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A propos du texte de Benoît Rayski, diffusé sur le site Atlantico, « De Vercingétorix à Napoléon : dans les poubelles de l’histoire ».

Rédacteur : JP Chrétien

Il y a près d’un an, le 19 septembre 2010, nous mettions en ligne sur le site du CVUH, Laurence De Cock, Suzanne Citron et moi-même, une réaction argumentée à la campagne pitoyable lancée par un certain Dimitri Casali contre la question d’histoire de l’Afrique introduite dans les programmes de 5e des collèges[1]. Cette campagne avait été, déjà, relayée par Le Figaro. Notre intervention s’intitulait « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps »[2].

Rappelons que ce  programme demande notamment aux enseignants de traiter au choix « une civilisation de l’Afrique subsaharienne » et qu’il énumère le Ghana, le Mali, le Songhaï et le Monomotapa (choisi d’ailleurs maladroitement au lieu de Zimbabwe). Depuis lors, des dossiers ont été publiés[3]. Ils soulignent généralement l’intérêt pour les professeurs de choisir l’empire du Mali, qui bénéficie d’une documentation (textes et iconographie) particulièrement riche et qui est la mieux connue des formations politiques de l’Afrique ancienne, au point d’avoir vu son nom repris par un Etat contemporain.

Les essayistes partis en guerre contre l’histoire de l’Afrique avaient pris un malin plaisir à brandir une sorte de bande dessinée où ils opposaient Songhaï et Monomotapa, dont les noms évoquaient peu de choses à l’opinion française, à Louis XIV et Napoléon, censés incarner l’essence de l’histoire de notre pays.

Cette année, sur le site Atlantico, nous voyons un autre essayiste relancer l’offensive en invoquant cette fois Vercingétorix et Napoléon, pris comme références-phares de la trajectoire historique de la France[4]. L’auteur, Benoît Rayski, avait publié en 2001, aux éditions de L’Aube, un beau livre intitulé L’enfant juif et l’enfant ukrainien, où il prenait position contre le rapprochement entre nazisme et communisme. Depuis lors, il a apparemment viré sa cuti idéologique, et il s’exprime sur un site d’orientation droitière. Mais peu importe à mes yeux ce choix politique, car, dès qu’il est question de l’Afrique, on trouve des positions stupéfiantes sur différents horizons, comme on peut le voir à propos du génocide des Tutsi du Rwanda[5]. Le grand problème est que n’importe qui croit pouvoir s’exprimer sur l’histoire africaine, en en méconnaissant la complexité, et qu’en général l’assurance est proportionnelle à l’ignorance.

Dans le papier de B. Rayski, le Monomotapa devient le « Monotapa », Aimé Césaire devient « guadeloupéen », Senghor, chantre des valeurs africaines et de la « négritude » est, tout en étant reconnu comme sénégalais, figé en statue de « grand poète français et élu de l’Académie française »…

En outre, effet de manche ou lecture hâtive de notre texte de septembre 2010, B. Rayski nous attribue les considérations de son prédécesseur Dimitri Casali, qui voyait dans la biographie de Napoléon un « formidable exemple d’intégration » à offrir en exemple à un « petit immigré ». Il ne comprend pas que nous ironisions sur cette justification burlesque et sur les rêves ainsi proposés « au petit Mohamed ou au petit Mamadou », quand nous concluions : « ils peuvent rêver aussi de se faire baptiser à Reims… ». Avant de critiquer, il faut comprendre ce qu’on lit, accepter que l’humour existe et ne pas tronquer un raisonnement : nous insistions, sérieusement cette fois, sur la place précoce du continent africain dans l’histoire du monde en prenant l’exemple du commerce de l’or.

Peut-on attendre plus de respect pour le travail des historiens, pour l’ouverture de leur discipline sur le monde, pour la complexité propre à chaque époque et à chaque culture, qu’il s’agisse de l’Afrique ou de toute autre contrée, y compris dela France, qui ne se réduit pas à « une comptine » comme le propose cet auteur !


[3] F. Simonis, L’Afrique soudanaise eu Moyen Age. Le temps des Grands empires (Ghana, Mali Songhaï), CRDP, Académie d'Aix Marseille, 2010 199 p.Histoire de l'Afrique ancienne, VIII°-XV°siècle, dossier n°8075 de la documentation photographique, Paris, La documentation Française, mai-juin 2010, 64 p. "IX°-XV° siècle. Les siècles d'or de l’Afrique", dossier publié dans le n°367 de l'Histoire, septembre 2011, p 40-67."Asie, Afrique, Amérique. L'histoire des autres mondes" Les Grands cahiers de Sciences Humaines, n°24, septembre-octobre 2011, 77p.

[4] http://www.atlantico.fr/decryptage/vercingetorix-napoleon-dans-poubelles-histoire%E2%80%A6-61870.html en date du 29 mars 2011

[5] Jean-Pierre Chrétien, « France et Rwanda : le cercle vicieux », Politique africaine, n° 113, mars 2009, p. 132-133.

Des difficultés d’enseigner le conflit israélo-arabe en France

Rédacteurs : Sebastien Ledoux  et Samuel Ghiles Meilhac

(article paru initialement sur le site de Rue 89)

Il aura suffi d’un mot, d’une phrase pour qu’une question d’histoire se retrouve censurée dans un manuel scolaire. Dans le cadre d’un chapitre consacré à « L’ONU et la question palestinienne, 1947-1948 », le nouveau manuel Hachette de 1ere utilisait une photographie de palestiniens chargeant des bagages dans une camionnette avec pour légende : « La Nakba. Les conquêtes de l’armée israélienne ont entrainé l’exode de près de 700.000 palestiniens » (p. 139). Dans la partie vocabulaire de ce chapitre, le terme nakba est défini ainsi : « (“catastropheˮ en arabe) expulsion de populations palestiniennes pendant la guerre israélo-arabe de 1948 ». Cette précision reflèterait-elle une dérive dangereuse pour la liberté de l’enseignement de l’histoire ? C’est ce que semble penser depuis quelques jours plusieurs associations juives de France qui dénoncent une « idéologisation » (R. Prasquier, président du CRIF),  et même une « révision de l’histoire » (association Europe-Israël). Ces associations ont fait pression sur l’éditeur du manuel concerné. Hachette a été prompt à réagir puisqu’il vient d’indiquer dans un communiqué du 4 juillet qu’il allait modifier son contenu, car « après relecture, il est apparu que certains passages contestables devaient être modifiés. A l’occasion de l’impression, ils seront changés » (Le Monde). Contestés oui, « contestables », rien n’est moins sûr. En effet, le document et le texte incriminés correspondent tout à fait aux avancées de l’historiographie israélienne elle-même. Les positions des « nouveaux historiens » israéliens qui avaient, voici une vingtaine d’années, mis en cause le discours officiel autour de la création d’Israël, en mettant entre autres en avant les conséquences de la guerre de 1948 sur les populations civiles palestiniennes, sont maintenant intégrées dans les milieux académiques israéliens. Il serait assez paradoxal que nous puissions en France rester dans un récit scolaire qui refuserait de transposer des savoirs universitaires stabilisés au nom d’une lutte contre l’« idéologisation » et le « révisionnisme ». En 1982, Serge Klarsfeld, président de l’association des « Fils et Filles des Déportés Juifs de France », se battait, à juste titre, pour demander aux éditeurs des manuels de Terminale d’intégrer la réalité du génocide juif et la complicité de Vichy dans ce crime. Son action était légitimée par les avancées historiographiques récentes sur le sujet, grâce notamment aux travaux de Paxton, Wellers, Marrus, Rajfus et de Klarsfeld lui-même. Il ne s’agit pas ici de comparer les deux faits historiques, ce qui serait une pure abjection et constituerait pour le coup un négationnisme de l’extermination nazie. Cependant, la transposition de savoirs scientifiques doit pouvoir s’appliquer aussi à cet épisode de 1948 qui a eu des conséquences immenses et durables sur la vie de populations civiles palestiniennes. Les manuels scolaires, quant à eux, sont perçus depuis longtemps comme des objets de légitimation de l’histoire. A ce titre, ils sont régulièrement soumis aux critiques, revendications et attentions les plus aigus. De leur côté, les maisons d’éditions de ces manuels répondent à des logiques didactiques mais également commerciales, la vente pour les publics scolaires représentant pour les éditeurs une part non négligeable de leur chiffre de ventes. En revanche, n’en déplaise au diverses associations juives ou pro-palestiniennes aujourd’hui, le contrôle des manuels ne peut dépendre de l’État. Leur écriture est le fait d’universitaires et/ou d’enseignants du secondaire indépendants des pouvoirs publics.

La récente intervention sur le manuel Hachette répond par ailleurs à des logiques d’actions propres à certaines associations juives de France, mises en place depuis plusieurs années. Depuis le déclenchement de la Seconde Intifada en effet (2000), la défense d’Israël dépasse largement l’expression d’une solidarité et d’un attachement à l’État hébreu. Elle s’inscrit dans une logique politique qui vise à suivre certains courants politiques israéliens. La tentation est récurrente, en Israël, de faire table rase des apports de l’historiographie sur la guerre de 1948. La récente loi votée à la Knesset en mars dernier, visant à limiter voire sanctionner les célébrations, dans les villes et villages palestiniens d’Israël, de la Nakba, semble ici directement inspirer les institutions juives françaises. Ces dernières, en particulier le CRIF, militent depuis plusieurs mois, à l’unisson du gouvernement israélien, pour que l’Autorité palestinienne reconnaisse Israël comme « État juif », alors même que cette stratégie fait débat en Israël. Ce mimétisme politique s’arrête là où commence la vitalité démocratique israélienne. En effet, le leadership juif français ne souhaite pas en reproduire la pluralité. Intervenir pour obtenir le retrait du mot Nakba, revient à laisser Israël en dehors de l’écriture de l’histoire. Ses décisions, passées et présentes, sa politique en tant qu’État souverain, sa part de responsabilité dans la situation politique moyen-orientale ne peuvent faire l’objet d’aucune réflexion. Elles sont automatiquement évacuées. Les institutions juives, tout en critiquant une société française (ses journalistes, ses universitaires, ici son discours scolaire) qui réserverait toutes ces critiques à Israël, reproduisent ces travers en refusant par principe qu’Israël puisse commettre des erreurs tactiques ou des fautes morales, comme si le changement fondamental qu’implique l’existence d’Israël n’était pas intégré. Israël semble rester, aux yeux des dirigeants juifs de Diaspora, une éternelle victime dont la faiblesse nécessiterait un soutien permanent des Juifs à travers le monde. Dans ce schéma, Israël reste un objet politique et historique à part, qui ne saurait commettre des fautes ou des crimes. La révolution du sionisme signifiait pourtant une entrée dans l’histoire.

Ces terrains d’actions deviennent des enjeux de pouvoir pour des organisations, comme le BNVCA (Bureau National de Vigilance Contre l’Antisémitisme), qui a lui aussi interpelé l’éditeur Hachette, cherchant à doubler le CRIF en multipliant les initiatives visant à obtenir des diffuseurs d’informations, ou de savoir, des modifications dans leurs discours.

Les logiques d’action militante liées au conflit actuel israélo-palestinien ne peuvent ainsi prendre en otage le travail de retraduction scolaire de faits historiques établis par le discours scientifique. S’il s’agit bien d’une question brûlante qui mêle des conflits d’intérêt de différents groupes de pression en France, la réaction de l’éditeur ne peut aller dans le sens d’un refroidissement d’un fait qui doit être enseigné dans un souci d’historisation, mais sans occultation. L’action actuelle des associations juives concernées contrevient à l’analyse historique telle qu’elle s’est élaborée au gré des travaux scientifiques. Elle relève ainsi d’une position de principe, conforme à leurs intérêts, mais éloignée de l’horizon de vérité scientifique auquel prétend légitimement l’enseignement de l’histoire.

Sébastien Ledoux, travaillant dans le cadre d’une thèse sur l’histoire du « devoir de mémoire », co-auteur d’un rapport de l’INRP sur L’Enseignement de l’esclavage en France (2011)

Samuel Ghiles Meilhac, sociologue, auteur de Le CRIF, De la résistance juive à la tentation du lobby, R. Laffont, 2011, issu de sa thèse soutenue en 2010

 

Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ?

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Cet article reprend une introduction à un stage de formation d’enseignants organisé à Dijon l’année dernière par Vincent Chambarlhac et Thierry Hohl..

Une bibliographie restreinte

  • Alpe Yves & Legardez Alain. « Questions « socialement vives », enjeux sociaux et didactiques : La création de « l’éducation civique juridique et sociale » ». In Université de Sherbrooke.13° congrès international : La recherche en éducation au service du développement de sociétés, Sherbrooke, juin 2000.
  • Pascal Blanchard, Isabelle Veyrat-Masson, Les guerres de mémoires. La France et son histoire, Paris, La Découverte, 2008.
  • Beitone Alain. « Enseigner des questions socialement vives : Note sur quelques confusions ». In INRP / APRIEF.7e Biennale de l’éducation et de la formation, 14-17 avril 2004.
  • Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007
  • Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009.
  • Alain Legardez, Laurence Simmonneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité, Paris, ESF, 2006.
  • « Les guerres de mémoire dans le monde », (dossier coordonné par Pascal Blanchard, Marc Ferro, Isabelle Veyrat-Masson), Hermès, n°52, 2008

L’expression de questions controversées dans l’enseignement de  l’histoire est récente pour la France, plus ancienne dans le domaine anglo-saxon. On évoquera alors les « controversial issues », les « controversials topics ». Dans le cadre français, la terminologie n’est pas fixée. Ainsi, pour ce qui semble désigner un même fait, l’INRP use du terme « questions controversées » quand d’autres chercheurs lui préfèrent les attributs suivants « vives », « socialement vives » [Legardez ; 2003], « chaudes », « sensibles ». Ces titulatures ne sont pas neutres. Elles indiquent implicitement une attention prioritairement portée au social (vives, socialement vives) qui supposerait la mise en place d’une politique de la reconnaissance, ou à la dimension d’une actualité potentiellement polémique (la question est « chaude », les programmes nouveaux vont la refroidir), quand elle ne se fixe pas sur la dimension scientifique inhérente à la controverse.

Une rapide archéologie du concept permet d’en pointer les antécédences –afin de nuancer la novation de son contexte d’émergence. Elle ouvre sur une première définition de la question controversée dans l’enceinte de la classe.

Logique(s) d’un concept

Les questions controversées sont-elle neuves, signalant là un nouvel état de l’enseignement de l’histoire dans son rapport à la société, l’Etat ? En France les termes qui permettent d’appréhender ce phénomène émergent à la fin des années 90 ; la France accuse de ce point de vue un retard sur le monde anglo-saxon où les termes de ‘‘controversial issues’’ ou ‘‘controversial topics’’ apparaissent dès les années 70. Ce décalage chronologique procède sans doute du heurt plus tardif dans l’enseignement de l’histoire / géographie entre l’universalisme républicain et la montée des politiques de la reconnaissance (dans le cadre de l’UE la discrimination positive est favorisée à partir de 1996). De facto, dans la conjoncture française la thématique des questions controversées procède de la montée des revendications mémorielles. En ce sens, certains historiens [Blanchard, Veyrat-Masson ; 2008] voient dans l’émergence de cette thématique une nouvelle configuration des guerres franco-française.

Question controversée / guerre de mémoires, guerre franco-françaises.

Sans reprendre à mon compte cette déclinaison académique, la filiation permet l’évocation de thématiques qui participent de la dynamique des questions controversées sur le siècle écoulé (Affaire Dreyfus, question du communisme, fait religieux, révolution française, etc.). Dans cette configuration historiographique, il semble que Vichy constitue l’archétype de la question controversée. Elle naît de l’effet Paxton (1974) qui reconfigure l’historiographie sur la question. Les travaux d’Henry Rousso lui confère une nouvelle dimension mémorielle à l’origine du ‘‘devoir de mémoire’’ et du ‘‘passé qui ne passe pas’’. Ces dimensions sont constitutives de la topique des questions controversées ; elles impliquent un tiers, l’Etat, dont l’action ne va cesser de se renforcer sur ce point à partir, notamment, de lois mémorielles. Reste que la filiation guerres franco-françaises / questions controversées est problématique. Son obsidionalité minore l’internationalisation des questions controversées autour des thématiques des génocides, des massacres, de l’esclavage, de la colonisation… Toutes procèdent  des politiques de reconnaissance d’un tort sur leur versant social, toutes s’engagent dans le heurt d’historiographies antagonistes (ainsi de l’History war en Australie qui voit s’affronter aborigènes et colons). Toutes s’adossent à la question de la mémoire de la Shoah en ce qu’elle participe du droit (crime contre l’humanité), et de la reconnaissance / concurrence des victimes.

L’historien dans la Cité et la question controversée

La dimension internationale repère le nouveau régime de rapport au passé qui organise la thématique des questions controversées. Pour Marc Ferro, « l’histoire est sous surveillance » :

« La situation est devenue complexe : lorsque le contrôle provient de l’Etat et de ses lois, on juge que la liberté ne règne pas ; lorsque cette liberté s’exerce, le contrôle émane alors de la société et de ses groupes de pression. »[Hermès ; n° 52, 2008, p 8].

On renversera cette proposition qui n’étreint que la face sombre d’un phénomène plus large : si l’histoire est sous surveillance, c’est que l’historien est dans la Cité. Cette position engage autant la médiatisation des travaux historiques, leur impact social, que la responsabilité sociale de l’historien. Cette position dans la Cité pose également la question des usages publics de l’histoire : elle a comme corollaire l’effacement parfois de la singularité du discours produit par les historiens de métier (chercheurs et enseignants). Le discours de l’historien devient l’un des discours possibles dans l’espace public sur l’histoire. On sait que cet effacement reconfigure en partie le champ disciplinaire autour des pôles concurrents du CVUH et de Liberté pour l’histoire. Il organise autant la judiciarisation de l’histoire (affaire Pétreé-Grenouilleau sur les traites négrières, par ex.) et la topique de la repentance que la légitimité de l’historien à intervenir et produire un nouveau type d’intelligibilité des questions sociétales.

Médiatisation

Parce qu’inscrite dans la Cité, la position de l’historien dans l’horizon des questions controversées implique la médiatisation. La question des supports de communication est ainsi récurrente : cinéma, télévision, internet, constituent autant de lieux participant à la médiatisation des controverses soit par une rhétorique du dévoilement, soit en accompagnant et construisant la controverse. Par ce jeu des médias, la controverse peut autant devenir le lieu d’un manifeste politique (rôle des Indigènes de la République en France, famine de 1933 en Ukraine dans la vie politique ukrainienne…). Cette logique médiatique participe également d’une logique éditoriale qui produit son propre lexique : celui des livres noirs, des aveux des archives, des tabous, du passé qui ne passe pas, du malaise, du syndrome… On assiste ainsi, par l’image, le mot, a une scénographie de l’histoire qui construit, fabrique et instruit la controverse dans l’espace public. En ce sens, on retiendra que la dynamique ou l’effacement de la controverse participent d’opérations de communication : réception d’un ouvrage par le compte-rendu (silence et / ou éloge, polémique), spectacularisation d’un objet devenant paradigme (les zoos humains, etc.). Cette médiatisation n’est pas nécessairement subie par les historiens, ils peuvent aussi en être les acteurs, soit les promoteurs de la controverse à des fins de challengers. Ici, la question controversée procède d’une stratégie de carrière où un historien, un collectif de chercheurs se propose comme le challenger d’une historiographie ‘‘académique’’ (rôle de l’ACHAC sur la colonisation, du CRID pour la Grande Guerre…). De facto, l’existence d’une question controversée peut aussi devenir l’indice d’une reconfiguration disciplinaire. Elle apparaît ainsi comme le symbole d’une des modalités de circulation du savoir entre la recherche, l’espace public, l’enseignement. De ce point de vue, la question controversée s’inscrit, dans l’espace public, comme l’expression du rapport nouveau de l’historiographie française à la recherche internationale. On retiendra là comme indice que, si l’histoire culturelle apparaît comme le lieu de ces échanges, ceux-ci ont pu sous la forme des échanges en cours sur le postcolonialisme (cultural studies, gender studies, subaltern studies) générer des interprétations qui heurtent de plein fouet l’édifice historiographique de l’histoire contemporaine notamment.

A ce stade de l’examen des logiques du concept, il s’agit de pointer les effets des questions controversées sur l’enseignement avant que d’aboutir, en conclusion, sur la modélisation du concept en didactique [Legardez ; 2006.].

Présentification de l’enseignement et question(s) controversée(s)

De l’espace public à l’espace scolaire.

Pour le didacticien, la question controversée place l’enseignement de l’histoire dans l’œil de l’actualité. Cette situation procède d’une présentification de l’enseignement de l’histoire, en lien avec les pratiques pédagogiques impulsées dans les années 80, mais aussi avec la création d’un enseignement d’ECJS. Celui-ci pointe l’adaptation constante de l’institution qu’est l’Ecole  dans l’horizon d’une ‘‘homogénéisation nationale’’ [De Cock, 2008 ; p 106]. Cette caractéristique éclaire, sur son volet enseignant, la genèse française du concept de questions controversées. Celles-ci sont contemporaines (1985/1986) des réflexions sur le ‘’vouloir vivre ensemble’’, soit pour notre propos, de l’appartenance à une histoire partagée. Ces réflexions naissent du contexte socio-politique de la crise des banlieues (marche des beurs, SOS Racisme,) portant la question de l’immigration comme le décollage politique du FN. La question controversée devient alors l’un des effets de la qualité prêtée à l’Ecole de refonder du lien social face à ces manifestations d’une crise sociale. L’institution scolaire devient, au fil de ces deux dernières décennies, l’un des outils des politiques de reconnaissance impulsée par l’Etat. L’Ecole en constitue le réceptacle, l’un des lieux où l’action symbolique d’une reconnaissance d’un tort est visible ; c’est le temps où l’expression « devoir de mémoire » s’institutionnalise dans le BO alors même qu’elle n’a que peu de légitimité dans le champ universitaire. « L’histoire scolaire se charge de vertus thérapeutiques » écrit Laurence de Cock ; cette dotation accroit les tensions entre le particulier (les vertus thérapeutiques d’une reconnaissance des torts) et l’universel (un récit historique propre à favoriser le bien commun). Les programmes, comme les manuels scolaires, deviennent ainsi les supports de la controverse dans l’espace public en tant qu’ils manifestent (intitulé, horaires, etc.) la capacité, ou l’incapacité, de l’Institution à reconnaître les torts et permettre à chacun de s’intégrer au récit national. Où l’on voit que la question controversée participe de la fabrique scolaire de l’histoire, qu’elle révèle ce qui se joue « politiquement dans l’école et son rapport à l’universalisme républicain ». Laurence de Cock note  à ce propos :

« Leur enseignement (les questions controversées, nda) est un enjeu de taille car il pose au récit historique scolaire des questions qui interrogent globalement la place de l’école en tant qu’institution républicaine. Le débat pourrait se décliner autour de deux visions opposées de l’école. La première s’attacherait à définir l’école comme un ‘‘sanctuaire’’, indifférente aux enjeux de société. Elle se traduirait par la protection d’une histoire consensuelle, ciment des valeurs républicaines figées dans l’histoire. Une seconde vision préfèrerait insister sur la porosité entre l’espace public et l’espace scolaire. » [De Cock, Picard ; 2008, p 108]

Tramé par les politiques de reconnaissance, ce glissement de l’espace public à l’espace scolaire, s’opère par le truchement de deux vecteurs principaux : les programmes, la présentification des enjeux d’une séquence historique. Tous deux participent de la fabrique scolaire de l’histoire ; en ce sens, la topique des questions controversées doit aussi se comprendre comme l’effet des prescriptions institutionnelles et médiatiques sur les situations d’enseignement.

Programmes, prescriptions, présentification.

La reconnaissance des questions controversées au sein de l’institution scolaire débute avec une phase où le processus d’élaboration des programmes d’histoire est plus ouvert, celui des années 90. Deux topiques, plus ou moins affirmées dans les programmes de cette séquence (1995, 2000, 2008) l’encadrent. L’une tient à la possibilité d’un enseignement régressif (du présent vers le passé) ; elle était portée par les propositions inabouties du GTD conduit par Jean-Clément Martin (1993), interrompus pour cause d’alternance politique. Cet enseignement régressif s’entend dans la perspective d’une patrimonialisation de l’histoire, et d’une finalité civique qui lui est prêtée. L’abandon de la piste ‘‘régressive’’ s’explique sans doute par l’habitude chronologique du corps enseignant ; le choix d’une certaine discontinuité –hors la période contemporaine- garde la trace de ces propositions pour 1995, 2000. La proposition atteste pourtant d’une volonté de présentifier les enjeux d’une séquence problématisée que l’on retrouve ensuite dans certaines propositions de programmation pour 1995, 2003. La finalité civique constamment affirmée participe également de cette présentification. 1995, puis 2003 vont d’ailleurs s’affirmer dans le double horizon d’une patrimonialisation de l’histoire sur fond d’identité européenne.

Cette finalité civique ‘‘européenne’’ s’infléchit avec la dernière vague de programmes, initiée par Gilles de Robien, puis Xavier Darcos, Luc Chatel. Elle se montre davantage perméable aux attentes sociales manifestées par les controverses mémorielles, comme la volonté du Parlement de légiférer sur l’histoire (Loi Taubira, génocide arménien). En ce sens, cette dernière vague de programme est fille des questions controversées ou chaudes qu’elle contribue à refroidir. La prescription politique s’annonce ici comme médiatrice des attentes du corps social. C’est ouvrir la porte à l’infini des revendications communautaires et à l’insatisfaction structurelle du corps social devant les contenus des programmes. On sait qu’en la matière l’actualité médiatique et le déroulement d’une année d’enseignement –prise dans un cursus plus ample- participent de temporalités discordantes.

Le point d’articulation de cette discordance tient à l’enseignant, au moment où il construit et énonce un cours. La question controversée peut ainsi glisser –ou non- de l’espace médiatique et scientifique, via les programmes, au quotidien de la salle de classe. Alain Legardez propose ainsi une modélisation des questions socialement vives qui tienne compte de l’ensemble des dimensions évoquées.

Modélisation des questions controversées.

« Alain Legardez (2006) pose la définition suivante : « Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs caractéristiques.

  • Elle est vive dans la société : une telle question interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution) et renvoie à leurs représentations sociales et à leurs systèmes de valeurs ; elle est considérée comme un en-jeu par la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) ; elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance. Sa production sociale dans la société la rend donc vive dans un premier sens.
  • Elle est vive dans les savoirs de référence : il existe des débats (des “controverses”) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les experts des champs professionnels. […] De plus, les références sont […] souvent à chercher dans des pratiques sociales, culturelles, politiques, éthiques… en butte aussi à des débats (souvent des “polémiques”) […]. Sa production sociale dans les milieux scientifiques ou professionnels, dans les mouvements sociaux, politiques et cultuels la rend donc vive dans un second sens.
  • Elle est vive dans les savoirs scolaires : la question est d’autant plus potentiellement vive […] qu’elle renvoie à une double vivacité des deux autres niveaux de savoirs. Les élèves y sont alors directement confrontés, ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence.

« De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons :

  • d’abord par “l’actualité”, qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves ;
  • ensuite par la “demande sociale” (celle des parents, des syndicats, des associations ou des intellectuels mobilisés par ces questions), dont l’expression est généralement floue, mais souvent forte, et qui conduit à intégrer tel ou tel problème aux préoccupations inscrites dans le champ scolaire ;
  • enfin, par l’institution scolaire elle-même, lorsqu’elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc. »

Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007

Ce modèle choisit, contre le terme de « questions controversées », celui de « socialement vives ». En soi, malgré cette dénomination distincte, il convient pour se saisir d’une réalité. On le voit, dans une perspective didactique, le poids de la controverse (du débat socialement vif) repose sur la tension entre l’enseignant et son public. En conclusion, un court rappel des premières constations liées à une enquête pluri-académique sur l’enseignement des questions controversées permet d’éclairer ce dernier point.

Les questions controversées dans l’espace de la classe.

S’il est possible de circonscrire de manière relativement fine la dynamique scientifique, politique, médiatique et institutionnelle d’une question controversée, son appréhension dans l’espace des classes se heurte l’écran de l’idiosyncrasie des situations. L’approche ne peut être que qualitative, et différenciée suivant les académies, les lieux, la mixité sociale de l’établissement, sa position dans l’espace urbain ou rural. De courts extraits de l’enquête balisent les représentations qu’une part de nos collègues se donnent des questions controversées. Bien évidemment, l’anonymat est de rigueur.

Représentations.

Une question controversée, c’est :

  • « c’est une question qui est délicate à enseigner parce que elle fait débat dans l’espace public »,
  • Une question qui ne respecterait pas le cadre de la République, les valeurs du pays déjà et puis d’autre part, quelque chose qui serait faux, quoi, qui serait pas historique à proprement parler
  • « Une question controversée, c’est une question sur laquelle les avis ne sont pas unanimes et qui prêtent à controverse, c’est-à-dire quelque part à polémique ou à discussions pourront être enflammées, sensibles donnant lieu à de possibles problèmes qui touchent les gens sur un sujet. Pour donner un exemple que j’ai déjà vécu, la question des arméniens chez les turcs. » Cette vision d’une question controversée est construite, se réfère au poids du politique : « Ce qui a nourri le plus la controverse, je pense c’est une sorte d’instrumentalisation de la mémoire coloniale, par exemple. C’est-à-dire que on va tomber sur une sorte de légitimation du rôle de la France dans la civilisation. Donc on va par exemple appuyer à fond sur la France qui a crée par exemple des écoles, des hôpitaux, sous-entendu chez des gens qui n’aurait jamais eu ça s’ils avaient été livré à eux-mêmes, tout seuls. Et par filiation, c’est parfois une sorte de légitimation de certains courants politiques actuels, qui s’inspirent de certains hommes d‘Etat anciens et en légitimant ce passé on légitime par rebonds certaines pensées actuelles

Ces quelques propositions lient la question controversée à l’effet de sens politique qu’elle implique. Le débat sur la colonisation pèse dans ce premier abord, comme l’impact des lois mémorielles. In fine, toutes supposent également le lien de la controverse avec la question de l’intégration, du vivre ensemble. Les collègues d’un autre établissement évoquent le fait religieux :

  • alors l’enseignement du fait religieux, oui , puisque j’ai des collègues qui très régulièrement me sollicitent pour tel ou tel aspect de l’enseignement où ils sont en délicatesse avec ça, mais l’enseignement du fait colonial c’est plutôt une question qui fait débat mais je crois pas qu’il y ait un problème d’enseignement, que ce soit un problème à enseigner. C’est un problème déontologique, euh comment soi-même faire en sorte d’enseigner le fait colonial en lui donnant toute son importance etc, avec une vision honnête mais je ne crois pas que ce soit une question délicate en classe

Conclure ?

Une rapide –et partielle- synthèse de ces entretiens fait apparaitre les points suivants :

  1. les questions controversées désignent des situations délicates de cours ; considérer la controverse du point de vue intellectuel c’est se placer du point de vue de l’historien. Deux modalités encadrent ce point de vue pour les collègues : certains renseignent scientifiquement la controverse, mobilise des ressources académiques : ils sont alors historien. D’autres se présentent comme enseignant en insistant sur la « modestie »  de leur lecture afin d’abonder dans une définition de la question controversée centrée sur l’élève, la dynamique de classe. La pédagogie prime dans ce regard.
  2. Puisque la controverse se rabat uniquement sur la question de la délicatesse de la situation d’enseignement, celle-ci est le fait des élèves. La mutation sociologique de l’établissement se repère ici. Elle est niée, jamais présentée comme un facteur explicatif. Pourtant, certains entretiens donnent à voir la pérennité de situation d’enseignement conçue avant cette mutation. Cette pérennité ne peut que contraster avec la modification de l’horizon sociologique des publics.
  3. Le fait religieux –peut faire pont dans l’explication de ces délicatesses d’enseignement. L’argument évite de recourir à l’assignation sociologique des problèmes rencontrés et souligne la nécessité d’une ressource sur cette question du fait religieux dans l’enceinte de l’établissement.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, 5605