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Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Autour du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, Paideia, PUR, 2012

Rédactrice : Laurence De Cock

A propos des usages possible du livre de Didier Cariou, Ecrire l’histoire scolaire, PUR, paideia, 2012, pour notre enquête sur les récits nationaux

Ce compte-rendu n’est pas conventionnel. Il est présenté dans le cadre du séminaire « la fabrication du commun » et nous souhaitons ici interroger les propositions de Didier Cariou comme grille de lecture possible des récits nationaux recueillis lors de la grande enquête impulsée par le laboratoire Education, Cultures et Politiques (ECP) (EA 4571) de l’Université de Lyon (Lyon 2, IFE-ENS, Université J. Monnet St Etienne) sous la responsabilité de Françoise Lantheaume. Ce séminaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche qui part de la question suivante : y a-t-il construction d’une mémoire et d’un référentiel communs chez les élèves par le partage de références historiques ? Nous avons recueilli et sommes en cours d’analyse de près de 6000 récits de l’histoire nationale écrits par des élèves au début du collège, du lycée (général et professionnel), et dans la 1ère année post bac. La recherche vise à comprendre comment se constitue ce « commun » au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, et à identifier les caractéristiques des récits de l’histoire des élèves dans des entités nationales différentes (Allemagne, Angleterre, Catalogne, France, Québec, Suisse). L’analyse des données aura pour ambition de caractériser les variations nationales et les éventuels points communs de cette construction « par en bas ».

Les exemples de récits choisis pour cette intervention ne sont donc pas ceux que Didier Cariou exploite, mais sont volontairement extraits de notre panel d’enquêtés.

Professeur d’histoire-géographie dans le secondaire puis maître de conférence en didactique de l’histoire à l’Université de Bretagne occidentale,  Didier Cariou a soutenu il y a dix ans une thèse en sciences de l’éducation sur l’une des modalités d’appropriation de l’histoire à l’école déjà mise en avant par Nicole Lautier[1] : le raisonnement par analogie  par les élèves dans le cadre de la construction du savoir historique.

S’étant ensuite intéressé au récit scolaire, son ouvrage offre une synthèse de ses recherches précédente et ultérieures. S’appuyant autant sur les travaux de sociologie, épistémologie de l’histoire, philosophie, didactique, psychologie cognitive, psychologie sociale ou linguistique, Didier Cariou propose ici une démonstration de la pertinence de l’activité écrite en cours d’histoire comme porte d’entrée dans la pensée historienne.

Le postulat de départ est double :

1)    Il existe une spécificité de l’histoire scolaire par rapport à l’histoire académique. C’est le principe qui légitime l’existence d’une didactique de l’histoire à entendre comme un travail sur les processus d’apprentissage de l’histoire en milieu scolaire. De ce point de vue, il est nécessaire de s’interroger sur « l’entrée dans la pensée historienne » des élèves non pas dans le sens adopté par l’historien professionnel mais comme un chemin vers la formation d’une « conscience historique » – notion que nous discuterons plus loin –  envisagée comme l’un des fondements de la citoyenneté construite dans et par l’espace scolaire.

2)    L’écriture – ici surtout la mise en récit – permet la construction de savoirs historiques. En mobilisant des compétences intrinsèquement liées à la narration historique (personnification, figuration, modalisation, conceptualisation etc.), les élèves arrivent à formaliser des connaissances qui donnent un sens à l’enseignement de l’histoire autre que la mémorisation mécanique des faits et personnages significatifs. Cela suppose la possibilité de travailler sur des exercices intermédiaires de mise en écriture de l’histoire permettant ainsi de dépasser les premiers jets d’écrits souvent limités à une restitution supposée attendue par les enseignants.

Fort de ces deux postulats, Didier Cariou donne à voir dans cet ouvrage les cheminements de quelques récits d’élèves autorisés à tâtonner, réécrire, revisiter leurs productions écrites jusqu’à aboutir à un véritable récit scolaire de l’histoire qui, comme avait commencé à le montrer Nicole Lautier, repose sur deux phases consécutives ou deux « genres » certes distincts mais intrinsèquement entrelacés : le « genre premier » de récit et le genre « secondaire ».

– Le premier repose sur une « socialisation du savoir historique », c’est à dire sur une forme d’apprivoisement des connaissances historiques opérant par un transit nécessaire vers l’immédiateté de l’expériences personnelle des élèves, à savoir leurs représentations sociales . Didier Cariou reprend et complète ici les travaux de psychologie sociale de Serge Moscovici.

Les élèves rendent donc compatibles des savoirs extérieurs et les réalités de leur monde social. Pour cela, ils procèdent par des analogies non contrôlées (Hitler et Louis XIV) ou de la pensée de sens commun, c’est à dire en attribuant aux faits ou aux acteurs historiques une intentionnalité relevant davantage du présent ou d’une causalité immédiatement perceptible par les élèves parce que référé à un monde qui leur est connu et immédiatement accessible.

L’étrangeté de l’altérité est ainsi apprivoisée et les récits hybrident connaissances restituées (le cours) et systèmes explicatifs ne relevant pas des savoirs historiques ou des modes d’explication propres à la discipline historique.

Récit 1 (Seconde) : Les dirigeants français vont faire de la « pub » pour attirer de nouveaux soldats, une partie de la France va être contrôlée par l’Allemagne, Pétain capitule, la France se divise en deux, des groupes résistants se forment, une dernière offensive des résistants  alliés aux américains va faire tomber l’Allemagne.

Récit 2 (6ème) : Puis, vint l’ère du Christ, cette ère où les guerres faisaient rage, où le sang giclait, tout cela à cause des religions.

Les récits, dans leur premier jet, sont possiblement saturés de subjectivité, utilisant souvent le présent ou les pronoms personnels. Malgré tous ces « péchés » pour les historiens professionnels, cette manière d’imbriquer des savoirs « déjà là » (savoirs sociaux) et des « savoirs reçus dans et par l’école » (savoirs scolaires, contenus d’enseignement) produit du raisonnement historique.

– La secondarisation de la construction du savoir historique est donc un processus de mise à distance de ce genre premier. Grâce à des reformulation,  tâtonnements,  retours sur écrits, les élèves sont amenés, par le truchement d’une « pédagogie visible » acceptant de « vendre la mèche » (Bourdieu) à rationnaliser le sens commun de leurs premiers écrits. Ils se repositionnent, apprennent à tisser autrement la trame narrative, objectivent leurs propos par des connecteurs logiques, l’usage de(s) temps de l’histoire, par la fabrication d’une distance entre le récit et eux-mêmes qui les positionne comme énonciateurs, donc comme sujets de leurs écrits proprement historiques.

Vendons donc à notre tour la mèche sur l’intérêt pour nous de ce travail avant de remonter le fil de la démonstration : Cette secondarisation admet une imprégnation réciproque du sens commun et des savoirs historiques dans l’espace scolaire et donc la « porosité de la mémoire sociale et de la connaissance historique » (p.201).

C’est là un aspect essentiel du livre, même s’il n’en est pas au cœur, car il rappelle que l’histoire scolaire ne peut plus se contenter de la vision traditionnelle de vecteur d’une identité nationalo-républicaine dont les élèves seraient de simples réceptacles mais qu’elle doit s’accepter comme une discipline dé-sanctuarisée, en prise avec les débats démocratiques du moment, et même parfois au cœur de ces débats. Ces « usages publics de l’histoire » (dont l’histoire scolaire fait partie) sont autant de signes du caractère politique de l’histoire et de son enseignement ; non parce qu’elle véhiculerait des positions partisanes, mais parce que la conscience historique participe d’une conscience politique critique en amenant les élèves, futurs citoyens à se penser et se légitimer comme acteurs d’un projet de société « en cours » de fabrication, dont ils sont à la fois le produit et les acteurs

L’école et l’enseignement de l’histoire apparaissent, dans ce cadre, comme un enjeu majeur puisque la « pédagogie de la pensée historienne » (p16) se pose comme initiation à la pensée critique où la connaissance n’est plus cumulative (empilement de savoirs positifs) mais  organisée par des problèmes.

1)    Sous-bassements de l’enquête :

Ouvrage de didactique, le livre s’ouvre par une introduction reprenant les fondamentaux de la didactique de l’histoire et s’inscrit dans la continuité des travaux existants impulsés par Henri Moniot, poursuivis par François Audigier, Nicole Tutiaux, Nicole Allieu-Mary, Nicole Lautier, Charles Heimberg et d’autres. Ces travaux, paradoxalement mal connus des enseignants d’histoire-géographie s’attachent, depuis une vingtaine d’années, à interroger les différentes modalités d’appropriation de l’histoire par les élèves, c’est à dire « la mise en œuvre des modes de pensée de l’histoire par des élèves, acteurs d’une relation didactique, participant d’une multiplicité de relations sociales » (p 11).

Cette introduction est aussi l’occasion de réfléchir à la spécificité de la didactique de l’histoire au regard de celles des autres sciences et à l’imperméabilité indéniable des enseignants à ces recherches qui paraissent souvent arides, décontextualisées, peu en phase – et c’est bien le comble – avec les réalités du terrain.

Les principales enquêtes montrent la persistance, sur le plan didactique, du modèle traditionnel de la transmission (essentiellement magistrale) qui s’explique notamment par un amarrage très fort de l’histoire scolaire au modèle de l’histoire académique. Pour beaucoup d’enseignants, il semble alors aller de soi que l’opération de transposition didactique (Yves Chevallard) ne relève que de l’écoute et de la mémorisation, donc d’un savoir « déjà là » que les élèves n’auraient qu’à re/ac/cueillir. L’entrée dans la pensée historienne n’est donc que rarement interrogée comme « problème », et la didactique, souvent vue comme « un domaine scientifique flou et peu structuré » (p. 11) ne s’impose pas encore comme une ressource digne d’intérêt.

Parallèlement, l’histoire scolaire, nous dit l’auteur, est aujourd’hui tiraillée entre deux paradigmes contradictoires. A la fin du 19ème siècle, l’histoire à l’école, comme la géographie ou l’éducation civique, contribue à la formation d’un sentiment national d’abord, républicain ensuite, patriotique enfin. Cette trame narrative communément appelée « roman national », semble aujourd’hui éculée tant elle évoque une instrumentalisation des évènements et personnages héroïques dont les hauts faits validaient une vision progressiste d’une épopée nationale. Depuis le milieu du XXème siècle, cette écriture scolaire de l’histoire a été largement revisitée pour aboutir aujourd’hui à de nouveaux cadres de référence (Europe, monde) et à des finalités plus en phase avec la société d’aujourd’hui qui privilégie la posture « critique ». Mais le modèle hérité de la IIIème république continue d’imprégner l’enseignement de l’histoire : logique du contenu disciplinaire sous la forme de savoirs référents lisses et consensuels, logique également de simple exposition orale aboutissant à une « trace écrite » sans que la question de la construction, de l’historicisation et du caractère éventuellement polémique de ces savoirs ne soit jamais posée.

On comprendra alors que, contrairement à d’autres disciplines scolaires, l’histoire peine encore à se définir une praxis scolaire convoquant des compétences proprement historiennes mais adaptées à l’espace scolaire ; et qu’il n’existe, en histoire, aucun exercice véritablement conçu comme des entrainements à la pensée historienne. Ce serait admettre que le savoir historique n’est pas simplement le « résultat » de la recherche simplement mais un savoir et un mode de pensée « en construction », donc potentiellement instable et dont les finalités viseraient non pas l’adhésion à des savoirs préconstitués mais leur appropriation en tant que problème.

Dès lors, Didier Cariou  propose une expérimentation à partir de travaux écrits d’élèves. Pour ce faire, Il s’appuie  majoritairement sur l’épistémologie de l’histoire, c’est à dire sur les démarches inhérentes à la discipline historique (principes d’élaboration tant au niveau théorique et philosophique que dans ses méthodes) qu’il combine aux travaux postulant la fonction cognitive du langage (Vygotski, Goody, Bakhtine etc.).

L’ouvrage nous emmène dans les labyrinthiques coulisses de la production, par les élèves, de récits susceptibles de rendre compte leur entrée dans la pensée historienne et de leur acquisition progressive d’une conscience historique.

La question centrale du livre pourrait donc se résumer à la phrase suivante : Comment développer un langage pour penser en histoire en faisant écrire des textes d’histoire ?

2)    Les coulisses de l’apprentissage de la pensée historienne ou les vertus cognitives de l’écrit :

En histoire pour les élèves, l’écrit sert à montrer qu’on a appris. Il n’est pas considéré comme un outil de construction du savoir.

L’histoire est ainsi une discipline « scrabble », c’est à dire que contrairement à la mécanique ou la comptabilité, elle n’a pas de référent concret dans le monde réel, elle est purement « langagière ».

Il est donc difficile pour les élèves d’avoir un rapport pertinent à cette discipline… à quoi bon savoir de l’histoire pour  d autres raisons que « les dates à apprendre par cœur »?

Les élèves entretiennent pourtant souvent un rapport identitaire à l’histoire, c’est à dire un rapport intime reposant sur la sensation de se sentir partie prenante de l’histoire de l’humanité. L’histoire est alors perçue comme un discours sur les origines et la filiation, à la fois individuelles et collectives. On repère ce mode spécifique de rapport au savoir[3] par la présence du « on » ou « nous » dans les écrits, et par diverses modalités d’identification eux (du passé)/nous (du présent).  De la sorte, les élèves se construisent comme sujets en tant qu’individus situés dans une chaine (individu-maillon) et situés  dans le temps. Les textes écrits sont alors organisés à partir d’un questionnement et d’un point de vue sur soi personnel avant que les idées n’acquièrent progressivement une valeur universelle. C’est ce que Henri Moniot qualifiait d’histoire comme « substitut d’expérience »  dans le sens où elle aide à se construire socialement.

 Récit 3 (Seconde) : « pour moi l’histoire de France c’est l’histoire d’un peuple ancien de personnalité forte, mais aussi un héritage. Mon arrière grand père a fait la première guerre mondiale, il a toujours, pendant cette période écrit à ma famille, par ces écrits il est intéressant de se plonger dans le phénomène historique ».

C’est l’usage du langage qui rend compte de ce rapport à l’histoire. Vygotski a montré que le langage est une « mise en ordre de la pensée » (1934) et qu’il y a un processus de décomposition/recomposition : la pensée se reconstruit dans et par les mots. Donc le langage modifie et donne forme à la pensée.

Or, reprenant le cadre théorique énoncé par Vygotski selon lequel les ajustements progressifs entre la pensée et le langage au fil de différents écrits favorisent la construction du savoir, Didier Cariou affirme qu’ « Un travail écrit d’élèves est une première tentative de mise en mots, des premiers pas hésitants vers l’élaboration d’un savoir en construction » (p. 54). Il y a tâtonnements, débats avec soi, repentirs (Nb : ratures dans les récits) parfois. On peut citer par exemple l’importance des temps de la narration utilisés par les élèves :

–       Le présent de narration peut témoigner de l’implication de l’élève dans son texte

–       Le passé composé est une forme d’imbrication entre le présent de la situation d’énonciation (j’écris de là où je suis maintenant) et le passé des faits évoqués (par rapport à tout ce temps, il y a eu)

–       Le conditionnel  exprime une pensée en débat avec elle-même, un raisonnement avec soi-même.

Récit 4 : Les Romains envahirent la Gaule rapidement et la bataille principale de cette époque serait la défaite des Gaulois à la guerre d’Alésia en 52 AV JC.

En ce qui nous concerne, il faudrait ajouter à cet inventaire la forme passive, très fréquente dans nos récits nationaux,  qui est une sorte de « naïveté » narrative, et qui permet peut-être à l’élève de s’extraire du récit. On peut émettre l’hypothèse que cette forme témoigne également d’un rapport plutôt externe à l’histoire, signant possiblement une sorte de dépossession de l’agency des acteurs historiques  envisagés  davantage comme des êtres agis que des êtres agissants.

Les travaux de l’ESCOL ont établi une distinction entre langue, langage, pratiques langagières.

–       La langue est l’ensemble des règles d’orthographe et de grammaire

–       Le langage est une façon d’utiliser la langue pour en faire quelque chose. Ce sont des usages sociaux de la langue (Foucault)

–       Le langage se réalise dans des pratiques langagières c’est à dire des usages du langage socialement construits en fonction d’une visée pratique. Les pratiques langagières sont donc une activité combinant les éléments linguistiques, culturels, subjectifs, affectifs, identitaires, cognitifs, et disciplinaires.

De ce point de vue, l’école est un cadre social et institutionnel précis ; il codifie l’exercice. Il induit une forme spécifique de pratique langagière.

Le contexte disciplinaire lui-même détermine enfin la signification d’un mot. Chaque discipline dispose de ses propres modalités de pensée. Donc la pensée disciplinaire modifie et structure le langage à son tour. (Ex : le « régime », la « légende » en histoire, géographie ou lettres).

3) Les pratiques langagières au service du raisonnement historique :

Le raisonnement historique (comme le raisonnement sociologique) est de l’ordre du raisonnement naturel, c’est à dire d’une pensée sociale du sens commun. Lorsqu’il y a attribution d’une signification aux agissements des hommes, c’est parce qu’elle est socialement construite et partagée, qu’elle participe ainsi de la culture d’un groupe social.

Récit 5 : Les paysans, complètement ignorants  et soumis, fauchaient leur blé pour les monarques. Un jour, la disette apparut, puis la famine. C’était aussi l’époque de la Peste noire, amenée par les rats, attirés par l’insalubrité des hommes. Les pertes humaines étaient impressionnantes (nous soulignons ici les explications relevant du raisonnement naturel)

Certes, le raisonnement historique des élèves n’est pas celui des experts certes ; il est un raisonnement « profane » mais Didier Cariou – à la suite d’autres auteurs – postule qu’il se situe dans la continuité de celui des experts historiens. Ce qui distingue les historiens, c’est le niveau de contrôle du raisonnement naturel.

Pour permettre le raisonnement historique, les pratiques langagières sont au nombre de trois :

1)    L’argumentation

2)    La conceptualisation

3)    L’explication historique

L’argumentation articule un mode de raisonnement et un mode d’exposition. Cf les travaux épistémologiques de Carlo Ginzburg. C’est un passage de prémisses à une conclusion par l’intermédiaire d’un raisonnement. Cela passe par des « preuves » qui valident le discours. L’argumentation entremêle des savoirs positifs (dates, personnages), des connecteurs logiques, des formes présentatives et énumératives  comme « il y a » témoignant, pour ces dernières, d’une mise à distance de soi.

La conceptualisation met de l’ordre. Elle repose sur des « mots indigènes » (Bourdieu) et sur le principe de généralisation : les concepts articulent le particulier au général. On peut les classer en fonction de leur degré de généralisation :

–       culte impérial (niveau inférieur)

–       culte civique (niveau intermédiaire)

–       religion (niveau supérieur)

Michel De Certeau a montré que pour penser en histoire, il faut emboîter différents niveaux de concepts. Les concepts historiques sont des descriptions résumées des faits et des concentrés de comparaison fondés sur des typologies élaborées à partir de faits relevant de contextes variés mais dont on a décidé qu’ils étaient comparables à un prototype. Tout concept historique décrit donc un ensemble de faits singuliers présentant des caractéristiques comparables. Les propriétés communes aux faits historiques comparés constituent les propriétés du concept. Ex : Révolution.

Conceptualiser, c’est établir un lien entre un mot (nom commun), des coordonnées spatio-temporelles (où, quand), des faits historiques avérés, des personnages et des explications

La généralisation consiste donc à donner du sens à un exemple particulier en l’intégrant à un réseau conceptuel (concepts mis en relation et hiérarchisés) et en le reliant à une catégorie générale afin de le caractériser.

Enfin, l’explication : elle se lit à différents endroits du récit et relève de l’attribution de causalité(s). Elle peut être liée au raisonnement naturel (ex : « les romains sont déboussolés », « Les Français ont dû collaborer avec Hitler par peur de mourir »)

Mais aussi se doubler d’une explication argumentée ou « scientifique ».

Cette mobilisation des différents outils de langage construit progressivement un récit historique. Les étapes de formalisation de ce récit témoignent de l’entrée dans la pensée de l’historien.

4) Le récit historique construit du savoir :

Didier Cariou expose dans ce livre des expériences effectuées in situ et reprenant ses travaux antérieurs (sur le sens commun) afin de rendre compte plus précisément de ce passage du sens commun au sens scolaire. Donc il codifie le processus d’objectivation qu’il décompose en plusieurs temps reprenant le modèle de Moscovici (cher aux didacticiens des sciences) :

–       La classification : remodeler un savoir en l’intégrant à son univers familier

–       La naturalisation : c’est l’inverse : un nouveau lexique remplace l’univers de référence habituel.

–       La personnification : c’est l’intervention de personnages individuels et collectifs

Dans nos récits nationaux, on observe notamment une fréquente personnification de la France appelée par la consigne elle-même : « Raconte, comme tu le veux, l’histoire de ton pays »

–       La figuration qui accompagne la personnification ; elle substitue des images aux concepts. Exemple donné par l’auteur : Hicham se figure les intentions des rois normands : « plaire à », « montrer son respect » etc.

–       L’ontisation = chosification. Exemple donné par l’auteur : remplacement de « syncrétisme » par « échange de coutumes »

–       La périodisation[4]

Le processus d’objectivation relève alors de l’ « estrangement » (C. Ginzburg), c’est à dire de la présentation des choses comme si elles étaient vues pour la première fois.

Moscovici montre que tout cela passe par une « polyphasie cognitive », c’est à dire une sorte de bricolage où sont tissés ensemble différents modes de pensée, styles cognitifs et fragments épars de savoirs disparates.

Récit 6: L’histoire commence à l’invention de l’écriture en Mésopotamie sur des tablettes d’argile. Au Moyen Age, il y avait beaucoup de guerres entre les seigneurs. Après, il y a eu les croisades, après la Renaissance. Il y a eu la Révolution. Louis XV a été exécuté avec sa femme. Puis, il y a eu les conquêtes napoléoniennes et la campagne de Russie. Après la guerre de Prusse, puis la première guerre mondiale. Donc les français contre les Allemands dans les tranchées avec les Anglais. Puis, nous avons été aidés par les Américains à la fin de la guerre. Puis la seconde guerre mondiale et le débarquement de l’Amérique sur l’île de Pelelio puis en Normandie. Ils ont laché little boy sur Hiroshima et Nagasaki. Puis les Allemands ont attaqué la Russie après la prise de Stalingrad. La Russie est occupée puis les russes ont contre-attaqué et rentré en Allemagne. Puis, ils ont accroché des drapeaux russes sur le Reichstag.

Au final, le récit d’élève, malgré son non-respect des règles canoniques, produit de la signification. Il se coule dans des conventions narratives socialement construites. Il mobilise les représentations canoniques et partagées du fonctionnement du monde social. Il se nourrit du « stock de récits accumulés » (p 181) par l’ensemble d’une société qui forment la culture partagée de cette société (cf les travaux de Bruner sur les récits). On ne s’étonnera donc pas de trouver dans nos 6000 récits un récit national type qui témoigne de l’existence et persistance d’un récit national référent.

Les récits utilisent aussi des « citations » en  remobilisant les discours d’autrui. Cf « textes feuilletés » (De Certeau) : on peut y voir la capacité à transformer et articuler les « mots d’autrui » pour qu’ils deviennent des « mots à soi ». (p 195). Les récits se distinguent également par leur propension à produire des « scénarios logiques ».

Ils peuvent ainsi être appréhendés comme des « discours multiples qui ne sont pas de l’histoire mais où il y a de l’histoire » (Prost, Winter, 2004)

La suite de l’ouvrage consiste à montrer comment, par l’intermédiaire d’exercices spécifiques, Didier Cariou accompagne les élèves dans ce processus d’ « estrangement » et de mise en conformité des récits avec les normes du récit historiques. Par des « écrits intermédiaires » (listes, tableaux), par un travail sur les méthodes narratives, les élèves sont amenés à retravailler leurs productions initiales.

5) Bilan et discussion :

Il faut noter préalablement le caractère fort stimulant du livre qui met en lumière, du point de vue de la réception, la singularité de l’histoire scolaire et des modalités d’apprentissage. Il y a incontestablement, dans cette manière de ne pas délégitimer ou disqualifier les productions d’élèves, et d’accepter leur caractère temporaire ou transitoire une dimension bienveillante et égalitaire, à l’encontre du culte de la performance en admettant la possible réussite par tous, au delà des différentiels de capitaux culturels. Comme le rappelle Didier Cariou, « le pathologique n’est pas le contraire mais un autre état de la normalité » (Canguilhem). La compréhension  historique devient une affaire d’accompagnement quel que soit le lieu de départ, ses naïvetés, ses résistances, ses appréhensions.

Cet ouvrage ouvre également des pistes didactiques en remettant en question les paradigmes pédagogiques dominants, notamment sur l’évaluation qui envisage l’écrit non comme le « lieu de production de pensée » mais principalement comme un outil de restitution rituelle. C’est sans doute le plus novateur ici. En questionnant le pouvoir de l’écrit, l’auteur met le doigt sur un des nombreux paradoxes de l’enseignement de l’histoire et de l’école en général : évaluer majoritairement avec un outil qui n’est généralement pas du tout travaillé comme un support progressif d’apprentissage puisqu’il est d’abord et avant tout le média entre enseignant et élève.

La troisième opportunité du livre est de revisiter la pertinence et la légitimité du récit comme forme narrative de l’histoire et comme manière de produire du savoir historique. On connaît en effet – et l’auteur y revient – les débats autour du récit en histoire et de ses frontières trop floues avec la fiction. L’enquête montre bien que la trame narrative, lorsqu’elle admet certaines normes, se révèle primordiale pour accéder à la pensée historienne. La quête de causalités, l’exposition factuelle, l’explication et l’argumentation prennent sens au sein d’un récit historique balisé.

Néanmoins, nous souhaitons soulever quelques points potentiellement en débat ou encore en suspens sur toutes ces questions.

a) L’auteur évoque un renouvellement des finalités de l’enseignement de l’histoire davantage portées aujourd’hui vers une « pédagogie de la pensée historienne » qu’une « pédagogie du roman national ». L’affirmation peut sans doute être modulée.

La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensaient en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité  (souligné par moi) utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».

Quelques années plus tôt, en 1880, un Procès verbal du conseil supérieur de l’instruction publique précisait[5] :

Les élèves pourront être exercés, en classe, à la discussion des faits historiques qui peuvent être controversés ou appréciés diversement. Cette espèce d’argumentation historique et morale sera bien placée dans les hautes classes,  pour compléter l’apprentissage des esprits.

On peut ainsi se demander si la tension entre la pédagogie du roman national et la pédagogie de la pensée historienne n’est finalement pas constitutive du paradigme de l’histoire scolaire.

En tant qu’outil de formation du national, il fallait fabriquer de l’adhésion à un récit des origines commun ; mais parallèlement, la formation de citoyens éclairés nécessitait de laisser la place au doute critique. D’où l’ambivalence permanente entre adhésion et critique. La place de la révolution française dans le roman national à cet égard est assez significative de cette tension parce que si la RF est bien à l’origine de la République, elle est aussi le lieu de la contestation, du soulèvement populaire et donc du désordre. Lavisse lui-même pouvait sembler encombré par cet héritage :

« Méthode prudente que de donner la révolution pour point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants, l’unique spectacle des révoltes même légitimes et de les induire à croire qu’un bon français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux si possible, si bien que les Tuileries détruites, il ait envie  quelque jour de prendre d’assaut pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais Bourbon ! » [6].

De manière générale, la tension entre « méthode historienne » et « récit national » dans les finalités de l’histoire scolaire réapparaît dans toutes les instructions officielles suivantes et fait régulièrement l’objet de polémiques ou controverses. Elle témoigne de deux visions antinomiques de la citoyenneté : la                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        citoyenneté passive (adhésion contrainte) , ou la citoyenneté active (critique) . Le débat a été lancé sous cette forme en 1979 par Alain Decaux soucieux que l’ « on n’enseigne plus l’histoire à nos enfants » à la suite de l’établissement de la pédagogie d’éveil (justifiée par la sensibilisation à l’observation par les méthodes actives), reprise par René Girault dans son rapport en 1983[7] qui « dose » à égalité les finalités nationales, critiques, méthodiques ; ré-évoquée dans le colloque de Montpellier en 1984, notamment dans la conclusion d’Alain Savary qui, comme faisant fi de toutes les interventions précédentes rappelait que « l’histoire de notre pays a, dans l’histoire universelle, une place singulière . L’histoire de France est plus qu’une autre porteuse  des grandes valeurs démocratiques et toujours un peu plus qu’elle-même »[8]. Depuis, il y a comme un rapport de force perpétuel entre les deux paradigmes, ce qui explique sans doute la récurrence des débats sur cette question, jusqu’aux récentes critiques des programmes de collège 2008 qui introduisent la thématique de l’Afrique médiévale[9].

Finalement, cette double injonction rejoint les paradoxes de l’espace scolaire lui-même : lieu du discours dominant sur les savoirs légitimes, lieu de « reproduction sociale » qui favorise ceux qui en détiennent les codes, mais aussi lieu de propédeutique à la citoyenneté démocratique, l’école est tiraillée entre la fabrication d’un commun sous la forme d’un lien et le risque de la division inhérent à l’affirmation de la subjectivité critique.

Il y a donc une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et les finalités effectives plurielles de la discipline enseignée. Cet aspect a peut-être été un peu rapidement évacué. Cette absence de dimension sociologique est une critique assez régulière faite à la didactique de l’histoire.

b) L’autre remarque porte sur la notion de « conscience historique ».

Peter Carrier parle de la multiplicité des consciences historiques mais les  réduit peut-être un peu trop à des « expériences temporelles »[10].  Didier Cariou mobilise cette notion pour étayer sa réflexion sur le rapport identitaire à l’histoire et voit dans la conscience historique à la fois une manière de se positionner comme chaînon dans un héritage et de se construire socialement. Nous y ajouterions une dimension plus franchement politique et poserions la question autrement : En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique »[11].

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose également la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ».

Vu sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement. La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose ainsi une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or les exercices proposés dans le livre, même s’ils laissent place à un « libre écriture historique » semblent diriger ensuite les élèves vers un retour à la norme disciplinaire en accompagnant – certes en douceur – la suppression de la subjectivité. On peut penser que cette « mise de soi » dans un ailleurs passé témoignait également d’une sorte de formulation spontanée de la conscience d’être « en jeu » au moment même de l’écriture. L’infléchissement canonique vers le récit historique ne risque-t-il pas de brider cette prise de conscience naissante d’être un acteur de l’histoire ? Est-ce, dans ce cas, la manière  d’accompagner l’édification d’une conscience historique ? La question reste ouverte mais se pose généralement aux travaux didacticiens qui peuvent ainsi légitimer – à leur corps défendant – une forme scolaire sous couvert de la contourner.

A titre de comparaison, Peter Carrier nous rappelait dans ce séminaire que au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire et que l’élève y est invité à produire un récit en réponse à une question comme « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée » ou encore : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important »

c) La troisième remarque repose sur l’absence de traitement, dans la chaîne productive du récit, des acteurs intervenant en amont. Didier Cariou n’évoque ni les programmes (leur production, leur forme d’écriture), ni le maître, ni les différents vecteurs traditionnels de transmission comme le manuel ou désormais l’outil powerpoint. Or, on peut supposer que ce réseau d’acteurs contribue à profiler et légitimer des formes précises de récits historiques scolaires. Le maître (« non ignorant ») est co-responsable de l’histoire spontanément fabriquée par les élèves que nous décrit fort justement Cariou. Qui n’a jamais utilisé l’anecdote personnelle comme levier pédagogique,  l’appel au pathos (que l’on voit notamment aujourd’hui dans des chapitres aujourd’hui comme les tranchées), l’analogie, l’anachronisme ou la téléologie ? Le maître « en situation » ne peut faire l’économie de stratégies de contournements des normes universitaires. Ici l’enseignant n’est pas appréhendé comme le co-producteur d’un discours, c’est à dire comme une instance narrative. Or le professeur « donne vie » au passé, il l’« incarne », souvent même en premier. La plupart du temps il l’« expose » et véhicule donc une forme de récit susceptible d’être récupéré par des élèves ; un récit qui accepte les détours extra-disciplinaires alors que l’évaluation les refuse. Il est donc potentiellement celui qui légitime les écarts avant de les censurer. Il y a peut-être là une dimension interactionniste à investir ou, tout au moins, un paradoxe à interroger.

d) Reste la question de l’écriture à l’école à laquelle Charlotte Nordmann consacre aussi de belles pages dans son ouvrage : La fabrique de l’impuissance[12]en évoquant une « écriture sans se retourner ». L’école en effet, refuse d’accorder à l’écrit le temps nécessaire pour que s’élabore une pensée. De ce point de vue, le travail de Didier Cariou, en autorisant et valorisant les réécritures est fort bienvenu. Mais on peut s’interroger sur le balisage formel des formes narratives et ses possibles excès. N’y a-t-il pas là le risque d’une standardisation des techniques d’écriture ?  Par ailleurs, en privilégiant le dialogue, la méthode oublie la présence des pairs (autres élèves) qui est aussi susceptible d’opérer une régulation de la forme écrite. Le monopole du duo professeur-élève ne canalise-t-il pas l’audace de l’écriture ? Enfin, dans cette médecine douce par le retour sur écrit ne se joue-t-il pas possiblement une forme de redressement excessif vers un récit scolaire normatif  ?

Il y a pour finir, un dernier grand absent du protocole : la lecture. L’entrée dans l’écriture historique est-elle possible sans l’accès à des lectures historiques ? La question est d’importance car la familiarisation avec des formes narratives est également de l’ordre de la relation intime qu’un enfant ou un adolescent entretient avec la lecture. N’est-ce pas par ses propres cheminements, par ses errances livresques, par ses découvertes que la créativité littéraire est rendue possible ?

Le récit historique scolaire ou extra-scolaire peut-il admettre cette créativité ? Telle est la question qui nous est en tout cas posée par ce panel de récits nationaux d’élèves dont nos premières lectures nous montrent à quel point ils semblent relever d’une métahistoire s’autorisant les bricolages plus ou moins créatifs avec le réel, le vraisemblable, et l’imaginaire.

 


[1] Nicole Lautier, Histoire apprise, histoire appropriée, éléments pour une didactique de l’histoire, EHESS, 1992

 

[2] Je me permets de renvoyer pour toutes ces questions à toutes les contributions de Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

[3] Les travaux de l’ESCOL (Paris VIII, Vincennes) ont mis en évidence deux rapports spécifiques, non exclusifs l’un de l’autre, au savoir : le rapport systémique et le rapport identitaire. Le premier relève du sens que les élèves attribuent à la matière et aux situations d’apprentissage. Le second témoigne davantage de la manière dont le savoir témoigne et/ou met en jeu un « rapport à soi » de l’élève.

[4] Le chapitre 7, fort intéressant, est consacré à la construction des temps/temporalités. On y lit une réflexion sur la chronologie qui serait fort utile pour déconstruire les polémiques récurrentes sur cette question

[5] Je remercie ici jean Leduc de m’avoir fourni un inventaire très précieux de tous les préambules des programmes d’histoire depuis le 19ème siècle jusqu’à nos jours

[6] Ernest Lavisse, L’enseignement historique en Sorbonne et l’éducation nationale, Leçon d’ouverture au cours d’histoire du moyen âge, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881 – Extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882 (extrait pages 20-22)

[7] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[8] Colloque national sur l’histoire et son enseignement, Montpellier, la documentation française, 1984

[9] Voir sur cette question, Laurence De Cock, « le roman national a-t-il des vertus intégratrices », Revue VEI, n°168, 2012  consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[10] Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[11] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Traces écrites, janvier 1998.

[12] Charlotte Nordmann, La fabrique de l’impuissance, l’école entre domination et émancipation, Amsterdam, 2007

 

L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation (séminaire « récits de l’histoire nationale et fabrication du commun »)

 Peter Carrier  (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)

 Histoire et théorie littéraire

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Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,[1] par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles les perspectives profondément autres que les leurs. Bodo von Borries constate que les jeunes de quinze ans qui ont participé à son enquête, et qui revendiquent une compréhension historique du monde, ont montré qu’ils ne font pas la distinction entre le passé en tant que tel et l’usage qu’on en fait dans le présent, entre « la perception de l’altérité du passé et l’orientation dans le présent ».[2] A l’opposé de ce constat tranchant sur la conscience historique des jeunes, l’étude littéraire des récits historiques devrait nous permettre d’établir non pas si, mais comment chacun maîtrise l’expérience temporelle et relationnelle exprimée sans exception dans tout récit.

Les théories du récit littéraire devraient également nous permettre de rendre compte du grand nombre et de la complexité des types de conscience historique. Si la variété des formes possibles du récit est en principe infinie, la diversité des consciences historiques est également potentiellement infinie. Dans la pratique, l’école et les manuels exigent un usage très restreint des types de récit, alors que l’historiographie puise dans des techniques littéraires très complexes. En dehors de ces cadres institutionnels, où l’élève est exposé à d’innombrables instances narratives issues des revues, des films, de l’internet, ou des histoires de famille, on peut s’attendre à ce que les formes exemplaires de ces médias s’infiltrent dans les récits des personnes qui s’en servent. La vision historique extrascolaire « d’en bas » puise donc dans un savoir historique qui dépasse le savoir officiel, applique d’autres règles narratives que celles de l’historiographie scientifique ou scolaire, se réfère à des sources extrascolaires, et implique une expression subjective, permettant aussi la nomination du narrateur « je » dans le récit même.

L’étude empirique de la conscience historique et son expression dans les récits nécessite une méthodologie et une unité de mesure nous permettant de comparer les récits à l’intérieur d’un groupe donné et entre différents groupes. L’analyse structurelle du récit fournit à cette fin une mesure presque universelle qui recoupe des contextes nationaux différents, sans que les distinctions langagières empêchent la comparaison. De fait, les citoyens de toutes sociétés modernes pensent historiquement et formulent leur compréhension du temps et de l’espace par le moyen du récit.

Finalement, l’analyse des structures de la pensée comme reflet de la conscience historique devrait fournir une image plus juste de la conscience historique que celle fournie par des prises de position formulées en réponse à des questionnaires ou pendant des entretiens. Car ceux-ci encouragent les répondants à exprimer une opinion sur l’histoire qui est en partie conditionnée par la question et par l’attente des chercheurs. On peut donc espérer que l’étude des structures du récit, plutôt que les contenus des énonciations, nous permettra de déceler le sens connoté avant le sens dénoté d’une énonciation,  au lieu d’imposer aux répondants ce qu’Erving Goffman appelle la « gestion stratégique des impressions ».[3]

Ayant établi l’utilité des théories du récit littéraire pour l’analyse du récit historique, arrêtons-nous pour un instant sur quelques champs d’analyse de la théorie du récit qui servent à mieux comprendre les récits historiques : les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité.

 Les acteurs 

Alors que l’énonciation littéraire met à notre disposition une gamme de personnes que nous représentons dans un texte avec les pronoms « je », « tu », « il/elle », « nous », « vous » et « eux/elles », le récit historique standard n’utilise en général que la troisième personne, les pronoms « il/elle » et « eux/elles » ; il est rare que l’auteur se nomme, sauf parfois dans une préface ou dans une note en bas de page, par exemple. Si un récit contient une référence au « nous », ceci est une technique narrative dont l’auteur se sert pour indiquer son appartenance à un groupe ou pour se distinguer d’un autre groupe. Ceci dit, même en l’absence de pronoms, tout récit, y compris le récit historique, présuppose un auteur implicite et un lecteur implicite ; autrement dit, le récit met en scène dans un texte une série de relations entre acteurs – qu’ils soient représentés ou non – qui ne sont pas identiques aux auteurs et aux lecteurs réels. Mais ceux que le critique littéraire américain Wayne Booth appelle les personnages « dramatisés » d’un récit[4] sont, dans le cas du récit historique, moins nombreux et soumis aux règles du genre.

En règle générale, les lecteurs d’un récit historique s’attendent à ce que l’auteur « en chair et en os » soit aussi celui qui raconte l’histoire. Le récit historique présuppose une immédiateté ou une authenticité fondée(s) sur une réduction du « drame » narratif à une relation entre auteur et lecteur sans médiation textuelle. Cette relation n’est que partiellement mise en œuvre dans la pratique, car même les historiens font régulièrement usage du drame narratif. Un autre réflexe historiographique habituel est la personnification des nations, ce qui fait d’une collectivité le sujet-acteur et quasi pensant d’une énonciation. Pour des raisons de brièveté et de simplification, nombre d’historiens emploient le nom d’une nation en rapport avec un verbe actif comme « déclare » ou « décide », et réduisent ainsi une collectivité complexe et diverse à la seule volonté des dirigeants du pays.

Le point de vue

Comme dans le cas des acteurs, le récit historique n’emploie en règle générale qu’un nombre limité de types de point de vue globalement permis par le genre du texte littéraire. L’historien cherche à employer un maximum de marques d’objectivité et un minimum de marques de subjectivité ou de « traces énonciatives ».[5] Son point de vue doit rester stable, anonyme, et externe ou neutre : le narrateur stable, qui ne change pas de point de vue au cours du récit, est la condition scientifique d’un récit cohérent[6] ; le narrateur anonyme est celui qui ne se nomme pas dans le texte, par opposition au narrateur « explicite », qui s’identifie et se nomme dans le texte[7] ; le narrateur externe adopte le point de vue rétrospectif de quelqu’un qui n’a pas participé à l’événement historique,[8] tandis que le narrateur neutre, qui adopte un point de vue que François Jost appelle « zéro », cherche à évacuer toute trace de l’énonciation qui, autrement, témoigne de la conscience du narrateur qui « filtre » l’information.[9] Dans ce cas-ci, le mode passif est d’usage, qui dissimule l’identité du sujet de l’énonciation dans ce que Michel Butor appelle un récit « naïf », dans la mesure où toute tentative de dissimuler l’identité du narrateur, voire de l’auteur, équivaut à la négation du moyen textuel du récit en tant que tel.[10]

La théorie littéraire du point de vue remonte au début du XXème siècle. Parmi ses précurseurs, on trouve Percy Lubbock, qui a développé les concepts du point de vue extérieur et intérieur,[11] ou Jean Pouillon, qui parlait de « vision avec » et de « vision par derrière » pour décrire les attitudes de l’auteur à l’égard des protagonistes d’une histoire.[12] Plus récemment, le critique littéraire allemand Eberhard Lämmert a préféré renoncer à la distinction entre « l’extérieur » ou « l’intérieur », et de redéfinir le point de vue en tant que jeu fluide de relations entre les positions temporelles et spatiales du narrateur et de l’histoire narrée, ce qu’il appelle la « transformation du présent de l’action et du narrateur ».[13]

La temporalité 

Parmi les types de temporalités majeurs représentés dans les récits historiques modernes, on trouve la linéarité (opposée à la circularité), le temps historique (opposé au temps mythique) et le temps public (opposé au temps de la sphère privée). La théorie littéraire, par contre, a pour objet, non pas la temporalité représentée dans les textes, mais celle qu’évoque le récit en termes de relation entre les acteurs du récit (l’auteur et le lecteur, par le biais du narrateur et du narrataire). Eberhard Lämmert, par exemple, distingue entre le « temps de la narration » (Erzählzeit) et le « temps narré » (erzählte Zeit).[14] Michel Butor, lui, parle de trois temps : « celui de l’aventure, celui de l’écriture, celui de la lecture ».[15] Tout récit crée une tension entre ces deux ou trois temps. Le rapport (un type de récit utilisé surtout dans les manuels scolaires), par exemple, met en scène un temps de la narration très court avec un temps narré très long. Le récit, par contre, permet une plus grande variété de tensions entre les deux temps : un temps de la narration court en relation avec un temps narré long ; un temps de la narration qui correspond au temps narré ; ou un temps de la narration qui est plus long que le temps narré (dans le cas où le narrateur s’arrête sur la description d’une scène ou sur son analyse). Nombre d’historiens emploient des techniques caractéristiques d’une intrigue spécifique dont les effets temporels jouent sur l’expectative du lecteur, en lui faisant attendre le dénouement d’une tension, par exemple, ou si l’auteur interrompt le développement d’une intrigue en présentant une analyse de la situation.

Quelle est l’utilité, pour l’étude historiographique, de l’analyse des acteurs, du point de vue et de la temporalité ? Pour répondre à cette question, nous proposons maintenant de regarder de près trois types de récit historique : le récit d’historien ; le récit scolaire « fermé » ou institutionnel (en termes de normes définies dans les programmes et les manuels scolaires) ; et le récit d’histoire extrascolaire.

Trois genres du récit historique

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Lorsque Hayden White a défini les genres historiques en s’appuyant sur des catégories empruntées au roman du XIXème siècle de « romance », « tragédie », « comédie » et « satire »,[16] ce rapprochement de l’historiographie à la littérature a naturellement provoqué la colère de nombreux historiens et renforcé la compréhension dichotomique de l’ « histoire » et de la « fiction ». L’analyse textuelle du travail historiographique n’implique pourtant pas que l’historiographie est une œuvre de fiction, voire la projection imaginaire d’une intrigue littéraire sur le déroulement des événements. L’analyse textuelle n’a pas pour but la remise en question du statut épistémologique de l’historiographie, mais l’approfondissement de nos connaissances de la fonction des techniques narratives employées par l’historien, sans que sa visée scientifique documentaire en perde sa valeur. C’est pour cette raison que nous poursuivrons, dans cette section, la réflexion sur le récit en histoire en cherchant à définir les genres historiographiques, non pas en des termes romanesques (comme le fait White), mais en termes de cadre institutionnel, comme garant de l’usage rituel par les auteurs de certaines techniques narratives esquissées plus haut, et qui répondent à une attente rituelle narrative de la part des lecteurs.

Les trois cadres institutionnels du récit historique que nous examinerons ici de plus près sont :

(1.) Le cadre scientifique, qui a pour but la formation d’un savoir modèle contribuant à l’orientation à une échelle habituellement nationale ;

(2.) Le cadre scolaire, qui a pour but de former et de tester les « compétences » des jeunes, voire leur capacité à assimiler, ordonner et analyser le savoir historique à l’aide des normes contenues dans les programmes et dans les manuels scolaires ;

(3.) le cadre extrascolaire, voire social qui, plus ouvert que les deux cadres précédents clairement institutionnels, est soumis à l’influence des récits transmis par les mass media populaires, par l’internet, les familles, la littérature et le cinéma.

L’étude de ces trois cadres s’impose car, même si les cadres sociaux de la production de chacun de ces genres historiographiques sont bien distincts, les textes exigés dans chaque cas sont soumis à des degrés différents de normativité et, dans la pratique, manifestent des normes et des pratiques narratives différentes d’un pays à l’autre.

1. La spécificité du récit d’historien

Il n’y a aucun guide officiel d’historiographie réglant les formes narratives auxquelles les historiens doivent adhérer. Dans la pratique, les règles et modèles historiographiques sont donnés par la totalité des pratiques narratives des historiens, pratiques qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une école historiographique à l’autre, et qui changent avec le temps et selon l’époque traitée. Même si la plupart des historiens adhèrent aux règles historiographiques concernant les acteurs du récit, le point de vue du narrateur et la temporalité, les historiens manipulent en permanence ces règles. Afin de distinguer entre les différents types d’acteur et de point de vue, on peut avoir recours aux concepts développés par la critique littéraire. Alors que les trois ouvrages cités plus bas sont narrés par un auteur implicite stable (qui ne change pas) et anonyme (qui ne se nomme pas), il serait faux de classifier ces auteurs comme « neutres » ; car, si neutralité signifie le point « zéro » d’un récit par lequel les événements sont filtrés et interprétés sans aucune conscience humaine perceptible,[17] ces ouvrages témoignent plutôt d’un point de vue « externe » dont les spécificités sont explicitées dans les préfaces des ouvrages. Paradoxalement, le fait qu’un historien se nomme dans une préface met fin à l’illusion que le texte est narré par l’auteur « en chair et en os », car le « je » (selon Booth) est un auteur « dramatisé » qui filtre et interprète l’information transmise par l’auteur et remet en question la visée réaliste de tout énoncé historiographique. Curieusement, les trois auteurs cités plus bas se mettent en scène d’une manière qui correspond très généralement dans chaque cas aux trois catégories d’auteurs impliqués avancées par Booth : le type ‘dieu indifférent’ qui impose au récit un fil conducteur ; le type ‘dramaturge’ qui met en scène le récit tout en laissant aux personnages la liberté de parler de leur propre voix ; et le type ‘marionnettiste’ qui prend à tour de rôle la position de ces personnages.[18] Le caractère spécifique de ces auteurs devient pourtant particulièrement pointu si l’on examine les marques d’énonciation, de subjectivité et d’objectivité, ainsi que le degré d’importance accordée à la matière historique et au lecteur implicite visé par l’auteur.

Heinrich-August Winkler, « dieu indifférent »

L’historien Heinrich-August Winkler a publié en 2000 le deuxième volume de son Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, dans lequel il raconte l’histoire de ce pays à la lumière de ses relations politiques et sociales avec la tradition démocratique des pays occidentaux. Faisant appel à une tradition politique libérale plutôt qu’à une racine ethnique commune, il s’oppose à la thèse d’une « voie particulière » (Sonderweg) en relisant l’histoire allemande dans le cadre de la démocratie occidentale. Winkler revendique d’emblée l’unité nationale allemande et considère son récit comme une contribution à sa légitimation. Son point de vue s’apparente à une prise de position politique qui n’est pas sans contradictions :

« Les valeurs qui sous-tendent cette histoire sont celles de la démocratie des pays occidentaux. Ma définition de la liberté n’est pas celle, relativiste, qui a déterminé l’interprétation de la constitution de la République de Weimar […] et qui s’est manifesté plus récemment dans certains cercles sous forme de ‘latitudianarisme’ pseudo-libéral et postmoderne. Ma définition se fonde plutôt sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. […] Je ne juge donc pas ce qui s’est passé en RDA de manière ‘immanente’, ce qui équivaudrait au positivisme […] Et pourtant, l’historien n’a pas le droit de juger les habitants de la RDA. […] Plus l’histoire est récente, plus il est difficile de distinguer clairement entre les jugements historiques et politiques. […] J’espère pourtant que les lecteurs qui ne sont pas d’accord avec mes interprétations poursuivront leur lecture, car ils peuvent en tirer leurs propres conclusions. » (Heinrich August Winkler, 2000)[19]

Quelle est la qualité spécifique du point de vue de Winkler dans cet extrait ? Le narrateur est un « je » explicite, qualifié non pas par des références biographiques, mais à l’aide de « valeurs » et de principes politiques unidimensionnels, de telle sorte que le narrateur a moins la qualité d’une personne que celle d’un porte-parole de valeurs. Il revêt le rôle d’un « juge » rétrospectif, s’appuyant sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. Et son refus de « juger » ou d’examiner la République démocratique allemande « de manière ‘immanente’ », joint à son appel à l’historien de ne pas juger les habitants de la RDA de manière rétrospective, est non seulement contradictoire, mais ne s’accorde pas non plus avec son adhésion unilatérale aux valeurs de la RFA. Winkler n’accorde qu’une importance secondaire à la matière historique et n’invite le lecteur à partager son jugement qu’après avoir exprimé sa position politique intransigeante. Il est en somme « indifférent », non pas dans le sens de l’impartialité ou de la neutralité face à l’histoire tout court, mais dans le sens où son attachement aux valeurs abstraites et fixes le rendent insensible au sort des personnes (surtout des citoyens de la RDA) qui font l’objet de son récit.[20]

Eric Hobsbawm, « dramaturge »

L’ouvrage d’Eric Hobsbawm, l’Age des extrêmes. Histoire du court XXème siècle, qui présente une vue d’ensemble sur l’histoire du XXème siècle, repose sur une prise de position moins univoque et moins politique que celle de Winkler. L’auteur relativise son étude en se mettant en scène comme historien faillible :

« […]On ne peut pas écrire sur une période dont on est contemporain, de la même manière qu’on peut (et doit) écrire sur une période connue uniquement de l’extérieur […]. Le temps où j’ai vécu correspond au temps traité dans ce livre. C’est l’une des raisons pour lesquelles, en tant qu’historien, j’ai toujours évité la période qui commence en 1914 […] mes connaissances sont superficielles et incomplètes […] je n’aurai donc pas réussi » . [Ici l’auteur explique les documents historiques utilisés, comme les conversations, les travaux d’étudiants, les lectures, la presse, les rapports gouvernementaux.] « La plupart des constats de ce livre, à l’exception des jugements strictement personnels de l’auteur, présupposent que le lecteur va les lire en leur faisant confiance. » (Eric Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. xi)

A la différence de Winkler, Hobsbawm qualifie son « je » narrateur avec des références biographiques, notamment le fait qu’il soit contemporain des événements décrits dans son ouvrage. Alors que Winkler se présentait comme un juge sûr de sa position politique et éthique, Hobsbawm met le lecteur en garde contre les « jugements », les « constats » et les « connaissances » de l’auteur. Sa position progresse d’un point de vue interne (où l’histoire autobiographique croise celle de la société) à un point de vue externe (où l’auteur tente de se détacher de l’autobiographie pour pouvoir raconter l’histoire collective).[21] Au-delà de la liste de documents qu’il cite comme marque d’objectivité historiographique, il évoque la difficulté d’écrire l’histoire du passé récent en raison de son rôle de témoin. Cette mise en contexte du narrateur encourage le lecteur à se méfier du narrateur ou bien de la fidélité que le récit historique exige traditionellement de ses lecteurs. Ce sont autant de marques d’objectivité, de techniques narratives qu’emploie l’auteur afin d’attribuer au récit une apparence objective. Hobsbawm exprime donc un degré de respect extrême porté aux faits historiques en désignant ses connaissances comme « superficielles et incomplètes » ; son appel au lecteur de lire ses constats « en leur faisant confiance » est également un plaidoyer modeste et une mise en valeur du jugement du lecteur. Bref, Hobsbawm est un type « dramaturge », car il met en scène un auteur implicite qui a été témoin des événements, mais qui tente rétrospectivement de s’en extraire pour les mettre en scène dans un récit cohérent et objectif.

Saul Friedländer, « marionnettiste » 

Le travail de Saul Friedländer sur l’histoire de la Shoah a culminé par un ouvrage en deux volumes qui a suscité l’éloge de la communauté scientifique, notamment en raison de sa méthode. Même si cet ouvrage se fait l’écho de la technique de la « hétéroglossia »,[22] qui fait parler en même temps différentes voix historiques, il est intéressant de regarder de près le point de vue narratif prôné par son auteur. Dans les préfaces du premier et du deuxième tome, l’auteur revendique respectivement la nécessité :

« […] de rapprocher des niveaux de réalité totalement différents […] » (Saul Friedländer, 1997) ;[23]

et que :

« […] les voix d’auteurs de journaux intimes […] une voix qui s’élève soudain au cours d’un quelconque récit historique d’événements […] peut rompre le fil de l’interprétation et bousculer la suffisance (souvent involontaire) de l’historien qui prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ […] Chacun d’entre nous perçoit différemment l’impact d’une voix singulière, […] souvent, l’immédiateté du cri de terreur, de désespoir ou d’espoir insensé d’un témoin déclenche en nous des émotions, et ébranle notre représentation bien ancrée d’événements historiques particulièrement dramatiques. » (Saul Friedländer, 2007)[24]

Tout comme Winkler et Hobsbawm, Friedländer nomme un « je » explicite contemporain des événements décrits dans son ouvrage, mais y rajoute un « nous », mettant ainsi sur le même plan les perceptions de l’auteur et du lecteur de « l’impact » affectif des voix des témoins. La marque de subjectivité principale de ce récit caractérise l’auteur impliqué comme porteur de perceptions et de l’affect, qui se distingue de « l’historien », qui « prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ ». Autrement dit, le narrateur de Friedländer se définit comme médiateur de « niveaux de réalité » et de perceptions. Il fait appel à une vérité non pas factuelle, mais affective, dont la marque d’objectivité principale est la voix du témoin qui peut « rompre le fil de l’interprétation ». Friedländer défie ainsi l’interprétation rétrospective de l’historien « suffisant », et cherche à effacer l’intermédiation de l’historien en demandant aux lecteurs de devenir témoins de la voix des témoins. Sous l’angle éthique, cette volonté de réduire au minimum la distance entre l’événement et la lecture, fondée sur une relation d’immédiateté entre le témoin et le lecteur, exprime également un respect extrême porté aux faits historiques et au lecteur. En résumé, Friedländer est un narrateur de type « marionnettiste », car il favorise un point de vue « interne » permettant aux lecteurs de « voir avec » les acteurs de l’histoire.

Quoique ces trois auteurs adoptent tous un point de vue externe, mettant en scène un « je » explicite et qualifié, on ne pourrait guère imaginer un contraste plus net entre la multiplicité de voix internes revendiquée par Friedländer, et l’unique voix et l’ensemble clos de valeurs prôné par Winkler.

2. La spécificité de la composition ou du récit historique scolaire « fermé »

Quelles normes narratives sont-elles exigées par les établissements scolaires des différents pays ? Cette question s’impose si on compare les récits d’un pays à l’autre, car on peut supposer que les élèves de différents pays n’écrivent pas tous de la même manière, en partie en raison des normes narratives auxquelles ils sont confrontés au cours de leur formation. Dans cette section, je vais donc esquisser les normes narratives prescrites par les manuels et les programmes scolaires en Angleterre et en Allemagne à l’aide de quelques exemples concrets.

Le manuel scolaire d’histoire comme genre exemplaire

Le récit historique scientifique est complexe et permet à l’auteur, soit de maintenir un point de vue stable, soit de faire parler plusieurs acteurs historiques, d’adopter une vision externe ou interne, et de changer de point de vue au cours d’un même récit. Le récit historique conventionnel qui caractérise les manuels scolaires, par contre, est un rapport. Le narrateur y adopte un regard relativement « neutre », regardant son objet de l’extérieur et sans intervenir dans les événements racontés. Il est, autrement dit, non pas partisan, mais observateur.[25]

Les techniques narratives adoptées par les manuels d’histoire sont nécessairement standardisées. L’auteur du manuel agit en grande partie comme collectionneur de documents et de textes d’autres historiens, car son rôle est de transmettre de manière concise des informations aux élèves en leur permettant d’apprendre, de comprendre et d’analyser les événements en très peu de temps. En règle générale, les auteurs et les lecteurs des manuels acceptent l’usage restrictif de la gamme des formes narratives en se limitant à une temporalité chronologique, à un espace centré surtout sur la nation, à l’absence d’un « je » narrateur explicite, et à un point de vue « extérieur »,[26] « anonyme »[27] ou « neutre »[28], qui reste constant et sans marques de la subjectivité de l’auteur. Autrement dit, les manuels exigent trois types de récit : ceux qui montrent (avec des citations, des documents et des images documentaires), ceux qui racontent (en rapportant les événements avec les textes d’auteur), et ceux qui commentent (par l’analyse des événements en réponse à une question spécifique). Les manuels ne contiennent que rarement des références aux techniques choisies, même dans les préfaces. De manière très pertinente, Staffan Selander résume succinctement le manuel scolaire d’histoire comme un genre qui facilite un processus de traduction du savoir historique en trois étapes, par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique.[29]

Quel statut les programmes et les manuels scolaires accordent-ils au récit ? Au-delà de la fonction exemplaire des textes d’auteurs, les manuels ainsi que les programmes scolaires prescrivent des types de récit modèle. En plus des exemples narratifs que l’élève doit imiter, ils fournissent des conseils aidant les élèves à rédiger une composition . Tout manuel d’histoire contient un guide de rédaction placé en général à la fin de l’ouvrage. En Allemagne et en Angleterre, par exemple, les programmes d’enseignement et les manuels scolaires prescrivent des types de récit très divers résumés en suivant.

Directives pour le récit dans les programmes d’enseignement en Angleterre et en Allemagne

Pour les élèves âgés de onze à seize ans (niveau 4 de la « key stage 3/4 »), le programme d’enseignement britannique détermine le savoir et la compréhension historiques, la maîtrise de la description, de la chronologie, des changements, des causes historiques, et de la « description des manières dont le passé a été interprété ». Au niveau 5, le programme demande à l’élève de savoir « formuler ses propres questions » et d’« établir la preuve documentaire », et au niveau 7, l’élève doit pouvoir « réfléchir sur son propre processus d’interprétation ». Dans une catégorie à part nommée « performance exceptionnelle », le programme félicite les élèves qui « produisent des récits, des descriptions et des explications précis et cohérents ».[30]

Du fait que chacun des seize Länder allemands publie son programme d’enseignement spécifique, nous n’en citerons ici que deux. L’un d’entre eux, le Land de Brême, est caractéristique des régions traditionnellement dirigées par un gouvernement socio-démocrate ; l’autre, le Land de Bavière, est caractéristique des régions du sud du pays traditionnellement dirigées par un gouvernement chrétien-démocrate. A Brême, le programme de 2008 au niveau du bac demande à l’élève de « savoir produire du sens narratif », « décrire des données », « formuler des questions » et « résumer, rendre compréhensible, ordonner et créer des connections ».[31] En Bavière, le programme d’enseignement met en avant « la conscience historique », « chronologique » et « européenne », la « reconnaissance de la religion et de la nation » ainsi que la « compétence méthodologique » ; il ne contient pourtant aucune mention du récit ou de l’écriture.[32]

Sur la base de ces trois exemples, il est évident que d’un pays à l’autre et d’une région à l’autre, les États attribuent une signification différente au récit. En Grande-Bretagne, on reconnaît à l’élève dès la première année du secondaire l’aptitude non seulement à lire, comprendre et reproduire des récits historiques, mais aussi à réfléchir sur de nombreuses variantes d’historiographie, voire à pratiquer la méta-histoire. A Brême, la compétence narrative est définie de manière plus modeste, et se limite à la description et à l’organisation textuelle des données. Le programme de Bavière, par contre, fait abstraction de la compétence narrative et met en avant la conscience historique, sans pourtant définir cette dernière.

Directives pour le récit dans les manuels en Angleterre et en Allemagne

Les divergences nationales entre les normes narratives prescrites par les manuels scolaires sont parfois flagrantes. En Grande-Bretagne, les sections des manuels destinées à la préparation à l’examen GCSE (exigé à l’âge de seize ans environ) sont intitulées, par exemple, « Zone examen »,[33] « Pratique examen »[34] et même « Donnez-leur ce qu’ils veulent »[35] ! Au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire. Ils ont également en commun la mise en valeur des marques de subjectivité de l’auteur. L’élève est invité à produire un récit en réponse à la question « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée ».[36] Un autre manuel recommande l’expression du point de vue subjectif : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important ».[37]

Dans les manuels allemands, par contre, le statut accordé au récit dans les sections consacrées à la préparation de l’examen suit une logique rationaliste et méthodique. Ces sections sont intitulées, par exemple, « Compétence méthodologique »,[38] « Glossaire de méthodes »[39] et « Travailler sur les exercices avec un but clair et avec succès ».[40] Les manuels allemands prônent donc une logique, non pas de la composition ou du récit, mais de la méthodolgie de l’évaluation des sources, structurées souvent en plusieurs sections, chacune réservée à l’analyse d’un type particulier de document (cartes, tableaux, objets quotidiens, textes biographiques, caricatures, chansons politiques, extraits de textes constitutionnels, etc.).

La question qui s’impose, quant aux divergences régionales et nationales accordées au récit, est de savoir si et dans quelle mesure l’instruction narrative, comme partie intégrante de l’instruction historique, laisse des traces dans les structures narratives des récits historiques (et donc dans la conscience historique) des jeunes.

3. Le récit historique extrascolaire ou « ouvert »

Est-il possible d’imaginer un récit historique ouvert, sans contraintes  d’ordre scolaire ou scientifique ? Et selon quelles règles narratives écrit-on, si aucune contrainte n’est imposée ? Pour répondre à cette question, il faut prendre au sérieux ces récits qui sont le produit d’influences multiples, parmi lesquelles on peut compter non seulement les manuels scolaires et les normes exigées par les examens de fin d’année, mais aussi les récits d’historiens, les films historiques, les histoires racontées en famille, y compris les récits que l’historien qualifierait de « faux ». Il serait donc injuste de juger le récit extrascolaire à partir des critères appliqués pour évaluer le récit scolaire. Le premier est avant tout une performance, ce dernier une expression de compétences (quoique ni l’un ni l’autre ne se réduisent absolument à l’une ou à l’autre catégorie). Le didacticien Hans-Jürgen Pandel fait une distinction entre la compétence et la performance narrative. « La compétence narrative, » écrit Pandel, « est fondée sur un ensemble de règles narratives » ; elle est « une capacité fondamentale  ».[41] La performance narrative, par contre, est une « capacité actuelle »,[42] c’est-à-dire un acte narratif ponctuel qui a lieu à un moment donné et dans un contexte spécifique. Dans la pratique, nos récits sont habituellement des performances, car nous ne nous servons que rarement de toutes les règles narratives du récit historique mises à notre disposition, et écrivons en règle générale dans une situation bien définie. Selon Pandel, trois facteurs nous permettent de définir une performance narrative : la situation (le temps limité, la motivation, et les distractions), l’habitude (l’expérience, l’âge, le degré d’intérêt, et le cumul de la pratique), et les facteurs psychologiques (l’intelligence, la capacité de se souvenir et de retenir, et la perspicacité).[43] C’est grâce à cette distinction entre la compétence et la performance narratives qu’on peut différencier globalement les types de récit historique produits dans et en dehors des établissements scolaires. Alors que le récit scolaire « fermé », produit dans un cadre institutionnel, sert à tester les compétences (la méthode historique, la fidélité aux faits et la connaissance des événements), le récit extrascolaire « ouvert » est produit dans un cadre non-déterminé, et sert à mesurer la performance (la mise en forme de la conscience historique, la cohérence interne du récit, et le point de vue de l’auteur). En somme, même si le récit historique scolaire est parfois une performance (dans une situation d’examen par exemple, où l’exécution du récit est soumise à une série de contraintes situationnelles et psychologiques), le texte historique scolaire a la qualité d’une composition, tandis que le texte historique extrascolaire a celle d’un récit, en raison des règles plus ouvertes auxquelles celui-ci est sousmis. Cette distinction approximative entre les genres du récit et de la composition est résumée dans le tableau suivant.

COMPOSITION RÉCIT
compétence et/ou performance performance
cadre institutionnel cadre ouvert
méthode historique conscience historique
fidélité aux faits plausibilité (cohérence interne)
savoir de l’auteur sur l’événement point de vue de l’auteur par rapport aux personnages (je, nous, il, eux), à l’événement, au temps, et aux acteurs du récit (auteur impliqué, narrateur, narrataire, lecteur impliqué, lecteur)

Tableau 1. Différence schématique entre la « composition » et le « récit ».

Dans le cadre extrascolaire, en l’absence de règles narratives fixes, on peut mesurer la qualité d’un récit historique comme reflet de la conscience historique par rapport aux normes de l’historiographie scolaire. Si le récit extrascolaire constitue un ‘genre’, celui-ci se définit par l’étendue de sa déviation des paramètres du récit scolaire tels que : l’usage approprié de documents (le souci de prouver ce qui est dit) ; la sélection des faits racontés (leur pertinence collective et la nécessité d’éviter des redondances et de distinguer entre ce qui est pertinent ou non) ;  le degré chronologique du déroulement du récit (si la chronologie n’est pas reconstruite directement, le lecteur doit pouvoir la reconstruire à partir de données claires) ; et le degré de cohérence du récit (le récit doit faire du sens, sur fond de données, soit subjectives, soit factuelles).[44]

Au-delà de ces quatre critères, les éléments de la théorie littéraire du récit – les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité – servent également à mesurer le degré de déviation du récit extrascolaire. Ce qui distingue le récit historique scolaire du récit extrascolaire, par exemple, est la liberté de nommer un auteur impliqué. L’usage du pronom rend explicite (pour reprendre le terme de Booth) le « drame » de la communication historiographique, montre que l’auteur est conscient de la complexité de la médiation textuelle dont il se sert, et évite à l’auteur comme au lecteur de retomber dans ce que Butor appelle l’attitude narrative « naïve ». Si la question posée aux élèves, dans le cadre du projet « La fabrication du commun » est, « Raconte l’histoire de France » ou « Raconte l’histoire de France à ta façon », cette question sollicite une réponse à la deuxième personne. Le pronom « tu » présuppose un « je », tout comme un « nous » présuppose un « vous », et ainsi de suite. Le cadre extrascolaire se prête donc à une mise en scène de relations dans le texte historique qui risque d’être plus complexe encore que celles déjà en œuvre dans les récits scolaire et scientifique. Quant aux points de vue du narrateur extrascolaire, on peut également supposer, par exemple, que le récit n’est pas soumis à l’ambition de démontrer la stabilité, la neutralité, l’anonymité ou la position externe du narrateur. Il n’y aussi aucune raison pour que ce type de récit adhère aux traditions historiographiques (temporelles), telles que la chronique, la linéarité et l’association d’un temps de la narration court avec un temps narré long. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux dénotations temporelles apportées par les verbes indiquant la durée, le changement, l’espoir, par les adverbes indiquant la fréquence, par les adjectifs indiquant les premiers ou derniers événements, la vélocité, les différences temporelles spontanées (hier et demain), et par les indications des parties du jour comme le matin, les saisons, l’heure du jour, les divisions du temps (un quart), et les temps indéfinis (un instant, temporaire).[45] Le même procédé s’applique aux expressions spatiales portant sur le ici et là, le là-haut et le là-bas, le dedans et le dehors, le centre et la périphérie, les espaces de transition et les seuils.

Si le récit historique extrascolaire est potentiellement un récit déviant, les paramètres des récits standardisés comme ceux indiqués dans les programmes ou dans les manuels scolaires, ou même les points de vue du « dieu indifférent », du « dramaturge » ou du « marionnettiste », devraient nous permettre de juger les qualités de la « performance » narrative historique. Et si le récit est effectivement le moyen par lequel s’exprime la conscience historique, il faut s’attendre à ce que le « je » y fonctionne comme principe organisateur, et que ce genre de récit historique ne soit pas fixe, mais ouvert et sujet à des tensions entre les multiples acteurs du récit, et entre les points de vue et les différentes temporalités.

En résumé, pour définir les paramètres du récit historique ouvert, on peut rappeler la définition du manuel scolaire formulée par Staffan Selandar, en tant que « traduction » du savoir historique par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique. Soumis à d’autres contraintes que le cumul documentaire et la preuve des compétences, le récit ouvert relève d’une délimitation déterminée par un libre choix des sources, d’une sélection de données dépendant de l’expérience historique de l’auteur, et d’une formulation (plutôt qu’une « reformulation ») qui permet l’usage potentiel de toute la gamme des techniques narratives.

Critères pragmatiques et structurels de la comparaison des récits historiques extrascolaires

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A la suite du projet de recherche « Jeunesse et histoire » réalisé en 1994, Bodo von Borries a témoigné des obstacles rencontrés lors de la comparaison des attitudes des jeunes envers le passé. Selon von Borries, il n’existe aucune « traduction » adéquate des notions couramment employées dans les récits, dans les pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest ; le sens des concepts de « richesse » ou de « démocratie », par exemple, diffère en fonction des thématiques, des habitudes d’apprentissage et des langues auxquelles les jeunes ont été initiés dans les deux systèmes idéologiques.[46] Un autre moyen de comparaison est celui des thèmes (la guerre ou la révolution, par exemple), des topoi (la quête de liberté ou la perception de soi comme victime, comme au Québec ou en Allemagne), ou des sentiments (particulièrement caractéristiques : ceux de fierté, d’humiliation, ou de supériorité), mais ce type de comparaison n’est que partiellement fiable, en raison des différences contextuelles dans lesquelles chaque événement a lieu.

A la différence de l’analyse comparative des concepts, des thèmes, des topoi et des sentiments, l’analyse des structures et des techniques du récit nous permet de comparer de manière plus systématique les récits scolaires ; cette comparaison permet un niveau d’abstraction fondé sur les paramètres d’analyse communs aux récits écrits dans différentes langues, et qui portent sur différents sujets. Ces paramètres communs sont de l’ordre du temps et de l’espace. Comment le récit marque-t-il les débuts ou les fins de l’histoire, ponctuée par quels moments clés, quels tournants, dans un temps globalement linéaire ou fragmenté, et un espace homogène, multiple ou marginal ? Ou bien les paramètres communs sont de l’ordre des relations entre les acteurs du récit et leurs points de vue. C’est ainsi que les trois piliers structuraux du récit (les relations entre les acteurs impliqués dans le récit-performance, ainsi que leurs points de vue et leur expérience du temps) peuvent éclairer, suivant les thèses de Jeismann et de Rüsen, les aspects spécifiques et communs des consciences historiques en tant que besoin humain fondamental universel, exprimé avec des formes comparables, sans égard pour le contexte national particulier.

Ce type de comparaison se prête à la contextualisation des médias par lesquels les récits sont communiqués. Les structures des récits extrascolaires font-elles écho aux structures narratives officielles dans les manuels scolaires ? Faut-il s’attendre au conformisme, où les jeunes Allemands de Brême font preuve d’une maîtrise développée du récit historique, où les jeunes Bavarois ont une approche rationaliste de l’analyse des documents, et où les jeunes Britanniques suivent une approche associative conjuguée avec un haut degré de subjectivité et de réflexivité ? La comparaison de récits historiques dans un contexte international présuppose donc une comparaison des normes structurelles par rapport auxquelles on mesure le degré de déviation de chacun des récits extrascolaires. De ce point de vue pragmatique, le récit peut dévoiler une conscience historique marquée par différents degrés et types de patriotisme (plus ou moins « naïf » ou « réflexif »), une conscience de la tradition plus ou moins forte, et une idée de la communauté plus ou moins close, fondée sur des polarisations variables de « soi » et de « l’autre ». Ces facteurs varient, bien sûr, d’une nation ou d’une région à l’autre, d’un moment à l’autre, et selon l’expérience des auteurs des récits.


[1] Voir Magne Angvik et Bodo von Borries, dir., Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Hamburg : Körber Stiftung, 1997.

[2] Borries, « Historical Consciousness among German and European Adolescents. Some Methodological Problems of Cross-cultural Comparison », in Chang Yuan et Liang-Kai Chou, dir., Proceedings of the International Conference on Methodologies. Historical Consciousness and History Textbook Research, Hsin-Chu : Tsing Hua University, 1998, pp. 407-433, p. 426.

[3] Voir Susan Condor, « Pride and Prejudice. Identity Management in English People’s Talk about ‘This Country’ », Discourse and Society, 11, 163-193, 197. Condor se réfère à Erving Goffman, « The Arts of Impression Management », in The Presentation of Self in Everyday Life, Harmondsworth : Penguin, 1969 (1959).

[4] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, pp. 151ff.

[5] Françoise Boch et Francis Grossmann, « L’énonciation dans les manuels scolaires du troisième », Revue de linguistiqe et de didactique des langues, 35, 2007, pp. 25-40, p. 32.

[6] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, p. 41.

[7] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, pp. 161-163.

[8] Ibid., pp. 151-152.

[9] Ibid., p. 151.

[10] Michel Butor, « L’usage des pronoms personnels dans le roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 61-72,p. 61.

[11] Percy Lubbock, The Craft of Fiction, Londres : Jonathan Cape, 1921.

[12] Jean Pouillon (1946), Temps et roman, Paris : Gallimard, 1993. Pour un résumé compréhensif de l’évolution des terminologies portant sur le point de vue, voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997.

[13] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 72.

[14] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 23.

[15] Michel Butor, « Recherches sur la technique du roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 88-99, p. 94.

[16] Hayden White, Metahistory, The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimor e : Johns Hopkins Press, 1973.

[17] Voir note 8.

[18] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, p. 151.

[19] Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen, vol. 2, 2000, p. ix; la traduction française a été publiée sous le titre Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, traduit par Odile Demange, vol. 2, Paris : Fayard, 2005.

[20] Cette prise de position en faveur de l’histoire politique et l’occultation de l’histoire sociale et de la vie quotidienne en RDA est l’une des raisons pour lesquelles quelques historiens plaident en faveur d’une correction du déséquilibre dans l’historiographie des deux Allemagnes. Voir Martin Sabrow, « Historizierung der Zweistaatlichkeit », in Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 2007, pp. 19-24.

[21] Voir aussi Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. 5 et p. 9.

[22] Peter Burke, « History of Events and the Revival of Narrative », in Burke, éd., New Perspectives on Historical Writing, Cambridge : Polity Press, 1991, pp. 233-248, p. 239.

[23] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1933-1939, vol. I, New York : Harper Collins, 1997, vol. I, p. 16.

[24] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1939-1945, vol. II, New York : Harper Collins, 2007, p. xxvi.

[25] Voir Lämmert, Bauformen, p. 72.

[26] Voir Rabatel, Une histoire, p. 152.

[27] Rabatel, Une histoire, p. 161.

[28] Rabatel, Une histoire, p. 110.

[29] Staffan Selander, « Towards a Theory of Pedagogic Text Analysis », Scandinavian Journal of Educational Research 2, 34, 1990, 143-150, 147

[30] Department for Education and Employment; Qualifications and Curriculum Authority, The National Curriculum, London : HMSO, 2007, p. 119 (http://www.qca.org.uk/curriculum).

[31] Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Geschichte. Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe, Bremen 2008, p. 8-9. Voir http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/GES_GyQ_2008.pdf.

[32] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Lehrplan für das Gymnasium in Bayern. Geschichte, 2004. Voir http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390.

[33] Steve Phillips et Martin Collier, A World Divided. Superpower Relations 1944-1990, Harlow : Pearson, 2011.

[34] Martin Cannon et al., 20th Century Modern World History, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[35] Aaron Wilkes, GSCE History. Germany 1918-1945, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[36] Charlotte Evers, Britain 1783-1851. From Disaster to Triumph ? London : Murray, 2003.

[37] Ben Walsh, Essential Modern World History, Londres : John Murray, 2002, p. 201.

[38] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen, Braunschweig : Schöningh, 2006.

[39] Sven Christoffer et al., Zeitreise 2, Stuttgart et Leipzig : Ernst Klett Verlag, 2007.

[40] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen 1, Paderborn : Schöningh, 2010, p. 509.

[41] Hans-Jürgen Pandel, Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach : Wochenschau Verlag, 2010, p. 132.

[42] Ibid.

[43] Pandel, p. 132.

[44] Cf. Pandel, 162.

[45] Voir Antoni Santisteban Fernández, « Temps al temps a l’escola : una mirada transversal », Perspectiva escolar, février 2009, 9-15, p. 12.

[46] Voir von Borries, « Historical Consciousness », pp. 416-418.

L’histoire par le bas contre le récit national ? (d’une configuration des années 68 et de sa déliaison)

Ce texte est une intervention de Vincent Chambarlhac au séminaire « La fabrication du commun/récits de l’histoire nationale par des élèves (voir présentation dans la rubrique concernée). Il s’agit d’une réflexion « en cours » propre au travail d’un séminaire.  

Le titre convoque dans l’ordre du politique la déliaison de la dialectique petites patries / patrie et, dans l’ordre scolaire les polémiques récurrentes dont le débat amorcé par l’APHG et Alain Decaux Decaux via Le Figaro constitue la matrice[1]. Français, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! soit l’argument d’un récit national mité, incapable de remplir sa fonction civique, que l’enseignement de l’histoire devrait ravauder pour peu que les programmes et l’écriture scolaire de l’histoire se ressourcent au mythe lavissien[2]. Le sens commun de l’expression est bien là franco-français, captant une configuration historiographique plus complexe qu’il n’y paraît. Décrire brièvement celle-ci, et les attendus qu’elle suppose dans une littérature polarisée par la question de l’enseignement du récit national, introduit une analyse volontairement décentrée d’une lecture uniquement inscrite dans l’horizon de la fabrique scolaire de l’histoire. On pose alors comme hypothèse que l’histoire scolaire –tout du moins les discours qui l’enchâssent- constitue peu le lieu même de la polémique, mais bien davantage le secteur, sinon de sa résolution, tout du moins celui où une nouvelle reconfiguration historiographique balbutie, se donne à voir. On prend là comme indice les publications des années 80 qui dévoilent autant une nouvelle scène du récit national dans son lien à l’Ecole qu’elles cèlent une configuration plus ancienne. Il est alors temps que le mort saisisse le vif du propos pour faire retour sur cette configuration des années 68. L’histoire par le bas s’étreint comme une (ou des) écriture de l’histoire, une (ou des) stratégies d’acteurs, comme l’expression complexe d’un moment politique. Cette polysémie s’entend dans l’horizon unificateur du récit national qu’est l’histoire scolaire. Il importe peu que ses lignes en soient brisées, et les expériences relatées brèves ou durables, vouées à l’oubli ou marquantes. Dans la résolution de cette configuration polémique, le récit national, par les liens qui l’assujettissent à l’Ecole, peut aussi se lire comme la conscience nouvelle de son historicité. Au seuil de la décennie 80, le couple histoire / mémoire articule cette dernière ; dans l’horizon civique des programmes d’histoire, cette articulation est depuis pérenne.

Après-coup : l’historicité ou comment renouveler le récit national.

L’affrontement de deux manières d’entendre et faire l’histoire dans les années 68 se dévoile dans l’après-coup. La résolution de la polémique de 1979-1980 sur l’enseignement de l’histoire mesure a posteriori, et au titre du récit national, la conjoncture précédente. L’historiographie balise ce mouvement. De 1984 à 1992, la parution échelonnée des Lieux de mémoire au titre de la trilogie République / Nation / France engage le renouvellement du genre qu’est le récit national par l’apport de l’approche mémorielle et la topique du lieu. L’article de Pierre Nora sur Lavisse, « l’instituteur national », vaut synecdoque de l’entreprise et, dans sa réception institutionnelle, métaphore de la nécessité républicaine et civique d’un récit national renouvelé. La saisie par l’Education nationale de cette problématique à partir de 1985 se reconnaît dans les programmes par une part toujours plus marquée des héritages, puis des mémoires, et un lien toujours plus étroit dans les discours tenus entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique. En somme, et pour suivre Pierre Nora, « la République toute entière est un apprentissage, (…), son histoire est celle d’une acculturation[3]Le décentrement qu’opère les Lieux de mémoire tient à la prise en compte de l’historicité du récit national, devenu dans l’histoire enseignée patrimoine. Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, les historiens doivent « prendre en charge la recomposition de l’identité nationale sous sa forme patrimoniale[4] », frayant ainsi la voie à l’inflexion civique et patrimoniale des programmes d’histoire : géographie. La possibilité d’un nouveau roman national s’articule ici[5] ; il suscite une historiographie critique. Chistian Amalvi publie de L’art et la manière d’accommoder les héros de l’histoire de France (1989), Suzanne Citron Le mythe national (1989).  La concomitance de ces publications avec le bicentenaire de la Révolution française, qui scellerait une « République du centre », s’accompagne d’une pratique nouvelle  de l’histoire politique face à une histoire en miettes[6] : l’histoire politique assume son tournant culturaliste par l’usage massif de la notion de culture politique, laquelle utilise à satiété des thématiques mémorielles et patrimoniales lues dans l’horizon du modèle républicain[7]. Si schématique qu’elle soit, cette description campe a posteriori le périmètre d’une configuration nouvelle de l’histoire scientifique dans son rapport à l’histoire enseignée. L’émiettement des Annales conjugué aux thématiques de l’événement et de la mémoire permet le retour d’un roman national renouvelé qui trouve à s’inscrire dans une conjoncture intellectuelle républicanisatrice par opposition avec les années 68, immédiatement précédentes, marquées par une effervescence politique. La littérature historique analyse cette crise du roman national soit à l’aune de l’histoire enseignée –et l’on devine ici une démarche toute entière surplombée par la polémique de 1979-1980-, soit à l’aune historiographique d’une crise des paradigmes. Cette mesure implique en creux une lecture des critiques du roman national doublement articulée par son lien à l’histoire enseignée et aux pratiques de l’histoire savante, et / ou amateurs car locales. L’Ecole est le lieu où se résout cette polémique par une programmation nouvelle et la réaffirmation d’un surplomb national sur le local, gage d’un récit unificateur ; dans son rapport à l’histoire savante, l’histoire enseignée se doit de faire suture à nouveau avec l’historiographie, et l’on apprécie alors l’importance stratégique de la notion d’historicité, pont entre les problèmes du présent et la mise en récit historique dans son horizon républicanisateur[8]. On devine dans la résolution des polémiques et le nouveau compromis présidant à cette restauration d’un roman national renouvelée par la problématique des Lieux de mémoire que cette fabrique scolaire de l’histoire recouvre les affrontements immédiatement précédents des années 68. Ceux-ci, l’historiographie les aborde par l’analyse des changements institutionnels liés à la massification, comme aux réformes de l’institution scolaire ; inscrite dans le tempo d’une histoire de l’éducation, cette approche mesure peu le politique présent dans la critique du roman national. L’argument d’une histoire par le bas, des pratiques déconstructrices du roman national qu’elle enjoint, approche en oblique ce grondement de la bataille épistémologique et politique. L’entendre implique de tenir pour complémentaires dans leurs effets sur le roman national deux pratiques singulières de l’histoire. Le local constitue le point de fuite de ces deux approches ; ressource, il articule plusieurs points de vue critiques sur le récit national. L’un peut se dire en terme académique, inscrit dans l’institution et les attentes scolaires de la discipline historique ; le second se déploie hors de l’institution, contre elle, s’entend dans sa radicalité politique dressée contre la prise d’Etat que serait le discours sur les masses dans la discipline historique. Une voie académique, une voie radicale donc qu’il faut rapidement circonscrire avant que d’en signifier le point commun, soit l’histoire par le bas comme expérience de l’histoire.

Une voie académique : le document, la déconstruction du récit national.

 Cette voie se reconnaît dans la mouvance pédagogique symbolisée pour partie par l’action de Suzanne Citron. L’histoire revendiquée et pratiquée tient ici à un usage renouvelé des documents, support d’une pratique historique pour les élèves. Sa chronologie se décale de mai 68. Dès 1967, Suzanne Citron publie un texte programmatique, Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. Le langage est conciliaire. S’appuyant sur les débats engendrés par la réforme Fouchet et la réflexion entreprise sur la refonte des programmes, l’auteure indique :

« qu’il ne peut y avoir de réforme valable de nos enseignements si nous ne prenons pas la mesure exacte de nos problèmes en les situant dans le contexte global d’une mutation culturelle au rythme sans précédent et de l’incapacité de nos structures universitaires et scolaires actuelles à s’y adapter, parce que ses structures, ossifiées par le système bureaucratique dont elles procèdent, réfléchissent, en ce dernier du XXè siècle une conception de la culture et un état de la connaissance issus du milieu du XIXe siècle[9]. »

Il s’agit de proposer un nouveau compromis dans la fabrique scolaire de l’histoire, compromis issu de la prise en compte des données nouvelles de la massification des établissements comme des évolutions actuelles de l’historiographie. Publié de prime abord dans le bulletin de l’APHG (1967), le texte paraît comme l’une des revendications de la profession ; sa reprise en janvier / février 1968 dans les Annales indique le patronage de Braudel qui, l’insérant dans la rubrique « Débats et combats » signifie d’autant plus l’intérêt des historiens pour ce texte qu’il est alors lui-même associé à la fabrique scolaire de l’histoire. Notons que l’aggiornamento ne se donne ni comme un manifeste, ni comme une rupture, mais s’inscrit dans le cercle des propositions recevables par l’institution ; l’organisation du colloque d’Amiens (mars 1968) par l’Inspection générale où ces problématiques sont largement discutées semble l’établir, comme la tenue cette même année du colloque de Sèvres et d’une journée d’étude consacrée à l’enseignement de l’histoire. Le document, et la pratique pédagogique qu’il enjoint forme le point de jonction entre l’histoire universitaire et sa pratique scolaire ; en cela les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent dans les renouvellements en cours de l’histoire scolaire par la notion d’éveil, et l’irruption de dossier documentaire dans les manuels. La publication des nouveaux programmes de collège en 1969 rompt brutalement cette logique, supposant contre les aspirations de Mai 68 une reprise en main de l’Inspection Générale et un retour de la hiérarchie : la machine est à nouveau « bloquée »[10].

On reconnaît dans l’aggiornamento une stratégie d’insider académique, ce d’autant que Suzanne Citron bénéficie depuis 1966 d’un demi-service à l’Institut Pédagogique National, et –jusqu’à la journée de décembre 1968- de l’oreille de l’Inspection Générale par Louis François. Cette stratégie se nourrit de la collaboration avec le groupe Enseignement 70, se déploie dans les colonnes des Cahiers pédagogiques. Si le retour à l’ordre de 1969 ne marque pas exactement un coup d’arrêt à cette stratégie, il en infléchit singulièrement les contours. Dressant le constat d’une « école bloquée » en 1971[11], Suzanne Citron établit que l’institution est inadaptée, ne répond pas aux défis révélés par mai. La nécessité d’une adaptation se déploie alors sur deux fronts : celui des programmes d’histoire (il s’agit de les accorder aux données nouvelles de la société et de l’historiographie), celui de la formation permanente des enseignants. Assistante à l’université de Villetaneuse, elle anime le groupe pour la formation permanente où s’affirme par le recours aux documents une déconstruction par le bas du récit national. Deux citations de 1973 éclairent ce travail :

« Les élèves [de 4e] sont alors appelés non plus à écouter passivement un cours, mais à faire eux-mêmes leurs recherches, à construire eux-mêmes leurs propres démarches de découverte et de connaissance [12]».

La méthode inductive se propose là non seulement comme une autre forme d’enseignement, mais également comme une autre pratique de l’histoire, à partir de l’environnement proche des élèves.

« Nous pensons qu’il faut avoir le courage et l’honnêteté intellectuelle de poser le problème : aucun mythe, aucune tradition, aucune tactique opportuniste ne doit dissimuler que, sous sa forme actuelle, l’enseignement de l’histoire est indéfendable et qu’il faut donc proposer des changements profonds[13]. »

Le récit national comme mythe est donc l’une des cibles d’un propos inscrit dans la thématique d’un aggiornamento d’une histoire scolaire héritée, butte témoin d’une société et d’une configuration politique définitivement révolues.

Pour notre propos, l’essentiel de ces propositions tient au recours documentaire, ressourcé par une épistémologie renouvelée (Michel Foucault, Les mots et les choses, mais aussi L’écriture de l’histoire de Michel de Certeau), qui implique une déconstruction du récit national. Ces conceptions procèdent d’une vision classique de la discipline historique, entre enseignement et recherche. Constamment, les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent, par la formation continue, à la charnière des mondes scolaire et universitaire. Dans cette configuration, l’argument du concret par le document s’épanouit d’autant plus qu’il est à la fois porté par la Nouvelle Histoire et l’essor, dans l’institution scolaire, de la notion de patrimoine ; ce que renseignent pour la décennie 70  les chroniques d’Historiens§ géographes (HG).

En avril / mai 1976, HG interroge Emmanuel Le Roy Ladurie sur la possibilité de l’insertion de Montaillou, village occitan, dans le programme de 5e. Il s’agit de convaincre l’auteur, plutôt rétif à cette utilisation :

« Mais dans la mesure où Montaillou apporte une expérience concrète et dans la mesure où il est peut être relativement facile de faire saisir à des enfants des éléments concrets, nous nous demandons si, à travers l’exemple de Pierre Maury qui, c’est vrai, n’intéresse pas l’histoire universelle, mais qui intéresse l’histoire de tous les jours, l’histoire du quotidien, l’on ne peut pas, là, utiliser ces exemples[14]. »

La citation est suffisamment explicite. Elle se complète des propos de Jean-Noël Luc sur l’histoire locale, « Cendrillon de Clio » en décembre 1976. Pour lui, « L’histoire est apparu comme un moyen pour entretenir le patriotisme en développant l’amour et le respect de l’Etat républicain. C’est pourquoi on accuse parfois cet enseignement de « jacobinisme », par un abus de langage qui réduit le champ sémantique de ce concept par la formation continue». Son plaidoyer pour l’histoire locale est d’autant plus vif qu’il critique l’usage de cette dernière par les mouvements régionalistes, souhaitant que l’histoire locale se conjugue au récit national :

 « Des mouvements régionalistes peuvent se contenter de mythes et de clichés folkloriques et mobilisateurs. L’école ne peut accepter des assertions dépourvues de bases scientifiques qui conduiraient à un véritable rétrécissement culturel et civique[15] »

Pointe ici ce qu’une pratique non régulée par l’Ecole de l’histoire locale fait au récit national à la finalité civique. Gérard Cholvy est encore plus critique sur cet usage, et réclame que les historiens universitaires sortent de leur « tour d’ivoire[16] ». Où l’on voit là se dessiner un chiasme, sinon une impasse, institutionnel. La rénovation pédagogique implique un recours au concret documentaire, lequel dans l’enseignement de l’histoire implique un détour par le local ; celui-ci parce qu’il est intensément politisé, abîme la finalité civique d’un récit national d’autant plus obsolète qu’il réfléchit un état antérieur de la science historique dans son rapport au politique. La voie académique se fracasse là contre l’intense politisation du local après 1968[17].

Une voie radicale : l’ambigüité politique de « l’history from below ».

En terme historiographique, l’histoire par le bas en France peut se lire soit comme l’expression de la Nouvelle histoire pratiquée par l’Ecole des Annales, soit comme l’écho de l’history from below pratiquée outre-manche par E.P Thompson. Si toutes deux participent d’une déconstruction du roman national, la première de ces approches trouve à s’inscrire peu ou prou dans l’édifice disciplinaire de l’histoire entre recherche et enseignement (cf. supra) quand la seconde s’entend davantage comme l’irruption d’une radicalité politique sur la scène française de l’histoire. L’histoire par le bas se démarque alors de l’historiographie marxiste prégnante dans l’histoire sociale, par une attention portée  aux répertoires de l’action « populaire » (l’émeute, la révolte) et à ses acteurs comme vecteurs d’une forme de politisation contre une histoire ouvrière trop encline à se satisfaire d’une reconstruction a posteriori, et peu portée à l’interrogation des systèmes de valeurs. L’histoire par le bas pratiquée à partir de 1970 en France trouve dans les travaux de ce compagnon de route de la New left à interroger par l’histoire les pratiques contemporaines de résistances populaires, de luttes sociales, qui proposent des formes spécifiques de politisation. En outre, cette pratique française de l’history from below emprunte à son homologue britannique une égale position aux marges de l’institution[18].

Trois revues donnent à voir cette pratique dans la décennie 1970 : Le Peuple français (1971), Les Cahiers du Forum-Histoire (1975), Les Révoltes logiques (1975)[19]. Ces revues naissent d’une forme de déprise du gauchisme dans les milieux intellectuels et enseignants. Elles se proposent toutes in fine d’interroger les pratiques contemporaines de lutte, les enjeux du présent, au titre de l’histoire. Par leur genèse, leur développement, ou le déplacement de leur questionnement, elles se situent toutes dans un entre-deux paradoxal vis-à-vis de l’édifice de la discipline historique, entre recherche et enseignement.

Toutes trois participent d’une interrogation du récit national à partir d’une histoire centrée sur le récit des luttes populaires. S’opère ici un premier décentrement lié à la pratique par le bas de l’histoire :

« Dans cette revue nous nous proposons de mieux faire connaître l’histoire du peuple, c’est-à-dire sa vie quotidienne, ses révoltes, ses joies, ses souffrances. Nous tenterons de ressusciter des événements volontairement passés sous silence, ou déformés, depuis les jacqueries paysannes du Moyen Age, méprisés par les historiens-moines des couvents jusqu’aux barricades des années 1830 ou de la Commune[20] »

L’éditorial inaugural du peuple français ramasse cette proposition. La revue se veut populaire et comme telle construite contre les producteurs d’un récit « national » dont les premiers linéaments se tramaient dans les couvents bénédictins. L’appétence pour les luttes populaires implique la focalisation sur la révolte, et non les révolutions. La revue Révoltes logiques, par son nom rimbaldien, théorise cette proposition : « petite machine de guerre » selon son principal animateur Jacques Rancière, elle se dresse contre le récit militant du marxisme comme contre le récit national, traquant l’irrégularité, le fugitif, comme accroche ou ouverture sur une histoire inédite :

« Révoltes logiques voudrait simplement réentendre ce que l’histoire sociale a montré, restituer dans ses débats  et ses enjeux, la pensée d’en bas. L’écart entre les généalogies officielles de la subversion –par exemple « l’histoire du mouvement ouvrier »- et ses formes réelles d’élaboration, de circulation, de réappropriation de résurgence.(…).

Avec l’idée simple que les luttes de classe ne cessent pas d’être, pour n’être pas conformes à ce qu’on apprend à l’école (de l’Etat, du Parti, ou du groupuscule)…[21] »

Ces courtes citations informent une pratique critique de l’histoire sociale, par le bas, et dégondée, sinon désorbitée, d’un récit unificateur sous l’angle du pouvoir. L’histoire pratiquée est intempestive, signifiée par les enjeux du présent elle questionne le passé à cette aune politiquement chargée –ce qui suffit en soi à la différencier de la pratique des Annales où la problématique est fille d’un présent d’où le politique par les objets choisis, est absent. Une chronique pourtant laudative des Annales suffit à l’établir :

« Des analyses solidement marquées du sceau de l’idéologie qui ont parfois le charme de la bande dessinée, mais un goût très sain du document et de bonnes pistes de recherches, sur le travail des enfants au XIXe siècle et les instituteurs-artisans face à la politique de Guizot[22]. »

Le sceau de l’idéologie marque donc la pratique de ces revues,  ou plus exactement la charge qu’elles portent, arment la déconstruction du récit national. Jean Chesneaux, animateurs des Cahiers du Forum-histoire pousse à son acmé cette logique dans ce qui paraît, a posteriori, le manifeste du mouvement, Du passé faisons table rase[23]. S’appuyant notamment sur l’exemple québécois et la question alors des luttes populaires, Chesneaux propose une définition de l’historien dans son rapport à son temps, son engagement social, qui l’oblige quelque soit sa situation face à l’ordre établi à renoncer au récit conciliateur[24]. Cette conception implique une charge critique sur la discipline historique dans sa dimension épistémologique comme dans sa pratique, qui dans son rapport à l’histoire enseignée prend comme cible l’Education nationale. Puisque l’histoire est aussi un terrain de luttes politiques qui peut éclairer le présent, l’enseignant est aux avant-postes : les trois revues mobilisent pour leurs travaux, de nombreux enseignants. Et l’on voit poindre ici la théorisation d’une figure antithétique de l’instituteur de la IIIe République. Les Révoltes logiques se sont intéressées dans leur troisième livraison à l’instituteur artisan ou bistrot[25], théorisation reprise à son compte par Forum-histoire. L’instituteur-bistrot est alors celui de 1840, des temps d’avant la loi Guizot, un marginal où d’aucuns dans le recherches croient reconnaître les prémisses d’une histoire par le bas par sa proximité avec le peuple. Dans la réflexion de Forum-histoire, cette figure occupe une place principale car elle constitue l’un des lieux de la mise en questionnement de l’édifice scolaire de l’histoire :

« Les instituteurs bistrots n’ont pas retenu l’attention des historiens de l’éducation tels que G. Duveau ou A. Prost. Le rituel universitaire ne les a guère honorés : ni thèses, ni colloques, ni monographies érudites. Car presque toujours l’histoire de l’enseignement fonctionne en France comme un discours de légitimation diachronique. (…). Ce discours historique à tonalité idéologique sinon téléologique aboutit ainsi à valoriser le modèle scolaire dominant, celui du présent comme ceux du passé, à valoriser aussi les enseignants qui en sont les vecteurs irremplaçables et honorés. Les déviants, tels les instituteurs-artisans n’ont pas de place dans ce discours gradualiste et fonctionnaliste.[26] »

Dans le surgissement de la figure de l’instituteur-bistrot s’entend autant l’expérience de l’établi[27] que celle d’une pratique par le bas de l’histoire, armée contre un récit national ressentie comme mystificateur, pendant sur le front de l’éducation nationale de la récusation de la parole du maître après 1968. Ici, la pratique de l’histoire par le local, lue comme le seul lieu possible d’un rapport au peuple, innerve un discours qui est moins libertaire que déconstructeur, projection sur le passé des réalités présentes. M’intéresse donc ce surgissement d’une figure qui porte en elle l’ensemble des caractéristiques d’une histoire par le bas telle qu’ici pratiquée et se présente comme l’exacte antithèse de l’instituteur national, qu’il soit Lavisse, ou Decaux. La disparition de l’instituteur artisan, ou bistrot, après 1833 (Loi Guizot) au profit de la figure classique de l’instituteur fonctionnaire constitue sur le plan d’une histoire sociale de l’ordre scolaire la mesure exacte du lieu où l’Ecole « s’est faite aimer par ceux qu’ils [l’instituteur « classique »] venaient asservir… [28]». L’histoire par le bas, tout à sa déconstruction du récit national, ne peut finalement s’écrire que dans la production d’une légitimité historique, locale où se reconnaissent nombre d’enseignants souhaitant enseigner une autre histoire comme le proclamaient les fondateurs de Forum-histoire[29].

Le roi était nu donc ?

En conclusion faire retour donc sur ces voies –académique ou radicale- qui firent entendre dans les années 70 une volonté déconstructrice du récit national. Toutes deux s’inscrivent dans le contexte d’une Ve République socialement contestée, toutes deux par le recours documentaire et une méthodologie plus ou moins construite par l’histoire sociale marxiste s’inscrivent au défaut de ce marxisme dont le procès s’entame aux feux des droits de l’homme et du désir de servitude de la Nouvelle philosophie. A ce procès, l’histoire par le bas semble répondre par une aspiration libertaire : la liberté pédagogique de l’enseignant, l’intérêt porté au local, aux figures de la révolte et des luttes discontinues. Ces deux voix prônent pour l’élève, le peuple, d’entrer dans l’atelier de l’histoire, de pratiquer et d’écrire l’histoire plus que de l’apprendre d’un récit hérité, de généalogies construites par l’Etat. Il y a là un nœud propre au Faire de l’histoire qui échappe autant à sa codification académique par la Nouvelle Histoire qu’à sa prescription politique marxiste où dans l’histoire des luttes se devinait l’inéluctabilité de la victoire politique. Faire de l’histoire par le document suppose peu ou prou le fragment contre le récit unificateur. Nul besoin d’évoquer la concomitance politique de cette pratique avec les problématiques décolonisatrices et l’éclatement de la figure de la plus grand France, d’en rappeler les points d’appuis trouvés dans la relecture du régime de Vichy : dans l’ordre scolaire, la pratique de l’histoire locale souligne qu’une trame ne peut plus être ravaudée, celle du triangle histoire scolaire / finalité civique / histoire scientifique. Le Roi est nu puisque la société discute sa mise en ordre par la République.

Le Roi est nu. Toute la restauration de l’édifice scolaire de la discipline historique tient au voile nouveau qu’est l’historicité jeté à grands frais par Les Lieux de mémoire et l’issue de la polémique de 1979 sur cette nudité. L’historicité des programmes implique alors que la finalité civique est constamment construite / déconstruite par l’intérêt porté aux mémoires reconnues (ou désavouées) et à la thématique de l’héritage introduites à grands frais dans l’histoire scolaire. Cette historicité met un terme aux effets de l’histoire d’en bas sur l’histoire scolaire, bien qu’elle soit en grande partie sa conséquence, telle que réfléchie par l’impérieux besoin de la finalité civique de l’histoire.

Vincent Chambarlhac. MCF, uB 5605


[1] Discours matriciel, sans cesse réactualisé depuis 1979. Cf ; à titre d’exemple la livraison du Figaro magazine du 27 août 2011..

[2] Sur ce point, et pour une lecture politique de cette séquence matricielle, cf. Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’Histoire enseignée saisie par le politique (1979-198…) », Histoire@politique, à paraitre, printemps 2012.

[3] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard “Quarto”, Tome I, 1997, p 17.

[4] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p 238.

[5] J’utilise le terme des débats des années 1980 sur cette question.

[6] François Dosse, L’histoire en miettes, Paris, La Découverte, 1987.

[7] Sur ce point, Vincent Chambarlhac, « La République, une nouvelle culture politique ? », IUFM de Bourgogne, 11/12 décembre 2003, http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article47

[8] Christian Delacroix et alii, Les courants historiques en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Folio Histoire, 2007, p 473-480.

[9] Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire/ géographie, Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, n°1, 1968, p 136-143.

[10] Suzanne Citron, « Un parcours singulier dans la fabrique de l’histoire », In Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p XVII-XXI.

[11] Suzanne Citron, L’Ecole bloquée, Paris, Bordas, 1971.

[12] Tribune Libre. Pour une Formation permanente des enseignants par le groupe de Recherches de la Faculté de Villetaneuse, p 558-560, Historiens et géographes, mai 1973. Les membres du groupe sont : Jean-Paul Albert / Michèle Avignon / Jacques Baret / Valentine Bazille / Michèle Belmint / Christiane Bessard / Jean-Pierre Blazy / Florence Caffin / André Duchesne / JB Farina / Bernard Lozachmeur / Viviane Lefebvre / Anne Martial / Paul Rault.

[13] Groupe de Villetaneuse, Pour enseigner une autre histoire, Le Monde de l’éducation,  n°5, Avril 1973.

[14] Historiens et géographes, Avril-Mai 1976. n° 257.  Entretien / Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou et la 5e. p 497-504.

[15] Historiens et géographes, Décembre 1976. n° 261. Etude. Les patrimoines culturels locaux : un renouveau d’intérêt légitime, p 393-398, par Jean-Noël Luc.

[16] Historiens et géographes, n° 269, Juin/ Juillet 1978, « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire régionale », par Gérard Cholvy, p 664-674.

[17] En toile de fond de cette intense politisation, l’échec de De Gaulle au referendum de 1969 marque le poids de la régionalisation dans la politique nationale. Le temps politique s’inscrit là dans une conjoncture médiatique où la décentralisation demandée, puis acquise avec Valery Giscard d’Estaing, de l’ORTF donne davantage de consistance au tissu régional par les antennes locales. Naguère, le pouvoir gaulliste y décelait la possibilité d’une opposition politique à l’exécutif. Dans cette conjoncture médiatique, l’histoire à la télévision est aussi le support –par défaut- du débat politique –ainsi de l’épisode de La Caméra explore le temps consacré à La terreur et la vertu en 1966. Au détour de 1970, l’histoire devient aussi le lieu où se déconstruit un légendaire national par les medias, ainsi du Chagrin et de la pitié[17]. Cette conjoncture médiatique s’additionne de l’essor des mouvements régionalistes prennent appuyés sur des luttes locales emblématiques (Lip, le Larzac, Plogoff) et/ou la proclamation d’un passé mythifié contre l’Etat national. La cause cathare hésite ainsi, pour ses plus ardents défenseurs, entre problématique régionaliste et problématique décolonisatrice. De manière plus feutrée, l’essor des éco-musées, le succès d’une littérature ethnographique « régionaliste » attisent également la représentation d’un local qui serait recours contre le fait national

[18] Sur cette position de l’history from below, cf. Arnaud Mattelard et Eric Neveu, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte, 2003.

[19] Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Bruxelles, Complexe / Le Monde diplomatique, 2005, p 115 et suivantes.

[20] Editorial, Le Peuple français, n°1, janvier / mars 1971.

[21] Editorial, Les Révoltes logiques, hiver 1975.

[22] Annales, année 1977, volume 32, p 4.

[23] Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase, A propos de l’histoire et des historiens, Paris, Maspero, 1974.

[24] Recension de Faire de L’histoire dans la Quinzaine littéraire (1 décembre 1974)

[25] Jean Ruffet, La liquidation des instituteurs artisans, Les Révoltes logiques, n°3, 1976.

[26] Jean Chesneaux, L’engagement des intellectuels (1944-2004). Itinéraire d’un historien franc-tireur, Cahors, Privat, 2004, p 254. Voir aussi, Alban Bensa, Gérard Noiriel, « Le temps et l’histoire. Entretien avec Jean Chesneaux », Genèses, n°29, dec 1997, p 123-140.

[27] Nicolas Hatzfeld, Les établis : du projet politique à l’expérience sociale, In Philippe Artières, Michelle Zancarini-Fournel, 68, une histoire collective (1962-1981), Paris, La Découverte, 2008.

[28] Les Révoltes logiques, n°3  Hiver 1976, p 6.

[29] Dominique Dhombres, « Des professeurs veulent enseigner une autre histoire », Le Monde, 29 mai 1975.

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…


[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

L’histoire en miroir. Le « récit national du PS »

Rédacteurs : Thierry Hohl, Vincent Chambarlhac

Un programme socialiste inscrit dans un récit national?

Le lecteur de Mediapart, puis Marianne 2 ,peut juger le point d’interrogation inutile; un retour au texte du 30 mars 2011 (un document de travail téléchargeable sur le site du PS) complique singulièrement la perspective. Une courte recherche plein texte pointe l’absence, sur les 110 pages qui le constituent, du terme récit. Alors pourquoi cette présentation? Qu’en saisir de l’air du temps?

Le JDD du 3 avril 2011 précise que le PS s’inscrit dans un récit national contre le déclin; auparavant Mediapart avait attribué l’expression de « récit national » à Guillaume Bachelay. Auteur du document de travail dans l’ombre d’Alain Bergounioux, celui-ci déclarait à la presse : « En 2002 et en 2007, nous avons perdu par défaut de projet de société inscrit dans un récit national » (La Dépèche.fr, 4/04/2011). L’expression rebondit –mollement- de rédaction en rédaction: l’inscription de ce programme dans un récit national est un événement de presse. Pour les préoccupations de ce blog, l’expression ne relève pas pour autant exactement du leurre. Elle interpelle de manière oblique l’une de nos préoccupations, la place du récit national dans l’enseignement de l’histoire-géographie. Elle constitue une invite à questionner en miroir de l’histoire géographie les sens et usages de l’expression. En miroir de l’économie partisane du discours socialiste donc[1].

Happés par la perspective du récit national, les commentaires de presse n’ont pas relevé dans ce programme des mots empruntés au lexique du tournant patrimonial et civique de l’enseignement de l’histoire. La fréquence des termes associés au patrimoine, l’évidence d’une république comme patrimoine commun, d’une identité républicaine et d’une République qui est notre histoire exhalent le parfum des programmes d’Histoire-géographie et d’Education civique de ces dernières décennies. On sait la place d’Alain Bergounioux dans l’Education nationale, son attachement à la défense et la promotion de l’ECJS. Une part des formules du programme socialiste s’inscrivent dans cette perspective que ne gauchit pas –sinon en des nuances microscopiques- le rapport des socialistes à leur histoire :

 » Nous disposons d’un patrimoine unique, celui qui fait de la France la première destination touristique bien sûr, mais au-delà, celui qu’a forgé son histoire. La rupture de 1789, l’insurrection populaire de 1848, la Commune de Paris en 1871, la loi de 1905 sur la séparation des églises et de l’Etat, le Front populaire en 1936, l’appel du 18-Juin 1940, le programme du Conseil National de la Résistance en 1944, autant de repères qui, aujourd’hui encore, inspirent les peuples qui refusent l’oppression. Ce bien commun remonte à loin et prend appui sur des fondements solides : les espérances chrétiennes, l’affirmation de l’humanisme du 16ème siècle, l’égalité devant la loi avec la Révolution française. Cette histoire est celle de tous les Français. Elle doit servir à rassembler la Nation, pas à la diviser. Elle doit être apprise et transmise, et non détournée, capturée, à des fins idéologiques ou électorales. Rousseau, Michelet, Hugo, Jaurès nous l’ont appris : l’histoire de France, cette diversité faite unité par la volonté générale, cet arrachement aux instincts et leur dépassement par la citoyenneté, est une histoire universelle pour l’humanité.(p 13/110). ».

A chacun d’apprécier le cheminement, nonobstant l’évidence touristique qui leste considérablement toute autre appréciation portée sur ce paragraphe. Il y a là un va et vient entre l’institution qu’est l’Education nationale et le politique au prisme du PS d’autant plus significatif qu’une courte analyse plein texte des fréquences du syntagme (ou associé) république face au syntagme socialiste (socialisme) établit la prééminence du premier sur le second: 63 contre 43 dans un projet socialiste.

La prééminence du républicain sur le socialisme convoque le récit, nécessairement intégrateur. Le texte du projet peut s’éclairer des billets du blog de Guillaume Bachelay[2] où un entretien avec Marcel Gauchet voisine en date du 26 février 2011 un texte sur le multiculturalisme, invention sarkozyste. Sa lecture croise le programme, précise le rapport à l’histoire enseignée finalement.

« Nous sommes une République, une communauté nationale qui n’est pas l’agrégat de communautés d’origines, de langues ou de religions. C’est sur l’égalité, la laïcité, le partage de la langue française et l’émancipation par l’école que se fonde l’identité républicaine[3]. »

L’orthodoxie républicaine du propos ne fait aucun doute. Mais la plume du programme dans ce billet éclaire d’un jour nouveau des comparaisons incongrues sinon dans le document de travail. Ainsi de cette courte citation:

« Interrogeons nos aînés sur ce qu’était la vie, voilà soixante ou cent ans, ils nous diront que malgré les difficultés, mieux vaut avoir 20 ans en 2011 qu’en 1914. En France et en Europe, voilà trois ou quatre générations, des guerres décimaient les familles, des pandémies ravageaient des régions entières, les privilèges de la naissance prévalaient sur le mérite d’une existence, les enfants travaillaient à l’usine, l’espérance de vie n’atteignait pas le demi-siècle. Que le futur soit incertain ne saurait faire regretter ce temps-là. »

Pourquoi 1914? La Grande Guerre est le seuil du court XXe siècle; l’invoquer pour écrire que l’incertitude d’aujourd’hui ne « saurait faire regretter ce temps là », provoque-t-il un effet de sens politique? A priori non puisqu’ici comparaison ne saurait être raison. Croisée avec le billet du blog, la citation trouve une résonnance toute autre. Elle s’applique à la dénonciation du multiculturalisme et à l’usage de la figure du musulman dans la rhétorique du gouvernement actuel:

« Et chaque fois que la droite agite la peur des minarets, rappeler que le plus ancien du pays est celui de la Mosquée de Paris, construit en hommage aux 70 000 musulmans morts pour la France pendant la Grande Guerre et lieu de la Résistance durant l’Occupation. »

.Quel récit national ?

Présent dans un chapitre sur « les atouts pour faire la course en tête », ce rappel historique a comme vertu supposée de construire l’avenir proposé (« l’avenir aime la France ») à partir d’une continuité historique. Le texte est construit dans l’alternance des repères et des notions[4].

La succession des dates vaut repères signifiants pour les socialistes, chacune est censée parler à l’imaginaire collectif (mais à quel collectif ?). 1789 renvoie à la fin de l’Ancien Régime, l’insurrection populaire de 1848 (février ou juin ?) met le peuple au devant de la scène, la Commune de Paris prouve l’ancrage dans le mouvement ouvrier, la loi de 1905 vaut profession de foi de laïcité, l’appel du 18 juin exprime la nécessité de résister, le programme du CNR incarne l’ambition sociale commune aux républicains. Cette érection des repères repose sur les aspirations, valeurs (quel terme utilisé ?) exprimés au long des siècles, l’espérance spirituelle (quid ?), l’humanisme, l’égalité de la loi devant la Révolution française. Disparus, le mouvement ouvrier, le mouvement socialiste au profit d’une vision qui se veut consensuelle de l’histoire puisqu’elle « est celle de tous les français ». Cette construction du public permet de mieux cerner les contours du programme historique proposé.

Les dates valent pour les processus d’émancipation là où le peuple a sa place, les « fondements » valent pour les français. Avec cette dichotomie, nous n’assistons pas à la simple construction d’un récit national mais à l’émergence d’un double discours adossé à l’histoire. Le premier est centré sur le peuple en action, renvoyé dans un passé clos, construit par les repères. Le second s’adresse aux français pour leur rappeler les fondements de l’histoire nationale en termes de valeurs universelles. Le récit n’existe ici que pour le passé des repères, avec comme acteur le peuple, comme cadre la République française. Le récit disparaît au profit d’une histoire centrée sur les concepts, l’humanisme, la citoyenneté, la loi.

Le récit national n’est donc pas la seule clé de compréhension de la proposition historique des socialistes. Reprendre cette catégorie oublie l’imbrication des deux dimensions chronologiques, le temps du peuple et le temps des concepts. Le temps du peuple est matériel, renvoie à l’évènement signifié par les repères. L’évènement est irruption de la nouveauté au sein de l’histoire avec un prologue, l’année 1789. Le choix de l’évènement plutôt que des personnages est volonté de se démarquer de la démarche sarkozienne de personnalisation de l’histoire. Il suppose le collectif comme acteur, le peuple dans sa diversité : peuple de la Révolution française, prolétariat de 1848 et de la Commune. Après celle-ci, l’évènement demeure mais le peuple disparaît, l’acteur de l’histoire devient anonyme. Le 20ème siècle porte en lui une autre signification que le 19ème. Il est le siècle des politiques d’accomplissement des luttes du siècle précédent, laïcité, politiques sociales, comme celui de la lutte contre l’oppression avec la référence à l’appel du 18 juin. Le récit présenté est linéaire, attribue à chaque période ses propres qualités, ses propres acteurs. Autant que d’un récit national, il s’agit d’un récit républicain ouvert en 1789 et clos en 1944.

Quant au temps des concepts, il embrasse l’ensemble des siècles, des « espérances spirituelles » à la construction de la citoyenneté. L’histoire de la nation devient celle de ces valeurs universelles. Le récit n’a pas cours mais l’incarnation joue un rôle central avec la mise à disposition de personnages destinés à personnifier les concepts. Rousseau, Michelet, Victor Hugo, Jaurès s’énumèrent comme autant de figures représentatives, l’égalité, la liberté, l’intelligence au service de la République, la République sociale dont l’agglomération fait la citoyenneté. Le récit s’absente au profit de l’exemplum. Les socialistes retrouvent ici une de leurs rhétoriques habituelles, l’incarnation de dirigeants comme figures du parti ce qui laisse de côté la multiplicité des affrontements, idéologiques, politiques, institutionnels. Ce choix de l’incarnation retrouve l’unité de la nation qui n’était pas présente dans l’énumération des repères.

La chronologie proposée est donc complexe, combine évènement avec incarnations ce qui laisse ouvert les possibilités d’interaction entre les deux temporalités. Comment ne pas voir dans Rousseau, l’homme de la Révolution de 1789, dans Michelet, l’homme de 1848, du peuple en armes, dans Hugo l’homme de l’achèvement républicain et dans Jaurès l’homme de la synthèse républicaine entre Commune et laïcité. En suivant cette lecture, le récit proposé devient d’une manière très classique, celui l’accomplissement républicain de la nation devenu modèle au monde. Pourtant demeure une absence, l’après 1944, aucun évènement, pas de personnages. C’est dans cette absence que réside le principal intérêt de cette posture historique du Parti socialiste.

Des absences pour quel enseignement de l’histoire?

Si rien n’apparaît dans l’après 1944, cela signifie que seul vaut le temps des concepts, celui de la citoyenneté. Alors, cette absence n’en est plus une mais amène à une lecture complexe de la proposition socialiste de l’histoire donc de son enseignement.  Si la citoyenneté irrigue l’après 1944, alors disparaît la dimension nationale au profit d’une dimension conceptuelle internationale. Cette piste s’éclaircit encore quand dans les repères, nulle mention n’est faite de François Mitterrand[5]. L’objectif n’est donc plus la construction d’une histoire nationale autour de figures socialistes mais l’érection d’un modèle basé sur la notion de citoyenneté. Qui dit modèle ne nécessite pas incarnation mais déploie une autre signification de l’histoire. Le modèle ne nécessite pas une contextualisation ou des acteurs mais s’articule en un système fermé autour de l’universalité des valeurs de la République.  Alors se comprend une autre absence, la construction européenne disparue des repères, absente des notions. Le modèle proposé n’a pas nécessité de se référer aux aléas d’une construction politique mais l’intègre à une approche systémique surplombant les évènements. Se retrouve ici une des grandes figures de l’histoire politique française, le modèle républicain conçu par Serge Berstein pour expliquer l’enracinement républicain[6]. De fait, les absences laissent entrevoir les possibilités ouvertes par le texte pour l’enseignement de l’histoire.

On l’aura compris un usage de l’histoire et du récit national tisse les propositions du PS. Il fait écho à des thématiques de l’histoire scolaire qui s’inscrit toute entière dans l’horizon du récit républicain : intégration / droits de l’homme / respect de la diversité/ victimation / mémoire(s) de guerre… Cet usage en miroir n’implique pas que l’enseignement de l’histoire/ géographie dans le cadre scolaire est partisan; il souligne au contraire la volonté du Parti socialiste de fondre son programme dans la thématique républicaine: continuité donc, plus que rupture. S’invente là par touches une forme de story-telling où campant dans les plis du récit national, le PS peut dénoncer la rupture du quinquennat actuel, sorte de parenthèse dans une histoire longue du cadre républicain. La phrase de Guillaume Bachelay sur la nécessité de ce récit national après 2002, 2007 contient cette volonté. Elle entend s’adresser aux citoyens dans les catégories forgées par l’histoire scolaire. On vérifie là ce qui est une évidence: l’Ecole est un lieu politique. Encore faut-il dialectiquement l’apprécier, soit ici comprendre  que la fabrique scolaire de l’histoire produit des figures, une langue, mobilisables dans l’économie du discours politique.

Thierry Hohl, Vincent Chambarlhac


[1] Je m’appuie  là sur les quatre tomes d’Une Histoire documentaire du parti socialiste publiée conjointement avec Thierry Hohl, Maxime Dury, Jérômme Malois aux Editions Universitaires de Dijon de 2005 à 2007.

[2] http://www.guillaumebachelay.fr/?p=607

[3] Ibid. Le multiculturalisme est une invention sarkozyste.

[4] Est-ce l’influence des programmes d’histoire géographie du cycle 3 de l’école primaire conçu sur ce modèle

[5] L’absence de Guy Mollet étonne moins

[6]
Berstein S. et Rudelle O., Le modèle républicain, Paris,  PUF 1992 ,432 p