d’inspecteurs qui, de plus en plus, affirment pourtant vouloir privilégier l’échange et la réflexion), et ce que l’on nomme la formation continue, qui se présente sous la forme de trois stages (maximum) de deux à trois jours sur l’année scolaire.

Pour nous, la démarche de « formation » lors de la demi-journée de présentation des programmes, a consisté en un commentaire oral ordonné des contenus programmatiques — confinant souvent à la paraphrase, fait à l’aide d’un diaporama. Les questions en provenance de la salle et à destination des IPR ou de leurs représentants ont pu instaurer un climat de tension, de suspicion, voire d’agressivité, comme s’il était impossible pour un « fonctionnaire éthique et responsable » de questionner le programme ; elles ont également témoigné du niveau d’insatisfaction, de frustration, et même de malaise de certains collègues, qui expriment vis-à-vis de ces journées leur déception, leur résignation et leur profonde exaspération face à un système qui ne les entend pas, et où la liberté de parole semble, malgré ce qui est dit, nettement verrouillée.

La formation continue ne pallie pas les manques. On peut déplorer qu’elle se réduise un peu plus chaque année. On peut aussi s’étonner qu’après tant d’années, il ne soit pas possible de proposer aux collègues des formations sur les nouveaux programmes l’année qui précède leur mise en œuvre plutôt que l’année où ils devront être enseignés. L’histoire et la géographie sont des disciplines dont les contenus se renouvellent sans cesse. De plus, la majorité d’entre nous sommes historiens de formation : nous avons donc un besoin impérieux, pour bien enseigner les programmes de géographie, d’une mise à niveau régulière sur les renouvellements scientifiques et méthodologiques, d’autant qu’en inspection, les IPR ne se privent pas de faire remarquer que l’on fait souvent de la géographie en historiens.

Or, il suffit de regarder les rubriques du Plan Académique de Formation pour mesurer à quel point le métier d’enseignant aujourd’hui ne consiste plus à enseigner des disciplines, pour lesquelles nous avons fait des études longues et passé un concours, et qui font partie de notre identité professionnelle, même si nous prenons plaisir à les travailler de façon croisée avec d’autres. « Mettre en œuvre l’école du socle », « préparer chaque jeune à une insertion réussie dans la société », « créer les conditions du vivre bien et ensemble », ou « favoriser la responsabilité, l’initiative et l’innovation »… Telles sont par exemple les « rubriques » qui nous sont offertes à Créteil. Ce n’est certes pas inintéressant, mais l’académie ne propose en tout et pour tout que deux stages, en géographie comme en histoire, qui préparent à l’enseignement du nouveau programme de 3ème, et dont l’un est couplé avec la préparation du programme de Première.

Il y a donc fort à parier que cette première expérience de mise en œuvre des programmes se soldera par une profonde frustration —confinant à l’échec — des enseignants comme des élèves. L’insatisfaction, ce sentiment d’empêchement à exercer convenablement son métier et à enseigner de façon intelligente nos disciplines, est partagée par nos collègues de primaire et de lycée. Cela fait maintenant de nombreuses années que nous alertons tous les échelons de notre hiérarchie à ce sujet. La discussion est stérile, nous ne sommes pas entendus.

On nous affuble volontiers de l’étiquette d’incorrigibles insatisfaits, considérant qu’il fait finalement partie des attendus de voir les enseignants se plaindre de tout nouveau programme. Si la majorité n’a pas forcément raison, il est pourtant établi que le mécontentement est légitime, argumenté et raisonné. Et si de refondation il est question, elle ne saurait faire l’économie d’une écoute mais aussi d’une prise en compte réelle de l’expertise des acteurs de terrain qui, si elle n’est pas exclusive, ne peut être aussi systématiquement disqualifiée.

1.  Parmi celles-ci, on signalera des temps de passation d’épreuves allant de 8 à 30 minutes, des évaluations portant aussi bien sur des œuvres isolées que sur des dossiers écrits d’élèves ou même leurs propres productions, ou encore la présence de parents d’élèves ou de personnels de direction dans les jurys. (Source : Enquête du SNES sur l’HDA, septembre 2011).

2. Il est amusant de noter que cela donne des interprétations fort intéressantes dans les manuels scolaires, qui se sont presque tous transformés en compilations de publicités vantant le rôle des régions à l’origine de cette miraculeuse et harmonieuse politique d’aménagement.

 


Quelques pistes et réflexions sur une géographie des mémoires et son enseignement

 Rédactrice : Dominique Chevalier

(NB : Cette communication a été présentée à Blois en octobre dernier lors de la table ronde organisée par Charles Heimberg et les cartables de Clio sur l’enseignement des mémoires en présence de Dominique Chevalier, Laurence De Cock, et Charles Heimberg et animée par Philippe Bugnard)

 Mon intérêt pour les questions de spatialisation de la mémoire de la Shoah prend sa source à Yad Vashem, au cours d’un séminaire co-organisé par l’école internationale pour l’enseignement de la Shoah de Yad Vashem et l’INRP, aujourd’hui devenu IFÉ (Institut Français de l’Éducation). Bien sûr le site était amplement chargé d’histoire(s), mais j’y ai vu également et simultanément un haut-lieu géographique.

 Si certain-e-s ne connaissent pas Yad Vashem, il s’agit d’un complexe muséal érigé en souvenir des victimes juives assassinées pendant la Shoah. Il occupe une place centrale dans la constellation de la mémoire juive et israélienne ; son rôle consiste à la fois à maintenir le souvenir des six millions de Juifs assassinés par les nazis et leurs complices, et à préserver la richesse du patrimoine spirituel et culturel des milliers de communautés juives détruites.

 La localisation de Yad Vashem et son ancrage sur le sol de Jérusalem et d’Israël sont, à eux seuls, emblématiques. En effet, le Mémorial est situé sur la colline du Souvenir, une hauteur paisible et boisée de la périphérie ouest de Jérusalem, en face d’une autre colline, le mont Herzl, où reposent les principaux leaders ou héros du peuple juif d’après la Seconde Guerre mondiale ; celui-ci abrite également un mémorial, dédié aux victimes de tous les attentats qui ont frappé Israël depuis sa création en 1948. Ainsi, de manières allégorique et symbolique, dans le même secteur géographique de cette capitale controversée, destruction et résurrection se côtoient.

 Cet intérêt pour le lien intime créé entre mémoire de la Shoah d’une part et choix d’un emplacement symbolique dans l’espace urbain d’autre part, c’est-à-dire en dehors des lieux d’annihilation tels que camps et ghettos, était-il lié au fait que je me trouvais en Israël, ou était-ce valable dans les autres capitales et autres métropoles ? Pouvais-je (re)trouver un intérêt identique dans d’autres lieux urbains, hors des lieux de destruction des Juifs d’Europe ? C’est donc ce que j’ai voulu savoir. Cette quête a donné lieu à un travail que je présenterai publiquement en novembre dans le cadre d’une Habilitation à Diriger des Recherches.

 Mon terrain : Washington, Los Angeles, San Francisco, New York, Miami, Montréal, Paris, Berlin et Budapest.

Pourquoi  ce choix de villes ? Pour voir s’il existait des différences d’un point de vue général (différences liées aux contextes historiques, sociaux, sociétaux, politiques et géopolitiques).

La méthodologie ? Je suis allée sur place. J’ai interrogé différents responsables de ces musées, et observé les visiteurs à l’intérieur de ces musées.

 À partir de là, j’ai commencé une réflexion à plusieurs niveaux d’échelle :

 – Au niveau global (donc à petite échelle) : existe-t-il une géopolitique de la mémoire de la Shoah ? La définition que donne Yves Lacoste du terme géopolitique est simple : il s’agit de rivalités de pouvoirs ou d’influence sur des territoires et les populations qui y vivent. Effectivement, notamment dans les ex pays de l’Est, il existe bien des rivalités d’influence en terme de commémoration de la Shoah.

L’exemple de la Hongrie s’inscrit incontestablement dans cette catégorie de rivalités de pouvoirs et/ou d’influences. La Hongrie a déposé sa candidature auprès de l’Union européenne le 31 mars 1994. C’est aussi le premier État « de l’Est » à inaugurer un Centre de commémoration consacré à la Shoah, en 2004. La Hongrie, compte aujourd’hui la plus importante population juive d’Europe de l’Est ; elle semble emblématique de la nouvelle problématique muséale et mémorielle des anciens pays communistes européens qui souhaitent présenter, sur un même plan, les expériences nazies et communistes. Ainsi, à Budapest, la Maison de la Terreur, prévue pour évoquer la mémoire des victimes des deux dictatures, a ouvert ses portes le 24 février 2002. Donc avant le centre commémoratif consacré à la Shoah.

Mais en réalité les dénonciations évoquées dans cette Maison de la Terreur ne portent pratiquement que sur le régime communiste. Cela interroge bien sûr de nombreux acteurs européens…

Pour fournir des garanties à la communauté juive la plus importante d’Europe de l’Est et à l’Union européenne, inquiète de ces raccourcis historiques, le gouvernement de Victor Orbán décide la création d’un musée à la mémoire des victimes de la Shoah, qui ouvre donc deux ans plus tard. Son objectif est de raconter et de présenter les souffrances, les persécutions et les massacres des ressortissants hongrois, principalement les Juifs et les Roms.  Cette création va être émaillée de controverses qui portent, notamment, sur le choix de la localisation. Le Centre commémoratif aurait pu être localisé près de l’ancien ghetto… Il n’en sera rien. Il est situé de manière un peu excentrée, et surtout c’est une synagogue qui ponctue la visite du musée… Les Juifs non religieux et les Roms ne comprennent pas une telle assimilation.

Récemment, le rôle des Croix Fléchées a été passablement minoré dans l’exposition permanente.

 Outre ces aspects politiques et géopolitiques, si l’on reste à un niveau d’analyse global, on peut également étudier, à cette échelle, les flux immatériels : stratégies des sites Internet, présence sur Facebook etc etc, mobilités des touristes et des visiteurs…

 – Au niveau local, donc à l’échelle de la ville : où construire un tel musée (ou un mémorial) dans la ville ? En périphérie, au centre, dans l’hyper centre ? Le choix des Etats-Unis a été d’implanter le musée en plein cœur de Washington, à environ un 1,5 km du Capitole et moins de un km de la Maison Blanche, c’est-à-dire sur le Mall. L’inauguration a eu lieu en 1993. Il s’agit là d’un emplacement hyper symbolique qui montre bien l’importance du geste politique. La proximité rassurante des grands monuments de la démocratie, du Musée national d’histoire américaine et du Mémorial de Jefferson invitent à avoir une réflexion confiante, voire optimiste : les idéaux américains veillent. Les détracteurs ont été nombreux : pourquoi ériger un musée de l’Holocauste aux Etats-Unis alors que la Shoah s’est déroulée en Europe ? Les États-Unis ont eu aussi des mémoires douloureuses à commémorer sans aller en chercher d’autres. Celles des Indiens par exemple, ou des lois de discriminations raciales. “Concurrence des victimes”, pour reprendre le titre du livre de Jean-Michel Chaumont ? Je dirai plutôt complémentarité des mémoires blessées (pour reprendre, là aussi, le titre du livre de Charles Heimberg).

Les critiques seront partiellement entendues, puisque en septembre 2004, le National Museum of American Indian (NMAI), premier musée national exclusivement consacré aux Amérindiens, a été inauguré, au cœur de la capitale fédérale, non loin du Capitole.

 – Au niveau infra, donc à l’échelle du musée lui-même.

 – Et une réflexion en terme de fréquentation et de publics : quels sont les publics qui fréquentent ces lieux ? Donc une réflexion liée à leur attractivité touristique. Ces bâtiments sont en général dessinés par de grands noms de l’architecture contemporaine mondialisée (Daniel Libeskind, Peter Eisenmann).

  Parmi ces différentes approches, présentées très brièvement, seule la réflexion au niveau infra ne trouve sans doute pas de résonnances avec la géographie enseignée. Les autres peuvent, à mon avis, être mobilisées en classe.

 À partir de ce constat, voici à partir de l’enseignement de l’histoire-géographie-ECJS classe de Terminale, quelques exemples de « passerelles » possibles entre les trois disciplines, où la mémoire de la Shoah trouve pleinement sa place

 En histoire :

Les mémoires :

lecture historique

 

Une étude au choix parmi les deux suivantes :
– L’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France ;
– L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie.

 En géographie :

Thème 2 – Les dynamiques de la mondialisation (18-20 heures)

Questions Mise en œuvre
La mondialisation en fonctionnement – Un produit mondialisé (étude de cas).
Processus et acteurs de la mondialisation.
– Mobilités, flux et réseaux.
Les territoires dans la mondialisation Une ville mondiale (étude de cas).
– Pôles et espaces majeurs de la mondialisation ; territoires et sociétés en marge de la mondialisation.
– Les espaces maritimes : approche géostratégique.

 

Il y’a ainsi la possibilité de lier les différentes mémoires liées à la Shoah avec le processus de métropolisation et de mondialisation.

Par différentes mémoires liées à la Shoah j’entends « disparition du Yiddishland », « génocide », « diverses migrations post-Shoah »

 L’espace en tant que tel ne représente pas une « ressource » matérielle pour la mémoire ; en revanche, il constitue, par le biais de la métropolisation et de la concentration des actions humaines en un nombre restreint de lieux[1], une ressource idéelle susceptible d’accentuer le désir de mise en avant d’une production culturelle spécifique.

Grâce à des jeux d’acteurs diversifiés, la mémoire de la Shoah permet de ce point de vue à de nombreuses métropoles, occidentales essentiellement, de se faire connaître et reconnaître à des niveaux d’échelles différenciés.

Dans une société à « individus mobiles »[2], celles-ci peuvent être appréhendées à travers l’analyse des flux d’individus, de capitaux, d’idées ou d’objets que ces musées génèrent.

Les différentes échelles d’analyse évoquées précédemment peuvent donc permettre de comprendre comment la circulation de cette mémoire s’organise.

 Dans le cadre de la Prévention des génocides : (En ECJS, le 4ème thème concerne la thématique « Violence et sociétés »)

En 2002, les ministres européens de l’Éducation ont adopté, à l’initiative du Conseil de l’Europe, la déclaration instituant la Journée de la mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’Humanité dans les établissements scolaires des États membres. La France, et récemment l’ONU, ont retenu la date du 27 janvier, jour de l’ouverture du camp d’Auschwitz par l’armée soviétique, pour instituer cette journée du souvenir.

1er novembre 2005, la résolution relative à la Journée internationale de la Mémoire de la Shoah (27 janvier) est adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies. Cette résolution étend les limites géographiques de la mémoire de la Shoah bien au-delà des frontières de l’OSCE[3] ou du Conseil de l’Europe[4].

Ces grandes dates montrent l’intérêt des gouvernements européens et des organisations internationales pour cette question mémorielle, c’est aussi parce que, en amont, la société civile, et notamment les divers acteurs qui travaillent dans les grands musées mémoriaux de la Shoah, ont joué un rôle capital. Parmi eux, bien évidemment, les deux grands musées mondiaux de la Shoah que sont Yad Vashem et l’USHMM de Washington DC, mais également le Mémorial de la Shoah en France, et la Maison Anne Frank aux Pays-Bas, qui constituent, pour l’heure, les deux plus grandes organisations à l’échelle européenne.

Cet exemple peut également servir à illustrer ce que sont les acteurs de mondialisation, au programme de la classe de terminale en géographie.

Dominique Chevalier est MCF à l’Université Lyon1-IUFM, Laboratoire LISST-Cieu (UMR 5193)



[1] Pierre Veltz, Mondialisation, villes et territoires : une économie d’archipel, PUF, 1996.

[2] Mathis Stock, « Les sociétés à individus mobiles : vers un nouveau mode d’habiter ? », in EspacesTemps.net, 2005.

[3] L’OSCE est la seule organisation européenne qui accueille la totalité des États du continent européen, ainsi que ceux qui sont nés de la dissolution de l’Union soviétique. C’est ainsi qu’elle offre à l’Europe et à  des pays contigus, dans le Caucase ou en Asie centrale, la possibilité d’effectuer et de maintenir un dialogue politique permanent. Par ailleurs, deux autres pays non européens, les États-Unis et le Canada, ont un statut d’associés.

[4] Pour mémoire, le Conseil de l’Europe, dont le siège se trouve à Strasbourg, regroupe aujourd’hui 47 pays membres, soit la quasi-totalité du continent européen. Créé le 5 mai 1949 par 10 États fondateurs, le Conseil de l’Europe a pour objectif de favoriser en Europe un espace démocratique et juridique commun, organisé autour de la Convention européenne des Droits de l’homme et d’autres textes de référence sur la protection de l’individu.

La mise en Monde de l’humanité : plaidoyer pour l’enseignement d’une histoire globale

Rédacteur : Vincent Capdepuy

A l’occasion de la parution d’un ouvrage qui recoupe quelques unes de nos préoccupations, Vincent Capdepuy, co-auteur, et les éditions Sciences humaines ont autorisé la reproduction ici d’une partie de l’article intitulé “L’histoire globale par les sources : plaidoyer pour l’enseignement d’une histoire globale”. Nous signalons également un article de Christian Grataloup sur “l’école en manque d’histoire du Monde”, et beaucoup d’autres…

 L’histoire globale reste aujourd’hui à la marge de l’enseignement. Pourtant, on pourrait penser que notre société a besoin d’une histoire donnant toute sa place au Monde, d’un enseignement historique qui ouvrirait les fenêtres et ferait circuler l’air, qui tresserait les histoires et les ferait partager dans une société plus métissée, plus mondialisée – moins centrée sur la nation.

Toutefois, l’histoire globale n’est pas toute l’histoire du Monde ; elle n’est pas une nouvelle histoire universelle, qui serait une simple somme de toutes les histoires. Elle n’est pas non plus une histoire œcuménique, qui serait un échantillonnage de l’histoire de l’humanité dans sa diversité, mais sans véritable problématique structurante. Sans doute l’expression même d’histoire globale est trop brève, trop vaste pour dire ce qu’elle est ; et peut-être vaudrait-il mieux parler d’une histoire mondiale, réticulaire et polycentrique.

• « Mondiale » car le monde en est l’horizon ; c’est l’arrière-plan qui apparaît quel que soit le fait historique posé, quelle que soit la focale adoptée, car souvent le global est immanent dans le local, d’où la pertinence des approches « glocalisantes » (même si on pourra trouver peu heureux ce terme pourtant bien commode).

• « Réticulaire » car les réseaux sont les liens tissés entre les parties du monde et évoquent autant l’importance des transports, des communications que celle des diasporas ; ces connexions traversent les cloisons entre les aires géographiques et les étudier permet de passer outre les champlevés académiques.

• « Polycentrique » car il s’agit de dépasser le localisme, sans pour autant le nier ; c’est un regard, non pas unique, dans une distance planétaire théorique, mais pluriel, démultiplié par des approches qui tout en demeurant ancrées dans des lieux constituent d’incessants pas de côté. Pour reprendre une formule empruntée par Élisée Reclus à la mystique chrétienne, le centre doit désormais être partout, la circonférence nulle part.

L’axe central constitutif de l’histoire globale est l’idée que le globe sur lequel les hommes vivaient en des poussières de mondes est devenu le Monde, l’espace unique d’une humanité unifiée, ou en voie d’unification. L’histoire globale est l’histoire de la mise en Monde de l’humanité. Certes, on pourrait reprocher la dimension téléologique d’une telle histoire ; et le risque ne peut être complètement écarté malgré les mises en garde. Mais il faut bien admettre que l’histoire globale est aussi une réponse à nos questions, nous qui vivons désormais à l’ère globale.

Cependant, l’objectif n’est pas seulement de comprendre comment nous en sommes arrivés là, d’expliquer le passé pour le seul présent et de donner un roman mondial coécrit à une société cosmopolite. L’objectif de l’histoire globale est aussi de saisir les moments de bifurcation, de faire ressurgir ce qui aurait pu être et qui n’a pas été. Si la mondialisation, ou la globalisation, comme on l’entendra, a quelque chose d’inéluctable, le monde d’aujourd’hui ne doit pas cacher les autres mondes possibles.

Afin de promouvoir l’enseignement de l’histoire globale, il nous a donc paru nécessaire de mettre en avant des documents qui pourraient être les supports d’un tel enseignement, indépendamment du niveau envisagé, secondaire ou universitaire. En France, on s’est peu soucié jusqu’à présent d’éditer des manuels d’histoire globale, alors qu’il en existe en anglais depuis près de vingt ans. L’idée même d’un document d’histoire globale pourrait apparaître paradoxale dans la mesure où un document (texte, carte, objet…) porte le plus souvent sur un espace-temps très circonscrit. Comment faire du mondial avec du local ? De la longue durée avec du temps court ? En piochant dans les tableaux de Johannes Vermeer, Timothy Brook a donné un très bel exemple de ce qu’il est possible de faire. Avec la rubrique de « L’histoire globale par les sources », on n’a pas prétendu l’imiter.

Il s’agissait surtout de suggérer, la taille du billet ne permettant pas une exploration aboutie.

 Vincent Capdepuy, « L’histoire globale par les sources », in : Philippe Norel et Laurent Testot (dir.), 2012, Une histoire du monde global, Auxerre, Sciences Humaines Éditions, pp. 371-373.

Lien : http://blogs.histoireglobale.com/?cat=46s