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De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

Qui écrit les programmes d’Histoire ?

Rédactrice : Véronique Servat

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En 2010, Patricia Legris soutenait sa thèse menée sous la direction d’Y. Déloye et B. Gaïti à l’université de Paris 1 intitulée  L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative. Pour qui s’intéresse à la boîte noire de la fabrique des programmes scolaires d’histoire, la publication tirée de ce travail de recherche désormais titrée Qui écrit les programmes d’histoire ? est un outil de compréhension majeur de ce qui se joue au cours de cette difficile mission ; s’y révèlent, en effet,  les logiques à l’œuvre, les conflits et louvoiements qui rythment l’élaboration d’un ou plusieurs programmes.

Pour introduire le propos et convaincre du bien fondé de la nécessité de le lire, deux citations tirée du travail de P. Legris. La 1ère est de P. Bourdieu : Les programmes sont une affaire d’état ; changer un programme c’est changer la structure de distribution du capital, c’est faire dépérir certaines formes de capital ; La culture légitime est la culture d’État ».[1]
La seconde, en 1986, émane de J. Peyrot, alors à la tête de l’APHG (puissante Association des Professeurs d’Histoire & Géographie) qui participe, à ce titre, aux consultations lors de l’écriture des programmes sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement : L’histoire est la seule discipline à être ainsi traitée par le ministre. Elle se serait bien passée de cette faveur.[2]

Ces quelques mots attestent que l’écriture des programmes – tout particulièrement ceux d’histoire  – n’est pas une entreprise anodine ;  en tant que narration officielle et choisie du passé [3], ils résultent de compromis et d’équilibres souvent difficiles à trouver. En outre, on leur prête à tort ou à raison de lourdes finalités civiques, culturelles, mémorielles, thaumaturgiques même, ce qui rend leur rédaction encore plus ardue.  Ainsi, ils seraient des baumes aux blessures du passé, dissuadant d’en reproduire les erreurs et les crimes,  mais aussi le ciment d’une identité nationale malmenée, le terreau où se cultivent, se transmettent les valeurs d’un régime républicain dont l’histoire devient quelque peu téléologique. A contrario, quand la société est défaillante ce sont aussi eux que l’on incrimine. En effet, qui n’a pas, ces jours-ci, entendu les dénonciations d’un enseignement inopérant de l’histoire comme facteur explicatif de la montée de l’abstention, et des votes captés par le Front National ?

Quoi qu’il en soit, la mise en perspective historique qu’effectue Patricia Legris s’avère très précieuse pour tout enseignant du secondaire ou membre de la communauté éducative qui veut comprendre ce qui préside à l’élaboration des programmes, à la mise à l’étude de nouveaux sujets, et identifier les différents acteurs impliqués. Se dévoilent au fil des pages des évolutions sensibles quant à l’influence de chacun d’entre eux, des glissements ou des ruptures qui sont autant de clés de compréhension des tensions persistantes autour la discipline dans la sphère scolaire. A l’heure où le ministère s’apprête à orchestrer une réécriture des programmes actuellement en vigueur, il est de salubrité publique de lire cet ouvrage.

  1. Permanence et accumulation des débats autour des programmes d’histoire.

Tout enseignant du secondaire qui côtoie des collègues d’histoire-géographie dans et en dehors de la salle des professeurs d’un établissement scolaire vous le dira : ce dont on se plaint  à propos des programmes c’est leur lourdeur. De là découlent une série de récriminations légitimes largement partagées dans la profession : impossibilité de les terminer sans sacrifier à la compréhension des contenus ou à l’acquisition des méthodes, poids de la mémorisation de dates dans l’apprentissage qui finit par résumer l’identité de la discipline et qui sert de jauge pour en évaluer la maîtrise, la technicité pénalisante du vocabulaire disciplinaire ajoutant à l’ampleur des difficultés.

La question de l’encyclopédisme des programmes n’est pas vraiment nouvelle. Ainsi, Patricia Legris rappelle que dès les années 20, M. Bloch et L. Febvre s’alarmaient déjà dans le Bulletin de la société des professeurs d’histoire & géographie des impasses de leur construction. Celle-ci  consistait, selon eux, en un empilement de faits surtout destinés à l’apprentissage d’une histoire politique, militaire et diplomatique incarnée presqu’exclusivement par de grandes figures. Quelle actualité dans cette inquiétude à laquelle le collectif aggiornamento pourrait pleinement adhérer sans en ôter plus d’un mot (l’histoire diplomatique ayant sensiblement  reculé dans la sphère scolaire) !

La question de l’encyclopédisme est aussi à l’origine des débats liés à l’architecture des programmes sur l’ensemble du secondaire. Elle préoccupe encore aujourd’hui ceux qui sont chargés de leur conception autant que ceux qui les mettront en œuvre. Comment organise-t-on la progressivité des apprentissages entre le collège et le lycée? Où place-t-on, la coupure qui va permettre l’arrimage au niveau suivant  en 3ème ou en 2nde ? Quelle est l’ossature des programmes : périodes, thèmes  ou entrées anthropologiques ?

A tous ces questionnements se sont ajoutés entre les dernières décennies du siècle dernier et aujourd’hui de nouvelles problématiques telles que l’intégration de l’histoire du temps présent, mais aussi la part qui doit être celle de l’histoire nationale. Comment insérer des histoires plurielles dans les programmes, celles des colonies au temps de l’empire, celles de l’Algérie en guerre d’indépendance après les révélations sur la torture pratiquée par des militaires français, celles des Outre-Mer ? Quels équilibres entre une histoire nationale, européenne, connectée et mondialisée ? Comment intégrer les mémoires meurtries ou douloureuses dans un enseignement de l’histoire et à quelles fins ? Quelle place pour le fait religieux ou la patrimoine ? Autant de questions auxquelles il faut répondre au cours d’une élaboration de plus en plus complexe.

Sortir de l’empilement suppose qu’on fasse des tentatives pour réinventer d’autres types d’écriture ou de découpages. Elles ont existé. Hélas beaucoup d’entre elles ont connu une assez mauvaise fortune pour des raisons diverses. Passer par des entrées anthropologiques (dans l’après-guerre, au moment de la commission Langevin-Wallon), remplacer le continuum chronologique par l’étude de civilisations (ce que tentèrent les programmes Braudel), garder pour partie une écriture chronologique et réserver un travail par notions pour les 2 dernières années du lycée (une proposition du groupe de travail confié à J.-C. Martin) sont autant de pistes qui ne parvinrent pas du tout ou très partiellement à leur terme. Au fil des pages, on constate la richesse des propositions avancées à différents moments mais on déplore la fragilité des alliances nouées pour leur permettre de s’imposer, ou bien, a contrario, la puissance des campagnes de disqualification menées à leur encontre. N’est-ce pas là une des clés majeures de compréhension de l’impasse dans laquelle se trouve l’histoire scolaire aujourd’hui, sommée de répondre à de multiples  interpellations, accusée tour à tour de faire baisser le niveau, de fabriquer des ignorants ou de favoriser l’abstention en politique ?

 

  1. Des acteurs de plus en plus nombreux à l’influence fluctuante.

Dans ce domaine comme dans celui des controverses et évolutions de l’écriture des programmes, on remarque une certaine permanence même si celle-ci peut être discontinue sur la période étudiée.

L’après-guerre est marqué par la prévalence du travail des experts. Parmi eux les universitaires tels F. Braudel et J.-C. Martin dont on a déjà évoqué l’implication. Ils sont régulièrement convoqués pour une participation en amont. On leur confie alors un travail d’enquête préalable en commission pour avoir un état des lieux, on peut aussi les interroger sur le transfert des savoirs universitaires vers la sphère scolaire, on peut enfin les missionner pour la rédaction proprement dite. Leur implication peut aussi résulter d’interpellations faites dans l’espace public. C’est le cas par exemple de Michelle Perrot dont les interventions au colloque de Montpellier en 1984 retiennent l’attention, ou précédemment des propositions du groupe plus hétéroclite d’Enseignement 70[4]. Les avis émis par les scientifiques, même s’ils ne sont pas repris intégralement par les rédacteurs, alimentent les réflexions des concepteurs.  La présence des universitaires relève parfois de leur expertise disciplinaire, de leur engagement dans l’histoire scolaire ou du souci d’arrimer celle-ci aux avancées de la recherche.

L’Inspection Générale (anciennement IGIP) est un acteur tout autant incontournable bien que, ponctuellement, son étoile pâlisse. Les structures temporaires créées pour participer au circuit d’écriture (groupes de travail, commissions dont l’identité est souvent résumée par un acronyme bucolique dont l’éducation nationale s’est faite une spécialité) comptent souvent un ou plusieurs membres issus de ses rangs. Leur influence est fondamentale dans le processus, les membres de l’IG dirigent, consultent, approuvent ou s’opposent  en fonction des commandes qu’ils honorent, des controverses qu’ils créent ou subissent, des critiques qu’ils essuient.

Parmi les indéboulonnables du circuit d’écriture on citera également la SPHG devenue  APHG. Son implication est souvent indirecte (certains universitaires impliqués en sont des membres importants) ou extérieure (consultations mais aussi interpellations dans l’espace public sous forme de tribune (On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants) ou d’États Généraux) mais quasi continue. Rien ou peu se décide sans l’avis de l’APHG sensée porter celui des acteurs de terrain et ce en dépit de la montée en puissance d’autres formes de représentativité tels le groupe disciplinaire du SNES fort de ses enquêtes auprès des militants synthétisées lors d’Observatoires de l’Histoire-Géographie, ou le collectif Aggiornamento consulté par le CSP en charge de lancer l’écriture des futurs programmes de primaire et du collège.

Mais pour revenir à ce qui disait J. Peyrot, une des évolutions les plus marquantes qui touche le processus d’écriture est sa mise sous tutelle de plus en plus certaine par le politique. En effet, si dans les années d’après guerre, certains experts convoqués sont issus du ministère, on voit comment, petit à petit, l’exécutif s’implique dans la prescription. Le tournant se situe sous Pompidou (1969) et se poursuit, par exemple, sous le ministère de J.-P. Chevènement qui veille à l’inscription de l’histoire de la république et de ses valeurs dans les programmes. Plus récemment on se souvient de la demande portée par N. Sarkozy pour que le programme de 3° consacre une large part à la France et à l’Europe plutôt que celui de 4ème non évalué par une épreuve écrite au DNB. A partir des années 80, on remarque le rôle grandissant des parlementaires dû au vote de lois mémorielles dont certaines ont donné lieu à des inscriptions très rapides dans les programmes (enseignement de l’esclavage et de la traite négrière suite à la loi Taubira) mais ont également suscité des controverses très vives (art. 4 de la loi dite Mékachéra prescrivant l’enseignement du rôle positif de la présence française Outre-Mer, notamment en Afrique du Nord).

La polyphonie des acteurs s’exprimant sur la conception des programmes, mais aussi la complexification progressive des paramètres à prendre en compte dans leur écriture peut être à l’origine de la montée en puissance d’un organisme devenu lui aussi incontournable : l’actuelle DGESCO[5]. Son rôle grandissant est peut-être symptomatique de l’implication directe des enseignants depuis les années 80 (participation à l’écriture) ou indirecte c’est à dire par leurs représentants associatifs ou syndicaux (lors de consultations intermédiaires). Ils ont désormais leur place dans le processus. Le travail de Patricia Legris montre très bien le poids de cet organisme pour les derniers programmes de collège et de lycée.

Ces acteurs, au cours de l’écriture, parfois même après l’entrée en vigueur des programmes, s’allient, entrent en conflit, jouent de leur influence, se saisissent de telle ou telle problématique, agissent dans l’ombre de l’un, torpille l’autre en fonction des impératifs du temps. Le pouls supposé des professionnels (enseignants, universitaires) ou du grand public n’est plus tout à fait ignoré désormais.

En nous permettant de passer derrière le rideau des tractations et des tensions qui régissent l’écriture des programmes d’histoire P. Legris nous offre de quoi comprendre ce que l’on demande aux professeurs d’enseigner ; pourquoi certaines questions ont été récemment introduites dans les programmes et pourquoi d’autres y sont indéfectiblement présentes.

Sa thèse, ici remaniée, est plus qu’un outil pour notre collectif, c’est un encouragement à poursuivre le travail entrepris Pour un aggiornamento de l’histoire-géographie.  Car s’il est légitime que nous nous alarmions des évolutions qui contribuent à affadir l’histoire scolaire, à tarir l’intérêt que peuvent lui porter les élèves, ce bouillonnement autour du circuit d’écriture est une preuve indéniable de la vitalité de la discipline et de ses représentants comme ne manque pas de le souligner l’auteure de Qui écrit les programmes d’histoire ?.


[1] P. Bourdieu, Sur l’Etat. Le Seuil, 2012. Cours du 15 février 1990 au collège de France.

[2] J. Peyrot, La fin du ministère Chevènement, un héritage désastreux, Historiens et Géographes n°309, avril 86.

[3] P. Legris,  Qui écrit les programmes d’histoire ?,PUG 2014, page 1.

[4] Ce groupe est constitué à la fois d’enseignants du primaire, secondaire (dont Suzanne Citron) et du supérieur.

[5] DGESCO : Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire. Elle s’est précédemment appelée DLC (Direction Générale des Collèges et Lycées) et DESCO et s’occupe du cadrage, des consultations et de la mise en œuvre des programmes.

Pour une véritable refondation des programmes scolaires : création du collectif CORPUS

Un nouveau collectif consacré entièrement à la question de la refondation des programmes scolaires vient d’être créé.

Ce collectif : CORPUS (collectif pour refonder les programmes universitaires et scolaires) possède son propre site. Il a pour but d’exercer une veille permanente et d’être une force de proposition pour le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) installé le 10 octobre prochain.

 Si vous êtes intéressé-e par le projet, vous pouvez contacter CORPUS à l’adresse suivante : corpus1(at)laposte.net

L’instauration du conseil supérieur des programmes est assurément une avancée au regard des problèmes posés par de nombreux programmes scolaires ou référentiels de formation ces dernières années. Elle offre une chance précieuse d’impulser un processus réellement novateur d’élaboration et de conception des contenus à enseigner. C’est l’occasion de rompre avec un certain nombre de faux débats qui ont opacifié les choix à faire pour le système éducatif et de repartir de l’avant dans une optique de démocratisation. C’est pourquoi nous proposons au débat des principes, des règles, des étapes pour parvenir à une véritable refondation des programmes et des modalités de leur élaboration en tenant compte des éléments positifs de l’expérience du conseil national des programmes. Les principes La définition des contenus qui doivent être enseignés est un élément particulièrement important puisqu’il s’agit notamment de sélectionner les savoirs et compétences qui devront être communs à toute une génération au terme de leur formation dans les trois voies du lycée. Les programmes scolaires du premier et du second degré, structurent l’enseignement dans les classes. Nous pensons que plusieurs principes directeurs  doivent présider à l’élaboration des contenus de chaque programme, dans une logique commune aux différentes disciplines scolaires et, en particulier pour le premier degré, aux domaines d’enseignement :

  • Conçus en complémentarité, les programmes doivent construire une véritable culture commune, élément d’un projet de société qui permettra aux futurs citoyens, venant d’horizon différents de se comprendre pour faire des choix collectifs ; chacun doit pouvoir découvrir des points de vue et des centres d’intérêt auxquels il n’a pas nécessairement accès dans son environnement.
  • Les programmes doivent être applicables dans toutes les écoles et tous les établissements, et être pensés pour être accessibles à tous. Pour cela, leur élaboration doit prendre en compte les possibilités effectives de la mise en œuvre avec tous les élèves, notamment en intégrant les processus d’apprentissage et le travail sur les représentations des élèves afin de les dépasser[1]. Si un programme ne doit pas prescrire une ou des pratiques pédagogiques aux enseignants, il ne peut cependant pas ignorer le temps nécessaire aux apprentissages de chaque point des programmes et celui de la mise en œuvre pédagogique notamment les temps de travail de groupe, en autonomie ou de sorties pédagogiques. La prise en compte du temps réellement pris par les apprentissages (découverte et appropriation par les élèves) ne doit pas être renvoyée au temps personnel de l’élève, ni aux devoirs à la maison car ils accroissent les inégalités scolaires.
  • Les programmes doivent aussi être cohérents entre eux, permettre une certaine transversalité, être construits, en particulier à l’intérieur d’un cycle, dans la progressivité propre à chaque discipline ou domaine.
  • Il faut tourner le dos à un enseignement qui se limiterait à faire retenir un ensemble abrégé de contenus universitaires ou de définitions inutilement formelles. Inversement, le manque de formalisation des savoirs, leur seule mobilisation dans des activités sans rapport visible avec les objets d’apprentissage conduit à un apprentissage sous conditions de prérequis culturels ou sociaux. La réflexion que doit conduire chaque élève pour s’approprier les savoirs dans le cadre des activités est parfois opposée à la désignation claire, dans le cadre de disciplines ou domaines d’enseignement qui leur ont donné sens, des savoirs à apprendre, savoirs distincts des pratiques dans lesquelles ils peuvent être mobilisés. Les programmes doivent dépasser cette fausse opposition en articulant ces deux dimensions, et, à ce titre, aucune compétence ne peut se développer en dehors d’un projet d’appropriation d’un savoir. Les programmes, afin d’être avant tout mobilisateurs, doivent être marqués par la volonté de privilégier la capacité de mise en action des savoirs dans des situations variées, pour déplacer les conceptions initiales et développer le pouvoir de comprendre le monde et d’agir. Dans ce cadre, l’ensemble des programmes des filières professionnelles et technologiques, y compris agricoles,  devront être construits en cohérence avec les référentiels d’activité professionnels élaborés dans le cadre des CPC[2]. L’objectif de développer l’esprit critique nécessaire à toute activité intellectuelle autonome doit irriguer le repérage des modes de raisonnement et démarches intellectuelles qui le permettent.
  • un programme scolaire ne peut pas être une énumération de savoirs considérés comme des vérités immuables. Il convient de faire accéder les élèves, même modestement, au processus historique qui a pu présider à leur conception. Un programme doit donc permettre d’interroger les conditions de validité des savoirs et ne pas éluder les controverses et le pluralisme théorique. Cette démarche est indispensable au regard de l’exigence d’une école ouverte aux débats qui traversent la société, porteuse des valeurs et principes de la laïcité.

Les processus d’élaboration des programmes  Pour que ces principes directeurs puissent se traduire dans de nouveaux programmes, nous pensons qu’il faut également redéfinir leur mode d’élaboration. Les changements doivent être conduits de façon démocratique, en associant les acteurs concernés à tous les moments du processus de construction des programmes. A l’inverse, le modèle visant à favoriser la parole d’experts contre celle de la communauté professionnelle qui a été trop souvent à l’œuvre dans la dernière période et s’est avéré peu efficace pour favoriser la réussite des élèves, doit être abandonné. Les enseignants et leurs représentants doivent pouvoir faire valoir leur expertise professionnelle. Le processus de construction  des programmes devrait comprendre différentes phases  qui ne pourront se dérouler que sur un temps minimal de deux ans. Avant toute modification des programmes, il est d’abord nécessaire d’effectuer un bilan des programmes précédents, notamment par des enquêtes indépendantes. Cette phase doit associer des chercheurs en éducation, les corps d’inspection, les formateurs et les enseignants. Aucun nouveau programme ne devrait être engagé sans ce bilan. Il convient ensuite de porter une attention toute particulière à la constitution des groupes chargés de l’élaboration des programmes. La commission doit être composée en toute transparence par une publication officielle de la liste de ses membres. Elle devra être constituée de personnes connaissant la discipline ou ayant une connaissance du système éducatif : personnels d’inspection, universitaires ayant montré dans le cadre de leurs travaux un intérêt pour les questions d’enseignement dont au moins un dans le domaine de recherche en didactique, conseillers pédagogiques, formateurs, et pour moitié d’enseignants « de terrain » qui pourront bénéficier d’une décharge de service pour travailler effectivement de façon constante sur les programmes. Elle pourrait être pilotée par un universitaire et un inspecteur. Le travail de conception des programmes devra permettre une mise en cohérence des contenus d’enseignement, ce qui demandera pour les filières professionnelles et technologiques de penser et d’articuler ce travail avec les FIP[3] et les CPC. Les membres des différents groupes de travail devront ainsi pouvoir assister aux travaux de l’ensemble des groupes afin de construire des cohérences entre programmes des différents cycles (école primaire, collège et lycée) et entre disciplines. Les travaux du groupe doivent ensuite faire l’objet d’échanges réguliers avec la communauté éducative. La commission procède ainsi à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, etc. et leur transmet régulièrement un bilan des travaux en cours pour avis. La commission consulte également les enseignants lors de la rédaction sur les finalités des programmes en construction, au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis), et dans leur forme finale. Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline ou leur(s) niveau(x) d’enseignement. Elles sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet  sur une durée permettant une véritable interaction. Un bilan sera rendu public. Les rédacteurs des programmes devront justifier leurs choix par écrit et les mettre en débat dans la profession, anticiper les difficultés à mettre en œuvre certaines nouveautés. Afin de donner aux enseignants les moyens de la mise en œuvre des programmes, des plans de formation seront programmés sur plusieurs années. La formation initiale et continue des enseignants devra permettre une maîtrise didactique et épistémologique des contenus à enseigner et éviter le piège de la simple énonciation ou imposition de prescriptions. Des documents d’accompagnement, à l’image de ce qui a été réalisé en 2002 dans le premier degré, sont nécessaires pour aider à l’appropriation des programmes par les enseignants. Enfin, le CSP devra prévoir les modalités d’un accompagnement régulier de la mise en œuvre intégrant la publication de bilans annuels. Ils pourront prendre la forme d’observatoires académiques, associant les enseignants de terrain à la réflexion. Il s’agit de permettre des ajustements visant à améliorer les programmes au regard de la réalité de leur mise en application dans les classes. Le respect de ces principes devrait assurer simultanément une plus grande légitimité et une meilleure efficacité aux programmes scolaires. Nous pensons cependant que trois garde-fous supplémentaires sont nécessaires :

  • aucun texte ne devra être publié avec un avis négatif du Conseil Supérieur de l’Education, comme cela a trop souvent été le cas dans le passé.
  • aucun nouveau programme ne pourra être mis en place sans un temps d’appropriation par les enseignants (en particulier par le plan de formation préalable) et la publication de documents d’accompagnement. Le délai de 14 mois après le passage au Conseil Supérieur de l’Education ou celui de 12 mois après leur publication semble raisonnable. Cependant, au regard de l’urgence dans le premier degré, la refonte des programmes de 2008 doit s’affranchir de ces délais, en prévoyant une étape de première mise en œuvre dès leur publication.Les modalités d’évaluation formative et certificative devront impérativement être pensées en lien avec les programmes. Ainsi la définition des épreuves d’examen devra suivre un processus d’élaboration comparable à celui de l’élaboration des programmes.

Les contenus des programmes, les contenus des concours de recrutement, la formation initiale et continue au sein des ESPE doivent donc être pensés ensemble pour favoriser une école qui contribue à la réduction des inégalités. C’est pourquoi les enseignants sont recrutés et formés à un haut niveau scientifique et pédagogique. Pour refonder l’école il faut s’appuyer sur des enseignants concepteurs qui puissent connaître et enseigner des éléments d’une culture commune. Il faut s’appuyer sur les résultats des travaux de la recherche notamment en éducation, mieux lier les notions visées et les activités intellectuelles attendues. L’objectif est de conduire tous les élèves à s’approprier les savoirs, compétences  et formes de raisonnement qui sont nécessaires pour vivre en société, s’insérer dans le monde professionnel, pouvoir à tout moment poursuivre ou reprendre des études et tirer profit de la formation tout au long de la vie, s’épanouir dans leur vie personnelle. C’est à ce prix que nous pourrons réellement donner un nouvel élan à la démocratisation scolaire.

Premiers signataires : ACIREPH (Association pour la Création d’Instituts de Recherche sur l’Enseignement de la PHilosophie), APSES ( Association des professeurs de Sciences Economiques et Sociales), APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes), Collectif pour un Aggiornamento Histoire-géographie , GFEN  (Groupe Français pour une Education Nouvelle) , FSU (Fédération syndicale unitaire)  Syndicats de la FSU : SNEP , SNES,  SNESup, SNUEP, SNETAP, SNUIpp, SNPI, CORPUS (Collectif pour une refondation des programmes universitaires et scolaires), AESCP (Association des enseignants et chercheurs en sciences politiques), CNARELA ( Coordination Nationale des Associations régionales des Enseignants de langues anciennes), AFEF (Association Française des Enseignants de Français) , AFPSVT ( Association pour la Formation des Professeurs de Sciences et Vie de la Terre) , APEG (Association des Professeurs d’Economie et Gestion),  EPI (Association Enseignement Public et Informatique) , FADBEN (Fédération des Associations de Documentalistes et Bibliothécaires de l’Education Nationale), APEMU (Association des professeurs d’éducation musicale), Polychrome-Edu (Association nationale des professeurs d’arts plastiques), CVUH (Comité de Vigilance face aux usages publics de l’Histoire), UDPPC (Union des Professeurs de Physique Chimie), ARDM  (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques)

Universitaires :  Stéphane Bonnéry, Bertrand Geay , Julien Fretel, Pierre Boutan, Catherine Dorison, Nicole Tutiaux, Samy Johsua, Patrick Rayou, Choukri Ben Ayed, Bernard Daunay, Jean-Pierre Terrail, Elisabeth Bautier, Michel henry, Lalina Coulange, Christian Orange, Benjamin Moignard, Gaele Henri, Jean-Yves Rochex, Jean-Marie Boilevin, Stéphane Beaud, Gérard Mauger, Daniel Rome, Isabelle Bruno, Cédric Hugrée, Mathias millet, Frédéric Lebaron, Charles Soulié, Catherine Agulhon, Marie-Pierre Pouly, Françoise Lantheaume, Chantal Amade-Escot , Muriel Coret, Bruno Fondeville, Sylvie Nony, Etienne Douat, Véronique Boiron, Fanny Renard , Laurent Willemez, Anne Jollet, Christine Felix, Calude Carpentier  , Fréderic Saujat, Hélène Stevens, Aline Robert


[1]  On n’enseigne jamais à des élèves vierges de toute connaissance préalable du monde qui les entoure. Avant même tout travail sur le système solaire, chaque enfant ne croit-il pas « voir » par lui-même que le soleil tourne autour de la terre ? Ne pas se donner le temps de comprendre ces préconceptions, c’est à coup sûr échouer à les rectifier lorsqu’elles sont erronées, ou à les enrichir lorsqu’elles sont insuffisamment fondées.

[2] Commissions paritaires consultatives

[3] Formations interprofessionnelles

Ciel ma reconquête !

Rédactrices : Véronique Servat, Fanny Layani

Parmi les débats qui ont accompagné et marqué les débuts de Vincent Peillon au ministère de l’Education Nationale, celui des rythmes scolaires fut l’un des plus médiatisés. L’attention s’est focalisée sur l’organisation de la semaine à l’école primaire mais aussi sur la durée des vacances scolaires d’été, question soumise aux desiderata des professionnels du tourisme ainsi que des familles recomposées. C’est une autre rythmique que nous souhaiterions questionner aujourd’hui. L’une de celles qui s’étiolent et s’épuisent chaque année davantage, loin des cénacles institutionnels, médiatiques et politiques. Une rythmique qui laisse indifférent le management de l’Education Nationale, car éloignée des enjeux du baccalauréat, mais qui scande le temps du métier réel entre les mois de mai et juin, pour des milliers de collégiens et leurs enseignants.

« Madame, bouclez votre programme, vous avez 36 semaines ».

Voilà ce que me dit mon Inspecteur Pédagogique quand je lui fais part de mes difficultés à boucler le nouveau programme d’histoire géographie de 3ème. Ayant nous même bien des difficultés à valider les compétences mathématiques du pilier 3 du socle commun, il n’apparaît pas inutile d’apporter quelques précisions d’ordre chiffré à qui n’est pas familier de l’enseignement du collège.

Sur les 36 semaines de l’année scolaire, défalquons tout d’abord de notre temps devant les classes de 3° la très nécessaire semaine de stage en entreprise ainsi que  journées consacrées aux examens blancs (brevet et oraux d’Histoire des arts : ce qui représente 3 jours soit l’équivalent horaire d’une semaine de cours en Histoire Géographie).

Pénétrons ensuite plus avant dans la vie pédagogique non fantasmée d’un établissement scolaire : convenons–en, c’est aride mais nécessaire. Hélas nous sommes alors contraintes de nouveau, et même approximativement, d’ôter du temps disponible pour « boucler le programme ». Ainsi, il est courant dans une année scolaire que les élèves fassent des sorties pédagogiques – nous en organisons nous-mêmes certaines – amputant notre temps de cours, voire un voyage scolaire d’une semaine ; que leur professeur obtienne quelques journées de formations (refaire 4 programmes en 4 ans, c’est assez éreintant et un peu d’aide n’est pas superflue) ; qu’il tombe malade ; que l’établissement octroie aux enseignants des demi-journées de concertation parce que notre institution nous demande de renouveler notre projet d’établissement, etc. Parfois aussi, des mouvements sociaux liés à des suppressions de postes et d’heures d’enseignement affectent notre lieu de travail. Comble de malchance enfin, l’année scolaire comporte, sur les 36 semaines ouvrables, des jours fériés. Pour peu que nous ayons deux heures nos 3ème ce jour-là (soit presque les 2/3 de l’horaire hebdomadaire), on frôle la punition.

Où en sommes nous parvenus de nos comptes ? 36 – 2 (pour stage et examens) – 2 (sorties-stages-maladie-mouvements sociaux et réunions) = 32 semaines, dans le meilleur des cas.

À raison de 3,5 heures de cours par semaine, on totalise déjà 14 à 18 heures de cours évaporées, soit l’équivalent de l’enseignement de 3 à 4 chapitres. L’heure de se ronger les ongles jusqu’aux sangs est venue, puisque d’évidence on ne bouclera pas. Une lueur d’espoir s’allume alors à l’horizon. On se dit que l’on va pouvoir miser sur le dispositif mis en place par notre ancien ministre Xavier Darcos qui, souvenez vous, nous avait promis à tous en 2009 la « reconquête du mois de juin ».

« Partons ensemble à la reconquête du mois de juin ».

Cette « reconquête du mois de juin » a été lancée à grands renforts de communication. Pour celles et ceux qui connaissent un peu notre milieu, on sait d’expérience que plus ça communique, plus c’est creux. Cette opération de redressement national n’a pas dérogé à la règle.

Rappelons tout de même de quoi il est question dans cette affaire qui fit se tendre tant de micros et se cabrer tant de caméras. Le ministère part du constat qu’en raison des examens (on parle ici du bac, les autres comptant pour du beurre dans l’espace public même s’ils occupent des classes et leurs enseignants pour les préparer durant toute une année), les élèves se dispersent prématurément dans la nature début juin, l’appel des beaux jours n’arrangeant rien à l’affaire. Première mesure pour s’attaquer au problème : on recule le bac. Deuxième mesure : on claquemure les enseignants – et, en théorie, leurs élèves – dans les établissements jusqu’au 5 juillet. Ils ont déjà beaucoup de vacances (rappelons que les congés et le salaire sont le principal attrait du métier, c’est bien connu) : il ne faudrait pas non plus trop les conforter dans leur paresse atavique. Que de bonnes intentions pour ne point gaspiller l’argent public, n’est-il pas ? (La cour des comptes is watching you).

À présent, éteignons les micros, rangeons boas et paillettes et retournons dans la vraie vie. Vous aurez remarqué qu’il aurait pu être utile de considérer que l’ensemble du secondaire ne se réduit pas au lycée et au bac, mais qu’il existe aussi une autre « espèce » d‘élèves concernés par les questions de calendrier, communément identifiée par les familles et les enseignants sous le nom commun de collégien. Le collégien passe son examen entre le 27 et le 28 juin. Il n’a pas trop de problème de reconquête, lui, mais il cherche en vain – avec ses professeurs, mais pour d’autres raisons – un argument qui permette de justifier sa présence en cours, tout retors qu’il est, jusqu’à cette date avancée de l’année. Il est plausible de penser que les enseignants de collège sont à peu près les seuls, actuellement, à ne pas désespérer de la météo qui, si elle avait été autre, aurait encore aggravé la situation : l’adolescent de 14 ans ne développe en effet pas naturellement une motivation submergeante pour préparer un examen écrit dans 3 disciplines, dont la forme renouvelée pour la session 2013 est particulièrement peu engageante, et qui s’obtient en grande partie grâce au contrôle continu.

Mais nos chères têtes blondes n’ont nul besoin d’avoir l’esprit fort mal tourné pour se laisser aller à leurs penchants naturels à l’évaporation au premier rayon de soleil, car l’institution met, dès mai, tous les voyants au vert pour leur indiquer, comme disait une célèbre chanson, que « l’école est finie ». À cette période en effet, les élèves de 3ème des collèges ont fait un ou plusieurs brevets blancs leur permettant de se jauger pour l’examen, ils ont quasiment tous passé leurs oraux d’Histoire des Arts et l’indispensable ASSR2 qui assurera à tous une certaine quiétude dès qu’ils tenteront de chevaucher un deux-roues pétaradant (attestation de sécurité routière que nous avons malencontreusement oublier de défalquer du temps de cours disponible). Ils ont complété leurs dossiers d’orientation, puisque les procédures imposent d’enregistrer les vœux des familles mi-mai : le calendrier institutionnel, lui, n’a pas suivi les armées de la reconquête, et en est resté au rythme précédent. Les conseils de classe ont ainsi lieu fin mai ou début juin, ne venant qu’entériner presque a posteriori une procédure déjà quasiment bouclée. Ainsi, avant même que les enseignants ne se prononcent (c’est vrai qu’on peut encore une fois se passer ici de leur avis), le sort en est jeté. Dans tout ça, difficile de convaincre les élèves qu’il reste près d’un mois de travail avant la fin de l’année, mois bien nécessaire pour tenter, tant bien que mal, de venir à bout de l’histoire politique de la France depuis 1945, de la place de la France dans le monde ou du sujet ô combien enthousiasmant de la défense nationale.

Concrètement dans nos classes, il y a donc encore à ce stade de l’année, une vingtaine d’élèves dont les éventuelles angoisses quant aux échéances proches masquent difficilement la profonde conscience que l’année est achevée. Nous pouvons alors déployer des trésors d’inventivité pédagogique et tenter de nous concentrer sur les chapitres les plus à même de remobiliser les troupes, c’est souvent peine perdue.

Le mois de juin, qui n’en finit plus de s’étirer, se transforme en une longue et pénible garderie, les élèves disparaissant progressivement une fois les conseils de classe passés. Les derniers cours de l’année s’égrainent devant un auditoire de plus en plus clairsemé, de moins en moins investi, sacrifiés sur l’autel d’une « reconquête du mois de juin » qui, faute d’avoir été réfléchie, aboutit de facto à une désertion des salles de classe et à un sentiment pénible d’inutilité. Prendra-t-on un jour notre travail – et celui des élèves – au sérieux ?

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux, quels possibles ? (Laurence De Cock)

Rédactrice : Laurence De Cock

Introduction :

 Dans sa dimension informelle, le collectif Aggiornamento n’a pas vocation à se poser comme interlocuteur officiel des différentes instances chargées de la réflexion sur l’école (ministère, DGESCO, Inspection Générale). De par sa propension à lancer librement des thèmes de débats, à choisir les objets de ses interpellations et, surtout, à donner la parole aux artisans de la mise en œuvre des curricula[1], Aggiornamento ouvre un espace de réflexion « hors cadre » susceptible de devenir un lieu de propositions alternatives où s’entremêlent interventions scientifiques, billets d’humeur, expertises professionnelles, doutes et « petits bonheurs »[2].

Cet espace hybride dont il peut être parfois difficile de cerner les contours est à rebours des cadres normatifs d’intervention dans l’espace public. Ni organisation, ni association, ni syndicat, Aggiornamento accueille les voix discordantes – parfois enrouées, parfois très aiguës – et offre l’opportunité d’une réappropriation de la matière première que nous travaillons au quotidien et dont les réformes récentes risquent de nous déposséder.

Plus largement encore, Aggiornamento appelle à « bousculer » les usages en rompant avec la logique verticale et descendante que l’on trouve autant dans l’institution (prescriptions du sommet à la base) que dans les relations entre le monde académique et l’école.

Forts de notre conviction que l’enseignement constitue un champ d’actions en soi, et qu’il n’est pas une simple prise en charge des savoirs académiques, l’Aggiornamento devrait permettre de dégager des pistes de réflexion sur ce que serait une didactique critique de l’histoire-géographie, à savoir un travail collectif sur les modalités d’appropriation des savoirs historiques et géographiques à des fins véritablement critiques.

 L’idée n’est pas nouvelle, et l’Aggiornamento, littéralement « mise à jour », propose également une mise en perspective historique des nombreuses initiatives qui ont existé  depuis plus d’un demi-siècle pour tenter de « bousculer » l’enseignement de l’histoire-géographie. A ce propos, Suzanne Citron rappelait dans un article en 1967 dont le collectif tire aujourd’hui son nom, « Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie »[3], qu’une refonte de l’histoire et de la géographie scolaires ne pouvait être possible sans une attention particulière portée à la forme scolaire[4] dans son ensemble.

 Nous ne sommes donc pas des pionniers certes, et nous nous inscrivons – à l’échelle qui est la nôtre – dans la continuité des tentatives préexistantes de remettre l’école en adéquation avec un projet émancipateur.

Mais nous intervenons aujourd’hui dans une contexte spécifique d’urgence d’un grand débat national non seulement sur les programmes (dans tous les degrés), mais aussi plus généralement sur l’institution scolaire particulièrement malmenée par le dernier quinquennat.

On l’aura compris, il y a dans notre démarche une perspective strictement politique. Les discours actuels sur la nécessaire « sanctuarisation de l’école », sur la « neutralité des savoirs », ou sur l’ « agir en fonctionnaire éthique et responsable », présentés comme une protection de l’école de toute confiscation partisane, servent en réalité un paradigme scolaire apolitique en contradiction avec « l’esprit critique » rituellement rappelé dans les textes officiels, notamment ceux concernant l’histoire-géographie,  le terme « critique » apparaissant neuf fois dans les nouveaux programmes de collège.

De fait, parce que l’école est un lieu politique, parce que les curricula sont tous porteurs de finalités politiques (former le futur citoyen), l’enseignement de l’histoire sur lequel nous intervenons aujourd’hui doit être pensé à l’aune de ses finalités potentiellement critiques, à savoir la possibilité de dégager des outils de compréhension du monde afin de se saisir de la conviction de sa capacité à pouvoir contribuer à le changer.

Nous proposons donc ici de brouiller quelques évidences sur l’histoire scolaire et de plaider pour un véritable bousculement de l’enseignement de l’histoire. Quels possibles, quels enjeux ?

 Un constat paradoxal : une matière « vive » et les pesanteurs des représentations

 Il n’est pas rare que la question de l’enseignement de l’histoire se transforme, par la voix des médias, en « affaires »[5] prouvant à la fois l’intérêt du public, la propension de l’histoire à générer des débats et enfin la fonction sociale que cette matière occupe dans la société.

La suppression de l’histoire-géographie en Terminale scientifique, la lourdeur des nouveaux programmes de 1ère ou encore les programmes de collège[6] ont soulevé de nombreuses prises de positions partisanes dans les médias.

Une brève analyse de ces débats laisse apparaître ce que l’on suppose être les finalités de l’histoire scolaire. La suppression de l’histoire-géographie en Terminale S provoque une indignation unanime et l’APHG (association des professeurs d’histoire-géographie) souligne que « cette mesure va priver une partie de la jeunesse française des moyens de se faire de la question une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique »[7].

Parallèlement, les nouveaux programmes de 1ère, sommés de condenser deux années en une, entrainent une mobilisation assez inédite des enseignants soulignant leur lourdeur mais s’interrogeant aussi sur l’efficacité d’une approche thématique en rupture avec les normes de la linéarité chronologique, nous y reviendrons.

Surtout, la polémique sur les programmes de collèges 2008 introduisant en 5ème l’étude des royaumes africains médiévaux révèle de véritables tensions politiques en mettant face à face deux représentations certes antagonistes sur les contenus, mais similaires sur le projet assigné à l’enseignement de l’histoire. Les premiers, regroupés derrière Dimitri Casali, enseignant essayiste, déplorent la disparition du grand récit national traditionnel ; les seconds, derrière l’Inspection Générale ou l’APHG, mobilisent l’argument du multiculturalisme pour justifier l’introduction de problématiques extranationales.

Dans les deux cas, la problématique nationale est au cœur des enjeux, et les finalités assignées à l’histoire scolaire se recoupent puisqu’il s’agit de viser la construction d’une communauté d’appartenance dont seules varient ici les échelles. [8]

Force est de constater que les controverses liées à l’histoire scolaire sont porteuses de conflictualités politiques. Elles soulèvent des questions qui traversent les tensions politiques du moment, aujourd’hui largement focalisées sur la question de l’intégration, des valeurs de la  république et des prétendus « malaises identitaires » dont souffre la société.

 A rebours de ces constats que l’histoire scolaire serait l’un des vecteurs essentiels de l’intelligibilité du monde et de la cohésion sociale et nationale, les rares enquêtes sur les connaissances historiques des enfants ou des adultes laissent apparaître des résultats beaucoup plus contrastés quant à l’intérêt des élèves/adultes pour l’histoire scolaire et à l’ancrage des connaissances qu’elle véhicule.

Les enquêtes sur les connaissances des élèves et l’efficacité de l’enseignement de l’histoire-géographie ne sont pas nombreuses. Quelques exemples ci-dessous montrent cependant l’antériorité des critiques et le peu d’avancées depuis près d’une demi-siècle.

En 1969, Suzanne Citron lançait une enquête sur l’acquisition des connaissances historiques auprès de 300 élèves[9]. L’enquête portait essentiellement sur des connaissances évènementielles et chronologiques. Suzanne Citron concluait à « l’infirmité de l’école et son échec dans l’information scolaire traditionnelle » en dénonçant notamment l’encyclopédisme des programmes.

En 1982, dans un contexte polémique sur l’enseignement de l’histoire,  l’historien René Girault est chargé par le gouvernement d’un rapport sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Alain Decaux avait lancé son cri d’alerte en Une du Figaro : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants »[10], fustigeant le bilan de l’« éveil » à l’école primaire. Le ministre Alain Savary entend prendre la mesure de la réalité de la crise de l’enseignement de l’histoire et demande à René Girault de focaliser plus précisément son étude sur la question de la chronologie : « Il me semble évident que la chronologie est la structure fondamentale de toute connaissance historique ». René Girault enquête auprès de 2600 élèves de 6ème et Seconde. Les questions sont à réponses multiples et permettent une analyse quantitative. Le bilan est nuancé et préconise une combinaison des méthodes actives et traditionnelles en insistant sur la nécessaire chronologie puisque trop de réponses restent approximatives sur des dates fondamentales. L’historien considère que l’enseignement de l’histoire-géographie est à refonder tant dans ses méthodes que dans ses contenus. La finalité identitaire de l’histoire est rappelée à plusieurs reprises, notamment dès l’école primaire qui doit se focaliser sur l’apprentissage d’une histoire nationale. [11].

Beaucoup plus récemment, le résultat d’une enquête comparative a été présenté au Canada. Sur un échantillon de 1001 personnes sondées en France, l’enquête révèle, entre autres informations, que l’institution scolaire obtient le plus faible score en « taux de confiance » en tant que vecteur de transmission de l’histoire et que les représentations liées au passé sont majoritairement marquées par l’histoire militaire, évènementielle, centrée sur les grands personnages (De Gaulle, Bonaparte) ou des évènements-repères (Deuxième guerre mondiale, Révolution française)[12].

Beaucoup plus ambitieuse encore, une nouvelle enquête internationale vient d’être lancée par l’Institut Français d’Education (IFE) sur les récits nationaux d’élèves[13]. A chaque palier de la scolarité (6ème, Seconde, post-bac), des élèves sont invités à « raconter » l’histoire de leur pays. Les résultats, pour le moment purement intuitifs et totalement provisoires montrent l’intériorisation complète des poncifs du roman national.

 Dans un autre registre, on peut ajouter à ces enquêtes les procès réguliers faits à l’enseignement de l’histoire et ses soi-disant non-dits et tabous ; le dernier en date émanant d’un sondage lancé par l’Union des étudiants juifs de France et montrant l’ignorance partagée de la rafle du Vel d’Hiv lors de sa commémoration et interpellant les enseignants d’histoire sur cette histoire soi-disant non transmise.

 Que faudrait-il donc retenir de ces enquêtes au-delà d’un sentiment diffus d’échec ? Plusieurs pistes apparaissent :

–       Qu’il y a une réelle difficulté à penser la question de l’ « efficience » de l’enseignement de l’histoire

–       Qu’il y a un désajustement entre les revendications enseignantes (centrées essentiellement sur les critiques de programmes dans le cadre d’horaires impartis à la discipline) et les réels achoppements que connaît l’histoire scolaire dans ses modalités d’apprentissage et la redéfinition de ses finalités

–       Qu’il y a donc un côté « routinier » – ça ne les délégitime pas – des critiques  enseignantes (attendues par l’institution, favorisant un entre-soi sympathique dans les équipes, donnant une illusion de démocratie participative) mais tournant finalement à vide par rapport à un objectif plus ambitieux de retournement/détournement/bousculement de la discipline.

C’est pourquoi nous nous intéresserons dans un premier temps aux finalités de notre enseignement, aux intentions qui devraient être les nôtres et celles de l’Institution ; autrement dit au contenant plutôt qu’aux contenus.

 Des finalités d’un enseignement : l’apprentissage d’une conscience historique

 La question des finalités de l’enseignement de l’histoire est très largement débattue depuis l’acte de création de l’histoire scolaire sécularisée, à savoir le second empire et surtout la troisième république.

En 1907, Charles Seignobos, considéré comme l’un des piliers de l’école dite méthodique, prononce une conférence au musée pédagogique intitulée : « L’histoire comme instrument d’éducation politique ». Il y développe sa vision des finalités de l’enseignement de l’histoire à une époque où l’histoire universitaire et scolaire se pensait en complémentarité et où, contrairement aux idées reçues, l’école méthodique ne se focalisait pas uniquement sur les questions de méthode et de scientificité de la matière historique :

«  Si de l’histoire on a fait une matière commune à tous les élèves de l’enseignement secondaire, c’est qu’on l’a crue capable d’améliorer un genre d’intelligence et d’activité utile non à une partie seulement des élèves,  mais à toute la nation. Ce qui est utile à tous les élèves, c’est de comprendre le monde où ils vont vivre, de s’y intéresser et d’être prêts à y agir ».[14]

Cette formule d’ « éducation politique » mérite peut-être d’être actualisée en s’attardant un peu sur le « genre d’intelligence » et surtout sur la nature de l’« utilité » visée, au présent,  par un enseignement de l’histoire.

Appelons, à la suite de beaucoup d’autres, ce « genre d’intelligence » la conscience historique[15]. En quoi la conscience historique est-elle une condition de la conscience politique, c’est à dire de la possibilité de se situer comme sujet politique autonome dont la passivité ou l’activité relèverait de choix conscients ?

Pour le philosophe Hans Georg Gadamer, la conscience historique consiste à : « comprendre historiquement sa possibilité d’avoir un comportement historique ».

La première condition réside dans le caractère étranger de ce qui est à comprendre, c’est à dire du passé.  Il y aurait nécessité d’un travail de désaffiliation par rapport au passé pour en mesurer « l’extériorité par rapport à soi » et pouvoir commencer un véritable travail d’interprétation.

Le caractère extérieur du passé passe alors par son étrangeté, et l’apprentissage d’une conscience historique appelle un maintien dans cette étrangeté, c’est à dire que l’interrogation « que s’est-il passé ? qui agit ? pourquoi ? quels sont les effets ? » doit « mettre à nu les possibilités et les maintenir en éveil ».[16]

Dans son rapport au passé, la conscience historique suppose en outre la conviction du changement. Mais ce changement n’est pas nécessairement « qu’est-ce qui change ? », il peut-être aussi « qu’est-ce qui ne change pas ? Ou peu ? Ou moins ? Ou à des rythmes différents ? ». Sous l’angle d’un enseignement de l’histoire, il s’agit donc de provoquer la conviction du possible changement.

La conscience historique comme élément de la conscience politique suppose enfin une logique de projection dans le présent et dans l’avenir : l’outillage conceptuel et méthodologique transmis par un enseignement historique doit pouvoir être réinvesti sur des objets contemporains : enjeux sociaux, prises de positions, controverses etc.

Or, c’est la fonction de l’école  de travailler de manière plus assumée sur l’articulation permanente passé/présent/ avenir. Car la capacité des jeunes à penser historiquement ne va pas de soi dans un contexte où se multiplient les visions historiques extra-scolaires (famille, télé, etc.). L’expérience temporelle des élèves relève en effet d’autres logiques[17].

 Quelle(s) histoire(s) fabriquent les élèves ?

 L’élève (du secondaire) arrive avec une représentation très figée de l’histoire et de son  éventuelle utilité : « l’histoire, ça sert à comprendre le présent ». On notera au passage que peu de disciplines scolaires assumeraient de ne pas servir à comprendre le présent et que la formule peut avoir pour effet pervers de dé-substantialiser l’enseignement de l’histoire en le surchargeant d’une finalité aussi vague que disproportionnée.

Cependant, cette certitude de l’évidence du couple « passé-présent » participe des modes d’appropriation de l’histoire étudiés par Nicole Lautier[18]. Elle y constate plusieurs aspects assez invariants chez les élèves :

–       La primauté donnée à l’événementiel

–       Le chemin causal, c’est à dire la nécessité de trouver la cause ou l’origine de l’événement par une trame linéaire

–       Des schèmes d’interprétation reposant sur une cause unique, la recherche de responsables, la décontextualisation, les explications par le biais du sens commun, c’est à dire l’accueil de l’information « avec leur monde »

–       Des généralisations sentencieuses (jugements de valeurs qui donne un caractère atemporel à l’événement)

–       La catégorisation naturelle par quête de l’idéal-type (bons/méchants)

J’y ajouterais aujourd’hui une certaine « appétence tragique » que l’on peut constater lors de la restitution narrative des connaissances, sur la vie dans les tranchées par exemple.

 Ces modalités d’appropriation de l’histoire induisent un recours permanent aux trois « interdits » selon les historiens : l’anachronismel’analogie passé-présent (Hitler/Bachar el Assad) / passé-passé (Hitler/Louis XIV) et la téléologie (« A ce moment, Louis XVI n’est pas encore mort »)

 Il y a donc bel et bien une autre « fabrique scolaire de l’histoire » qui est celle de la réception/traduction/appropriation par les élèves eux-mêmes. Ces manières d’apprendre et de comprendre ne sont quasiment pas prises en compte par l’école qui préfère voir en elles de simples « représentations » quand elles ne sont pas franchement sanctionnées comme d’affreuses déviances par rapport au carcan disciplinaire.  Elles sont pourtant des manières d’articuler les temps  qui, sans les confondre, témoignent d’une intelligence particulière des usages possibles de l’histoire, donc d’une première forme d’utilité ne relevant pas de l’adhésion (à des valeurs, à une nation, à l’Europe, au monde…), mais de l’appréhension critique du présent.

 Les réticences des enseignants :

 La relation pédagogique, dans le cadre du cours d’histoire, repose ainsi sur un malentendu : nous récusons souvent le chemin d’appropriation de l’histoire de nos élèves parce qu’il n’emprunte pas nos propres schèmes construits par le caractère académique de la discipline. Ce faisant, nous répondons – à notre corps défendant – à une norme reproductive reposant sur la posture de l’enseignant-chercheur et sur le  caractère scientifique (provisoirement considéré comme abouti) du savoir transmis, isolé du curriculum général de la scolarité, cette  « transmission des connaissances acquises comme s’il s’agissait d’un capital positif bien rangé dans les cases d’un coffre-fort »[19]

Quelle que soit la « méthode » privilégiée (pour moi une question totalement secondaire à condition de ne pas s’y enfermer), hypothético-déductif, magistral, groupes de besoin etc., l’urgence est donc de travailler ce malentendu. Ce travail  repose sur une condition minimale : accepter qu’il y ait une insécable connexion entre la « forme scolaire » (structures et missions de l’institution) et la discipline enseignée. Ce qui implique :

– Que l’école ne peut pas être une micro-université

– Que, n’étant pas animés par les mêmes finalités, les chercheurs et les enseignants du secondaire ont à élaborer un mode de coopération qui reste à inventer et qui repose sur la mise en complémentarité de leurs apports respectifs et non sur l’attente d’une « mise au point scientifique » descendante pour « actualiser » les connaissances des enseignants.

– Que la discipline que l’on enseigne n’est qu’un petit morceau d’un curriculum beaucoup plus large. L’utilité et l’efficacité d’une discipline ne se mesure pas « en soi » mais dans la façon dont elle se singularise, dans la complémentarité, des autres.

– Que le changement – ou retournement – du paradigme de l’enseignement de l’histoire nécessite le changement de paradigme de l’école, parce qu’une discipline ne se réforme pas seule et encore moins par une simple réécriture de programme. Ce qui n’induit pas de se résigner à l’inaction.

 S’interroger, au final, sur ce que le raisonnement historique apporte à l’accompagnement d’une conscience critique nous semble très urgent. Cela suppose de circonscrire l’articulation qui opère, dans l’Ecole, entre le passé et le présent : En quoi l’appréhension des « possibles du passé » permet-elle de penser le devenir individuel et collectif ? Quelles sont les questions soulevées par le passé susceptibles de constituer des grilles de lecture au présent ? Comment ces questions résonnent-elles dans d’autres disciplines ?[20] La gageure est de taille.

Quelle histoire fabriquent les producteurs de programmes ?

 A ce stade de la réflexion, il convient de préciser que ces malentendus sont entretenus par les fabricants des programmes. Ces derniers répondent à de multiples injonctions favorisant leur caractère instable.

La première relève de la forme scolaire régulièrement réaménagée par les différents ministères sous contraintes de moins en moins pédagogiques et de plus en plus en plus budgétaires : horaires allouées aux disciplines, rythme des réformes de cycles et de filières etc.).

Tel un casse-tête chinois, la commission de programme est contrainte de mettre en conformité contenant et contenus par un cadrage horaire très strict, contraignant, et de plus en plus éloigné des situations d’apprentissage possibles autres que la cadence magistrale ou apparentée.

La seconde injonction tient à la nature de la commission et à sa place dans le réseau de prescripteurs des programmes. Les fabricants des programmes sont au cœur d’un « circuit d’écriture »[21] où s’entremêlent enjeux de reconnaissance et de carrière, devoir d’obéissance, déférences académiques, intérêts corporatistes, enjeux politiques, économiques et sociaux. Dans les commissions, on trouve des Inspecteurs  Généraux, des Inspecteurs pédagogiques régionaux, des enseignants du secondaire, et parfois des universitaires. Les associations disciplinaires et syndicales sont reçues officiellement en audition. Plus discrètement, des groupes d’intérêt exercent parfois une pression sur le ministère ou l’inspection, notamment sur les questions dites sensibles (Shoah, immigration, colonisation etc.). Une navette est effectuée avec la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire), le programme est « mis en consultation » auprès des enseignants via la DGESCO et les sites académiques ; il est retravaillé à la clôture des consultations, présenté désormais devant le CSE (Conseil Supérieur de l’Education) qui n’a qu’un avis consultatif, puis adopté et publié au Bulletin officiel.

De plus en plus précipités, les moments d’écriture de programmes relèvent désormais d’un simulacre de circularité démocratique où auditions, consultations « du terrain » ne servent qu’à modifier très à la marge et finalement valider la décision descendante de la pyramide administrative[22].

Le constat n’est pas nouveau :

« Le fait que toute modification tant soi peu significative de l’organisation, des programmes, des méthodes, ne peut venir que d’en haut – et lorsque elle vient implique d’emblée le pays tout entier – entraine que toute l’immense richesse des idées et des possibilités pédagogiques ne peut se déverser que par un goulot très étroit : le somment de la hiérarchie »[23] (1968)

La « citadelle kafkaïenne »[24] s’est encore renforcée depuis 1968 où il était dans l’air du temps de dénoncer les blocages hiérarchiques. Elle est aujourd’hui d’une telle complexité qu’il devient quasi impossible de distinguer les domaines de compétences de certains « bureaux » de la DGESCO de ceux de l’Inspection Générale.

Dans ce labyrinthe se jouent des rapports de force qui renforcent l’opacité de la fabrication des programmes, et on ne s’étonnera pas, dans ce contexte, que le nouveau ministre de l’éducation nationale lui-même, s’interroge sur la nature de ces commissions[25].

Quels programmes tout cela donne-t-il ?

 Comme l’écrivait déjà en 1994 Henri Moniot :

« Les programmes nous baladent dans un grand tout narratif (…) ils recyclent le long des années scolaires des morceaux narratifs recomposés dont les personnages et décors sont bien là, mais les intrigues ont changé »[26]

En 2012, le constat est encore plus sévère. Du primaire au lycée, on déplore encore des pesanteurs quasi séculaires : en primaire, les programmes 2008 sont totalement assujettis à une trame nationalo-centrée structurée par des repères chronologiques et des personnages historiques pétrifiés dans leur mythologie.

Malgré leur apparente nouveauté, les programmes du Secondaire répondent également à une logique encyclopédique (faire le tour de toutes les périodes) et à une trame patrimoniale, identitaire et mémorielle[27]. Le découpage périodique n’est jamais retravaillé. Sous prétexte d’introduire des approches nouvelles, les programmes renforcent leur caractère directif et sèment la confusion dans les modalités d’apprentissage. A ce propos, les « entrées » ou « études » thématiques – si stimulantes que puissent être ces approches – n’apparaissent actuellement que comme des stratégies de gain de temps difficilement assimilables par les élèves autrement que comme simples exemples alors qu’elles gagneraient à être travaillées à la fois dans leur singularité (synchronie) et dans leur éventuel potentiel paradigmatique – ce qui serait très chronophage, mais ô combien pertinent.

Les programmes de lycée se veulent thématiques. C’est le cas en Seconde (moitié du programme) et dans les futurs programmes de Terminales générales. Les fameux « thèmes » du programme de 1ère en revanche ne sont qu’une manière de procéder à des carottages dans des segments chronologiques tout à fait conventionnels ; d’où leur aberration, leur manque des sens, et la virulence des critiques à leur encontre qui se sont malheureusement souvent cantonnées à la réclamation d’un retour à la chronologie classique[28].

 Finalement, il n’existe pas de réelle politique de l’enseignement de l’histoire en France qui soit fondée non sur les sempiternels poncifs civiques et identitaires, mais sur une appréhension véritable des finalités critiques inhérentes à cette matière, de l’apprentissage d’une conscience historique, de la mise à disposition des « outils disponibles en vue d’agir pour l’aujourd’hui »[29] dans le cadre d’une Ecole « débloquée »[30].

Bousculons l’enseignement de l’histoire : quelques pistes

 

Commençons par soumettre au débat ce que nous considérons comme le sous bassement possible d’une politique de l’enseignement de l’histoire[31] sous la forme de quelques propositions pouvant servir de cadre général à de futurs curricula d’histoire :

1)    Dans le passé, rien n’est jamais joué d’avance : il s’agit donc d’insister sur l’éventail des possibles.

2)    Tout événement passé a un « degré d’actualité » (Walter Benjamin). Il existe une proximité de l’apparente étrangeté.

3)    A l’inverse, ce qui apparaît comme familier peut se révéler d’une importante étrangeté.

4)    Le passé est un processus et non un résultat.

5)    La chronologie procède d’un « besoin de datation » (Henri Moniot), c’est à dire d’une datation naturellement appelée par l’analyse de l’objet sans laquelle l’objet devient incompréhensible, et non une date fétichisée. Elle peut prendre la forme d’une formule, d’une période, d’un avant/après, ou d’une date fixe.

6)    L’histoire a un caractère saccadé ; elle est « intempestive, ironique, saccadée, disruptive » (Arlette Farge)[32].  Il n’y a pas de causalité linéaire.

7)    L’identification ne relève pas de l’héroïsation mais du groupe social ou groupe d’anonymes car l’enseignement de l’histoire porte un projet de justice, d’égalité et d’émancipation

8)    L’histoire scolaire n’est pas mise au service du pouvoir.

9)    L’enseignement de l’histoire n’a pas de vocation thaumaturgique.

10)  Bien plus qu’un grand récit identitaire, l’enseignement de l’histoire construit des outils d’analyse.

11) De ce fait, rien ne justifie que l’enseignement de l’histoire à l’école primaire reste campé sur le national

12)  L’histoire scolaire valorise les questions sensibles comme des objets emblématiques des débats et des conflits qui sont au cœur de la démocratie.

13) L’instruction/éducation civique ne s’impose donc plus à l’école

Une fois ces premiers jalons posés, la confection des curricula d’histoire du primaire au lycée devrait répondre à d’autres critères à la fois dans leur conception mais aussi dans leur philosophie.

1) L’élaboration d’un curriculum ne peut pas être inférieure à deux années

2) La commission est composée en toute transparence (publication officielle du nombre et des noms de ses membres). On y trouve obligatoirement :

– Plusieurs enseignants de primaire, de collège et de lycée quel que soit le cycle concerné, de différentes académies couvrant le territoire, notamment les académies d’Outre-mer.

– Des Inspecteurs pédagogiques régionaux ou IEN (d’académies différentes de celles des  enseignants participant aux discussions)

– Des universitaires ayant montré, dans le cadre de leurs travaux, un intérêt pour les questions d’enseignement

– Un ou plusieurs membres extérieurs à la discipline concernée  afin de travailler les interfaces disciplinaires.

3) La commission procède à des auditions d’associations, syndicats, collectifs, représentants de professions liées à l’enfance.

4) La consultation des enseignants se fait en plusieurs temps distincts :

– Au moment de la rédaction sur les finalités des curricula en construction

– Au moment de leur mise en forme intermédiaire (synopsis)

– Dans leur forme finale

5) Les consultations sont ouvertes à tous les enseignants, quels que soient leurs disciplines et leurs niveaux d’enseignement. Elles ne transitent pas par l’inspection mais sont recueillies sur un serveur ouvert à cet effet et consultable par l’ensemble des citoyens sur une durée permettant une véritable interaction.

6) Il y a un au moins une année de latence entre la promulgation officielle des curricula et leur mise en œuvre dans les classes.

 Ceci posé, la rédaction des curricula pourrait prendre une forme beaucoup moins directive et ouverte aux contournements. Ainsi, l’expression de « liberté pédagogique » aujourd’hui très largement galvaudée laisserait place à celle de « créativité pédagogique ».

A titre d’exemples, les instructions officielles du passé savaient se montrer beaucoup plus ouvertes à l’inventivité des enseignants :

1954 : Préserver la « légitime liberté des maîtres et en se gardant bien, selon la tradition chère à notre enseignement du second degré, d’édicter une doctrine autoritaire hors de laquelle il n’y aurait point de salut »

1969 : « Il est même admissible que certains professeurs tentent des expériences pédagogiques en dehors des programmes officiels (…) Ils pourront faire preuve d’initiative en dehors des chemins battus, mais en assumant toutes leurs responsabilités d’éducateurs et en acceptant le contrôle de l’inspection intéressée par tout progrès de l’enseignement »

Enfin, la mise en cohérence interdisciplinaire s’appuie sur un projet global de l’école indépendant des attentes de l’ « économie de la connaissance » et fondé sur des finalités politiques et non comptables relatives à un véritable service public.

Dans cette logique, l’école ne doit pas s’apparenter à la gestion de l’héritage fantasmé de la Troisième république mais reste à inventer sur les fondements d’une démocratie participative, désintéressée et avide de savoirs gratuits.


[1] Un curriculum est l’« ensemble de ce qui est censé être enseigné et de ce qui est censé être appris,  selon un ordre de progression déterminé,  dans le cadre d’un cycle déterminé. Il suppose l’idée d’une pluralité organisée d’objets enseignables et d’un processus étalé et ordonné dans le temps », Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, de Retz, 2005 (3ème rééd)

[2] François Lantheaume, « L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance », Education et sociétés, 2007, n°19 pp 67-81.

[3] Suzanne Citron, « Dans l’enseignement secondaire : Pour l’« aggiornamento » de l’histoire-géographie », Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, volume23, 1968, pp 136-143

[4] La forme scolaire est un concept très débattu en sociologie et sciences de l’éducation. Afin d’en donner une définition simplifiée, nous entendrons ici la forme scolaire comme l’organisation des apprentissages et le mode de socialisation définis par l’école. Voir Guy Vincent, L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles,  Lyon,  Presses Universitaires de Lyon,  1994

[5] Luc Boltanski (et alii), Affaires,  scandales et grandes causes. De Socrate à Pinochet,  Paris,  Stock,  « Les essais »,  2007

[6] On trouvera sur le site du collectif des échos de l’ensemble de ces débats publics : http://aggiornamento.hypotheses.org/

[7] Journal du dimanche, 5 décembre 2009

[8] Laurence De Cock, « Le roman national a-t-il encore des vertus intégratrices ? Quelques réflexions sur les polémiques actuelles autour de l’enseignement de l’histoire », Diversité, avril 2012. Consultable en ligne : http://www2.cndp.fr/revueVEI/168/168_roman_national.pdf

[9] Suzanne Citron, « L’acquisition des connaissances historiques », L’éducation, 22 janvier 1970, n°53

[10] Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’histoire enseignée saisie par le politique », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n° 16, janvier-avril 2012, www.histoire-politique.fr

[11] René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministère de l’éducation nationale, 1983.

[12] Enquête « Canadians and Their Pasts », élargie ensuite à la France, les EU, la GB, impulsée par the Institute for Social Research, York University, Toronto et relayée par l’Association d’études canadiennes. Les résultats ne sont pas encore publiés.

[14] Cité par Antoine Prost, « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », Vingtième Siècle. Revue d’histoire, 1984, volume 2, pp. 103-108

[15]  Les Anglo-saxons qui travaillent ce concept depuis longtemps parlent d’« historical thinking » :

[16] Hans Georg Gadamer, Le problème de la conscience historique, Pierre Fruchon, 1996 (traduction des conférences prononcées en 1958 à l’université de Louvain)), p. 88. Voir également Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (dir), Identités, mémoires et conscience historique, publication de l’université de Saint-Etienne, 2003.

[17] Voir les réflexions de Peter Carrier, « L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation », http://aggiornamento.hypotheses.org/805

[18] Nicole Lautier, « l’histoire appropriée par les élèves. Psychologie cognitive et didactique de l’histoire », in Henri Moniot, Maciej Serwanski, L’histoire en partage, le récit du vrai, Nathan pédagogie, 1994

 

 

[19] André Lichnérowitz, Pour une école nouvelle », Actes du colloque national d’Amiens, 1968. Allocution d’ouverture, p.16

[20] Je n’ignore pas mais laisse ici volontairement de côté la question du socle commun que d’aucuns voient comme une réponse possible au décloisonnement disciplinaire mais dont je ne vois, pour le moment, aucun effet concret dans la redéfinition des curricula qui se contentent d’une « mise en conformité » avec le socle.

[21] Patricia Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d’un instrument de politique éducative, Thèse de doctorat, Paris 1, 2010.

[22] Voir Laurence De Cock, « Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes ? »  http://aggiornamento.hypotheses.org/213

[23] A Wittenberg, L’éducation, 28 novembre 1968

[26] Henri Moniot, Maciej Serwanski op.cit, p. 160.

[27] Voir Patrick Garcia, Jean Leduc, Histoire de l’enseignement de l’histoire,  Armand Colin, 2003 et Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009

[28] Le dualisme entre la continuité chronologique et l’approche thématique est une vieille antienne des débats sur les programmes d’histoire. Voir « Enseignement 70 : une expérience à revisiter », http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[29] Sophie Wahnich, Les émotions, la Révolution française et le présent, exercices pratiques de conscience historique, CNRS éditions, 2009, p. 55.

[30] Suzanne Citron, L’école bloquée, Bordas, 1971

[31] Qui recoupera quelques éléments de la « grammaire de l’histoire » proposée par Charles Heimberg dans son intervention : http://aggiornamento.hypotheses.org/887

[32] Arlette Farge in Emmanuel Laurentin (dir), A quoi sert l’histoire aujourd’hui ? Bayard, la fabrique de l’histoire, 2010.

Quand l’histoire en collège oublie ceux qui l’ont faite

RédacteurBernard GIRARD, Professeur d’histoire-géographie en collège

« Dans ce livre, les bateaux naviguent ; les vagues répètent leur chanson ; les vignerons descendent des collines des Cinque Terre, sur la Riviera génoise ; les olives sont gaulées en Provence et en Grèce ; les pêcheurs tirent leurs filets sur la lagune immobile de Venise ou dans les canaux de Djerba ; des charpentiers construisent des barques pareilles aujourd’hui à celles d’hier (…) »

 En 1977, avec La Méditerranée, L’espace et l’histoire, Fernand Braudel se penchait sur les paysages, les hommes et leurs savoirs, leurs métiers. Aujourd’hui, force est de constater que ses préoccupations de mettre en avant la civilisation matérielle ont pratiquement déserté les programmes d’histoire de collège, qui, dans leur dernière version (2009), privilégient de façon excessive l’histoire étroitement politique et institutionnelle.

 Très représentatives de ce choix, les questions au programme de la classe de 6e, centrées sur la Méditerranée antique, occultent totalement la dimension matérielle et sociale de ces civilisations pour se concentrer sur l’émergence des états et des régimes politiques mais évoquée de façon tellement réductrice et arbitraire qu’on en passe à côté de l’essentiel. Au côté des croyances et des pratiques religieuses qui se voient accorder une place démesurée, la civilisation se définit, de façon très superficielle, par le pouvoir accordé au souverain. C’est un comble : alors que depuis Hérodote les historiens considèrent l’Egypte comme un « don du Nil », les collégiens d’aujourd’hui sont laissés dans l’ignorance totale de ce qui était à la base de la richesse du pays, et donc du pouvoir des pharaons : la crue du Nil et le travail quotidien des paysans. Qu’on ne cherche pas dans les programmes de 6e la trace des paysans, des pêcheurs, des vignerons, des charpentiers chers à  Braudel : le petit peuple de la Méditerranée a disparu au profit exclusif des détenteurs de l’autorité politique. Dans la même optique, pour les élèves de 6e, les civilisations grecques ou romaines ne sont abordées que sous l’angle de leurs institutions politiques, ce qui est quand même singulièrement restrictif.

 Chose curieuse : alors que dans l’histoire des hommes, le travail de la terre est, jusqu’à une époque récente, la source principale, quand ce n’est pas quasi-unique, de l’accumulation des richesses, les paysans sont totalement ignorés des programmes scolaires. Durant toute leur scolarité en collège, les élèves n’auront droit qu’à une fugitive apparition du monde rural, en classe de 5e, dans le cadre de la seigneurie féodale.

 Comme les  ouvriers ne sont guère mieux lotis, rapidement mentionnés en classe de 4e, on est bien obligé de constater que, pour l’histoire au collège, les travailleurs, à force de se faire discrets, en deviennent invisibles, jugés peu dignes, sans doute, de compter au nombre des « acteurs de l’histoire », titre que les auteurs des programmes réservent sans l’ombre d’une hésitation, aux « grands personnages », comprenez les chefs politiques et militaires.

 Des chefs politiques et militaires auxquels les programmes scolaires persistent à réserver la part du lion, avec, notamment en 4e et en 3e de fastidieux développements sur « l’évolution politique de la France, de 1815 à 1914 » ou encore « la vie politique en France au 20e siècle », thème qui occupe à lui tout seul pas moins de 35% du temps consacré à l’histoire en classe de 3e. Cette domination du fait politique et institutionnel, est d’ailleurs confirmée par la liste des « repères historiques » exigée en fin de collège : sur 43 dates, 35 relèvent du champ politique, d’ailleurs très majoritairement national, ceci en dépit de la prétention des auteurs à affirmer que leurs programmes « veillent à l’équilibre entre les différents champs de l’histoire ».

 L’indifférence (ou le mépris ?) affichée pour l’histoire des faits matériels, et plus généralement pour l’histoire sociale, n’est pas sans incidence sur les apprentissages des élèves, rapidement démotivés par une approche difficile, voire hermétique, portant sur des concepts abstraits peu stimulants pour leur âge, impropres à répondre à leur curiosité encore vive. Malgré toute sa bonne volonté et beaucoup d’imagination, l’enseignant aura toujours du mal à donner du sens à des questions comme l’émergence des cités-états mésopotamiennes ou les institutions de la république romaine à son public d’enfants de 11 ans. Que les auteurs des programmes ignorent à peu près tout de l’âge des élèves n’est malheureusement pas une chose nouvelle.

 Indépendamment de cela, on peut poser comme hypothèse que l’écriture des programmes scolaires n’est pas neutre, qu’elle met en œuvre des choix qui reflètent des conceptions, des préférences, une idéologie. L’histoire en collège s’inscrit dans un récit dominé par les faits politiques, diplomatiques et militaires, ses acteurs restent très majoritairement ceux qui ont été à même de s’illustrer dans le cadre de l’histoire politique et militaire. C’est-à-dire, au final, une infime partie de l’humanité passée. Privilégier, dans le cadre de l’histoire scolaire, l’identité politique et, d’une certaine façon, nationale, des individus équivaut à leur refuser toute dimension sociale ou bien encore à placer l’identité sociale dans un état de sujétion par rapport au fait politique et national.

 Si, indéniablement, le programme d’histoire peine à faire sens auprès des collégiens, il n’en va probablement pas de même pour ses rédacteurs.

 http://journaldecole.canalblog.com

Appel pour une autre méthode de construction des programmes scolaires : texte collectif

Le collectif Aggiornamento est co-signataire de l’appel impulsé par le SNES « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires »

22 mars 2012

Appel : « Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires ».

De nombreux programmes scolaires sont aujourd’hui l’objet de polémiques publiques et de contestations fortes notamment parmi les enseignants chargés de les mettre en œuvre. Cette situation est le fruit d’une politique éducative brutale qui considère que l’élaboration des programmes peut être menée dans l’urgence et laisse très peu de place au débat et à la concertation. Elle résulte d’une conception des réformes du système éducatif qui écarte toute discussion démocratique sur les contenus à enseigner et les compétences à acquérir, ignore les travaux de recherche en éducation et, dans le second degré, pour des raisons budgétaires et idéologiques, part des structures.

Il faut en finir avec l’écriture de programmes scolaires, confisquée par quelques « experts » ou responsables, sans réelle concertation avec les professionnels de l’enseignement et de la recherche. Il faut sortir de cette méthode qui impose des choix éducatifs contestés à l’ensemble du système éducatif et qui conduit à publier des textes ignorant jusqu’aux avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE), sans même tenir compte d’amendements votés très majoritairement.

Il appartient, certes, à la représentation nationale de fixer les finalités et missions de l’école, lieu de formation de tous les futurs citoyens. Mais les programmes scolaires du premier et du second degré, vecteurs de ces objectifs, structurent l’enseignement. Ils doivent être mobilisateurs pour les élèves, cohérents entre eux et conçus en complémentarité pour créer du sens et construire une véritable culture.

C’est pourquoi les enseignants doivent être associés à leur construction conjointement et dans un esprit d’ouverture avec les didacticiens et les universitaires de la discipline, et avoir les moyens de se les approprier afin de pouvoir en faire des outils puissants et efficaces au service des élèves. Comment imaginer que ce qui sera enseigné ne soit l’objet d’aucun débat sérieux, d’aucune consultation réelle, d’aucune interrogation avec les personnels sur leur faisabilité, d’aucune articulation avec les conditions matérielles de leur mise en œuvre ?

Les organisations signataires lancent un appel pour une autre méthode de construction et d’écriture des programmes scolaires qui soit démocratique, transparente, plus respectueuse de « l’expertise » enseignante, et plus conforme aux intérêts des élèves. Inscrite dans un temps suffisamment long pour permettre un bilan de l’existant et une large consultation des enseignants, ouverte à la pluralité des regards et des approches (pédagogiques, disciplinaires, didactiques, sociologiques…), cette méthode doit prévoir la confrontation, le suivi de la mise en œuvre et la vérification régulière de la pertinence des programmes enseignés avec, en particulier, les personnels et l’ensemble des organisations syndicales et associations de spécialistes. Elles demandent au ministre de l’Éducation Nationale, d’ouvrir dès maintenant le chantier de cette rénovation et d’en établir un calendrier qui inclura la remise à plat urgente des programmes les plus contestés ou considérés comme infaisables par les enseignants.

Signataires :

– Des syndicats de personnels de l’éducation :

FSU, SNES-FSU, SNEP-FSU, SNUEP-FSU, SNUipp-FSU, SIES-FAEN, SNCL-FAEN,

– Des associations et des collectifs de spécialistes:

ACIREPH (association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie).

AEAT (association des enseignants d’activités technologiques).

AFEF (association française des enseignants de Français).

Aggiornamento Hist-Géo (réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du primaire à l’université).

APBG (association des professeurs de biologie et de géologie).

APEG (association des professeurs d’économie et gestion).

APHG (association des professeurs d’Histoire-Géographie).

APLV (association des professeurs de langues vivantes).

APSES (association des professeurs de sciences économiques et sociales).

APV (association des professeurs de vente).

CNARELA (coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes).

PAGESTEC (association des professeurs de technologie au collège).

UPBM (union des professeurs de physiologie, biochimie, microbiologie).

UdPPC (union des professeurs de physique et de chimie).

– Des associations pédagogiques :

CRAP (cercle de recherche et d’action pédagogique).

GFEN (groupe français d’éducation nouvelle).

L’introduction controversée des civilisations extra-européennes dans les programmes d’histoire


Rédactrice : Patricia Legris,

 L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.

L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.

Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre.

 I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée

 Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours[1]. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.

Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.

Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des Annales dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.

Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2e et 3e trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.

Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.

Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth.

 II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège

 Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIXe siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IXe siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5e (31/5/1902) ou de 3e (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27e du programme de 3e de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne[2].

Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).

Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5e du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IXe-XVIe siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XIe-XIIIe), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».

Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6e et 5e, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6e et 5e). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :

« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes […]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »[3]

 Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6e l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5e la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.

Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6e et 5e : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes[4], et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »[5] :

« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »[6]

C’est ainsi qu’en 6e, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5e, sont vus les débuts de l’Islam (1er chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3e chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6e et 5e sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6e en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.

Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours.

 L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses.

 


[1] Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), Les Grecs, les Arabes et nous, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.

[2] La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 p.

[3] Roger Grandbois, Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines, 1976.

[4] « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

[5] Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151

[6] « Introduction des programmes », BOEN spécial, n°6, 28 août 2008.

La mode ou la Shoah ? : à propos des nouveaux programmes de 1ères technologiques

Rédacteurs :  Antoine Vannière et Edouard Colin, professeurs d’Histoire-Géographie au lycée Jean Perrin, Marseille.

On se souvient du débat passionné dans les médias à la fin de l’année 2009, lorsque le ministre de l’Education nationale, Luc Chatel, avait annoncé la suppression de l’histoire-géographie en terminale S. De nombreux intellectuels, des professeurs et des citoyens – à l’instar de la pétition des 20 intellectuels parue dans Le Journal du Dimanche le 5 décembre 2009 – s’étaient élevés à juste titre contre cette réforme qui enterrait notre matière comme un élément fondamental de l’acquisition d’une culture générale et d’un esprit critique indispensables à la formation de futurs citoyens. Or les nouveaux programmes d’histoire-géographie des premières technologiques (STI2D, STI2A et STL), entrés en vigueur cette année, n’ont suscité ni protestation publique ni indignation médiatique. Imposés à l’occasion de la refonte intégrale de toute cette filière et d’un sensible accroissement des enseignements généraux – opérations qui visaient à « revaloriser » ce bac – les nouveaux programmes d’histoire-géographie nous semblent particulièrement problématiques, voire scandaleux.

Rappelons d’abord que les élèves des filières technologiques passent, eux aussi, l’histoire-géographie en épreuve anticipée du bac en fin de première. Certes, cette discipline occupe une place assez secondaire dans leur cursus, à raison de seulement deux heures par semaine, mais la question n’est pas là. C’est la nature de la réforme qui nous amène à réagir. Et si nous sommes nombreux à avoir fait remonter au ministère nos remarques lors de la consultation qui a eu lieu sur les nouveaux programmes, il est clair que nous n’avons pas été entendus.  Mais voulait-on vraiment nous écouter ?

Ce nouveau programme comporte en effet des incohérences graves. Il n’existe d’abord aucune articulation entre le nouvel enseignement en classe de première technologique et le programme de seconde (réformé l’année précédente !), et aucune cohérence entre les cinq chapitres à traiter. Jugeons-en. Voici la liste des cinq questions obligatoires (en principe accompagnées d’un sujet d’étude au choix) :

–       Vivre et mourir en Europe des années 1870 à la fin des années 60.

–       La Ve République et son évolution.

–       La mondialisation, interdépendances et hiérarchisations.

–       Comprendre les territoires de proximité.

–       La Chine des XXe et XXIe siècles.

Ensuite, et plus grave, le nouveau programme entérine la disparition totale de l’étude des relations internationales ! Ni la seconde guerre mondiale (naguère en option), ni l’étude des relations internationales depuis 1945, c’est-à-dire la Guerre froide et le monde post-Guerre froide (obligatoire auparavant) ne sont étudiés. Ces thèmes sont remplacés par l’étude de « vivre et mourir en Europe du milieu du XIXe siècle aux années 60 ». Et si un nouveau chapitre très intéressant, alliant histoire et géographie de la Chine de 1911 à nos jours, est ajouté, comment traiter de l’évolution de cette puissance naissante sans la connecter à l’évolution des relations internationales du XXe siècle ? De même, l’étude de la Ve République en elle-même, sans retour sur les origines de notre démocratie, sur sa construction lente et difficile empêche toute mise en perspective proprement historique de son évolution. Enfin, le découpage entre questions obligatoires et sujets d’études nous amène à faire des choix on ne peut plus problématique. Par exemple, pour le chapitre « Vivre et mourir en Europe », nous devons choisir entre trois sujets d’étude : « vivre et mourir en temps de guerre », « la pénicilline » ou « la mode »… Bref entre la mode et la Shoah !

Nous venons, le 27 octobre dernier– soit deux mois après la rentrée !-, d’être informés des nouvelles modalités d’interrogation au Bac. Certes, l’histoire-géographie peut s’honorer d’avoir été revalorisée : son coefficient a doublé, passant de 1 auparavant à 2 aujourd’hui. Mais observons que l’enseignement technologique est coefficienté 20 ! Plus grave, la nouvelle épreuve du bac ne permet plus d’assurer que les élèves soient évalués à la fois en histoire et en géographie, puisqu’ils seront interrogés sur une question obligatoire et un sujet d’étude, qui peuvent appartenir à la même discipline, histoire ou géographie. Là où auparavant ils étaient évalués à partir d’un dossier rassemblant les documents étudiés dans l’année et devaient construire un raisonnement structuré, ils devront désormais répondre à « trois questions appelant des réponses courtes », dans un premier temps, et étudier un document non connus d’eux dans la seconde partie de l’épreuve. Cela amènera automatiquement les collègues à standardiser leurs cours afin de répondre aux attentes d’un jury qui n’aura qu’une connaissance très partielle du travail fait dans l’année. Toute liberté pédagogique, toute étude originale (films, documentaires, arts, problématiques périphériques…) nous sont désormais interdites, puisque ces études ne pourront faire l’objet d’une interrogation. Et que dire d’un texte officiel qui ne précise ni la durée attendue de l’oral de l’élève, ni si cet oral sera suivi d’un entretien avec le jury !

Voilà pourquoi cette réforme est scandaleuse. Ce programme, totalement atomisé, évacue la notion de conflit dans la construction historique et géographique des sociétés. Tous les aspects sensibles de notre histoire politique récente se trouvent effacés : le couple colonisation/décolonisation, la guerre d’Algérie, la collaboration et l’extermination pendant la Seconde guerre mondiale devenue optionnelle, l’impérialisme américain et les révolutions arabes ! Croit-on acheter la paix scolaire avec un chapitre aussi consensuel que « vivre et mourir en Europe … » ?

Faut-il rappeler ici que c’est la dernière fois, dans leur immense majorité, que nos élèves des filières technologiques étudient l’histoire-géographie? Faut-il rappeler que cette discipline est absolument nécessaire à la connaissance du monde contemporain tout comme à l’exercice du « métier » de citoyen ? Or, la suppression depuis quelques années de toute approche économique et sociale dans les programmes, ne permet plus aux jeunes de concevoir l’histoire en termes de conflits et de rivalités, autrement dit de pouvoir se penser eux-mêmes comme acteurs de leur temps. En s’enfermant dans une lecture de plus en plus culturaliste de l’Histoire, et donc des identités, il est clair qu’on prive les élèves des classes technologiques, qui pour beaucoup, viennent des classes populaires, des outils pour comprendre le monde présent et agir dessus – leur monde –  qui est pourtant bien plus complexe et difficile à décrypter que celui d’hier. Comment se projeter dans les problématiques futures des sociétés et des Etats sans aucune connaissance géopolitique du monde depuis 1848, année qui marque la fin des programmes de seconde ? Le silence assourdissant de l’académie à propos de cette réforme de l’enseignement technologique ne laisse pas de nous étonner. Serait-ce parce qu’elle ne concerne principalement que les classes populaires, que l’on prive de l’apport de notre discipline qui vise fondamentalement à l’émancipation de tous les hommes ?

« L’histoire de France » fétiche de la nation.

 

Par Suzanne Citron.

C’est l’histoire de France qu’on assassine titre à grand renfort d’images et d’encadrés Le Figaro magazine du 27 août 2011. Et les coordinateurs du dossier de nous mettre en garde, selon une dramatisation dont ce journal est coutumier : « Notre enquête montre que la question engage l’avenir même de notre société ».

La litanie des grands personnages 
Déjà dans les années 1979-80, Alain Decaux s’y exclamait : « On n’enseigne plus l’histoire à nos enfants ! » Aujourd’hui, les enquêteurs qui se penchent sur cet « assassinat » dénoncent, avec le procureur Dimitri Casali, la disparition dans les classes de 6e et de 5e de Clovis, Charles Martel, Hugues Capet, Louis IX dit Saint Louis, François Ier, Louis XIII, la relégation de Louis XIV en fin de programme, la réduction du premier empire en question optionnelle. Et de fourbir l’argumentaire : ces suppressions relèveraient de la règle du « politiquement correct », d’une manipulation moralisatrice de l’histoire, alors que « faire étudier aux élèves Clovis, François Ier ou Napoléon Ier n’a pourtant rien de réactionnaire ». La déploration mélange glose pseudo idéologique et défense pédagogique : « Ces personnages, ajoute Casali, permettent d’humaniser une Histoire souvent désincarnée et sont susceptibles de susciter chez les enfants une véritable émotion (sic), assez proche de celle ressentie lors d’un spectacle ».

Aucune distanciation historiographique ne sous-tend cette didactique à l’emporte-pièce. Certes, Dimitri Casali concède qu’« il ne s’agit bien évidemment pas d’en revenir à une lecture hagiographique, providentielle, épique, patriotique ou dogmatique des ‘grands personnages’, que des générations d’historiens ont bien heureusement remise en cause et déconstruite ». Mais s’il récuse « clichés, stéréotypes et images d’Epinal », « l’histoire de France » en filigrane – et les images qui l’illustrent – ne se distingue en rien du récit hérité des manuels primaires de la Troisième République. 

Manquent curieusement à l’appel les Gaulois et Vercingétorix désormais sans doute trop disqualifiés comme « ancêtres ». Max Gallo, en encadré, l’affirme : « La France commence avec Clovis ». Il réintroduit ainsi le dogme de l’histoire royaliste et catholique du XIXe siècle, dans la querelle sur les origines et la définition de la France . Pour les tenants de la restauration monarchique, le baptême de Clovis marquait symboliquement la fondation de la France (1) face à l’historiographie libérale et républicaine construite sur la préexistence de la nation, du peuple, pré-incarné dans les « Gaulois », récemment promus ancêtres. « Oublier Clovis c’est nier la France », poursuit l’académicien. De fait, à partir de Clovis, les deux histoires scolaires – la républicaine et la royaliste – ont le même tracé : Jules Michelet comme Ernest Lavisse y intègrent l’ancien récit dynastique, entre les « Gaulois » et la Révolution de 1789. Cette tension entre deux traditions politiques constitue la matrice de la représentation du passé inculquée par l’école depuis la IIIe République (2).

Un interlude de 800 ans 

Max Gallo évoque le baptême de Clovis mais se garde bien de rappeler le légendaire inventé au IXe siècle par l’évêque de Reims, Hincmar, pour légitimer les usurpateurs carolingiens – la colombe apportant la Sainte ampoule (3) . Ce « miracle » a permis aux historiographes des Carolingiens, puis des Capétiens, d’imputer aux dynasties franques de l’ouest (au mépris des princes de l’est (4) ) la succession mystique de Clovis et de Charlemagne (5) conférée par l’onction du sacre, interprétée ultérieurement comme le fondement d’une continuité ontologique chrétienne de la « France ». C’est cette mythologie médiévale que cautionne l’académicien dans un vaste flou artistique : « c’est autour de ce roi des Francs Saliens que s’esquissent, à la fin du Ve siècle, le visage et l’identité de notre pays ». 

On sait aujourd’hui qu’un royaume de France n’apparaît dans les textes qu’au détour du XIIe-XIIIe siècle. Se met alors en place un processus historique d’expansion qui, par le jeu des guerres, des alliances matrimoniales et de multiples phénomènes hasardeux, constitue, pas à pas, territorialement et politiquement une nouvelle entité géopolitique. Mais, au cours des 800 années qui séparent le baptême de Clovis et l’onction de saint Louis, des espaces spécifiques se sont faits ou défaits, notamment au sud de la Loire, dans lesquels ont prospéré des communautés de langue d’oc extérieures à l’Église catholique, comme les communautés juives, cathares, voire certaines enclaves musulmanes. Les nier c’est imposer une « identité française » arbitrairement construite autour d’une succession de souverains catholiques remontant à Clovis. 

Les Grandes Chroniques de France rédigées au long de ce même XIIIe siècle sont l’assise du récit qui attribue l’héritage de Charlemagne et de Clovis aux seuls Robertiens Capétiens, désormais sacrés rois « de France ». Ce récit linéaire et hagiographique a, jusqu’à la Révolution, sous-tendu l’imaginaire historique des élites et nourri la représentation du passé national et étatique autour de la transmission dynastique. « Le Roi est mort, vive le Roi ». Cette généalogie royale, mystique et charnelle, s’est muée en récit de la Nation métahistorique, au croisement d’un paradigme européen définissant des peuples originels (Herder (6) ) et du postulat de la « Gaule-France », réceptacle territorial de l’ancienne transcendance incarnée dans le corps du roi (7)

Fétichisation de l’objet « l’histoire de France » 

Le « dossier », biaisé et lacunaire, du Figaro magazine invite à méditer une fois de plus sur la fétichisation de l’objet « l’histoire de France ». La mise au rancart implicite du mythe gaulois ne s’accompagne nullement d’une déconstruction ou d’une historisation du récit du XIXe siècle. Décrypter le cadre idéologique et épistémologique, les jeux entre scientisme, classicisme, romantisme, ethnocentrisme, racialisme, qui ont conditionné, dans l’Europe du XIXe siècle, l’écriture nationaliste de l’histoire relève du tabou. La mise en question du récit transmis par l’école républicaine menacerait-elle les fondements du lien social ? On écarte les Gaulois pour en revenir à Clovis ! Ce retour au récit généalogique royaliste comme marqueur imprescriptible de l’identité nationale est symptomatique de la distance entre les hautes sphères de l’Académie ou de l’Institut et la réalité de la société française et des questionnements des enseignants. 

Au nom de quel impératif, dès lors qu’il s’agit de la « France », prétend-on figer un récit, déterminé par l’époque qui l’a fabriqué, en bible de l’identité collective des Français du XXIe.siècle ? Certains arguments qui, dans le dossier, plaident en faveur du retour aux « grands personnages » n’ont pas grand chose à voir avec les demandes sociales et culturelles du présent. L’outillage mental d’un imaginaire historique à réinventer pour rétablir un vivre ensemble dans le monde d’aujourd’hui ne se fera pas avec un Clovis pourfendeur de l’« hérésie » et vainqueur des Aquitains, avec un éloge de Saint Louis sans mention de la rouelle imposée aux juifs, un hymne à Louis XIV occultant les dragonnades, un parcours des boulevards des maréchaux ou une promenade à la gare d’Austerlitz… Des gloses superficielles sur les (anciens) héros de l’histoire de France n’apporteront pas des raisons de se sentir français aux jeunes de Montreuil, de Toulouse ou de Tourcoing. Et surtout ce n’est pas cette mise en perspective qui permettra à la « génération mutante » d’une société bouleversée par les nouvelles technologies (8)  – et captive d’une société de consommation engendrée par la seule logique du profit – de se structurer comme habitant de la Terre et membre de l’espèce humaine. 


Chronologie, repères, programmes

Dimitri Casali articule, dans son argumentaire, défense de la « chronologie » et de la chaîne dynastique, comme s’il n’y avait pas d’autre organisation possible du passé, comme si le passé ne prenait sens qu’autour de ces grands personnages. La question est du reste posée dans le dossier lui-même par Natacha Polony, qui, derrière un titre pourtant polémique, rapporte les propos d’une institutrice, Catherine Bonnet, pour qui « la question de savoir ce qu’il faut enseigner en histoire est extrêmement complexe. Revenir au vieux ‘roman national’ et à ses mythes ne serait certainement pas la solution. ». De fait l’usage même du mot « chronologie » est biaisé parce qu’il évoque d’emblée les grandes « dates » de « l’histoire de France » et s’inscrit dans une démarche de fétichisation. 

« Quelle histoire enseigner? » Pour repenser la question, on parlera plutôt de repères et on problématisera à partir du présent, comme le suggéraient en leur temps Marc Bloch (9)  et Lucien Febvre. À l’heure de la mondialisation, des migrations, de la mixité culturelle, des pays émergents, quels repères retenir et transmettre sinon d’abord ceux d’une connaissance globale du passé humain, autour desquels s’inséreront et se comprendront la multiplicité des civilisations humaines et de leurs interactions, les transformations du capitalisme, les siècles de domination planétaire des États-nations européens, les incertitudes écologiques et sociétales du monde actuel ?

Contrairement à la thématique du dossier, je suis persuadée de la nécessité de donner, au cours de la scolarité obligatoire et dès le Cours moyen, les grands repères d’une histoire humaine globale, planétaire, dont l’architecture est d’urgence à repenser avec les outils intellectuels dont nous disposons aujourd’hui et non plus les préjugés et les connaissances du XIXe siècle. Il est urgent que les chercheurs en toutes sciences humaines déconstruisent épistémologiquement la vision euro-centrée et franco-centrée du passé pour suggérer la possibilité d’un nouveau récit de l’humanité. On ne partira plus de l’homme de Cro-Magnon et d’une Gaule toujours déjà-là, mais de l’hominisation, et on décryptera quelques grandes étapes communes et décalées comme les révolutions néolithiques et les révolutions industrielles et technologiques. Dans une histoire pensée d’abord planétairement s’insèreront d’autres grands processus, dont une histoire de la France, mais aussi d’autres héritages complexes comme ceux du continent africain, que rappelle par ailleurs Catherine Coquery-Vidrovitch (10) . On touche ici l’une des faces d’un véritable aggiornamento de l’enseignement de l’histoire : sortir de la sclérose paradoxale liée au façonnement anachronique d’un imaginaire historique qui ne peut répondre à l’objectif d’éduquer des êtres capables de faire face aux enjeux multiples et contradictoires à venir. 

Pour finir je donnerai acte à Dimitri Casali de ses remarques sur les incohérences des programmes : d’un côté imposer l’étude de plusieurs civilisations extra-européennes en 5e et « un européocentrisme caricatural » en seconde, thématiser sans pertinence historiographique en première. Si je ne me range pas à sa logique de reconstruire le passé autour de la grammaire des grands personnages, il est juste de pointer ces incohérences. Car dans les instances qui, au sommet de l’État, imposent une lecture officielle du passé, un décryptage critique de l’héritage historiographique du XIXe siècle fait défaut. Et l’objectif de problématiser ce qui, dans les traces du passé, serait impérativement à retenir comme faisant sens pour les jeunes d’aujourd’hui n’est pas actualisé. 
NB : Sur cette polémique lancée par Dimitri Casali à chaque rentrée scolaire semble-t-il, voir également la réaction de Laurence De Cock, jean-Pierre Chrétien, Suzanne Citron  en septembre 2010


(1) Claude Nicolet, La fabrique d’une nation. La France entre Rome et les Germains, Paris, Perrin, 2003. 
(2) Suzanne Citron, Le mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, l’Atelier, 2008 (nlle édition). 
(3) Michel Rouche (éd.), Clovis, histoire et mémoire, Paris, Presses universitaire s de paris-Sorbonne, 1997. 
(4)Carl Richard Brühl, Naissance de deux peuples, Français et Allemands, IXe –Xe siècle, Paris, Fayard 1990. 
(5) Robert Morrissey, L’empereur à la barbe fleurie. Charlemagne dans la mythologie et l’histoire de France, Paris, Gallimard, 1997. 
(6) George Iggers, The German Conception of History : The National Tradition of Historical Thought from Herder to the Present , Middletown (conn.), Wesleyan University Press, 1983. 
(7) Ernst Kantorowicz, Les deux corps du roi, Paris, Gallimard, 1989 ; Alain Boureau, Le Simple corps du roi. L’impossible sacralité des souverains français, XVe-XVIIIe siècles, Paris, Editions de Paris, 1988.
(8) Michel Serres, Libération, 3-4 septembre 2011 : http://www.ecrans.fr/Petite-Poucette-la-generation,13234.html 
(9) Marc Bloch, « Sur la réforme de l’enseignement » in L’Etrange défaite, folio/Gallimard, 1990, p. 268. 
(10) Cf. sur le site du CVUH, le récent article de Catherine Coquery-Vitrovitch, « Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne » : 

Pourquoi il faut enseigner l’histoire ancienne de l’Afrique subsaharienne.

Rédacteur : Catherine Coquery-Vidrovitch

On ne peut comprendre la situation actuelle du continent africain sans l’analyser à la lumière des héritages complexes du continent. Celui-ci n’est « né » ni avec les indépendances il y a une cinquantaine d’années, ni avec la colonisation près d’un siècle auparavant, ni avec la « découverte » par les Portugais à la fin du XVè siècle : les Européens n’ont découvert et construit que « leur » Afrique, alors qu’ils étaient, sans le savoir, les derniers arrivés dans une histoire longue de mondialisation. Car les Africains n’ont jamais vécu dans l’isolement, ne serait-ce que parce que l’humanité y est née.

Une construction négative du continent a été conçue au moment où se développait du côté européen la traite atlantique des esclaves noirs. Certes, celle-ci s’ajouta à des traites antérieures plus anciennes, aussi bien vers le monde méditerranéen que vers l’Océan Indien, animées par les Arabo-musulmans depuis le IXe siècle de notre ère. Mais l’originalité de la traite atlantique fut de déterminer une fois pour toutes la couleur des esclaves : au XVIIIe siècle, le mot nègre devint synonyme d’esclave. S’y ajouta le legs racialiste du XIXe siècle qui « scientifisa » la distinction entre race supérieure – blanche bien entendu – et races inférieures. À la fin du XIXe siècle, la traite atlantique a quasi disparu, mais lui a fait place la conviction occidentale – États-Unis inclus – de l’inégalité raciale. Bref l’essor du racisme va caractériser la première moitié du XXe siècle.

Ce mépris envers les noirs, qui a une longue histoire[1], va être repris par la colonisation. Celle-ci a établi une différence légale entre le citoyen (quelques centaines d’ « assimilés ») et la masse des « indigènes » (natives en anglais), « sujets » assujettis à un système juridique spécial, celui des codes dits de l’indigénat, régime inégalitaire qui ne fut aboli en Afrique subsaharienne française qu’en 1946. Les recherches ont été biaisées par des siècles de préjugés véhiculés par marchands, missionnaires, explorateurs, voyageurs et trafiquants d’esclaves. Leur idée d’Afrique a influencé une majorité d’historiens, d’ethnologues, d’anthropologues et d’économistes de l’époque coloniale et au-delà. Le savant congolais Valentin Mudimbe (professeur à Duke University, USA) en a inventorié et déconstruit la fabrication[2].

Ce que le monde doit à l’Afrique

 L’Afrique se situait au carrefour de trois mondes, dont le premier fut évoqué depuis l’Antiquité et le deuxième décrit depuis le Xe siècle par les voyageurs et géographes arabes :

– le monde méditerranéo-afro-asiatique, le plus ancien, qui fut durablement approvisionné en or en provenance du soudan occidental via les caravanes transsahariennes. Hérodote en parlait déjà au Ve siècle avant JC, évoquant les Phéniciens qui pratiquaient cette « troque muette » au-delà des « colonnes d’Hercule ».

– le monde de l’Océan Indien, qui s’épanouit entre le Ve et le XVe siècle, et fut nourri de l ‘or en provenance du Zimbabwe via le port majeur de Sofala, qui en était sur l’Océan Indien le principal débouché. Un archéologue s’est même exclamé que les côtes orientales d’Afrique étaient « pavées de porcelaine de Chine ».

– enfin le monde atlantique, le dernier arrivé, seulement dans la deuxième moitié du XVe siècle. Les Européens n’ont pas « découvert » l’Afrique, ils n’ont découvert que « leur » Afrique. Et comme ils ont dans le même temps découvert l’or des Caraïbes et l’argent du Mexique, ce sont les hommes dont ils vont faire trafic en Afrique. Qui plus est : c’est l’or africain qui a financé les constructions navales portugaises et les premières plantations.

Il importe d’enseigner que les rencontres africaines avec le reste du monde ont chaque fois joué dans les deux sens : les visiteurs – Chinois (jusqu’au XVe siècle inclus, quand l’empereur de Chine interdit les expéditions hors de son Empire), Indiens, Arabes, Portugais puis autres Européens, Américains et Brésiliens sont tour à tour intervenus. Ils en ont tiré grand profit et l’avenir de leurs pays respectifs en a été chaque fois modifié. Mais il en va de même pour l’Afrique : ces chocs successifs ont constamment suscité – comme dans les autres cultures – des métissages culturels et politiques de toutes sortes. Certes, les marchés décideurs étaient le plus souvent situés hors Afrique. Mais cela ne signifie pas que les Africains ont subi passivement l’intervention extérieure. Au contraire, chaque fois, il s’est trouvé des courants et des acteurs novateurs  issus de ces nouveaux contacts : sultans de l’or, chefs trafiquants d’esclaves, producteurs et entrepreneurs de commerce ont joué un rôle actif parfois déterminant, en Afrique comme au dehors. Les configurations internes du continent, politiques, économiques, agronomiques, culturelles, répondent comme ailleurs aux faits mondiaux, dont les Africains ont souffert, mais auxquels ils ont aussi apporté : de l’or, de la force de travail, des matières premières, aujourd’hui de l’uranium, du pétrole et, à nouveau, de la main d’œuvre.

Il est donc anormal de ne faire de l’Afrique qu’un épiphénomène de ce qui se serait passé autre part sous le prétexte que l’évolution technologique y démarra plus tardivement qu’ailleurs. Cela n’a nullement empêché que toute une histoire interne s’y déroulât. C’est l’histoire eurocentrée, focalisée sur sa propre histoire, celle de la genèse du capitalisme, qui a fait de l’Afrique une « périphérie ».

L’une des premières illustrations de ce propos est le rôle de l’or au Moyen Âge, métal précieux rare et qui, pour cette raison, s’est trouvé à l’origine de la prospérité financière aussi bien de l’Europe que du monde de l’Océan Indien. D’où provenait cet or, avant que ne soit découvert, à la fin du XVe siècle, celui des Antilles puis au XVIe siècle du Mexique, et au XVIIIe siècle du Brésil ? Il était produit essentiellement, outre les gisements lointains de l’Oural, par le « Soudan occidental », en amont du fleuve Sénégal et aussi dans l’arrière-pays de ce que les Portugais devaient surnommer, pour cette raison, la côte de l’or, devenue plusieurs siècles plus tard la colonie britannique de Gold Coast.

On connaît bien, en histoire africaine, la grandeur successive des empires africains médiévaux (Ghana, Mali, Songhaï) qui établirent leur puissance sur ce commerce international. Al Bakri au XIe siècle, et Idrisi au XIIe siècle décrivent l’or du Ghana « renommée à cause de la quantité et de la qualité du métal produit[3] », Ibn Khaldun a conté le périple du sultan du Mali Kankan Mousa qui, au milieu du XIVe siècle, fit le pèlerinage de La Mecque, avec 12 000 esclaves « revêtus de tuniques de brocart et de soie du Yemen », et de nombreux chameaux apportant « quatre-vingts charges de poudre d’or pesant chacune trois quintaux[4] ». Cet échange, très ancien, était déjà rapporté par Hérodote au Ve siècle avant notre ère. Leptis Magna, grande métropole punique puis romaine (non loin de Tripoli) et patrie de l’empereur Septime Sévère fut le débouché privilégié des pistes centrales du Sahara. Les Arabes de Méditerranée qui préféraient la monnaie d’argent servirent de truchement avec le monde européen : c’est, en somme, grâce à l’or du Soudan (qui approvisionnait Byzance) que Marco Polo put au XIIIe siècle établir des contacts directs avec la Chine.

De façon analogue, si les Portugais s’établirent dès la fin du XVe siècle sur les côtes du golfe de Bénin, ce ne fut pas encore pour le commerce des esclaves ; l’essentiel fut d’abord la collecte de l’or à partir des forts côtiers pourvoyeurs, dont Saint Georges de la Mine (futur Elmina), au nom révélateur.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument monétaire majeur : l’or.

Le deuxième exemple est celui de la traite des esclaves. Les flux d’esclaves furent majeurs dans tous les sens entre le  XVIIe et le XIXe siècle : vers le monde méditerranéen (en particulier mais pas seulement par l’Égypte), vers l’Océan Indien et le sultanat d’Oman et de Zanzibar, et, last but not least, par l’Océan Atlantique. À l’intérieur du continent, le « mode de production esclavagiste » connut au XIXe siècle une expansion encore jamais atteinte jusqu’alors. Bref, à l’époque mercantiliste des grandes plantations tropicales d’exportation à travers le monde (canne à sucre, clou de girofle, coton, sisal, etc.), la main d’œuvre africaine noire se retrouve partout : dans les Amériques, mais aussi en Arabie, en Inde et Indonésie, et même en Chine. L’Afrique est devenue le pourvoyeur majeur du travail de plantations, et va le rester pour la première révolution industrielle fondée sur le coton.

L’Afrique a donc fourni au reste du monde un instrument productif majeur : le système de plantation esclavagiste.

Troisième temps : le XIXe siècle précolonial. La révolution industrielle réclame des oléagineux tropicaux pour huiler les machines, éclairer les ateliers (avant l’invention de l’électricité à la fin du siècle), fabriquer le savon dont on vient de découvrir la formule. L’huile de palme provient de façon privilégiée de l’Afrique de l’ouest, l’huile d’arachide également (et aussi de l’Inde), l’huile de coco et la noix de coprah d’Afrique orientale. Zanzibar fournit au monde le clou de girofle dont elle est le producteur exclusif. Les bois de teinture tropicaux sont nécessaires à l’industrie textile tant que l’industrie chimique n’y supplée pas. À la fin du XIXe siècle c’est le caoutchouc de la forêt équatoriale qui approvisionnera (aux côtés du Brésil) l’industrie des pneus automobiles, et l‘or d’Afrique du Sud qui remplacera celui du soudan occidental. Bref le continent africain, à nouveau, joue un rôle essentiel dans la production capitaliste occidentale. La configuration politique et sociale interne de l’Afrique de la deuxième moitié du XIXe siècle, bien avant l’achèvement de la conquête coloniale, n’a plus grand chose de commun avec celle du siècle précédent.

L’Afrique a donc été un fournisseur majeur de matières premières indispensables à l’industrie européenne, comme depuis le XXè siècle elle l’est devenue pour le pétrole.

Ainsi, depuis les débuts de l’histoire, les Africains ont été, comme les autres, nécessaires à la mondialisation du moment. L’Afrique a joué un rôle essentiel de centre de production (de matières premières), et de centre de main d’œuvre (hier d’esclaves, aujourd’hui de travailleurs migrants). En revanche, le continent dans son ensemble n’est guère encore centre d’industrialisation, ni marché valorisé de consommation. C’est ce qui permet aux autres d’en faire la « périphérie » de leur monde. C’est vrai en termes de PIB, mais c’est faux pour de multiples raisons : économiques, mais aussi stratégiques, démographiques, culturelles et humaines.

 

Catherine Coquery-Vidrovitch

Professeure émérite

Université Paris-Diderot Paris-7


[1] Cf. C. Coquery-Vidrovitch, “Le postulat de la supériorité blanche et de l’infériorité noire”, Le livre noir du colonialisme. XVIè-XXIè siècle, (Marc Ferro éd.), Paris, Robert Laffont, pp.  646-685.
[2] Valentin Mudimbe, The Invention of Africa. Bloomington,University Press of Indiana, 1988 ; The Idea of Africa, ibid., 1994. Ouvrages non encore traduits en français, à la différence du travail analogue d’Edward Said (Orientalism, 1978. Traduit L’Orientalisme : l’Orient créé par l’Occident, dès 1982.
[3] Idrisi, Description de l’Afrique et de l’Espagne, Leyde, 1866, p. 7.
[4] Ibn Khaldun, Histoire des Berbères, tome II, Paris, 1925-56, pp. 112-114.

Le 17 octobre 1961 : un événement oublié dans les programmes scolaires ?

Rédactrice : Peggy Derder

La fin de l’occultation ?

La tristement célèbre date du 17 octobre 1961 correspond à la manifestation de milliers d’Algériens à l’appel du FLN. Ce défilé pacifique dans les principales artères de la capitale a pour but de protester contre le couvre-feu discriminatoire imposé le 5 octobre aux seuls « Français musulmans d’Algérie » et d’appuyer l’indépendance de l’Algérie portée par le GPRA[1]. Les forces de l’ordre, dirigées par le préfet Maurice Papon, répondent par une répression féroce : 11 000 manifestants (sur un ensemble de 22 000) sont arrêtés et pour beaucoup internés dans des centres où ils subissent les pires violences et tortures. Plus d’une centaine d’Algériens disparaissent.

Les événements sont désormais bien connus grâce à la succession récente de travaux d’historiens. Deux d’entre eux, Jim House et Neil Mac Master ont produit une étude qui s’impose comme une somme probablement exhaustive sur la question : Paris 1961. Les Algériens, la terreur d’État et la mémoire[2]. Après une investigation en profondeur, croisant archives publiques et privées, sources parlementaires, presse, témoignages, sources audiovisuelles ; ils démontrent comment la « terreur d’État », important d’Afrique du nord des méthodes coloniales, est mise en œuvre en métropole.

Pour ne pas l’oublier dans les programmes scolaires.

 Or, la lumière apportée aux événements du 17 octobre 1961 est récente et fragile. L’approche des historiens fut relativement tardive, la réalité de la répression fut totalement occultée tandis que les mémoires de l’événement restèrent longtemps souterraines.

Comme un reflet de cette trajectoire historienne et mémorielle sinueuse, « question socialement vive » s’il en est[3], le 17 octobre 1961 n’est jamais mentionné dans les programmes scolaires. Les derniers programmes d’Histoire de collège ou de lycées dans lesquels l’événement pourrait être évoqué ne font pas exception.

Or, dans une double optique de problématisation et d’exercice de la liberté pédagogique, l’enseignant peut être amené à traiter du 17 octobre 1961 en classe. Bien plus, de nombreuses pistes de mise en œuvre dans la question consacrée au « temps des dominations coloniales » (Première) ou à celle des « mémoires de la guerre d’Algérie » (projet de programme de Terminale) nous y incitent.

Ainsi en Première, la question consacrée à la décolonisation (thème 4) présente comme support d’étude : « La guerre d’Algérie, 1954-1962 ». La fiche ressources qui y est consacrée, pourtant très détaillée, ne fait pas apparaître le 17 octobre 1961. Pourtant, elle enjoint l’enseignant à « prendre en compte les conséquences pour la France », elle présente comme « sujet incontournable (…) l’analyse de l’opinion en métropole » et rappelle que « la guerre d’Algérie a été depuis cinquante ans un enjeu de mémoire en France comme en Algérie ». Or les événements du 17 octobre 1961 sont particulièrement éclairants sur ces points. Ils révèlent au grand jour et de la façon la plus dramatique un phénomène inédit : la transposition d’une guerre coloniale « sans nom » dans la métropole même[4], où de surcroît une importante immigration est mobilisée pour l’indépendance. Dès lors, ce sujet peut rejoindre l’étude de « l’immigration et la société au XXème siècle » (thème 1, question « Mutations des sociétés »). Quant à l’opinion (le concept même d’opinion étant à interroger), il est intéressant de se pencher sur les raisons de l’indifférence puis de l’oubli à l’égard du 17 octobre 1961  alors même que la presse n’a pas été totalement silencieuse[5]. Enfin, comment ne pas étudier les mémoires du 17 octobre 1961 ? Le souvenir de la manifestation connut un véritable recouvrement par le drame de Charonne le 8 février 1962[6], avant d’être oublié au même titre que de nombreuses pages de l’histoire de la guerre d’indépendance algérienne. Restée longtemps souterraine, la mémoire de l’événement finit par resurgir, portée par des militants associatifs parfois descendants de victimes, dans les années 1990. Le 17 octobre 1961 devient alors un véritable enjeu de mémoires nationales. Depuis 1968, l’Algérie commémore la date du 17 octobre comme la Journée nationale de l’émigration. Le président Abdelaziz Bouteflika exige la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime d’État. En France, la question de la place de l’événement dans l’histoire et la mémoire nationales s’est posée véritablement à partir de 1999[7], sans qu’elle ne soit véritablement réglée.

Le 17 octobre 1961 apparaît symptomatique des mémoires irréconciliables au sujet de la guerre d’indépendance algérienne. S’il n’est pas abordé en Première, gageons qu’il puisse l’être en Terminale dans l’étude consacrée aux « mémoires de la guerre d’Algérie » (thème 1 : le rapport des sociétés à leur passé. Question : les mémoires, lecture historique).

À ce propos, au risque de répéter certaines remarques[8] sur le projet de programme de Terminale, étudier dans une approche comparatiste les mémoires de la guerre d’indépendance en France et en Algérie serait particulièrement pertinent comme le démontre l’événement du 17 octobre 1961. De même, ne pas avoir à choisir mais au contraire comparer les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France et de la guerre d’Algérie serait particulièrement fructueux. On pense immédiatement ici à la triste figure de Maurice Papon, épargné par l’épuration à la Libération, préfet de police sous De Gaulle et qui a dirigé, répétons-le, les opérations policières de la nuit du 17 octobre, dans une France encore aux prises avec un récent « passé qui ne passe pas ».

Une approche inégale dans les manuels.

S’il est impossible à ce jour de savoir si le 17 octobre 1961 sera abordé dans les prochains manuels de Terminale, l’étude des nouveaux manuels de Première fait apparaître un traitement très inégal. Seuls quatre manuels ne passent pas l’événement sous silence.

Celui des éditions Magnard laisse cependant perplexe. Il fait le choix, tout à fait justifiable, d’indiquer l’événement dans un dossier consacré à « l’immigration maghrébine en France » (p48-49, premier thème du programme). La photo choisie de Jean Texier « ici on noie les Algériens » est certes emblématique, mais elle ne dit rien des violences réelles subies par les manifestants, au contraire de celles plus explicites d’Élie Kagan[9]. Surtout, cette photographie prend curieusement place dans une sous-partie du dossier consacrée à « une intégration inégalement vécue » et est suivie d’une photographie de l’Arc de Triomphe projetant le visage de Zinedine Zidane et affichant « Zizou on t’aime » le 12 juillet 1998. Le texte précise un bilan de « plus de trente morts ». Or si le bilan exact ne sera sans doute jamais connu avec certitude, Jim House et Neil Mac Master établissent au moins une centaine de victimes, tandis que l’ouvrage contesté de Jean-Paul Brunet[10] avance une fourchette allant de 30 à 50 morts.

Les manuels des éditions Belin et Nathan (collection S. Cote) évoquent l’événement à l’aide d’un document parmi un ensemble documentaire consacré au conflit. Le premier (p240) choisit une photographie présentant l’ampleur des arrestations policières et annonce prudemment un bilan de « dizaines de morts et des centaines de blessés ». Le second (p301) reproduit la lettre d’un élu au préfet de police, publiée dans France Observateur le 2 novembre 1961, qui a le mérite d’être particulièrement éloquente sur les brutalités policières.

Enfin, le manuel Nathan (collection G. Le Quintrec) se distingue. Il consacre une double page à « la guerre d’Algérie en métropole » (p284-285) conforme à l’orientation du nouveau programme et aux études historiques mettant en avant le fait que le conflit s’est joué également sur le territoire métropolitain. Tout en évoquant le rôle des intellectuels (Manifeste des 121) et l’OAS, les documents choisis font clairement apparaître la situation des immigrés algériens en France, enjeu pour les nationalistes et cibles de la répression policière tant au quotidien que lors de la nuit paroxystique du 17 octobre (par le témoignage du journaliste Jacques Derogy). Cet ensemble documentaire est suivi d’un dossier salutaire intitulé « France – Algérie, une impossible mémoire commune ? » (p286-287).

Espérons que cette approche sera suivie par de nombreux autres manuels de Terminale ainsi que dans les orientations de ce nouveau programme.

L’histoire de la guerre d’indépendance algérienne, l’étude de ses mémoires, la réflexion sur les sources et le rôle de l’historien ne sauraient évacuer cet événement. Pour qu’enfin le 17 octobre 1961 sorte définitivement de l’oubli dans les programmes scolaires.

 

 


[1] Gouvernement provisoire de la république algérienne. Des négociations sont officiellement ouvertes depuis le 20 mai 1961.

[2] Jim House, Neil Mac Master, Paris 1961. Algerians, state terror and memory, Oxford, Oxford University Press, 2006, 375p. Traduit aux Éditions Tallandier, 2008, 542p.

[3] Cf Vincent Chambarlhac, « Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ? » : http://aggiornamento.hypotheses.org/320

[4] Pour en savoir plus : Raphaëlle Branche, Sylvie Thénault (sous dir.), La France en guerre 1954-1962. Expériences métropolitaines de la guerre d’indépendance algérienne, Paris, Autrement, 2008.

[5] Bien entendu, les journaux engagés comme Vérité Liberté et Les Temps modernes dénoncent la répression policière. La presse quotidienne à grand tirage, après avoir repris le bilan officiel de trois morts, adopte un autre traitement face à l’ampleur des violences et l’afflux de témoignages. Un consensus se dégage pour dénoncer les « violences à froid » dont été victimes les manifestants. Le Figaro lui-même, après avoir félicité l’action des policiers ne masque pas son trouble et s’interroge sur « les actes odieux dont les forces de l’ordre se seraient rendues coupables ».

[6] Le PCF organise une manifestation pour exiger la fin de la guerre d’Algérie et dénoncer l’OAS. Après une charge de police, neuf manifestants trouvent la mort sur les grilles qui ferment la station de métro Charonne.

[7] En février 1999, lors d’un procès opposant Maurice Papon à Jean-Luc Einaudi, le jugement déboute l’ancien préfet et reconnaît que la répression policière de cette nuit-là peut être qualifiée de « massacre ». Quelques mois plus tard, le Premier ministre Lionel Jospin se déclare favorable à l’accès aux archives sur les événements. Parallèlement, des militants demandent la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime contre l’humanité commis par l’État. Deux ans plus tard, à l’occasion du quarantième anniversaire, les initiatives se multiplient. Le conseil municipal de Paris fait poser, non sans polémiques, une plaque sur le pont Saint Michel « à la mémoire des nombreux Algériens tués lors de la répression sanglante de la manifestation du 17 octobre 1961 ».

[8] « À propos du projet de programme de Terminale : deux réactions (Nanterre, Le Mans) » : http://aggiornamento.hypotheses.org/204 – « Contribution d’Allonnes » : http://aggiornamento.hypotheses.org/196

[9] Le fonds est consultable à la BDIC : www.bdic.fr

[10] Jean-Paul Brunet, Police contre FLN. Le drame d’octobre 1961, Paris, Flammarion, 1999.

A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…


[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

Dossier : Faire de l’histoire-géographie-éducation civique à l’école primaire, quelques pistes de réflexion

Coordinatrice du dossier : Laurence De Cock

Contributeurs : Jean-Marie Baldner, Marie Lavin, Jacques Vialle, Laurence De Cock, Suzanne Citron, Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky, Benoît Falaize

Ce dossier ne vise pas à l’exhaustivité mais tente une amorce de réflexion sur le basculement des programmes d’histoire-géographie entre 2002 et 2008. L’école primaire a ceci de particulier qu’elle repose sur une polyvalence des enseignant(e)s. La culture disciplinaire y est donc nettement moins cloisonnée que dans le secondaire. Les enjeux politiques y sont forts ; ils reposent notamment sur l’apprentissage des « fondamentaux » : lire/écrire/compter et sur des logiques de transversalité renforcées récemment par la mise en place du socle commun des compétences et des connaissances en 2006-2007. Pour autant, l’enseignement de l’histoire-géographie y occupe une place spécifique depuis le second Empire (travaux de Annie Bruter) mais surtout, avec l’instruction morale et civique, depuis la mise en place de l’école républicaine. Nous tenterons donc ici de lancer quelques pistes d’analyse sur ce qui se joue actuellement à l’école primaire dans cet enseignement. A l’heure où l’on parle de plus en plus de « primarisation » du collège par le biais du socle, il nous semble intéressant d’interroger la continuité inter-cycle ainsi que les présupposés politiques qui ont opéré dans le basculement entre les avant derniers programmes (2002) et les programmes en cours (2008)


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner (membre de la commission des programmes 2002 lancée sous la direction de Philippe Joutard)

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? Quelques élements de comparaison entre les programmes 2002 et 2008 (Laurence De Cock)

Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin (membre de la commission des programmes 2002, IPR à la retraite)

Contribution 4 : Un commentaire du programme 2002 par Suzanne Citron (extrait du Mythe national, rééd, 2008)

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Contribution 6 : Faire de l’histoire à l’école primaire : l’exemple d’un projet pédagogique élaboré par Jacques Vialle (PE, école de l’Estaque)

Contribution 7 : Un pas de côté : Le théâtre, l’histoire et l’éducation civique : l’exemple de « Gloups », une pièce pour les enfants sur les discriminations inspirée du projet « Chocolat » de Gérard Noiriel

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles  (Laurence Khichane et Isabelle  Pawlotsky, formatrices à l’IUFM de Versailles)

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants (Laurence De Cock)

Autres billets du Blog ayant un rapport avec le sujet : 

La mise à disposition du livre de Suzanne Citron écrit pour les jeunes adolescents :

http://aggiornamento.hypotheses.org/573

Un entretien avec Philippe Joutard  sur les programmes 2002 réalisé par Patricia Legris :

http://aggiornamento.hypotheses.org/487

Deux textes sur le retour de la morale à l’école primaire :

http://aggiornamento.hypotheses.org/440

 

 


Contribution 1 : Jean-Marie Baldner, Professeur d’histoire-géographie

Mission pour les Partenariats artistiques et culturels
Université Paris-Est Créteil Val de Marne – IUFM de l’académie de Créteil

Avertissement : les propos tenus dans cet article n’engagent que leur auteur et non les autres membres de la commission.

Les gouvernements successifs ont cette particularité en France, depuis maintenant plus d’un siècle, de remettre sur le chantier les programmes scolaires avec pour ambition affichée, pour n’en retenir qu’une mouture récente, d’offrir « à chaque enfant de devenir, par l’instruction, un citoyen libre et éclairé » (Xavier Darcos, Discours à la presse, 20 février 2008). On pourrait y voir la volonté d’améliorer continûment des programmes ainsi de mieux en adaptés à l’évolution de la demande sociale. Mais la rédaction de certains programmes est quelquefois si peu en phase avec la communication qu’on peut se demander si les ministres qui signent quelques-uns de ces textes ne disputent pas un concours où les seules règles consisteraient, sous l’annonce de continuité et de progrès,  à invalider ce qu’ont construit leurs prédécesseurs, à s’affranchir du réalisme social et culturel et écarter toute velléité éthique du bien commun pour exposer des certitudes idéologiques pourvues d’œillères. Il aura fallu une forte imagination pour interpréter différemment la rhétorique d’opposition terme à terme  des « nouveaux » et des « anciens programmes », qui s’accommodait par ailleurs de quelques contrevérités (à propos des dates, de l’hymne national, etc.), diffusée en 2008 par le site du Ministère de l’éducation nationale, et destinée à pilonner les programmes antérieurs accusés d’avoir bradé l’instruction publique. Chacun aura en tête un fameux proverbe à ce sujet.

Dix ans après leur publication, les programmes rédigés par Philippe Joutard et l’équipe dont il s’était entouré sont toujours considérés comme une  inflexion nette dans les pratiques et une exception dans les débats qui ont agité le monde de l’éducation primaire des dernières décennies. Écoute, échange, modestie et ambition en constituaient les principales modalités : respect des acquis des programmes précédents ; concertation avec tous les acteurs, personnes, groupes, associations, institutions, syndicats… concernés par les enjeux d’avenir de l’éducation ; refus de céder à la trop facile et habituelle explication des difficultés des élèves dans la déclamation d’un réquisitoire contre les professeurs et leurs formateurs ; attention confiante aux spécificités et aux qualités d’enseignants généralistes ; volonté d’initier les élèves du cycle des approfondissements aux disciplines histoire et géographie, de leur faire comprendre leur nature scientifique et leur fonction civique dans la transversalité des disciplines et la continuité de l’école au collège.

L’exigence démocratique d’une culture commune d’identification et d’unification nationales fondée sur des valeurs admises par tous, nourrie des diversités, des débats, voire même des conflits, affirmée déjà dans des rédactions antérieures, mais quelque peu écartée aujourd’hui, supposait l’acquisition croisée non seulement de compétences linguistiques, mais d’attitudes et de valeurs civiques, de compétences, de connaissances, d’expérimentations scientifiques, artistiques, technologiques, à la fois modestes et susceptibles de permettre à tous d’accéder à la complexité, de comprendre les contrastes et les nuances d’une réalité aux échelles temporelles et spatiales multiples, d’où les chapitres et tableaux déclinant ces « compétences communes », ces « compétences spécifiques » et ces « compétences en matière d’apprentissage de la langue » qui figuraient dans les programmes et la connexion des deux disciplines à l’éducation civique.

Affirmer ainsi la transversalité et la continuité école collège, c’était faire confiance aux maîtres, comme aux institutions qui proposaient alors des formations communes premier et second degrés, leur dire avec conviction qu’il leur appartenait, dans une liberté pédagogique réaffirmée, de construire et de maintenir, avec et pour les élèves, l’équilibre toujours fragile et délicat du rapport des connaissances à une réalité complexe, du savoir à l’esprit critique, de la connaissance à la formation du citoyen. La transversalité n’était pas la confusion. Pour former un observateur et un acteur lucides, l’insistance, en histoire, sur la connaissance par traces, sur l’étude de documents variés pour construire un récit critique tendant vers le réel, avait, entre autres, pour objectif, chez les élèves de différencier la fiction et l’histoire, chez les maîtres d’introduire de manière ouverte aux débats épistémologiques et historiographiques ; l’insistance en géographie sur les pertinences et les changements d’échelle et de perspective pour l’appréhension des paysages et des cartes, d’initier les élèves aux prolégomènes d’une maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement.

D’un côté le souci de nuancer sans tout relativiser. De l’autre celui d’éviter les belles histoires et le dogmatisme, les absurdités axiologiques et les préjugés de l’histoire et de la géographie, mythologiques et instrumentalisées, d’une France incréée. Le tout dans un projet adapté aux jeunes élèves et que des professeurs généralistes pouvaient facilement s’approprier.

La prise en compte à la fois de la formation d’une culture commune appuyée sur l’acquisition de connaissances solides et des compétences indispensables à un observateur et un acteur lucides, des résultats de la recherche et des problématiques contemporaines dans les deux disciplines, de la liberté pédagogique de chacun, avait conduit à organiser la rédaction en « repères chronologiques [et] géographiques », « points forts », « vocabulaire de base et notions », « personnages et groupes significatifs », « sources et documents à utiliser » et « évaluation ».

Le récit historique réhabilité avait, entre autres, pour objectifs de fournir une cohérence contextuelle et temporelle – autant sur le temps long que sur le temps court –, de situer personnages et groupes plus ou moins anonymes dans une perspective réelle évitant au mieux les anachronismes sans pour autant nier les mémoires collectives et historiques, ainsi que le montrent les quelques exemples suivants.

Sur la question des dates de référence, nous étions bien loin des pièces du puzzle ironique de Georges Perec « cadre immuable d’une pédagogie sûre de ses principes »,  ou de la litanie, réactivée récemment, des échelons d’une téléologie de l’État-nation, mémorisée et récitée à la manière d’un humoriste célèbre. Je passerai rapidement sur les dates d’Alésia, inscrite alors dans la perspective longue des systèmes de conquête et de domination romains, de la naissance présumée de Jésus-Christ, accompagnée des doutes critiques indispensables, de la conversion au christianisme de Clovis, rattachée aux stratégies de conquête et de constitutions des royaumes francs…, pour m’arrêter un peu plus longuement sur deux événements proches, 1453 et 1492, dont l’un a rarement trouvé place dans les programmes de l’école élémentaire, malgré son actualité dans les affrontements nationalistes au sein de l’Europe, les mouvements migratoires ou les prises de position sur l’élargissement de l’Union européenne. La fin du XVeet le début du XVIe siècles ne sont-ils pas un de ces moments privilégiés pour donner aux élèves « une intelligence du temps historique fait de simultanéités et de continuités, d’irréversibilités et de ruptures, de courtes et de longues durées », qu’on l’aborde simultanément ou successivement, mais toujours dans la complexité, par la mise en place de l’État monarchique, par la conquête coloniale, l’extermination des populations indiennes, l’expulsion des juifs et des musulmans d’Espagne, la traite et l’esclavage, par la diffusion du savoir et les controverses religieuses… ? N’est-ce pas le moment de montrer que les œuvres de Rabelais, François Ier…,  ou plus tard,  Shakespeare, Molière, Vauban, Voltaire, Condorcet, Victor Schœlcher…, résonnent encore aujourd’hui ? Que les hommes et les femmes cités comme repères en leurs temps ne sont pas les figures désincarnées d’une rengaine ? Dans un dialogue fructueux avec la recherche contemporaine, les programmes mettaient aussi en avant, les groupes d’anonymes, d’oubliés, de rejetés et de réprimés, qui ont lutté pour la vie, pour la reconnaissance, pour une démocratie réelle dans leur participation à la reproduction des sociétés. Parmi tous ceux proposés à la connaissance des élèves, je ne convoquerai comme exemple que les femmes – « les femmes de la Révolution », « exclue[s] du vote, inférieure[s] juridiquement », « les femmes au travail » –, dont la place a été réduite dans les programmes récents à deux dates –1848 et 1945 – et deux noms – Jeanne d’Arc et Marie Curie –. Est-ce à dire qu’aujourd’hui les inégalités sexuelles au travail, dans les représentations… auraient disparu ?

Trois entrées articulaient l’initiation des élèves à la géographie : le découpage d’unités auxquelles le géographe donne du sens, le paysage objet d’analyse soumis à nos sens et donc aussi objet historique, la carte outil privilégié de la discipline. On aura compris que la complexité revendiquée dans la définition de ces objets avait pour but d’empêcher les élèves de se laisser mener, les yeux fermés, dans le monde enchanté du déterminisme géographique, de la naturalisation des frontières et des paysages, des dotations hiérarchisées immuables et de se laisser séduire par les monstres pseudo-géographiques du territoire ancestral. D’où le refus de la démarche, par ailleurs purement abstraite, de l’emboitement qui consiste à aller du village ou du quartier au monde : il est bien connu que les élèves d’une même classe sont tous nés à un jet de pierre de l’école, de parents nationaux depuis l’aube des temps,  qu’à la cantine, les élèves, ayant les mêmes habitudes alimentaires,  ne mangent jamais de légumes ou de fruits cultivés en Espagne, en Belgique ou au Kenya, que chez eux, ils ne possèdent pas de jouets fabriqués en Chine, qu’ils ne regardent jamais à la télévision un dessin animé japonais… ! Il est parfaitement évident qu’il est plus immédiat pour un enfant de la banlieue d’une grande ville d’appréhender, après avoir parcouru son quartier ou regarder les photographies d’un village inconnu, les arcanes départementale et régionale, que de regarder ce qu’il a dans son assiette ! A cette démarche de populisme frileux, et bien souvent de méfiance de l’étrange étranger, nous avions opposé, parce qu’en prise directe avec la réalité banale, celle qui part du monde pour observer et comprendre le quartier, la ville, la région… ; celle qui part de l’attention à la complexité quotidienne du réel, de son observation dans les médias et des documents variés, pour le nommer, le disséquer, l’analyser, le comprendre à ses échelles de pertinence, pour pouvoir ensuite l’expliquer et en débattre dans des mises en relation et des combinaisons à différentes échelles. Une question double, reprise à un géographe célèbre, sous tendait l’étude des paysages et des représentations géographiques comme le choix de la pertinence ou des croisements d’échelle de ceux-ci  – « Pourquoi est-ce là et ailleurs ? Pourquoi est-ce là et pas ailleurs ? » – d’où découlaient les interrogations et les connaissances nécessaires aux élèves pour la maîtrise raisonnée et responsable de leur environnement : diversité et unité, densité et vide, distances et limites… Ce qui supposait l’exigence de maîtrise et de pratique d’un vocabulaire et de notions, ignorés par les aficionados actuels de Newspeak et les promoteurs du penser en rond. Comme en histoire, cela revenait à postuler que l’espace est construit et défini par les hommes, que les territoires sont habités, parcourus, modelés, organisés, représentés par des acteurs, presque toujours inégaux, d’origines diverses, qui s’entendent ou entrent en conflit.

En lien constant avec l’étude des paysages, comme formes visibles des modes d’organisation de l’espace, constructions en perpétuelle évolution, constamment réinventées et que l’on peut percevoir avec les différents sens, nous précisions que la carte, ni plus ni moins que les données chiffrées, est une construction  « un outil de communication [dont] l’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs – géographe, historien, aménageur, politique, industriel, journaliste, publicitaire , artiste… – qui la créent, la diffusent et la reçoivent ». Ici, encore était réaffirmée la transversalité, notamment par l’introduction en classe de cartes inhabituelles dans le monde scolaire, cartes publicitaires et touristiques, cartes d’artistes, etc. Comme pour le paysage, il s’agissait, par exemple à travers le jeu ou la collection, de lier les premières bases d’une culture géographique à « une forme, modeste mais réelle, d’esprit critique indispensable pour le futur citoyen français et européen ouvert sur le monde, c’est-à-dire capable de comprendre le monde contemporain et d’agir sur lui en personne libre et responsable, d’être présent et actif au sein de la cité ».

Ces propositions engendraient un certain nombre de problèmes que les rédacteurs ont toujours eu l’honnêteté de reconnaître et de discuter avec tous les acteurs concernés. Ainsi du fait religieux qui supposait un enseignement attentif et distancié permettant de reconnaître les principales manifestations (sociales, culturelles, artistiques, économiques, politiques…), d’appréhender les similitudes et les différences, de se faire une première opinion argumentée, suffisamment solide pour aborder en futur citoyen l’actualité. C’est aussi dans cette perspective que les « Orientations générales » des programmes développaient les chapitres sur « Lire, Écrire, Compter » insistant sur la diversité de la documentation (extraits de textes et images divers, journaux, affiches, textes électroniques, etc.) offerte à l’appétence intellectuelle des élèves. Quelques autres exemples, tout aussi problématiques, mettent encore aujourd’hui en évidence à la fois le souci d’exprimer la richesse dans la diversité, y compris conflictuelle, des populations françaises et la volonté de ne pas se voiler la face, de ne pas dédouaner la République pour les manquements aux principes qui la régissent en rejetant au collège ou au lycée les réponses que sont en droit de se poser des élèves d’une dizaine d’années sur les conséquences dans leur quotidien de l’histoire récente : l’évocation de la politique de collaboration de l’État français dans l’arrestation des Juifs et des Tziganes ; les guerres d’Indochine et d’Algérie, les « indigènes musulmans d’Algérie ». On pourrait de même citer, autant en géographie qu’en histoire, « le chômage, l’exclusion et  la grande pauvreté » que n’empêchent ni la législation de protection sociale ni les progrès économiques. C’était donc bien le réel – le réel proche de l’élève, de ce qu’il voit, de ce qu’il entend ; le réel sur lequel il se pose des questions laissées trop souvent sans réponse –, que prônaient ces programmes, une histoire et une géographie, non instrumentalisées, démythifiées, sans jamais occulter qu’elles font débat entre spécialistes. Et si les rédacteurs avaient bien conscience que le doute critique, nourri d’une épistémologie et d’une historiographie, au moins suggérées, n’est encore que faiblement à la portée d’élèves jeunes, ils le prônaient dans la préparation des cours et la formation des enseignants.

Est-ce trop de dire, pour conclure, que ce qui a guidé en permanence l’attention dans la discussion et la rédaction des programmes a été l’idée, qu’on ne peut – sauf à promouvoir une politique eugénique de l’éducation, mais encore faudrait-il l’assumer publiquement – proposer, quelque soit l’âge des élèves, une culture au rabais, réservant la formation à la complexité à quelques-uns. Les raisons en sont autant démocratiques et déontologiques que réalistes pour l’avenir économique, social et culturel de la nation dans le concert européen et mondial.

Quelques pédagogues et politiques en mal d’arguments, tronquant et déformant l’analyse fine et solide d’un ouvrage roboratif qui traite de L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, ou l’avant-propos du premier manuel à mettre en œuvre ces programmes, ont rétorqué, souvent pour mieux l’amalgamer à leurs attaques virulentes de la formation des enseignants ou à leur recherche de boucs émissaires des faillites politiques de notre société, qu’il s’agissait d’une « secondarisation » des programmes de l’école. Si, retournant l’argument, on signifie une profonde cohérence entre le primaire et le secondaire dans l’initiation à l’histoire et à la géographie, une pertinence épistémologique et historiographique et le défi d’une exigence civique et intellectuelle adaptés au temps et au monde présents, certainement. Et ceux qui ont participé à cette expérience n’ont pas lieu de se le reprocher, tout en reconnaissant que ces programmes constituaient une transition ouverte où chacun pouvait trouver matière à construire une formation solide des élèves. Est-ce le cas aujourd’hui ?


 

Contribution 2 : Quel enseignement pour quelle citoyenneté ? (Laurence De Cock)

Des extraits choisis ci-dessous des deux programmes permettent de mesurer les ruptures épistémologiques entre les deux programmes.

Traditionnellement,  les programmes scolaires tentent de combiner, autant que faire se peut, les avancées historiographiques ou épistémologiques de la recherche historique aux enjeux politiques et sociaux du moment. Les  programmes Joutard (2002), tout en reconnaissant les vertus pédagogiques d’une histoire par les grands témoins, les chargent d’une fonction beaucoup plus en phase avec l’historiographie contemporaine. Ces derniers ne sont en effet pas appréhendés comme des figures emblématiques, mais sont présentés aux élèves à la fois « comme des témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité de comportement sur la plan des valeurs ». Dans ce « panthéon culturel », le personnage historique est un héros qui donne corps et chair au récit. Il peut être extra-national ( Martin Luther King, Shakespeare, Gandhi, Armstrong…) mais, surtout, il vient s’associer dans la trame narrative à des « groupes sociaux significatifs » qui compensent la simple héroïsation par un environnement historique permettant une appréhension plus panoramique de l’événement. Ainsi les programmes demandent-ils d’insister sur le rôle des femmes dans la vie publique ou sur le « rôle des groupes plus anonymes ». Les questions de brassages culturels y apparaissent dès l’étude de l’antiquité. Les thèmes plus sensibles de l’émigration/immigration, de la traite, de la colonisation y sont abordés avant même qu’ils soient tous officiellement introduits dans les programmes de collège. Des documents d’accompagnement sont publiés pour accompagner la mise en oeuvre de ces programmes souvent jugés ambitieux par les professeurs des écoles.

Enfin, dans cette « mini société » que constitue l’école, les moments de « vivre ensemble » (expression préférée par les programmes à celle d’ « éducation civique ») sont centrés sur une pédagogie de débat susceptible de sensibiliser les enfants « à l’aventure d’un espace commun à tous les hommes ». On notera ici le souci de contribuer à l’édification d’une citoyenneté de type critique, au sens où les enfants font simultanément l’expérience d’un passé vécu par des acteurs sociaux, et d’un présent dans lequel ils apprennent à mobiliser leurs propres outils d’analyse et d’expression ; dit autrement, l’école travaille ici à l’apprentissage de la responsabilité.

Dans une logique totalement inverse et résolument conservatrice, les prescriptions 2008 font fi de toute réflexion sur la complexité du moment historique pour recentrer les compétences de l’élève sur la mécanique de la mémorisation. Il s’agit, dès le CE1 d’identifier les principales périodes de l’histoire, de mémoriser quelques repères chronologiques pour les situer les uns par rapport aux autres « en connaissant une ou deux de leurs caractéristiques majeures ». Même la linéarité du récit se voit ici amputée puisque est proposée aux élèves une sorte de scansion quasi automatique dates/personnages avec un simple exercice de mise en ordre. Les personnages héroïques restent, mais redeviennent de simples « jalons d’une histoire nationale ». La vision du passé, réduite à son minimum évènementiel se dessèche et se teinte à nouveau d’ethnocentrisme. C’est une histoire déshydratée qui est proposée aux enfants. Ernest Lavisse n’avait pas osé aller aussi loin : « On ne sait pas mieux son histoire pour avoir rangé dans sa tête un magasin de faits et de dates que sa langue pour appliquer, en tout cas difficile, la règles des participes » écrivait-il dans la Revue des deux mondes (15 février 1882).

Cette régression se double en outre d’un retour de l’ « Instruction civique et morale ». On notera dans les textes la réapparition, dès l’école maternelle, de la notion de politesse qui devient le fil rouge de l’apprentissage de la citoyenneté. A sept ans, tous les élèves de France apprendront à reconnaître l’hymne national et à se lever dès les premières notes. Les règles de civilité et le comportement « conforme à la morale » forment désormais le socle de la vie collective. Le modèle implicite de citoyenneté projetée ne repose plus sur l’apprentissage d’un regard critique et autonome mais sur un réflexe d’adhésion à une vision fixiste du passé et des valeurs républicaines.

Programmes histoire 2002 :

 


 

Programmes histoire 2008 :

 


Extrait de préambule :L’élève doit être déjà capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces » qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date, et l’auteur. Le maître le prépare ainsi à l’entrée au collège en lui montrant que l’histoire n’est pas une suite de récits merveilleux et imaginaires, et en l’initiant à une première forme d’esprit critique.Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, dans l’ordre politique, mais aussi littéraire, artistique ou scientifique. On n’oubliera pas, pour autant, le rôle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les événements, sont présentés aux élèves à travers des récits de l’époque. Ces textes, différents des textes de fiction, peuvent ainsi aider les maîtres à « raconter » l’histoire. Ils fournissent aussi la matière d’ateliers de lecture historique. Extrait de préambule : L’histoire et la géographie donnent des repères communs, temporels et spatiaux, pour commencer à comprendre l’unité et la complexité du monde. Elles développent chez les élèves curiosité, sens de l’observation et esprit critique. Les travaux des élèves font l’objet d’écrits divers, par exemple des résumés et frises chronologiques, des cartes et croquis.
Les objectifs de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3 s’inscrivent dans l’ensemble des connaissances et des compétences que les élèves acquièrent progressivement au cours de la scolarité obligatoire.L’étude des questions suivantes permet aux élèves d’identifier et de caractériser simplement les grandes périodes qui seront étudiées au collège. Elle s’effectue dans l’ordre chronologique par l’usage du récit et l’observation de quelques documents patrimoniaux. Il ne s’agit donc, en aucune façon, de traiter dans tous leurs aspects les thèmes du programme mais seulement de s’assurer que les élèves connaîtront les personnages ou événements représentatifs de chacune de ces périodes. Les événements et les personnages indiqués ci-dessous en italique constituent une liste de repères indispensables que le maître pourra compléter en fonction de ses choix pédagogiques. Jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune. Ces repères s’articuleront avec ceux de l’histoire des arts.
L’antiquitéPremière période historique, l’Antiquité commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une société, c’est-à-dire à des moments différents selon les lieux. Une grande partie de l’Antiquité concerne donc le Moyen-Orient et l’est du bassin méditerranéen, où apparaissent de grandes civilisations qui connaissent très tôt l’écriture, entre autres, celles de l’Égypte et plus tard de la Grèce. Leur succède l’Empire romain qui s’étend progressivement sur l’ensemble de la Méditerranée et au-delà. Ces grandes civilisations seront étudiées au collège. À l’école primaire, le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans « l’Histoire », c’est-à-dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la christianisation de la Gaule.Points forts – à l’origine de l’histoire du territoire français, une diversité qui en fait la richesse : populations premières, Grecs, Celtes (Gaulois) prédominants ;- la romanisation de la Gaule ;

– de plusieurs dieux à un seul Dieu : la christianisation du monde gallo-romain.

 

L’antiquitéLes Gaulois, la romanisation de la Gaule et la christianisation du monde gallo-romain.
Jules César et Vercingétorix ; 52 avant notre ère : Alésia.
:La révolution française (incluse dans la période 1492-1815)  et  Le XIXème siècle (1815-1914)De grands textes fondateurs, marquant encore la vie politique et sociale de notre pays, sont élaborés : la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen et le Code civil. Mais la même période a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des noirs, la Terreur révolutionnaire et l’apparition de la « guerre de masse », caractéristique de la Révolution et de l’Empire.  

XIXème siècle :

La période est beaucoup plus courte que la précédente, moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour comprendre notre temps. L’industrialisation et l’urbanisation transforment les économies et les sociétés de l’Europe occidentale. Face à la bourgeoisie, se développe un monde ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands mouvements de populations affectent désormais l’Europe. C’est le siècle de l’émigration et de l’expansion coloniale. En France, la République s’installe durablement, consolide les libertés fondamentales et développe l’instruction, mais la femme reste dans une position d’infériorité face à l’homme, comme partout en Europe.

Points forts

– une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, à la recherche de territoires et de débouchés : le temps du travail en usine, de l’émigration et des colonies ;

– les difficultés de la République à s’imposer en France : un combat politique de plusieurs générations ;

– l’inégalité entre l’homme et la femme exclue du vote et inférieure juridiquement.

 

La Révolution française et le XIXème siècleLa Révolution française et le Premier empire : l’aspiration à la liberté et à l’égalité, la Terreur, les grandes réformes de Napoléon Bonaparte.
La France dans une Europe en expansion industrielle et urbaine : le temps du travail en usine, des progrès techniques, des colonies et de l’émigration. 
L’installation de la démocratie et de la République.
Louis XVI ; 14 juillet 1789 : prise de la Bastille ; 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen ; 21 septembre 1792 : proclamation de la République ; 1804 : Napoléon Ier, empereur des Français ; 1848 : suffrage universel masculin et abolition de l’esclavage ; 1882 : Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et obligatoire ; Pasteur ; Marie Curie ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État.

 

L’éducation civique  : L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde.L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. Instruction civique et moraleLes élèves apprennent les règles de politesse et du comportement en société. Ils acquièrent progressivement un comportement responsable et deviennent plus autonomes.  Ils découvrent les principes de la morale, qui peuvent être présentés sous forme de maximes illustrées et expliquées par le maître au cours de la journée : telles que “La liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui”, “Ne pas faire à autrui ce que je ne voudrais pas qu’il me fasse”, etc. Ils prennent conscience des notions de droits et de devoirs.
 Ils approfondissent l’usage des règles de vie collective découvertes à l’école maternelle : telles l’emploi des formules de politesse ou du vouvoiement. Ils appliquent les usages sociaux de la politesse (ex : se taire quand les autres parlent, se lever quand un adulte rentre dans la classe) et coopèrent à la vie de la classe (distribution et rangement du matériel). 
 Ils reçoivent une éducation à la santé et à la sécurité. Ils sont sensibilisés aux risques liés à l’usage de l’internet. Ils bénéficient d’une information adaptée sur les différentes formes de maltraitance.
  Ils apprennent à reconnaître et à respecter les emblèmes et les symboles de la République (la Marseillaise, le drapeau tricolore, le buste de Marianne, la devise “Liberté, Égalité, Fraternité”).

 

Voici, pour finir,  un extrait d’un cahier de CE1 d’une école parisienne  (2011). Cet exemple singulier ne vise en rien à disqualifier le travail d’un collègue. Il va de soi que les productions ci-dessous ne sont pas forcément représentatives de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Ils ne sont qu’un exemple choisi des « empêchements » induits par les programmes 2008. La trace écrite d’un cahier ne révèle pas la « boîte noire » de la classe, elle n’en donne qu’une image partielle. Elle occulte tout le travail préparatoire élaboré en commun avec les élèves. Par ailleurs, il faut préciser qu’ En CE1, les élèves doivent être sensibilisés à certains évènements et personnages historiques choisis par l’enseignant (programmes 2008). On peut donc supposer qu’il ne s’agit que d’un rapide survol  des différentes périodes de l’histoire. L’enseignement de l’histoire proprement dit ne commence qu’en CE2 avec l’étude des Gaulois justement. Cet extrait de cahier n’a donc comme objectif que de souligner la permanence possible d’un imaginaire collectif  transmis à l’école. Cependant, la trace écrite d’un cahier d’élèves, souvent soumise au paraphe des parents est une forme « d’adresse » à la société civile. En ce sens, elle est aussi représentative d’une interface, ou d’un dialogue hors les murs de l’école. Raison pour laquelle elle revêt une place dans les débats sur les usages publics de l’histoire susceptibles de rejoindre des formes moins scolaires et moins académiques aujourd’hui relayées  par des discours politiques et médiatiques. C’est en ce sens que cet exemple nous semble digne d’intérêt.

 


Contribution 3 : Entretien avec Marie Lavin :

1) Pouvez vous nous expliquer comment a été composé le groupe d’experts pour les programmes de l’école primaire 2002 ?

Non, Philippe Joutard, je pense mais je n’ai aucune certitude, a « pioché » parmi les gens qu’il connaissait et dont il savait qu’ils partageaient ses conceptions à la fois sur l’histoire-géo-ed-civique et sur  l’enseignement en général. En ce qui me concerne nous nous connaissions bien pour avoir lancé ensemble l’enseignement d’histoire des arts : Marie Lavin, L’histoire des arts : émergence d’un enseignement ; préface de Philippe Joutard, Paris ,CNDP : Hachette éducation, 1998. – 192 p (A ce jour bien daté mais encore le seul sur le sujet. J’ai en chantier la suite sur l’évolution de cet enseignement). Je pense que mon statut d’IA/IPR à l’époque était aussi un argument pour lui au Ministère. J’avais par ailleurs à cette époque déjà fait partie de groupes de travail sur les programmes préciser , donc  je connaissais le job et ses contraintes, mais j’étais aussi très heureuse de contribuer à faire bouger les choses. J’ai fait partie de deux GTD (groupes de travail disciplinaire) successifs pour l’histoire des arts, il s’agissait de bâtir les programmes puis de concevoir les documents d’accompagnement. En 2000 Lang a rebaptisé les GTD (devenus groupes d’experts) et c’est alors qu’il a confié à Joutard un groupe d’experts  pour le primaire tout en lui confiant aussi une mission de réflexion sur le collège, le rôle de Joutard apparaît alors comme central et c’est bien un geste politique que de Lang de confier au Recteur le plus connu pour son engagement pour la transdisciplinarité et la culture, une si grande responsabilité.

2) Qu’est-ce qui vous semblait, à l’époque, le plus urgent à repenser ? (les contenus ? les modalités d’apprentissage ?)

Les deux étaient absolument indissociables, je le pense et je l’ai toujours pensé et c’était bien sûr un des axes essentiels pour P. Joutard, là-dessus nos convictions étaient très fortes et cela se voit dans les programmes, sans cesse reviennent la transdisciplinarité, l’importance du Français, le rôle fédérateur des arts et de la culture. Auparavant, la transversalité n’était pas affirmée comme nécessaire à la construction du savoir des élèves, ainsi en histoire les programmes de 1995 évoquaient la possibilité de faire « parfois appel à d’autres disciplines, mathématiques en particulier », on imagine qu’il s’agit tout bêtement de faire construire des échelles du temps c’est très réducteur par rapport à  ce que nous suggérions en 2002 où le programme se revendique comme « en convergence avec les programmes de géographie, d’éducation civique, de littérature, d’arts et de langues » et où volontairement « l’enseignement de l’histoire a comme l’objectif fondamental  la maîtrise de la langue française. L’histoire y apporte largement sa contribution. » Le fait aussi de définir précisément des compétences à atteindre est novateur et permet de réfléchir sur les formes d’apprentissages.

3) En histoire, les programmes étaient très novateurs. Pour la première fois, ils introduisaient l’étude de « groupes sociaux » à côté des « personnages représentatifs », et certaines thématiques introduites ne l’étaient pas encore officiellement dans le secondaire (comme l’histoire des immigrations) ; avez-vous le sentiment d’avoir également innové en géographie ? A quel endroit ? Selon quels principes guides ?

Pour la géographie,  j’ai peu de souvenirs, sauf que nous insistions beaucoup sur l’Europe, sur les paysages et sur la relation aux arts ce qui est très novateur et a complètement disparu pour la géo, hélas.

Pour l’histoire oui vraiment nous avons insisté sur les groupes sociaux avec l’obsession d’introduire des femmes, nous tenions aussi beaucoup en effet à introduire les problèmes de traite négrière et  d’immigration, cela faisait partie, comme la volonté de toujours se référer aux phénomènes artistiques, des très fortes convictions du groupe. Je n’ai pas souvenir d’un cadrage ministériel mais Joutard avait sûrement eu des consignes ou même probablement une lettre de mission, j’avoue mon ignorance. Difficile de dire d’où venaient nos convictions, en ce qui me concerne elles étaient issues de ma pratique, de mes lectures et de mes rencontres,  de l’exemple de l’histoire des arts que nous venions à quelques-uns d’inventer et elles étaient fondées sur  la conviction qu’il fallait dans tout niveau d’enseignement associer deux choses : un savoir solide, actualisé le mieux possible et une réflexion sur la façon de le transmettre. Cette réflexion didactique aboutissait forcément à l’importance de la transdisciplinarité comme moyen  de donner du sens à des connaissances. Cela se place dans la ligne notamment du rapport Bourdieu Gros (1989) qui a été, comme le rapport Joutard une étape importante pour la réflexion sur l’Ecole. Donc je dirais que les thèmes novateurs venaient de notre connaissance des  problématiques récentes en histoire, mais aussi certainement d’une volonté plus politique, plus militante plutôt, de mettre en valeur des thèmes  jusque là négligés et qui nous semblaient d’évidence indispensables à traiter pour tenir compte de l’évolution de notre société.

4) Etiez-vous également chargés de la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté via le « vivre ensemble » en 2002 (devenu depuis instruction morale et civique) ?

J’ai assisté à quelques réunions, mais j’ai peu de souvenirs précis. Le retour au terme de « morale » fleure bon son XIXème siècle, on est bien dans la régression nostalgique .Le passage même du terme éducation à celui d’instruction est révélateur d’une conception dirigiste, verticale de l’enseignement, l’élève n’étant plus constructeur de son savoir mais réceptacle de grands principes assénés.

5) Comment avez-vous ressenti la rupture introduite par les programmes 2008 ? (avez-vous d’ailleurs des informations sur l’écriture qui semble assez opaque de ces programmes ?)

J’étais, comme  toujours depuis 2007, furibonde, ce retour en arrière nostalgique d’un passé idéalisé, me semblait à la fois régressif sur le plan purement épistémologique (on se coupait des nouvelles problématiques de la recherche), sur celui de la didactique et de la pédagogie, sur la conception même de ce qu’est un élève. Ces nouveaux programmes font l’impasse sur une trentaine d’années de recherche en sociologie, didactique et pédagogie.  Je ne sais rien sur l’écriture de ces programmes, mon incursion officielle dans le primaire a été ponctuelle et liée uniquement à P. Joutard.

Contribution 4 : Extraits du Mythe national, par Suzanne Citron (à propos des programmes 2002)

Quoi de neuf aujourd’hui?
Je rédige les quelques lignes qui suivent en octobre 2007. Qu’en est-il de l’histoire à l’école élémentaire en cette première décennie du nouveau siècle? Des programmes ont été publiés en février 2002 et n’ont subi que quelques retouches depuis. Les objectifs précisent:  “Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives[…]constitue l’une des bases de l’approche historique. En continuant à réserver une place prépondérante au territoire français, ce programme l’insère plus fortement dans une approche européenne et parfois même mondiale, sans exclure la dimension régionale. Il ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais s’ouvre aux autres réalités qui seront abordées dans leur complexité au collège.” On pourrait s’attendre à une véritable recomposition, à une nouvelle ordonnance du passé. Mais le programme, découpé en six périodes et vingt et un points  forts reste coulé dans le moule de la périodisation traditionnelle de l’enseignement secondaire — la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Âge (476-1492), du début des Temps Modernes à la fin de l’époque napoléonienne (1492-1815), le XIXème siècle (1815-1914), le XXème siècle et le monde actuel—. Certes, le quatrième point fort du Moyen-âge  est nouveau à l’école élémentaire : “En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’Islam. Entre chrétiens et musulmans, des conflits mais aussi des échanges”. Certes, pour les Temps Modernes, il est précisé que la période “a vu le massacre des Indiens d’Amérique, la traite des Noirs, la Terreur révolutionnaire”. Certes les repères chronologiques mentionnent qu’en 1492 « juifs et musulmans sont chassés de l’Espagne ». Certes  “l’inégalité entre l’homme et la femme, exclue du vote et inférieure juridiquement ”  est l’un des trois points forts du XIXème siècle , et “l’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité” le deuxième point du XXème siècle.

Mais, comment dire? Le programme cherche à répondre à certaines demandes sociales, à certains débats du moment: l’Islam, la place des femmes, la Shoah, l’esclavage et la traite des Noirs. Mais il ne veut pas, ou il n’ose pas une véritable innovation historiographique qui permettrait  de mieux repondre à ses propres objectifs: une histoire de France  incrite dans une approche mondiale et européenne, “sans exclure la dimension régionale”.

De fait, le vieux modèle finaliste, celui du “roman national” reste sous-jacent, comme le montrent les repères chronologiques introduits dans les “développements du programme”. On y retrouve une Gaule surgie de nulle part: “autour de – 45O, les Celtes venus d’Europe centrale s’installent en Gaule”.  Vercingétorix et Alesia y figurent en caractère gras. Clovis et Charlemagne semblent toujours envisagés comme souverains protofrançais précedant “la dynastie capétienne qui gouverne notre pays sans interruption  jusqu’en 1789”. C’est toujours la même illusion d’une continuité linéaire, d’une prédestination, qui ne permettent pas de comprendre l’émergence et la construction, dans l’espace d’une chrétienté européenne aux frontières fluides et mouvantes, d’un royaume de France incorporant progressivement peuples, langues et cultures différents.

Temps et espaces au pluriel

Aujourd’hui on célèbre à l’envie le rétablissement à l’école de la «chronologie ». Mais la question du temps ou plutôt  des temps n’ est pas résolue. Le programme de 2002 est révélateur de cette incertitude conceptuelle. Le maître y est invité  à aider « l’élève à construire le temps historique fait de  simultanéité et de continuité, d’irréversibilité et de rupture, de courte et de longue durée . Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives y est donc essentiel ».
S’il est vrai que le programme renonce à une chronologie exclusivement franco-centrée, le découpage en six périodes classiquement académiques n’ induit aucune révision des catégories traditionnelles du temps historique. Pensée au singulier la chronologie étale le temps comme une substance homogène, continue « des origines à nos jours ». Dans le dictionnaire de
Richelet (1680), chronologie signifiait « la science des temps ». Le pluriel y est plusieurs fois désigné. Redécouvrir qu’il y a plusieurs temps d’observation des phénomènes, les grands scientifiques comme Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie, disparu en 2003, nous invitent à le faire. C’est là le premier objectif pour repenser la méthode et actualiser la réflexion historiographique. Poser au passé de nouvelles questions nécessite de définir l’ échelle du temps qui permet d’y répondre. La multiplicité des
temps est un postulat incontarnable pour une lecture actualisée du passé. Paradoxalement, la longue durée braudélienne  n’ a pas eu de répercussion sur les contenus et les méthode de l’apprentissage historique à l’école, sur la réinterprétation de nos mythes et donc sur la conscience historique des Français. Peut-être parce que l’histoire de Braudel, « engluée » dans la
longue durée, « évacue l’historicité» (François Dosse, L’histoire en miettes) et reste sceptique face à toute possibilité de changement, et d’abord à celui de l’histoire scolaire. Peut-être, comme déjà dit, parce que Braudel  lui-même est resté tributaire de Michelet et défendait le vieux récit à l’école élémentaire .
Une première rupture cassera l’illusion d’une « continuité » chronologique sur laquelle les historiens du XIXe siècle avaient construit l’histoire. La succession de nos « périodes » traditionnelles, base intouchable de la « chronologie », enfile bout à bout des durées hétérogènes
Le programme de 2002 pour l’école cautionne par cette périodisation un codage du passé, anachronique et eurocentré. Les hommes des XVIe-XVIIe siècles ont inventé le « Moyen Age », pour eux période de recul de la civilisation d’une « Antiquité » prestigieuse, que la « Renaissance » avait heureusement retrouvée, inaugurant les « Temps modernes ». Les historiens du
XIXe siècle, pour qui 1789 marquait le début d’une ère nouvelle, firent de cette date le point de départ de l’« époque contemporaine ». Mais nous sommes au XXIe siècle dans un présent mondialisé. Une histoire plurielle, apportant des clefs aux quêtes mémorielles, se construirait par l’agencement de différentes problématiques et le choix de l’échelle du temps appropriée à la question posée. Au lieu de l’illusion d’ un passé lisse et d’une chronologie unique et continue, mélangeant de fait les unités de temps, le passé sera décrypté selon des temps plus ou moins longs ou courts en fonction de la nature et de la durée des processus que l’on cherche à comprendre. Des trames en très longue durée, devront prioritairement mailler le passé. Synthétiques, simples, rigoureuses, elles seront suffisamment ouvertes pour permettre d’y insérer des segments  de temps plus  courts ou moins longs et suffisamment souples pour que puissent s’y nicher la complexité sociale et culturelle et les questions posées par les mémoires de groupes. Ce que l’on peut appeler les mémoires brisées, les sans mémoire, produit des brassages et des flux migratoires récents, qui ne sauraient se reconnaître dans les ancêtres gaulois ou dans la chaîne des élites devraient y puiser des repères.
Ces grands maillages permettront de repérer des processus communs à toute l’humanité. Car nous avons aujourd’hui, par la préhistoire et l’anthropologie historique, la perception des grandes étapes communes et décalées du devenir de l’humanité dans l’espace planétaire, depuis l’hominisation et la révolution néolithique jusqu’à l’émergence de la « modernité » et la mondialisation  contemporaine des phénomènes humains. Mais l’approche du devenir humain ne peut se concrétiser sans conjuguer le temps et l’espace. Or les espaces, comme les temps, sont multiples.
L’enkystement de notre représentation du passé français dans une spatialisation hexagonale est l’un des obstacles épistémologique et méthodologique à la réécriture d’une histoire plurielle. Le nouveau récit sera un ajustement, un « montage » raisonné et cohérent,  de plusieurs séquences d’espaces-temps inscrites dans le devenir commun. Chaque séquence,
référée à l’échelle pertinente de l’espace et du temps, avec parfois des zoom, éclairera un processus, en réponse à la question posée. On a beaucoup glosé sur l’introduction d’une « histoire des religions » mais sans réfléchir jamais sur les modalités historiographiques de son inscription dans l’enseignement.
On dira que des vues globales et synthétiques passeront au-dessus de la tête des enfants. Je n’en suis pas persuadée. Pour nous situer dans le monde et décoder les innombrables messages diffusés par les médias, quel que soit notre âge, nous avons d’abord besoin de grilles de synthèses, et l’éducation scolaire doit y pourvoir. Les analyses, les connaissances de détail prendront place dans des ensembles construits tantôt au « macroscope » tantôt au microscope, mais agencés de façon compréhensible comme un antidote à la culture du zapping.
Renoncer à l’histoire de France mythologique, pour toutes les raisons intellectuelles et culturelles précédemment avancées n’est pas refus d’une histoire vivante. Les enfants et les adolescents d’aujourd’hui pourront , dans un récit non manichéen de temps court, trouver de nouvelles figures d’identification.

Contribution 5 : Une réaction au dossier par Benoît Falaize

Ayant été sollicité pour faire partie du dossier, je me sens tout de même obligé d’intervenir de le débat, si vous le permettez.
J’avais alerté la liste d’aggiornamento sur la possibilité de juger, du haut de notre secondaire, les pratiques les plus quotidiennes, isolées de leur contexte d’exercice, et contenue dans des cahiers d’élèves (et en l’occurrence, dans un cahier de CE1, c’est-à-dire précisément hors programme du cycle 2 où le temps et l’espace sont des domaines encore en exploration).
Je me souviens d’une enquête menée par François Audigier et Nicole Tutiaux Guillon dans le cadre de feu l’INRP, dans les années 1990, sur les pratiques d’enseignement de l’histoire, géographie et éducation civique à l’école primaire et plus précisément au cycle 3 (CE2, CM1, CM2). Ce travail très collectif (auquel j’ai eu la chance de participer, membre novice de cette équipe) avait abouti à des conclusions didactiques très intéressantes.
En premier lieu, il apparait bien que le contenu des cahiers ne dit jamais grand chose sur l’application ou non d’un programme ( bon ou mauvais). Ou plutôt, il est toujours très hasardeux de faire tenir dans 8 lignes écrites en trace écrite par un élève, l’étendue de ce qui a été dit et fait en classe, in vivo, par le maître. Je me souviens notamment d’une démarche remarquable analysée dans l’enquête par un collègue très expérimenté, sur les croisades, thème classique. En classe, une richesse d’analyse, une logique dé-
ethnocentrée, une recherche du regard pluriel, et des démarches didactiques innovantes. Dans le cahier et l’évaluation demandée aux élèves : une suite de dates à retenir, le saint Louis dans sa superbe, et les propos parfois les plus traditionnels sur la période. Qui n’a pas assisté à la leçon, aurait pu tenir la démarche pédagogique du collègue maître formateur comme la preuve la plus évidente d’une « incidence pratique de la logique d’un programme » revenue au roman national. Ce qui était loin d’être le cas. Les
enregistrements des élèves un mois après cette activité d’histoire montraient du reste toute la richesse du cours effectif, et pas l’effet d’affichage (souvent largement à destination des parents et de l’institution) qui restait.
En second lieu, il y a dans les démarches pédagogiques d’école primaire des dimensions d’éveil à la culture au sens noble, d’explication d’un vocabulaire spécifique, d’un lexique, d’une compréhension du sens de notions souvent très abstraites pour des élèves entre 8 et 11 ans. Des démarches si spécifiques qu’il est très difficile d’appliquer nos grilles d’analyses de spécialistes d’une discipline, y compris sur les programmes eux-mêmes. Daniel a raison de redire que j’avais déjà envoyé un mail très rapide à ce sujet.
Voici une occasion de préciser ma pensée. La pédagogie du primaire implique polyvalence, liens avec les autres sujets traités dans toutes les disciplines, liens particuliers aux enfants que l’on a en permanence, toute la journée sous les yeux et en classe. Le rapport pédagogique change de facto, par nature, par rapport à celui du secondaire.
Enfin sur les programmes de 2002. C’est au moment où il a été question de supprimer les programmes Joutard/Hébard sur l’école primaire que, brutalement, tout le monde s’est ému du retour à une vision plus traditionnelle de l’histoire évoquée dans le dossier. Mais les plus anciens, et tous ceux qui travaillent sur l’école primaire depuis dix ans ou plus savent parfaitement d’une part que les programmes de 2002 ont eu beaucoup de mal à être appliqués à une majorité d’enseignants très en difficulté face à des textes qui leur paraissaient très complexes à mettre en place et remplis d’implicites historiens (beaucoup d’entre nous avons multiplié les animations de circonscriptions pour dire tout le bien fondé ce ces programmes, sans que leur effectivité en classe transparaisse nettement toujours… ; et d’autre part que l’habitus professionnel des enseignants du primaire fait que les pratiques se sédimentent, parfois sur un temps très long, hors des modification de programme, et que ceux-ci ont souvent très peu d’effets sur les pratiques effectives, celles que nous pouvons déceler dans les recherches en didactiques sur ce niveau d’étude. Ces propos, je les ai tenus en conférence plénière au Snuipp à l’université d’automne de Lalonde en 2008, devant un parterre d’une bonne centaine de militants. Personne n’est venu dire le contraire. Car tout le monde sait qu’en disant cela, on est très proche des pratiques réelles et des enjeux quotidiens du métier de professeurs des écoles.
Pour terminer cette modeste contribution , je voudrais dire que les programmes de 2002 ne sont rien sans les documents d’application parus à cette occasion, ni sans ceux intitulés « lire et écrire au cycle 3 », sans lesquels on ne perçoit pas à sa juste mesure tout l’enjeu des programmes de 2002, à savoir le retour à l’écrit, au récit, et à la maîtrise de la langue y compris, et principalement, (ontologiquement devrais-je dire pour suivre Ricoeur, père spirituel caché de ces prescriptions) en histoire et par l’histoire.
Notons aussi « Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (s/dir.), INRP, 2004, ainsi qu’une étude que nous avions menée sur « La colonisation et les décolonisations dans les apprentissages scolaires de l’école primaire, B. Falaize (dir.) avec G. Boyer, C. Eizlini, A.-M. Benhayoun.

 

Contribution 6 : « Le temps des usines » L’exemple d’un projet pédagogique en CM2, ou comment vraiment faire de l’histoire avec des enfants (Jacques Vialle, école de l’Estaque)

Nous avons combiné des recherches sur le terrain (aujourd’hui des friches), des recherches documentaires et des rencontres de témoins. Assez rapidement nous avons construit une trame d’interview et une méthode de prises de notes rapide. Une personne qui anime des ateliers d’écriture travaillait avec moi, en demi groupe, pour aider les élèves à restituer les témoignages. Il rédigeaient d’abord individuellement ce dont il souhaitaient rendre compte, puis se réunissait à deux ou trois pour mettre en commun leurs écrits. De cette façon, chacun avait une part de texte relativement courte à produire. Ensuite on reprenait les textes collectivement pour les corriger et les préciser si nécessaire. Actuellement, nous travaillons à la réalisation d’une exposition qui rassemblera les textes de l’enquête et des productions en art plastique. Là aussi, je suis aidé par un intervenant spécialisé. Ce projet, ainsi que celui réalisé l’an dernier, a obtenu un soutien financier de l’ACSé (Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances) de 1700 €, ce qui a permis de payer les intervenants.

Voir en ligne les production des élèves :

 

Contribution 7 : Un pas de côté : Théâtre, histoire et éducation civique : Gloups (écrite par Sylvie Chenus, mise en scène par Claire Cafaro, 2010).

Toutes les informations sur le spectacle sur le site suivant : www.lespetitsruisseaux.com

Comédie clownesque en 4 mouvements autour du racisme et de la discrimination, Spectacle jeune public à partir de 7 ans, Une production Les Petits Ruisseaux en partenariat avec le Collectif DAJA, Avec l’aide du Théâtre de la Girandole, avec le soutien du Conseil Régional d’Ile-de-France.

L’association DAJA (présidée par l’historien Gérard Noiriel, directeur d’études à l’EHESS), a été créée en 2007 par des artistes du spectacle vivant, des chercheurs en sciences sociales et des militants associatifs dans le but de renouer avec les principes fondateurs du théâtre public. Depuis toujours, en effet, le théâtre s’est donné pour mission de lier la raison et l’émotion pour transmettre aux spectateurs et avant tout à ceux qui n’ont pas l’habitude de lire des ouvrages savants) des connaissances susceptibles de les aider à « mieux se débrouiller dans la vie », comme disait Bertolt Brecht.

Extrait du dossier de presse : « Églantine et Capucine sont amies et colocataires. Elles cherchent du travail. Elles décident de monter un duo de clown dans la lignée de Footit et Chocolat, les fameux clowns des années 1900. On va les suivre dans leur parcours d’élaboration du numéro : répétitions, hésitations, discussions, fou rires, disputes…On va les suivre aussi dans leurs parcours de commercialisation et les refus successifs d’une directrice de casting. Pas facile de défendre un duo de clowns quand on est femmes, que l’on veut un nez de clown vert, que l’on recherche l’originalité, que l’on n’a pas d’argent, que l’on n’est la fille de «personne »… et surtout quand on veut, aujourd’hui, faire réfléchir et rire sur les problèmes de discriminations. Elles vont essayer, renoncer, s’acharner … jusqu’au succès ! »

Extrait du texte de la pièce :

CAPUCINE : Dans les fèves il y a du cacao, tout noir, tout bon, comme toi ! Et avec le cacao on fait les gâteaux au chocolat, la crème au chocolat, les éclairs au chocolat, la mousse au chocolat, le moelleux au chocolat …

ÉGLANTINE : Stop ! Tu veux que je m’appelle Chocolat? C’est déjà pris. Il y a déjà eu un clown qui s’appelait Chocolat.

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Ah ah ! Je t’apprends quelque chose !

CAPUCINE : Qui c’est ce Chocolat ?

ÉGLANTINE : Le premier clown noir qui ait existé !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : C’était il y a longtemps, plus de cent ans. Il était l’Auguste d’un clown blanc qui s’appelait Footit. Il était très célèbre Chocolat ! Les enfants l’adoraient, ils l’appelaient Totolat… Il marchait comme ça… il parlait comme ça « Chocolat c’est moi !… et Footit il lui donnait des coups !

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Oui il n’arrêtait pas de lui donner des coups ! Il lui disait avec son accent anglais parce que Footit il était anglais « Monsieur Chocolat je vais être obligé de vous frapper ! »

CAPUCINE : Ah bon ?

ÉGLANTINE : Et il le frappait et ça faisait rire les enfants … c’est bizarre hein ? Aujourd’hui ça ne nous ferait pas rire un blanc qui tape sur un noir !

le lien vers la vidéo à cette adresse : http://vimeo.com/19920323

Contribution 8 : Un bilan de formation au professorat des écoles (Laurence Khichane, Isabelle  Pawlotsky)

L’année  de formation dans les IUFM  qui vient de se terminer est la première année où a été appliqué le nouveau concours CRPE : les étudiants ont eu une année universitaire divisée en semestres, avec des programmes  identiques sur tous les sites de l’UCP (Université Cergy Pontoise), répartis entre conférences et TD.

Grande nouveauté depuis  cette année : la  même épreuve pour tous, en 1H30, cadrée par les instructions officielles du MEN :

l’épreuve comporte deux parties.
« Dans la seconde partie, notée sur 8 ( la première notée sur 12 est l’épreuve de français, « le candidat répond à des questions d’histoire y compris histoire des arts, de géographie, d’instruction civique et morale ayant trait à des notions inscrites dans les programmes  du premier degré. Ces questions peuvent prendre appui sur des documents. »

Premier constat : plus  de « Majeure / Mineure, donc plus de réflexion didactique ou pédagogique sur l’enseignement de l’histoire ou de la géographie pour ceux qui choisissaient l’HG en majeure.

Deuxième constat : rôle important des « repères » du cycle 3 dans le but d’acquérir cette fameuse culture humaniste.

Ainsi, les étudiants qui auront validé leur M1 (Master 1)  en Juin, passeront le concours en septembre valideront peut être leur M2 en juin 2012, et enseigneront  l’HG sans  réelle formation  pédagogique.

Or, quel bilan  peut-on faire de cette année de formation en M1 ou M2 ?

1) Concernant les M1 qui passeront le concours en septembre :

Tout d’abord concernant  le cursus des étudiants : ils sont pour la plupart issus d’un L3 des sciences de l’éducation, d’un Bac L ou ES et n’ont pas fait d’HG et ni  rédigé depuis leur Bac…..leur niveau de  culture générale  historique ou géographique est très inégal, mais  souvent faible.

Au vu du nombre d’heures imparties à chaque thème dans chaque semestre, nous n’avons pu approfondir et sommes allés à l’essentiel en leur donnant les grandes notions et problématiques, tout en essayant d’analyser des oeuvres dans le cadre de l’HDA. Les étudiants ont eu le sentiment d’un véritable « bourrâge de crâne »  pour les partiels et n’arrivent pas à assimiler tout le programme. Ainsi, certains dans leurs partiels, ont confondu Jean moulin et Camille Desmoulins, ou expliqué que Pétain avait fondé la IVème République ! Néanmoins, le contrôle continu permet souvent d’équilibrer les mauvais résultats de l’épreuve terminale
Ces étudiants, poussés par une logique consumériste,  ne révisent  pour la plupart qu’avec des manuels de concours ou des manuels scolaires pour ce qui est du contenu : rares sont ceux qui prennent le temps, alors qu’on leur donne des bibliographies , d’aller jeter un œil dans les revues spécialisées ou ouvrages universitaires. Or, ce concours fait la part belle en histoire aux « questions chaudes » comme la traite des noirs, la colonisation, la Révolution française,  les violences des guerres du XXème siècle et l’extermination, qui demandent une bonne connaissance historiographique, outre les éléments factuels. Certaines conférences ont été programmées comme l’enseignement du fait religieux, Histoire et Mémoire, le Développement durable, mais déconnectées du tout contexte pédagogique, et on ne sait pas si les étudiants sauront mettre en pratique le contenu scientifique de ces conférences, et comment ils s’y prendront face à de jeunes élèves.

Enfin, concernant l’analyse des documents proposés, si certains ont pris le temps de comprendre la démarche scientifique de l’histoire ou de la géographie,  d’autres n’ont pas intégré  l’importance  de la critique  interne et externe. Ainsi, ils auront eu trop peu  de formation pédagogique et didactique. Or, ils devront  de toutes les façons faire des stages en responsabilité  en M2 et seront donc jetés dans le bain sans réelle formation.

2) concernant les M2

L’année de M2 a débuté en septembre par un mois intensif de préparation aux épreuves écrites du concours. Les mois suivants ont été consacrés d’une part à la préparation des épreuves orales, d’autre part à une formation didactique et pédagogique très succincte. Ainsi, en histoire-géographie, les étudiants ont pu choisir parmi les EC libres deux enseignements, l’un portant sur l’enseignement de nos disciplines au cycle 3 (18 heures), l’autre portant sur l’enseignement de la découverte du monde aux cycles 1 et 2 (9 heures). Autant dire que ces très faibles volumes horaires ne permettent d’aborder que quelques aspects du métier. La formation se limite malheureusement à la présentation des programmes et de programmations, à l’étude de quelques thèmes  tels la définition d’objectifs notionnels et de savoir-faire dans la perspective de réalisation de séquences, l’analyse et l’exploitation pédagogique de documents, la réflexion sur les outils et supports pédagogiques, l’évaluation,  si bien que les étudiants se trouvent souvent très démunis lorsqu’ils se retrouvent en stage.
Beaucoup de M2 ont été admissibles et passent leurs oraux en ce moment
Ces étudiants ont vécu  une année très  difficile  pendant laquelle ils ont dû :

Passer leurs écrits en septembre, faire un stage de 3 semaines en responsabilité avec un suivi et un rapport de stage  en hiver,  valider leur mémoire fin  Avril,  valider leur M2 , et ils préparent  en ce moment leurs  oraux de concours ! Autant dire que c’est une année éprouvante pendant laquelle,  m’a dit une étudiante, tout doit être à la fois anticipé et géré dans l’urgence.

Quant aux non admissibles, ils ont pu prendre des UE libres de 15 H  pour réviser le contenu du programme, et ont eu le choix de changer de parcours…..

Il est trop tôt pour analyser cette première année, et ce bilan n’est qu’un bilan à « chaud » des 2 semestres qui viennent de s’écouler.

Il est sûr qu’il est assez frustrant pour les formateurs et enseignants que nous sommes de faire si peu de didactique ou de pédagogie. Ainsi, les mémoires faits en M1 ou M2 , sont des moments privilégiés qui nous ont permis d’insister sur les enjeux de notre enseignement en primaire, et qui ont permis d’échanger et d’apporter notre expérience en matière de pédagogie.

Pour ma part, j’ai essentiellement encadré des mémoires de M2 qui avaient envie de réfléchir sur l’enseignement du Développement durable, car ces étudiants ont réalisé que ce nouveau paradigme était devenu incontournable.
Il est donc indispensable d’inciter  les étudiants à faire des mémoires en histoire ou en Géographie, pour qu’ils prennent le temps de réfléchir à la pratique de notre discipline. Il faudrait en outre qu’ils  comprennent que la validation de  l’année de M1 ou de M2  et la réussite au concours  sont  le fruit d’un apprentissage et d’une maturation intellectuelle  permanents…

Laurence Khichane, Isabelle Pawlotsky

 

Contribution 9 : « Des histoires à l’Histoire ou comment faire de l’histoire avec les tout-petits » : entretien croisé avec 3 enseignants : 

http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6019

 


 

Dossier à suivre… toutes les contributions sont bienvenues…