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De l’école, inquiéter les évidences

Rédacteur : Vincent Casanova.

N.B. : Avec l’aimable autorisation des éditions Lignes et de Fethi Benslama, nous publions la version écrite et amendée d’une intervention faite le jeudi 5 mars 2015 lors du colloque « La radicalisation et ses traitements » (http://www.univ-paris-diderot.fr/Mediatheque/spip.php?article502). Le texte a paru originellement dans l’ouvrage dirigé par Fethi Benslama, L’idéal et la cruautéSubjectivité et politique de la radicalisation en novembre 2015 (http://www.editions-lignes.com/L-IDEAL-ET-LA-CRUAUTE.html).

 

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Maurits Cornelis Escher, Relativité, 1953

Il a fallu le temps, mais l’Éducation nationale s’y est résolue : elle a pris soin de proposer à ses personnels sa définition de la « radicalisation ». La voici telle que formulée dans une brochure réalisée dans le sillage de la « grande mobilisation pour les valeurs de la République » décrétée fin janvier 2015 : « action de rendre plus intransigeant le discours ou l’action, [s’exprimant] par la contestation violente de l’ordre public et de la société, ainsi que par la marginalisation vis-à-vis de celle-ci »[1]. Quelques semaines plus tard ont été communiquées les premières statistiques : entre septembre 2014 et la mi-mars 2015, 536 cas de suspicion ou de faits de radicalisation ont été signalés par l’institution scolaire[2]. Début juin, Najat Vallaud-Belkacem annonçait que « 816 faits avaient été transmis à la police ou la justice »[3]. Ainsi, au regard de la douzaine de millions d’élèves, et quel que soit le nombre retenu, le phénomène paraît bien plus que marginal. On sent bien que l’inquiétude profonde qui s’énonce dans les discours publics concernant l’École ne réside pas vraiment dans ces exceptions. Ces évaluations chiffrées ne circonscrivent pas en effet les enjeux du débat tel qu’il s’est organisé à travers un usage flottant de la notion de radicalisation : celle-ci recouvre plutôt toutes les formes de contestation et de revendication de la part d’élèves en contexte scolaire.

Partons d’un exemple qui resurgit régulièrement dans l’espace public : pas un ministre de l’Éducation nationale depuis une dizaine d’années qui ne déplore au mieux « la connaissance totalement insuffisante par la jeunesse française de [la Shoah] » voire ne se lamente qu’« aujourd’hui, au lycée, un élève sur deux ne sa[che] pas ce qu’est la Shoah ».[4] Et encore ne s’agit-il là que des formulations les plus « neutres ». Souvenons-nous d’un Premier ministre s’offusquant que, « dans certains établissements, on ne puisse plus enseigner la Shoah » et d’un député de la République s’alarmant de « cette Shoah terrible qu’on n’ose plus enseigner dans les lycées tant on a peur de la réaction des jeunes musulmans qui ont été drogués dans les mosquées »[5] !

Parmi les preuves mobilisées à l’appui de ces déclarations reviennent notamment deux sources : un recueil de témoignages publié en 2002[6] et un rapport de l’Inspection générale de 2004[7]. L’un et l’autre soulignent les difficultés rencontrées par des enseignants, en particulier dans les quartiers dits « populaires ». Que des situations problématiques de transmission de savoir existent tout comme s’entendent en classe des protestations et revendications identitaires et/ou ethniques, nul ne le conteste – des collègues s’en font l’écho et il n’y a pas de raison de les ignorer. Il y a par ailleurs évidemment des questions dites sensibles ou « socialement vives »[8] : les conflits au Moyen-Orient, la guerre d’indépendance algérienne… Bref que cela ne soit pas toujours de tout repos, on l’admet volontiers. Peut-être même était-ce plus facile avant. Cela signifie-t-il pour autant qu’« une partie de la jeunesse est en train de faire sécession par rapport à la nation française » ou que « beaucoup de jeunes – notamment issus de l’immigration […] – éprouvent de sérieuses réticences à se reconnaître membres à part entière de la communauté nationale »[9] ? C’est là qu’il convient de rester prudent. On aimerait proposer ici une autre manière d’envisager ces contestations réelles. Tout d’abord en discutant la manière dont on fait parler l’expérience.

En ce qui concerne l’enseignement de la Shoah, une étude internationale commandée par la Fondation pour la Mémoire de la Shoah et publiée en janvier dernier est sans équivoque : consacrée à la Mémoire du XXe siècle chez les 16-29 ans, elle démontre, en comparant les situations de 31 pays combien en France, plus qu’ailleurs, cette histoire est pleinement inscrite dans les mémoires grâce à l’école[10]. De nouveau, toutefois, ces résultats ne sembleront pas assez convaincants car il en va du pouvoir de véridiction des remontées de terrain incarnées par les sources sus-mentionnées. Il ne saurait être question ici d’en développer la critique détaillée – qui au demeurant a déjà été conduite[11]. Deux choses peuvent être rappelées néanmoins. Le rapport de 2004 l’affirmait lui-même : « Cette étude ne peut donc prêter à généralisation et à dramatisation excessive : les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements.[12] » Autant écrire qu’aucun élément de ce rapport ne puisse servir à un quelconque diagnostic ! Par ailleurs, au-delà de la méthodologie mobilisée[13] – la moindre anecdote vient confirmer les hypothèses de départ – le rapport ne s’interroge jamais sur le statut même des observations répertoriées. C’est sur ce second point qu’il convient de s’arrêter tant il en va d’un biais caractéristique d’une part importante des discours publics afférents à l’école : chacun – élève, parent, personnel – y va de son expérience, de ce qu’il a vu, entendu, observé. En elle réside la preuve. Avec un léger déséquilibre toutefois : si un enseignant déclare ne pas rencontrer de difficultés particulières, il suscitera au mieux l’étonnement[14], au pire sera taxé de se voiler la face et d’être dans le déni[15]. Ce sont là des manières de disqualifier qui conduisent à un face à face « d’expérience contre expérience », à la parole des uns contre la parole des autres, tel terrain paraissant plus légitime au regard de l’autre. Dans ces configurations argumentaires, l’assise justificatrice repose sur le pouvoir que s’attribue celui qui fait « voir » ce que personne ne voudrait voir : la métaphore de la visibilité opère ici pour accroître l’effet de révélation et de dévoilement. Les ethnographes nous le rappellent pourtant : nous n’avons pas vraiment accès à ce que les énonciateurs pensent mais seulement – et c’est déjà beaucoup – à ce qu’ils disent[16]. De plus, cette croyance semble oublier que nos sens sont des filtres actifs, conduisant à considérer que « l’expérience est à la fois quelque chose qui est déjà une interprétation et quelque chose qui doit être interprétée »[17]. Les témoignages n’offrent ainsi qu’une lecture située d’un réel dont on peut toujours discuter le prisme. En tant que tels, ils ne peuvent donc que constituer a maxima des points de départ pour une réflexion et non le fondement d’une explication. Pour cela, l’expérience en elle-même ne peut imposer son autorité et son évidence… tout particulièrement quand l’expérience en question s’origine au sein d’un espace aussi mobile que l’est une classe, Theatrum mundi toujours rejoué.

Jean Dewasne, Isles des Espoirs, 1972

Dans la mesure où s’y opèrent la construction de trajectoires singulières et leur articulation à l’espace commun, la réflexivité de l’enseignant quant à ce qu’il perçoit est ainsi toujours sujette à partialité, sur-signification ou més-interprétation. Parce que la classe est un univers social dynamique, la prudence doit être de mise quant à ce que l’on fait dire aux élèves : leurs paroles ne sont jamais transparentes à elles-mêmes. Au demeurant, que des sujets « sensibles » suscitent des interrogations est en somme plutôt réjouissant car elles ouvrent la possibilité d’un espace délibératif. Quoi qu’il en soit, on ne peut les comprendre que dans le cadre d’une relation pédagogique telle qu’elle s’est tissée et se tisse jour après jour, c’est-à-dire traversée d’affects, de sentiments. Aussi les échanges d’un enseignant avec ses élèves se rapportent-ils autant à des contextes larges – les cadres de l’institution, les effets d’âge – qu’à des situations spécifiques – tel jour, telle heure, tel dispositif… Aussi combien de fois un enseignant se méprend-il dans une interaction ? Impossible de le savoir car ce que l’on croit connaître reste un flux dans la mesure où « ce ne sont pas les individus qui sont exposés à l’expérience mais les sujets qui se constituent à travers elle[18]». On ne peut que rappeler ici la mise en garde faite par Fethi Benslama : parce que l’école est le lieu même d’un « décollement identitaire » entre l’existence privée (famille, groupe d’amis) et l’existence publique (sujet politique en tant que citoyen, travaillleur), les enseignants doivent s’attendre à des protestations – qui sont aussi des angoisses – identitaires[19]. Il nous semble enfin qu’on ignore trop souvent les multiples facteurs – sociaux, institutionnels, médiatiques… – se conjuguant dans la formation de la combinatoire identitaire des enfants et adolescents aux prises avec des contextes de discrimination[20].

Ce sont bien toutes ces précautions qui semblent avoir été laissées de côté au lendemain de la minute de silence décidée par le Président de la République le 7 janvier. Rapidement, des « incidents » furent rapportés dans la presse prenant soin de retranscrire des propos d’élèves affirmant ne pas se reconnaître dans le slogan « Je suis Charlie »[21]. On a alors croulé sous les gloses exégétiques de propos sortis de leur contexte : tout à coup, de nombreux adolescents sont devenus des terroristes en puissance parce que provocations et contestations ont été, en différents endroits, nombreuses. La machine herméneutique s’est affolée et l’École s’est retrouvée – de nouveau – au banc des accusés[22] : cet événement a acclimaté l’idée d’un Waterloo éducatif.

Son procès dure depuis tant d’années que la question scolaire n’apparaît plus pouvoir s’appréhender autrement que sous la thématique de la crise. Toutefois dès qu’il s’agit d’en préciser la nature, on a vite fait d’avoir le tournis – crise morale, crise de « l’inflation scolaire », sclérose du système… ? On en est arrivé à un point où tout ce qui est en crise peut être ramené aux ratés de l’école ; dans le même temps pourtant celle-ci se retrouve érigée comme solution ! Or, à bien des égards, à se focaliser sur la crise de l’école, on ne prend pas garde qu’on a tendance à « scolariser la crise »[23]. Trois exemples suffiront. 1/ Le 22 janvier 2015, « Des Paroles et des actes » invitait deux ministres : le ministre de l’Intérieur pour aborder les questions de sécurité publique et la ministre de l’Éducation nationale. Il ne fut pas, ou à peine, question de politiques économique et urbaine, de politiques du logement et du travail, comme si l’École existait hors-sol. Personne ne songe pourtant à envisager un instant que les rapports au monde puissent s’éprouver en dehors des cadres sociaux et réels de l’existence, qui sans la déterminer mécaniquement, y prennent une part concrète. 2/ Il y aurait trop de chômage parce que l’École ne forme pas assez directement les jeunes pour le marché de l’emploi, discréditant voire entravant toute entreprise individuelle et esprit d’initiative. Pour que les élèves, futurs employés, trouvent du travail, il faut donc professionnaliser les enseignements, rapprocher l’école des entreprises… Qu’on trouve plus logique car plus facile d’agir sur la création de diplômes que sur la création d’emplois dit quelque chose du désencastrement de l’économie dans notre société. 3/ L’abstention aux élections augmente régulièrement. CQFD : c’est parce que l’école ne forme pas assez bien au métier de citoyen. Mais avec une telle mise en équation, on peut tout aussi bien constater que quand on allait moins longtemps à l’école, l’abstention était moins élevée…

Il fut un temps où l’on déclarait vouloir « changer la société » et cela avait pour corollaire des réformes scolaires… Or on annonce aujourd’hui vouloir « refonder l’école » pour espérer consécutivement que la société changera[24]. Et si plutôt que de faire porter à l’École la mission prométhéenne du changement, on songeait à la « re-scolariser » ? Nous n’entendons pas par là qu’il faille la fermer au monde et aux réalités sociales qui la parcourent mais simplement lui redonner des objectifs à sa mesure. On en identifie un tout particulièrement qui a l’avantage de dégonfler d’une part les discours sur la jeunesse sécessionniste et d’autre part de reconcentrer l’École sur son projet inestimable, id est de faire du savoir non une marchandise, mais un bien précieux permettant l’émancipation collective.[25]

Ainsi, bien plus que sur l’existence de protestations identitaires et-ou ethniques au sein de l’espace scolaire[26], il paraît crucial aujourd’hui que les enseignants s’interrogent sur le scepticisme complotiste hyperbolique circulant à tous les étages de la société[27] – il paraît hasardeux de considérer qu’il y aurait là seulement une caractéristique spécifique à la « jeunesse dite des quartiers »[28]. C’est l’idée démocratique même que ce penchant vient miner de l’intérieur. Il importe par conséquent de s’y atteler car dépolitiser l’espace même de l’école, c’est se résoudre à la plus mauvaise éducation.

Pour cela, il convient tout d’abord de ne pas appliquer au pli complotiste ce qu’Adorno disait de l’occultisme, soit « un symptôme de régression de la conscience[29] ». Cette disqualification d’entrée ne donne pas de prise et condamne à l’impuissance. Sans compter qu’il renvoie à une certaine arrogance de ceux qui s’en disent immunisés puisque tous ceux qui « croient » au complot sont ravalés au rang d’idiots ! Or outre l’aspect contre-productif de mépriser sans ciller les élèves que fascinent des « théories de la conspiration », cela est aussi incohérent puisque tout professeur d’histoire par exemple est amené à restituer comment des événements ont pu être liés à des décisions secrètes. Ainsi cet imaginaire du caché – qui a tout de même dans le temps de l’adolescence une certaine saveur – ne naît pas de nulle part ! Des exemples d’opérations de la CIA – en Iran en 1953 par exemple – ne sont pas des « conspirations» à proprement parler, mais l’assimilation est aisée. Bref, des réunions discrètes, des actions clandestines, il en existe et ce serait une curieuse fin de l’histoire s’il n’en existait plus ! Il faut donc tout à la fois reconnaître l’existence d’actions concertées et dissimulées et résister à faire du complot la grille explicative unique du cours du monde. Le piège est donc double : considérer d’une part qu’il n’existe jamais de complot. Considérer d’autre part qu’il y en a partout. C’est déjà en se plaçant à l’intersection de ces deux positions qu’une parole peut espérer un peu de crédibilité[30].

On peut par ailleurs envisager la prolifération des théories conspirationnistes comme l’inefficience d’un des objectifs « tarte à la crème » de tout enseignement, soit la formation à l’esprit critique. Certes, la « critique » est détournée, mais d’une certaine manière, le regard « critique » à l’encontre des sources d’information « traditionnelles » (presse imprimée, télévision, radio…) peut être chez certains un réflexe ayant intégré l’idée d’une collusion des pouvoirs politique et économique avec les médias – il est certain que des exemples abondent qui viennent saper l’efficience d’un « quatrième pouvoir », condition d’un espace public démocratique. Mais il est tout aussi fascinant de voir des élèves faire preuve d’un hyper-criticisme et d’une hyper-crédulité lorsqu’il s’agit de sources dites alternatives dont ils n’interrogent jamais la fiabilité. Au fond, la posture conspirationniste transforme le doute critique en une croyance. Le « je ne crois pas ce qu’on me dit » est ainsi à géométrie variable…

Cela fait signe vers l’approximation conceptuelle et didactique de ce qui est entendu par « esprit critique », « jugement critique » et surtout sur comment des programmes permettent de le mettre en œuvre. Si l’une des épreuves d’histoire du baccalauréat général s’intitule « étude critique d’un document », rien n’est moins assuré quant à ce que recouvre l’adjectif « critique »[31]. Plus profondément par ailleurs, cela révèle combien on est encore loin d’une « pédagogie critique » qui se soucierait vraiment des finalités intellectuelles des enseignements[32] : les récents débats autour des nouveaux programmes d’histoire-géographie de collège sont venus une nouvelle fois révéler combien les finalités civiques et identitaires l’emportaient sur les enjeux intellectuels. Travailler à constituer chez les élèves une réelle conscience historique pourrait sans doute permettre de défaire justement la conception pauvre de l’histoire dont témoignent les théories conspirationnistes : une chose unique explique tout. En basculant dans une conception du monde où toute chose est la conséquence directe d’une manipulation, on abolit le hasard et en même temps on retire toute possibilité de changement par l’action. Or c’est très précisément l’une des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire : en se souciant, à rebours d’un encyclopédisme inutile, à doter les élèves des moyens de comprendre la compréhension du passé depuis l’établissement de causalités, d’acteurs, de rapports de force ayant présidé aux évolutions et événements, on pourrait contribuer à élaborer une conception historique de la subjectivité des élèves. Ce qui est en jeu, c’est que des enfants et adolescents puissent envisager que l’histoire continue, qu’elle est en train de se faire, et que ce sont eux qui la feront.

On peut in fine voir dans ce goût pour la conspiration de quoi commencer à travailler avec les élèves. Cette séduction exercée par les théories conspirationnistes peut aussi s’interpréter comme une soif de comprendre les affaires du monde, de ne pas s’en laisser déposséder. Et donc un certain goût pour la politique. Aussi on peut s’interroger sur l’opportunité d’un surcroît d’enseignement civique et moral ou de « fait religieux » qui ne seront qu’un pansement supplémentaire sur un cadre et des programmes scolaires déjà largement inadaptés. L’horizon qui se dessine serait plutôt le suivant : il consisterait à faire en sorte que les lignes de segmentation dures constituant chaque individu ou groupe ne l’emportent pas sur les lignes moléculaires plus intimes et plus à même de favoriser l’ethos démocratique dont la République a besoin. Pour ne pas faire accroire aux élève que la société dans laquelle ils vivent s’assimile à une tyrannie insidieuse, il faudrait dès lors se soucier de leur faire éprouver la chose politique comme une réalité. Ce serait là un programme plus osé et résolument à l’honneur de l’École.

[1] Il s’agit de la définition rédigée pour le livret élaboré comme « outil de prévention de la radicalisation des jeunes à l’usage des chefs d’établissement et des équipes éducatives. » Il est consultable en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/02_-_fevrier/76/8/Prevenir-la-radicalisation-des-jeunes_390768.pdf – consulté le 13 juillet 2015.

[2] Najat Vallaud-Belkacem l’a communiqué le 6 mai 2015 devant la commission d’enquête conduite à l’Assemblée nationale « sur la surveilance des filières et des individus djihadistes ». Cf. http://www.assemblee-nationale.fr/14/cr-cesurvfil/14-15/c1415047.asp – consulté le 13 juillet 2015.

[3] Najat Vallaud-Belkacem l’annonce lors de son audition le 2 juin 2015 devant la commission d’enquête sénatoriale « sur le fonctionnement du service public de l’éducation, sur la perte de repères républicains que révèle la vie dans les établissements scolaires et sur les difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur profession. » Cf. http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20150601/ce_education.html – consulté le 13 juillet 2015.

[4] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Vincent Peillon le 22 janvier 2014 lors de ses vœux à la presse et d’une déclaration de Xavier Darcos sur RTL le 18 février 2008.

[5] Il s’agit respectivement d’une déclaration de Manuel Valls à l’Assemblée nationale le 13 janvier 2015 et d’une déclaration de Claude Goasguen le 2 janvier 2014 devant l’association KKL. Précisons que le tribunal de Nîmes, qui avait été saisi par le Conseil français du culte musulman, a prononcé le 23 janvier 2015 son « incompétence territoriale » pour juger la plainte qui avait été déposée contre le député. Ajoutons que Claude Goasguen a reconnu dans un communiqué à la presse à la suite du jugement qu’il aurait dû dire « intoxiqués par la radicalisation » en lieu et place de « drogués dans les mosquées » ! Cf. http://claudegoasguen.fr/2015/01/23/mon-communique-de-presse-en-reaction-au-jugement-du-tribunal-de-nimes-de-ce-jour/ – consulté le 14 juillet 2015.

[6] Emmanuel Brenner (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Paris, Les Mille et une nuit, 2002.

[7] Conduit par l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin, le rapport a pour titre : « les signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires ». Il connut une seconde vie dans L’école face à l’obscurantisme religieux. 20 personnalités commentent un rapport choc de l’éducation nationale, Paris, Max Milo, 2006. Claude Goasguen s’est défendu lors de son procès en arguant de ce rapport.

[8] Voir par exemple Alain Legardez et Laurence Simonneaux (dir.), L’École à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006.

[9] Il s’agit respectivement d’une formule de l’Inspecteur général Jean-Pierre Obin dans L’Express, 21 janvier 2015 puis d’un extrait de l’avant-propos rédigé par le sénateur Jacques Grosperrin, au rapport de la commission d’enquête sénatoriale citée plus haut. Cf. http://www.senat.fr/rap/r14-590-1/r14-590-11.html#toc1 – consulté le 14 juillet 2015. Nous nous permettons de renvoyer à l’analyse que nous avons réalisée collectivement de cette commission : « Le Sénat sur écoute », http://aggiornamento.hypotheses.org/2924 – consulté le 14 juillet 2015.

[10] Cf. http://www.fondapol.org/etude/memoires-a-venir-une-enquete-presentee-par-dominique-reynie/ – consulté le 13 juillet 2015. Certains n’ont pas caché leur étonnement en titrant « Connaissances historiques : les surprises d’un sondage mondial », Le Figaro, 21 janvier 2015. Dans cet article, David de Rotschild, président pour la Fondation de la Mémoire de la Shoah admettait s’attendre « à plus d’indifférence au sujet de la Shoah »… À la question de savoir par quels moyens ils ont acquis leurs connaissances sur l’extermination des Juifs d’Europe, 83% répondent par l’école soit le pourcentage le plus élevé après la Lituanie – c’est 81% en Israël. La moyenne pour les 31 pays consultés est de 76 %.

[11] Cf. en particulier Corinne Bonnafoux, Laurence de Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2007.

[12] La phrase (p. 7) est même soulignée. Le rapport est intégralement accessible en ligne : http://media.education.gouv.fr/file/02/6/6026.pdf – consulté le 14 juillet 2015.

[13] Cf. sur ce point les remarques de Jean Baubérot  : http://jeanbauberotlaicite.blogspirit.com/archive/2006/10/21/les-carences-du-rapport-obin.html – consulté le 14 juillet 2015.

[14] Anne Angles, la professeure d’histoire-géographie qui a inspiré le personnage principal du film Les Héritiers, dut se justifier auprès de Patrick Cohen lors du 7-9 de France Inter quand elle répondit qu’il était possible d’enseigner la Shoah malgré des remarques déplacées – émission du 4 décembre 2014.

[15] Cf. par exemple les remarques de Jacques Grosperrin lors de la commission sénatoriale dont il était rapporteur lors de l’audition de Philippe Watrelot (9 mars 2015). Cf. les remarques de celui-ci : http://philippe-watrelot.blogspot.fr/2015/04/audition-au-senat-sur-la-perte-des.html – consulté le 14 juillet 2015.

[16] Cf. par exemple Michel Naepels, Ethnographie, pragmatique, histoire, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011, p. 16-21.

[17] Joan W. Scott, Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris, Fayard, 2009, p. 125.

[18] Ibid., p. 80.

[19] Fethi Benslama, « Le décollement identitaire », in La Guerre des subjectivités en islam, s.l., Lignes, 2014, p. 146. Ce chapitre a d’abord paru comme commentaire au rapport Obin dans L’École face à l’obscurantisme religieux, op. cit.

[20] Nous renvoyons en particulier aux nombreux travaux de Françoise Lorcerie.

[21] On peut renvoyer par exemple à l’article de Mattea Battaglia et Benoît Floc’h « À Saint-Denis, collégiens et lycéens ne sont pas tous Charlie », publié dans Le Monde daté du 10 janvier 2015.

[22] Nous nous permettons de renvoyer ici à l’article que nous avons publié avec Laurence de Cock, « Classes sur le vif. Retours à l’École les 8 et 9 janvier 2015 », in Savoir-Agir, n° 34, 2015 (à paraître).

[23] Cf. Ugo Palheta, « Penser l’émancipation scolaire » in ContreTemps, n° 17, nouvelle série, 2013.

[24] Nous faisons référence ici à un discours de Vincent Peillon le 30 octobre 2012. Cf. http://www.cahiers-pedagogiques.com/C-est-a-l-ecole-de-changer-la-societe – consulté le 14 juillet 2015.

[25] Cf. Sophie Wahnich, « Défendre la gratuité scolaire aujourd’hui (comme hier) », in Vacarme, n° 50, hiver 2010, p. 50.

[26] C’est l’occasion de rappeler les effets désastreux des discours de l’intégration qui reconduisent sans fin une assignation identitaire fondée sur une condition ontologique d’extériorité à la société.

[27] Il n’existe pas à notre connaissance d’études sur la prégnance réelle des « théories du complot » au sein des établissements scolaires ni même dans la société française, mais un consensus semble établi quant à l’augmentation d’audience de la « complosphère » en France. Nous proposons ici, par ordre chronologique de publication, quelques pistes à titre d’exploration : Véronique Campion-Vincent, La société parano. Théories du complot, menaces et incertitudes, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2007 ; Emmanuel Kreis, Les Puissances de l’ombre. Juifs, jésuites, francs-maçons, réactionnaires… La théorie du complot dans les textes, Paris, CNRS éditions, 2009 ; Emmanuelle Danblon et Loïc Nicolas (dir.), Les rhétoriques de la conspiration, Paris, CNRS éditions, 2010 ; Emmanuel Taïeb, « Logiques politiques du conspirationnisme », Sociologie et sociétés, vol. XLII, n° 2, automne 2010, p. 265-289 ; « Les théories du complot », Agone. Histoire, politique & sociologie, numéro 47, 2012. On peut renvoyer enfin au site http://www.conspiracywatch.info qui assure une veille.

[28] Carine Fouteau, « Le lien entre antisémitisme et conspirationnisme s’établit dès le XIXe siècle. Entretien avec Emmanuel Kreis », Mediapart, 15 janvier 2015. Nous renvoyons également au travail conduit par Servane Marzin au lycée Paul Éluard de Saint-Denis, à paraître sur http://aggiornamento.hypotheses.org. Il suffit de rappeler comment aux lendemains des démêlés de Dominique Strauss Kahn avec la justice américaine a fleuri l’idée qu’il avait été victime d’un complot pour l’empêcher de se présenter à l’élection présidentielle…

[29] Theodor W. Adorno, Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée, Paris, Petite Bibliothèque Payot, 2003 [1951, 1e édition allemande], p. 151.

[30] Sans être entièrement d’accord avec le raisonnement développé dans son article – notamment sur le fait que la « plèbe » serait le sujet privilégié du conspirationnisme – Frédéric Lordon rappelle cette idée. Cf. « Conspirationnisme. La paille et la poutre », http://blog.mondediplo.net/2012-08-24-Conspirationnisme-la-paille-et-la-poutre – consulté le 14 juillet 2015.

[31] L’exercice soumis aux candidats en juin 2015 était emblématique. Cf. André Gunthert, « L’analyse iconographique au bac : peut mieux faire ! », http://imagesociale.fr/1664 – consulté le 14 juillet 2015.

[32] L’enseignement par la cartographie des controverses conduit notamment au Microlycée 93 depuis trois dans dans le cadre des Travaux personnels encadrés est une proposition possible Cf. http://forccast.hypotheses.org/2728.

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Quand la mémoire de la 1ère guerre mondiale entre aussi dans l’enseignement professionnel

 Rédactrice : Catherine Heitz

(NDLR : article issu d’un travail de Master en didactique en didactique de l’histoire et de la géographie à Paris Diderot)

Un  nouveau programme de CAP[1]a été élaboré  et soumis à consultation des enseignants durant l’année 2009-2010 afin d’être opérationnel pour la rentrée septembre 2010. Il s’insère dans un ensemble de réformes du milieu éducatif (réforme des programmes de collège 6ème 2009 école primaire 2008,   et bac professionnel  en trois ans 2009).  Cette  rénovation de la voie professionnelle  répond à une politique d’élévation du niveau générale de la qualification des jeunes dont les parcours sont aujourd’hui très divers. Il s’agit également d’établir de faire coïncider le programme de CAP avec le programme de Bac Professionnel en raison de la certification intermédiaire. Dans ce nouveau programme un sujet d’étude intitulé Guerres et conflits contemporains en Europe au XXème siècle comprend une  Situation dont le libellé m’interpelle : Verdun et la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne ? Suivent  les orientations et Mots clefs : «  Les causes et les typologies des conflits sont abordées à travers des exemples de guerre au XXe siècle (unité nationale, guerre mondiale, guerre civile, conflit ethnique, etc.). Les conditions des batailles sont transformées par les bouleversements technologiques. Les notions de génocide et de crime contre l’humanité sont élaborées et reprises par le droit international. Histoire des arts : Zadkine : « La ville détruite » ; Otto Dix : « Der Krieg » ; Gromaire : « La Guerre » ; Vélickovic (sur les guerres de l’ex-Yougoslavie), etc. »

La formulation du libellé me laisse  perplexe pour plusieurs raisons notamment l’utilisation de la notion de mémoire et de conscience européenne, notions qui ne vont pas de soi dans la discipline scolaire et qui sont sujets à de vifs débats historiographiques, épistémologiques relayés par les médias. Pourquoi et comment enseigner la mémoire ? Comment en faire un objet scolaire ? Comment concilier mémoire et esprit critique, mémoire et prise de conscience européenne ?    

 Quels cadres conceptuels pour enseigner la mémoire de la Grande Guerre?

La notion de mémoire

Dans cette Situation apparaît nettement la notion de mémoire. Cette notion de mémoire très présente aujourd’hui dans l’enseignement mérite notre attention et suppose une réflexion autour du couple histoire/mémoire, un couple qui alimente la littérature scientifique depuis plusieurs décennies. Opposition, séparation, réconciliation…la mémoire est devenue pour l’histoire un objet d’étude à part entière.  On a souvent cherché  à distinguer  mémoire et histoire,  cependant l’une nourrit  l’autre. Comme le rappelle Charles Heimberg[2] : « alors que l’histoire est une reconstruction du passé qui interroge les changements, les ruptures et les continuités à partir des questions posées par le présent, la mémoire consiste pour l’essentiel à se remémorer des aspects précis du passé, pour ne pas les oublier, pour honorer des martyrs ou pour légitimer une origine. En outre, la demande de mémoire, si elle peut tout à fait être individuelle, est le plus souvent sociale. Les mécanismes de la mémoire collective, dont le sociologue Maurice Halbwachs[3] a montré le fonctionnement et les articulations, « servent ainsi la construction identitaire de groupes sociaux parmi lesquels les nationaux ne sont pas les moins significatifs ».

C’est précisément parce que la mémoire est liée à l’identité que des crispations et tensions peuvent apparaître parfois et provoquer de vifs débats dans la société, voire même déboucher sur une guerre des mémoires dans laquelle l’histoire est convoquée afin de légitimer  « la vérité ». François Dosse[4] appelle cela le moment mémoriel, l’on passe d’une mémoire qui cherche à se faire entendre à une mémoire qui déborde : « moment historique ou la mémoire pluralisée fragmentée déborde aujourd’hui de toute part le territoire de l’historien.  L’histoire est alors sollicitée pour conforter les mémoires. » Dans l’ouvrage collectif Mémoires et histoire à l’école de la République[5] , la mémoire collective est définie comme  se construisant en fonction des enjeux du présent. C’est ce rapport au temps qui fait la différence entre mémoire et histoire : « La mémoire course contre le temps, veut sauver du passé,  revendiquer,  réhabiliter,  réparer alors que l’histoire cherche à comprendre la globalité d’une société donnée à un moment donné en s’abstenant de tout jugement moral. L’École se fait l’écho de cette réflexion avec l’apparition dans les années 90 de la terminologie « devoir de mémoire »[6].  Ces années marquent un véritable « tournant patrimonial et mémoriel ». Ce devoir de mémoire est explicite dans l’Éducation Nationale depuis 1995. La France est alors dans un  nouveau contexte politique et social qui est celui de donner une mémoire commune aux jeunes donc une mémoire sociale, transmettre une culture commune par l’école semblerait  une réponse adaptée aux problèmes d’identité. Le projet historien et celui de l’institution scolaire diffèrent : l’historien analyse la construction sociale de la mémoire et les réécritures qu’elle impose au passé, l’institution scolaire enjoint d’inscrire des références communes dans la mémoire des jeunes, et prône le « devoir de mémoire ».

C’est le récit de la destruction des juifs par les nazis qui a imposé depuis trois décennies le vocable de la « mémoire » en reléguant celui du souvenir, qui portait jusqu’alors la charge du deuil et de la dette envers les morts des guerres précédentes. L’injonction, quant à elle, existe depuis la Grande Guerre, injonction au souvenir par solidarité post mortem symbolisée par la construction de monuments aux morts devant lesquels s’effectuaient les commémorations en présence des élus, de la population, du clergé, et des écoliers. L’Injonction mémorielle dans l’institution répond donc aux mutations d’une société qui a peur de perdre son passé son identité face à un avenir devenu incertain.

Mémoire, histoire et histoire scolaire : une demande sociale forte

L’histoire scolaire s’affirme comme un enjeu de compréhension du monde contemporain. Le passé apparaît alors, comme  une ressource face à des horizons d’attente qui semblent plus flous et répondent à des enjeux actuels. L’histoire scolaire  ne peut, donc, se désintéresser des questions qui agitent la société contemporaine ou se tenir en dehors des débats de société. Or, aujourd’hui, la question de la mémoire de la Grande Guerre est devenue une préoccupation majeure. On peut alors se demander en quoi elle répondrait à des enjeux du présent. Entrée de plein pied dans l’Histoire, avec la disparition des derniers témoins, la Grande Guerre est d’une étonnante présence dans la mémoire, les productions culturelles et l’espace public. Elle suscite un foisonnement de recherches qui renouvellent les connaissances dans tous les domaines : approches politiques, diplomatiques, économiques, sociales et plus récemment une étude des sensibilités, des identités ou de la violence. En effet cette mémoire de la Grande Guerre apparait comme le seul exutoire à son existence. Un formidable renouveau pour cette guerre dont Nicolas Offenstadt dans son livre  14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine [7] se fait l’écho en s’interrogeant  sur l’étonnante présence, spécifiquement française, de 14-18 dans notre société ; un présent qui devient un objet de l’Histoire.  Ce passé apparait comme  une ressource face à un futur qui se révèle perpétuellement incertain.

Cette construction de la mémoire à  laquelle participent de nombreux acteurs, associations, productions culturelles, pouvoirs politiques, engendre, une intense activité mémorielle dans l’espace public, dont  l’Ecole. Une activité mémorielle qui débouche sur un récit militant et une pratique culturelle et sociale. Cette attention des contemporains pour la Grande Guerre se traduit par de nombreux débats historiographiques, des interrogations d’ordre épistémologique, et, en particulier, des questionnements sur les relations entre histoire et mémoire. Le choix des programmes et les injonctions ministérielles reflètent ces préoccupations. L’aspect mémoriel dans l’enseignement s’est traduit essentiellement par « le devoir de mémoire », terminologie apparue dès 1995 (cf : cadres conceptuels) notamment en mémoire du génocide.

On peut alors se demander comment l’Ecole gère cette mémoire et quelles peuvent-être les relations scientifiques entre histoire scolaire et mémoire ? À quels enjeux cet enseignement répond-t-il et en fonction de quelles finalités ?

L’histoire est une construction de la connaissance, la mémoire est une construction du souvenir, de la perception du passé qui devrait nourrir cette connaissance. Comme le rappelle Antoine Prost, qui privilégie l’expression « devoir d’histoire » à « devoir de mémoire », il existe plusieurs tensions entre « devoir de mémoire » et « histoire ». La demande d’Histoire suppose une posture intellectuelle critique alors que la demande  sociale de mémoire est avant tout affective. L’Histoire est en quête d’un récit unitaire alors que la mémoire est forcément partielle et plurielle. On pourrait alors supposer comme le souligne Benoit Falaize14 qu’un « des enjeux majeur de l’histoire scolaire serait de parvenir à sensibiliser les élèves à de telles différenciations pour qu’ils aient la possibilité de s’inscrire dans ces débats autour de la mémoire et de l’oubli. » L’enseignement de la mémoire étant considéré comme contributif à la formation citoyenne, est devenu de ce fait un enjeu scolaire dans le sens où il combine espérances et inquiétudes issues de la société civile. Les difficultés d’enseigner la mémoire se compliquent d’autant plus à la fin du XXème avec la multiplication des récits de mémoire qui  se concurrencent, tandis que l’histoire scolaire, selon Nicole Tutiaux-Guillon, est construite dans le but de donner une image cohérente et partagée de la Nation.  Aujourd’hui une nouvelle donnée est intégrée dans l’enseignement de la mémoire : la recherche d’une image cohérente et partagée de l’Europe qui serait calquée sur celle de la France. Enfin une difficulté récente se surimpose telle que des demandes sociales divergentes autour de la mémoire.

Comment enseigner des mémoires, dans une histoire scolaire, qui par ailleurs est  présentée de manière  linéaire et finalement téléologique ? « Le discours de la mémoire et l’idée d’un devoir de mémoire peut être regardé comme une mise en récit de la morale moderne. » Ce que l’on constate aujourd’hui est l’existence d’une histoire scolaire qui accorderait une place plus grande encore à la mémoire, dans la mesure où la transmission d’une mémoire collective constitue  un des objectifs majeurs.

Une conscience européenne pour la mémoire de la Grande Guerre ?

Cette Situation 1 traitant de la mémoire, a également pour cadre la conscience européenne. On constate une double lecture : la construction d’une mémoire d’une part et d’une conscience européenne d’autre part. En effet, sous le vocable « conscience européenne », il est fait allusion à l’Europe comme objet d’enseignement. Europe et mémoire deux « objets d’enseignement » relativement récents et qui recouvrent des caractéristiques communes à savoir qu’ils se placent en ce qui concerne les finalités dans  l’Education à… . Le problème s’avère être qu’il s’agit de savoirs en construction, non finis et qui recouvrent plusieurs réalités, voire plusieurs idées. Quelle mémoire enseigner  comme quelle Europe ? De même que pour la mémoire, l’Europe serait-elle une réponse à la construction d’une identité commune ?  Il apparaît  dans les instructions officielles de l’enseignement général comme dans celles de l’enseignement professionnel que la préoccupation majeure est de faire de l’Europe « le territoire » d’une identité qui s’élargit dans un contexte de mondialisation.

Un sujet d’étude concerne directement l’Europe sous l’intitulé « l’idée d’Europe », dans le programme de Terminale du Bac Professionnel. Ce sujet d’étude fait écho et établit une certaine cohérence avec le sujet d’étude de CAP étudié ici. De la prise de conscience européenne provoquée par une expérience commune de la guerre et de la souffrance, découlerait « l’idée d’Europe ». Il faut entendre par Europe, dans ce cas, la construction d’une communauté économique née d’une volonté politique, « on montre les réalisations éphémères ou durables en les replaçant dans leurs contextes. » Mais que représente l’Europe pour un paysan des Deux Sèvres ou de l’Indre en 1918 ? Peut-on même évoquer une conscience européenne ? Dans l’histoire scolaire s’agit-il  d’enseigner « le projet Europe » ? Comment enseigner ce qui n’est qu’un projet si l’on se place du côté d’une Europe politique ? Cependant entre Verdun et la prise de conscience européenne, puis l’idée d’Europe, ne sommes-nous pas, à l’exemple de l’histoire de France, dans une histoire linéaire ? Cette  intention visant à la construction d’une Europe est réécrite à travers un   prisme national  et nous sommes encore loin d’une écriture européenne de l’histoire de l’Europe. Le Manuel franco-allemand traduit cependant la volonté d’écrire  une histoire commune tout en demeurant  une initiative franco-allemande, ce qui provoque la critique de l’historien polonais Wojciech Roszkowski[8] qui rejette la focalisation de ce manuel sur le couple franco-allemand. En effet, l’Europe scandinave ou balkanique a rarement sa place dans l’histoire européenne enseignée.

La  mémoire de la Grande Guerre : un champ pionnier de la didactique dans l’enseignement professionnel

Quelle transposition didactique ?

Europe et mémoire en tant qu’objets d’enseignement présentent des caractéristiques communes. Des objets qui, sous l’effet de la transposition didactique, ont subi des « transformations » : lissés, refroidis, incorporés dans une vulgate dont on devine les prémices en ce qui concerne cette Situation 1 (utilisation de la photographie de Mitterrand-Kohl à Verdun, 1986), ils deviennent « des objets scolaires » appliqués à la théorie des  quatre R de François Audigier.  Mais ces deux objets sont « scientifiquement faibles » : l’Europe parce que c’est un projet et la mémoire parce qu’elle est subjective. Cette dichotomie entre la nécessité pour « l’Ecole » de faire de l’Europe et de la mémoire des  objets d’enseignement et le ressenti de la part des enseignants de l’impossibilité que de tels objets soient totalement lissés et refroidis, ainsi que la difficulté à se référer à une pluralité de savoirs savants, provoque une tension entre « la transmission de connaissances consensuelles et la recherche de posture critique ». Nous sommes bien ici dans ce que Nicole Allieux-Mary et Nicole Lautier[9] appellent « une transmission affichée d’une culture et de valeurs communes comme substrat de la construction d’une identité collective ». Europe et mémoire interrogent le passé pour répondre à une problématique actuelle, qui  est ici celle de l’identité et de la citoyenneté.

L’Ecole intègre ces débats de société, à savoir ceux portant notamment sur le souvenir et l’entretien de ce souvenir, en faisant de la mémoire de 14-18 un objet scolaire. On peut supposer que le nouveau contexte économique, social et politique des années 2000, en France, en Europe et dans le monde, a exercé son influence sur les finalités de l’Ecole. Par exemple on est passé d’une Ecole qui cherchait davantage à répandre un savoir homogène et républicain, à une Ecole qui cherche à former des individus capables d’intégrer et d’agir dans la société moderne.

Dans son article « mémoires et histoire scolaire en France quelques interrogations didactique»[10], Nicole Tutiaux-Guillon souligne que l’histoire scolaire : « admet l’histoire mais non les mémoires comme savoir de référence légitime ». On peut donc se demander comment s’opère la transposition didactique concernant la mémoire, et dans un premier temps quel est son statut intellectuel, en supposant que la mémoire possède un statut scientifique. La mémoire, en tant qu’objet scolaire d’histoire, est devenue un objet autonome du savoir savant. Comme le souligne Sophie Gaujal [11] : « En fait je ne pense pas qu’on décrète si un objet a un statut scientifique ou non … c’est plutôt que dans la mesure où notre matière appartient aux sciences humaines, si on enseigne un objet, on peut espérer qu’il soit valide sur le plan scientifique, ou plus exactement sur le plan des sciences humaines ». Cette  transposition ne se limite-elle pas à sélectionner une mémoire ? Procéder à une transposition didactique reviendrait-il à isoler, parcelliser des aspects de la mémoire de 14-18 ? La transposition didactique implique une transformation qui aboutit à « une substitution d’objet, l’objet enseigné n’est plus, à beaucoup d’égard, le même que l’objet théorique initial » selon Michel Verret. Concernant la mémoire de 14-18 ou même celle de Verdun quel serait « l’objet théorique initial » ? L’histoire de la mémoire de la Grande Guerre serait l’objet scientifique ?  Il existe effectivement  un savoir savant historique sur la mémoire, et en ce qui concerne la mémoire de 14-18, plusieurs ouvrages[12] ont été consacrés à la construction de celle-ci à travers les témoignages et les preuves. L’historien en est le prisme, il analyse, objectivise chaque élément.  Mais ce savoir savant est utilisé et transposé pour être étudié en classe avec des finalités scolaires, notamment civiques. Les finalités sont donc essentielles dans cette transformation. En effet, ces savoirs savants sont « décontextualisés de leur sphère de production puis  recontextualisés dans la sphère scolaire ». Les finalités de la recherche et de l’histoire sont différentes. L’historien selon Nicole Tutiaux-Guillon : « analyse la construction sociale de la mémoire et les réécritures qu’elle impose au passé, l’institution scolaire enjoint d’inscrire des références communes dans la mémoire des jeunes. »

Essai de modélisation de la  transposition didactique de la mémoire de 14-18 pour les CAP

Sans titre

On peut s’interroger, dans l’enseignement professionnel, sur le choix effectué par les concepteurs du programme de cette Situation 1 car modifier les programmes représente toujours un acte politique, qui participe d’une vision d’ensemble de l’Ecole et de son rôle dans la société. Le programme apparaît comme un délicat compromis entre l’état des acquis scientifiques, ce qui pour la mémoire pose problèmes tant les débats autour de cet objet sont vifs, et les exigences propres au système éducatif. Ce programme prend désormais en compte les questions mémorielles. L’aspect mémoriel dans l’enseignement général puis dans l’enseignement professionnel, s’est traduit essentiellement par « le devoir de mémoire », terminologie apparue dès 1995 (cf : cadres conceptuels) notamment au regard de la Shoah. Depuis son entrée dans l’enseignement ce  « devoir de mémoire » s’est étendu à d’autres questions comme « la traite négrière et l’abolition de l’esclavage », « la mémoire de la Grande Guerre », et encore plus récemment « la mémoire ouvrière ». « Le devoir de mémoire » deviendrait-il  un nouveau paradigme de l’histoire scolaire ?   Un devoir de mémoire  très présent dans le nouveau programme comme me l’ont confié les IEN Mr T. et Mme Q.  lors de l’entretien et trop souvent sollicité dans l’enseignement de l’histoire selon Mme G.  M. T. et Mme Q. précisent également que la distinction entre mémoire et histoire est importante mais difficile « à faire passer compte tenu du niveau de certains élèves,  cette démarche s’avère intéressante, cependant,  pour en faire des citoyens éclairés. »[13] « L’Education à… » prend ici tout son sens face une histoire traditionnelle.

Dans les questionnaires ( outils de ma recherche), j’ai souvent retrouvé l’expression « devoir de mémoire »  interprétée comme une des fonctions de l’histoire scolaire tandis qu’elle a été très largement remise en cause par un grand nombre d’historiens et d’enseignants, qui  à l’initiative d’Antoine Prost, préfèrent parler de « travail d’histoire ». Les questions mémorielles dans l’enseignement sont souvent accompagnées d’injonctions ministérielles, relatifs aux commémorations. Certaines  font l’objet de circulaires  du ministre de l’Education Nationale adressée à tous les recteurs, aux inspecteurs d’académie, directeurs des services départementaux  de l’Education nationale et aux préfets. Chaque année l’une d’elles, publiée au bulletin officiel, concerne le 11 novembre. Elle invite « les chefs d’établissements, les directrices et directeurs d’école à faire évoquer dans les classes les événements historiques » correspondant à cette commémoration, et leur demande « de prendre contact avec les autorités locales afin d’assurer la participation la plus large possible des écoliers, des collégiens et des lycéens aux cérémonies de commémoration ». La note de service du 5 juin 2008, publiée dans le  BO n° 24 du 12 juin 2008, adressée à tous les membres de la communauté éducative à l’occasion du 90e anniversaire de la fin de la Première Guerre mondiale par l’ancien doyen de l’Inspection générale d’histoire-géographie devenu Directeur Général de l’enseignement scolaire, Jean-Louis NEMBRINI, rappelait la déclaration du Président SARKOZY prononcée sous le Dôme des Invalides à l’occasion de l’hommage rendu au dernier poilu, Lazare PONTICELLI : « Il est de notre devoir que, par delà l’Histoire, la mémoire demeure malgré tout vivante. C’est un devoir national, un devoir humain ». Cette note de service affirmait que « l’École a pour mission l’enseignement de l’histoire de la Grande Guerre, et également la transmission de la mémoire », et demandait que les élèves soient associés aux cérémonies organisées au cours de l’année 2008. Des injonctions nombreuses, répétitives qui  font de ces mémoires un enseignement civique, beaucoup plus proche de la mémoire que de l’histoire. Pour avoir assisté plusieurs fois aux commémorations du 11 Novembre, se situe un véritable paradoxe entre la présence de cette question qu’est la mémoire de la Grande Guerre à tous les échelons de la scolarité, les injonctions ministérielles nombreuses, le succès même de ce thème, parfois revisité dans les productions culturelles et des commémorations qui ne semblent pas mobiliser un large public. Un conflit qui « s’éloigne »,  et  un certain  consensus établit autour de la mémoire de 14-18, ne provoque-t-il pas une banalisation mémorielle ?  En effet, ces commémorations à l’aspect fastidieux, apparaissent bien souvent dépassées dans la forme aux yeux des nouvelles générations, qui n’ont jamais connus de conflits sur leur territoire et ne ressentent pas de sentiments patriotiques à travers une cérémonie leur semblant appartenir davantage au folklore qu’à un élan citoyen partagé. On constate de plus en plus que le sentiment patrioque de ces générations s’exprime dans d’autres manifestations notamment le sport. Par exemple il n’est pas rare de constater une marée de drapeaux français lors de match de football.

Nous  pouvons supputer que pour l’année 2014, les injonctions ministérielles liées aux commémorations seront nombreuses. Cependant constaterons-nous un intérêt de la population pour celles-ci ?

Des injonctions à la mémoire au sein de l’Ecole émergent à partir d’un savoir qui n’apparait pas comme un savoir stabilisé[14].  De plus  le savoir à l’Ecole est « dépersonnalisé : les éléments de connaissance ne sont pas présentés comme étant des objets d’élaboration intellectuelle datés mais comme des éléments de savoirs existant dans l’absolu »[15].

La mémoire en qualité d’objet scolaire deviendrait un savoir absolu. Or, une des caractéristiques inhérentes à la mémoire  collective ou même individuelle est sa subjectivité,  tout simplement parce que la dimension affective, émotionnelle, y est extrêmement présente. Cette subjectivité conduit à des occultations, ou au contraire à une sursollicitation de la mémoire. La mémoire est donc un matériau complexe et dynamique qui par essence ne peut être plastique. Déjà envisagée comme objet d’histoire avant d’être transposée en objet d’enseignement, elle  pose des problèmes d’ordre didactique et épistémologique. La distance nécessaire entre savoir savant et savoir enseigné (autonomisation) et la référence permanente au  savoir savant pour légitimer le savoir enseigné créent de fait, une forte tension. Mais en ce qui concerne la mémoire peut-on penser qu’il y aurait  inadéquation entre savoir savant (il n’y aurait de savoir savant de la mémoire que si on la reconnaît plurielle et si l’on admet son caractère subjectif ? Un caractère subjectif qui serait de plus assumé en histoire ?) et le savoir enseigné (une mémoire collective qui adhère aux finalités scolaires de construction d’une identité commune, d’une citoyenneté européenne ?). Mémoire et esprit critique[16] sont-ils compatibles ? C’est notamment ce caractère subjectif et affectif de la mémoire qui soulève un problème dans l’enseignement de l’histoire. Quand l’émotion submerge l’histoire, il est bien difficile d’établir une distance critique nécessaire au travail d’histoire. Très souvent les enseignants, lorsqu’ils abordent des séquences où l’aspect mémoriel est très présent, avouent : « ce ne sont pas des cours comme les autres ». En quoi et pourquoi ne sont-ils pas comme les autres cours ? [17]

Ainsi, il semble que la transposition didactique de la mémoire ait établi des  finalités civiques  nettement dominantes et  la construction d’une mémoire collective. Le légendaire national devient alors les sous-bassement de ce qui est enseigné. A l’instar de Charles Heimberg dans l’histoire à l’école, j’ajouterai qu’il n’est pas question de nier le rôle de « la mémoire partagée pour contribuer à faire tenir ensemble toutes les composantes d’un Etat-nation, cependant il parait important de soumettre ces manifestations de la mémoire à une analyse non complaisante qui permette d’en déconstruire la part de représentation mythique. L’un des rôles de l’histoire critique consiste à s’interroger sur  l’utilité sociale et politique de la mémoire et à se distancier ainsi de ce qui peut relever de la mémoire forcée ou de la manipulation ». Un des rôles de l’Ecole étant  d’éduquer à  l’esprit critique, il s’agit de privilégier les différentes représentations de cette mémoire et de montrer qu’il existe des discours différents.

Dans un manuel existe une chronologie de la construction de cette « conscience européenne » à partir de la Grande Guerre. Celle-ci propose des dates énumérées comme des évidences et porteuses d’un enchainement logique,  naturel  afin de parvenir à  la construction d’une mémoire européenne. Une chronologie est certes par essence un outil forgé pour enseigner, elle est construite sur une verticalité menant vers le bas à une évidence, à un résultat, telle une cascade de dates dont l’issue est le dénouement. Cette chronologie ne comporte aucune trace d’un héritage pluriel et contradictoire. Elle correspond donc à  une vision téléologique de la mémoire. Toutes les ruptures qui ont marqué la construction de la mémoire ont été gommées. Nous retrouvons ici la théorie des 4 R de François Audigier[18] qui modélise l’enseignement de l’Histoire Géographie.  L’année 1936 est un exemple éloquent. Elle est mentionnée dans la chronologie comme étant « le début de la grande réconciliation : serment de 20 000 anciens combattants français et allemands à Verdun même ». En effet,  le Vingtième anniversaire de la bataille de Verdun a rassemblé  des milliers d’ anciens combattants  français, italiens, anglais et allemands dans le but de réaffirmer le refus de la guerre. La manifestation s’est achevée par le serment solennel à l’ossuaire de Douaumont afin de préserver la paix. Il n’est pas fait mention des combattants allemands porteurs du drapeau à croix gammée. A leur retour ces soldats feront la Une du journal national socialiste. Hitler est au pouvoir depuis trois ans. Depuis mars 1936 les troupes allemandes occupent la zone démilitarisée de la Rhénanie et le  service militaire obligatoire est rétabli et porté à deux ans. Cette même année le Parti nazi organise son 8ème congrès, le gouvernement d’Hitler engage un plan de réarmement sur quatre ans et décide  l’envoi de la légion Condor en Espagne, alors en pleine guerre civile, afin d’aider les forces nationalistes Franco. Cette réconciliation est donc largement à nuancer. Aucune explication non plus à propos des contextes des différentes dates mentionnées dans cette chronologie, comme par exemple les contextes politiques et économiques des années 60, de 1984,  symbole très fort de l’amitié retrouvée entre les deux peuples, et qui œuvrent désormais pour la paix sur fond de coopération européenne. Il faut néanmoins rappeler que cette cérémonie a servi à compenser l’absence des Allemands en Normandie le 6 juin 1984 pour le 40ème anniversaire du débarquement.

On a donc une vision linéaire, lisse sans prise en compte de la complexité de cette construction, de la pluralité mémorielle, des changements de paradigmes. Un référent consensuel a été élaboré autour de la construction  la mémoire de Verdun qui est véhiculée  comme une évidence, une vérité, une réalité. Aucune prise en compte non plus de «  la distance-temps » dans la mémoire, c’est à dire comment avec  le temps  la mémoire  évolue en fonction des enjeux.

Nous pourrions nous interroger  sur le choix de  Verdun dans cette Situation mais aussi dans la plupart des programmes pour illustrer la Grande Guerre. Ce nouveau sujet d’étude s’inspire de l’ancien programme de CAP comme le rappelle les textes officiels : «  la plupart des thèmes étudiés ont été maintenus, certains intégralement, d’autres avec une formulation plus précise et un champ historique et géographique plus étendus. »[19] Il s’agit alors d’identifier et de comprendre les formes du conflit à travers le prisme causes/conséquences, puis d’établir une typologie  des conflits contemporains. Dans le nouveau programme et la Situation, il est toujours question de reconnaître la forme de la Grande Guerre à savoir une guerre mondiale et totale, mais la  rubrique «  mots clefs » qui accompagne les « orientations » précise « Union nationale », et la focale sur  Verdun invite à plusieurs réflexions. Le choix de Verdun est un choix quasi systématique dans l’histoire scolaire afin d’illustrer la Grande Guerre. Verdun deviendrait en tant qu’« objet scolaire mémoire », le symbole d’une Union nationale face à l’adversité, dans une nation en péril et celui d’une extrême violence et souffrance. De ce fait Verdun acquerrait une valeur mythique. « L’Union nationale » est une notion que N.Offenstadt nuance dans son entretien avec Benoit Falaize[20] sur la Grande Guerre dans les manuels scolaires : « parce que, dès qu’on regarde dans les pratiques, certains de ceux qui chantent l’union sacrée sont aussi ceux qui demandent pour leurs fils des postes d’embusqués. » Verdun est étudiée au travers de la mémoire des combattants, sous couvert d’une conscience européenne. Pour reprendre les propos de Nicolas Offenstadt : «  il serait souhaitable de sortir du légendaire national, avec la sur-valorisation de la bataille de Verdun. Les manuels ne font certes qu’enregistrer ce qu’on retrouve ailleurs, ils ne sont pas responsables de tout ce que je pointe comme étant en discussion. Par exemple, il n’y a pas un dossier sur le Chemin des Dames, la bataille de la Somme ou même de la Marne, c’est toujours Verdun qui est choisi. On reproduit là finalement une forme de patrimonialisation nationale du passé ». Cette patrimonialisation du passé dans l’enseignement semble plus répondre à la volonté de transmettre un héritage, lieu de mémoire qu’est Verdun, que de préparer à un projet collectif comme l’Europe.

Le choix de cette nouvelle Situation dans le nouveau programme contribue à donner  « cette vision patrimoniale du passé » et révèle  l’adhésion  à une vulgate commune de la noosphère des enseignants, et des  auteurs de manuels scolaires. Le « ce qu’on retrouve ailleurs » correspond à  la forte demande sociale dont Jean-Louis Dumont, député socialiste de la Meuse, se fait l’écho dans ses propos sur LCP, lors de la diffusion du documentaire le siècle de Verdun[21] : « L’objectif de Verdun est que nous transformions ces visiteurs en pèlerins qui viennent là pour honorer et comprendre, et susciter des vocations de paix et des vocations républicaines. » Antoine Prost explique cette focale sur Verdun pour résumer la Grande Guerre : « la première raison vient du fait de la rotation ; un grand nombre de soldats français ont été engagés, les trois-quarts de l’armée est passée à Verdun. La deuxième raison est l’enfer, la canonnade incessante, le bruit de Verdun qui s’entendait à des km à la ronde, le bouche à oreille fonctionnant, Verdun représentait la terreur et les soldats le savaient, y allaient résolus. La troisième raison est que les Français ont eu le sentiment qu’ils pourraient perdre la guerre à Verdun. Cela a soudé les civils, les soldats, et l’Etat troisième mémoire. En conclusion, la France se reconnait dans Verdun, car Verdun est une bataille défensive, où leur patriotisme n’est pas nationalisme mais il faut respecter leur intégrité ».

D’autre part, le paysage mémoriel de Verdun se construit très rapidement après la guerre. Dès les années 20, des monuments aux morts et ossuaires répondent à une demande de la population marquée le plus souvent par une initiative populaire. Ce n’est que dans un deuxième temps, que l’Etat, modestement, participe. On constate alors un paradoxe important aujourd’hui : l’Etat et les collectivités territoriales ont pris en charge la mémoire, institutionnalisant le souvenir populaire par l’incarnation de la nation. Ceci est apparut comme une nécessité face à l’étiolement du souvenir dans une population de plus en plus éloignée de ce conflit (affectivement et temporellement). Ils ont laissé aux historiens le soin de prendre en charge la mémoire historique, parfois contre un Etat qui a en charge la mémoire nationale et civique, mettant alors en lumière la divergence des finalités entre ces deux corps. Verdun est un lieu symbolique de mémoire, car entretenu comme tel, y compris par les politiques, d’où la célèbre photographie Mitterrand-Kohl dans les manuels scolaires. Antoine Prost exprime ainsi cette constatation : « Mais si on n’utilise plus Verdun, il perd sa valeur symbolique donc il peut être l’objet d’une construction mémorielle comme d’une désagrégation mémorielle ». L’entretien de la mémoire de Verdun correspond à des enjeux du présent. Il représente aujourd’hui outre une mémoire des combattants, le couple franco-allemand, pilier de la construction européenne. Il faut cependant constater que cette mémoire de 14-18, dans l’espace public, dont l’Ecole, puisque la Grande Guerre fait partie du programme de toute la scolarité, est une spécificité française. En Allemagne, selon Gerd Krumch[22] : « l’amitié franco-allemande est évidente aujourd’hui. La Grande Guerre, et sa mémoire est absente des manuels scolaires, occultée par la Seconde Guerre mondiale. Aucun étudiant ne viendrait à Verdun pour découvrir un lieu de mémoire franco-allemand mais seulement un lieu symbolique de la Première Guerre mondiale qui a engendré le siècle. »

André Loez, dans le chapitre : La fabrique scolaire de la « culture de guerre »[23] extrait de l’ouvrage  La fabrique scolaire de l’histoire, constate que « l’étude de 14-18 au lycée est un bon lieu d’observation de la fabrique scolaire de l’histoire à travers le cadre que constituent les programmes, les instructions officielles et les illustrations qu’en donne les manuels et leurs discours. » 14-18 dans l’enseignement général et professionnel est le reflet de certains choix historiographiques et pédagogiques. Comme le rappelle Benoît Falaize dans Mémoires et histoire à l’Ecole de la République, immédiatement après la guerre on assiste à un changement de paradigme de l’enseignement : « on n’enseigne plus le patriotisme mais l’idéal de paix ». Aujourd’hui on constate nouveau paradigme dans l’histoire scolaire qui tente d’articuler une histoire nationale autour d’une construction européenne : à travers Verdun on retrouverait la naissance d’une conscience européenne autour d’un hypothétique couple franco-allemand à cette époque. Donc on observe  une tension entre la volonté de maintenir une histoire nationale, et d’intégrer par  petite touche une histoire européenne, sans pour autant procéder à une réécriture  européenne  de l’histoire de la Grande Guerre. L’écriture des manuels  de CAP semble traduire ce nouveau modèle à travers la Situation étudiée : Verdun, la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne, notamment le manuel de chez Belin dont je propose ici l’analyse de la double page consacrée à cette Situation. Ce choix a été dicté par le fait que ce manuel  me semble parfaitement refléter les directives du programme, l’effet miroir est intéressant, autant par la conception du manuel que pour son contenu que son utilisation.

Une « Situation » souvent écartée a priori du choix des enseignants

Plusieurs arguments peuvent être avancés pour expliquer cette temporaire désaffection (comptons sur l’effet 2014 pour renouer avec cette Situation).

  • Le temps

Une des premières raisons invoquées démontre que cette Situation semble « trop difficile ». La principale difficulté serait d’ordre didactique à savoir la notion de la temporalité et notamment la difficulté de faire le lien avec le présent. 14-18 apparaît trop « éloignée », « incompréhensible » 36 et ne permettrait pas d’expliquer un présent. « Verdun est trop éloignée dans le temps et beaucoup moins parlant pour nos jeunes générations. De plus il n’y a plus de témoignages vivants ». « Je choisirai une situation plus actuelle, une situation qui interpelle davantage nos élèves ». La Grande Guerre est entrée de plein pied dans l’Histoire avec la disparition des derniers poilus, elle ne serait donc plus considérée comme une « histoire contemporaine » : ce qui pose le problème du rapport au temps et du rapport que l’enseignant a noué avec 14-18 pour lequel, elle a été durant ses études un objet scolaire très contemporain, « très présent ».

Ceci révèle également que l’apprentissage visé repose nécessairement sur une identification de l’élève ou de l’apprenti à l’objet étudié, et donc forcément contemporain ? Alors pourquoi, inversement, le rapport au temps n’intervient plus pour la Situation « Voyages et découvertes XVI et XVIII ème sicèles » ? Une Situation qui rencontre un grand succès car elle permettrait aux enseignants interrogés d’expliquer la mondialisation : « la leçon sur les Grandes découvertes c’est vraiment intéressant car on peut leur expliquer avec la mondialisation dans l’assiette ».Une identification et une comparaison qui sont constamment convoquées lors du cours par l’enseignant ou par l’élève. En effet la comparaison est utilisée, dès que l’on cherche à expliquer une situation, elle devient alors  un réflexe « naturel » nécessaire à toute compréhension et n’est pas propre à l’histoire. Par contre la comparaison entre passé et présent est une composante du cours d’histoire. Dans le cas de Verdun et de la conscience européenne, le rapport présent/passé ne semble pas évident pour les enseignants. Le « va et vient » entre passé/ présent (interroger le passé pour répondre à des questions du présent) semble aussi difficile à élaborer, tout comme l’emboîtement des temporalités. De façon non explicite les enseignants perçoivent mal « la diachronie logique » (à laquelle ils sont attachés) de cette Situation. Les travaux de Jan Assman[24],,égyptologue, ont mis en évidence deux catégories de mémoire dans toutes sociétés : une mémoire biographique reposant sur la durée d’une génération et  nourrie par le vécu, les souvenirs, et les témoignages ; et une mémoire culturelle établie après une phase de flou et de reconstruction, qui concernerait les évènements les plus anciens et relèverait davantage d’une affirmation identitaire. La mémoire de 14-18 n’appartient plus à cette mémoire biographique mais se situe actuellement  dans cette période de flou qui interpelle l’enseignant. Nous vivons cette  mutation qui fait de la mémoire de la Grande Guerre un objet d’histoire et d’enseignement. On note donc de la part des enseignants interrogés une certaine anxiété face à ce qu’ils ressentent comme un manque de recul quant à cette nouvelle manière d’aborder 14-18.

  • Concept, notion,  abstraction et conceptualisation

Les relations entre histoire et mémoire ne sont pas clairement explicitées mais elles transparaissent dans le discours enseignant et sont à l’origine d’une tension entre un enseignement d’histoire et un enseignement de mémoire. « Mémoire ? C’est quoi la mémoire ? Mémoire, souvenir, c’est pas la même chose ? Le souvenir vient des tripes et la mémoire ça serait plus scientifique ? Non ? ». « C’est totalement abstrait. On essaie d’en faire quelque chose qui deviendrait proche, mais qui ne le sera jamais car leurs connaissances sont beaucoup trop basiques. Je ne comprends pas conscience européenne. » « Faire la notion de mémoire à un public CAP ! Moi-même j’ai du mal à l’assimiler alors l’enseigner ! » Mme A., s’inquiète de « l’impossibilité de la mise en intrigue, en perspective, pour restituer l’évènement ou le fait ».  Quand et comment généraliser puis conceptualiser à partir de cette Situation ? Comment donner du sens ? Les difficultés sont liées aux modèles explicatifs de la  « mémoire » ou de « la conscience européenne ». Un problème d’autant plus aigu que la plupart des enseignants interrogés mentionnent le manque d’informations, de formation sur le sujet ce qui peut rendre leur posture en cours difficile. La confrontation entre des finalités scientifiques qu’imposent tout enseignement de l’histoire et des finalités civiques, ici mémorielles, apparaissent inévitables.   « Avec tout le respect que j’ai pour eux (les apprentis) comment leur enseigner un truc comme ça alors que moi-même je ne le sens pas ?

Je n’ai pas les connaissances, les bases et les compétences pour faire passer cette notion. J’aurais été très embêtée si cette situation avait été obligatoire ». « Je ne sais pas comment traiter cette situation car tout ce que j’ai lu ne m’aide pas à la traiter. J’avoue mon incompétence, je ne comprends pas comment il faut faire. » « Je ne me sens pas capable de faire passer la conscience. La formulation de l’intitulé mémoire, conscience, je n’ai pas eu de formation historienne donc non. » « Je suis nulle en histoire et je ne la maîtrise pas, je ne connais presque pas Verdun et sa bataille. » « Un travail de fond sur la mémoire s’impose ». Une  Situation, donc, compliquée à transmettre. Elle suppose un travail de fond sur la mémoire et l’histoire, que certains ne se sentent pas en mesure d’effectuer et crée un malaise entre la nécessité de se référer à un savoir savant combiné à des finalités civiques. Mais ces finalités civiques n’apparaissent pas clairement dans cette Situation ou sont difficilement exploitables. Cela montre également la nécessité de se former régulièrement, et  laisse transparaître, dans la conception de l’enseignement,  que l’enseignant puise sa légitimité dans le savoir scientifique puis dans la pédagogie. Il semble que les enseignants interrogés attendent beaucoup des instructions ou documents d’accompagnement et que leurs pratiques, expérience, savoir-faire, ne leur permettraient pas de dépasser cette appréhension pour aboutir à une didactique propre à la mémoire. La formation initiale joue un rôle très important face à ce genre d’enseignement. Madame  P. et Madame R. confient leur désarroi de ne pas « être historien » pour enseigner la mémoire. Je constate également ce ressenti dans plusieurs réponses des questionnaires. Les enseignants de formation historienne semblent moins déstabilisés par l’aspect mémoriel de certaines situations mais cela n’induit pas forcément un changement des pratiques. Pour Monsieur C., l’objet scolaire « la mémoire de Verdun » est un cours comme les autres. Il n’a éprouvé aucune difficulté quant à la préparation du cours : « Aucun problème pour trouver des documents, j’ai juste davantage utilisé les témoignages de poilus » et quant au déroulement de la séquence en classe. Il a confié « avoir insisté sur la guerre des tranchées  et la réconciliation franco-allemande. » En effet le cours dialogué selon Monsieur C. permet « la gestion de classe » ce qui avec un public « agité » devient l’objectif premier de la séquence. La lecture des questionnaires et les entretiens de Mesdames P. et R, font apparaître que  le fait de ne pas être historien pour enseigner la mémoire est vécu comme un handicap.

  • Une conception de l’enseignement de la mémoire tournée vers des finalités civiques.

Cette recherche m’a permis de mettre en évidence le rapport affectif  que l’enseignant entretient avec l’histoire mais aussi la mémoire. La charge émotionnelle peut être très forte comme pour Mme A. qui, lors de l’entretien m’a confié les larmes aux yeux, la nécessité d’enseigner le génocide. Une Histoire qui traverse sa propre histoire. Dans un des questionnaires, je retrouve également  un sentiment de « filiation » lorsqu’une enseignante lorraine explique : « chaque année mes parents me conduisaient sur ce champ de bataille, chemin des baïonnettes, fort de Douaumont… » ou cet autre enseignant qui confie : « j’ai toujours eu du mal à oublier ce que m’en avait raconté mon grand-père ». Ce vécu a manifestement poussé ces deux enseignants à ne pas choisir la Situation sur Verdun.

Ces questionnaires et ces entretiens révèlent de manière explicite la conception des enseignants de l’enseignement de l’histoire, et plus particulièrement de la mémoire, ainsi que le rapport qu’ils ont  à l’histoire et qui  influe sur leurs pratiques. C’est une  histoire à valeur éducative. Former le citoyen est un des thèmes majeurs du discours enseignant. « Le devoir de mémoire est indispensable pour la construction de l’Europe, ne plus jamais oublier les souffrances. La mémoire c’est concret y-a des monuments aux morts, des croix blanches dans les cimetières, c’est le quotidien. » La Grande Guerre apparaitrait incompréhensible aux jeunes générations et serait perçue comme un sacrifice inutile et absurde. Il n’en est pas de même  pour la Seconde Guerre mondiale perçue comme une guerre pour la défense de la liberté, la défense des Droits de l’Homme et  contre l’oppression et la barbarie nazie. Un consensus qui débouche sur des finalités civiques clairement posées : des finalités civiques et des enjeux contemporains. Ainsi la situation sur le génocide correspondrait mieux à cette conception. « Je préfère traiter le génocide. Derrière « juif » il y a trop de représentations négatives, surtout attachées à Israël. » « 14-18, est moins parlante pour nos jeunes que le génocide. » « Ne pas oublier le génocide afin d’éviter que cela se reproduise. » « J’étudie le génocide car l’antisémitisme n’a pas disparu » « le génocide passionne les jeunes » « le devoir de mémoire s’impose avec le génocide » « la guerre 14-18 je connais moins, je suis plus sensible au thème du génocide » « Beaucoup trop de jeunes pensent encore que le génocide juif n’est que l’affaire des nazis. » Une majorité d’enseignants a donc choisi la situation du génocide qui semble mieux convenir à leur conception du « devoir de mémoire ». Pour les enseignants, les enjeux présents sont évidents : lutter contre le racisme et la discrimination. Or dans la Situation Verdun, la mémoire de la bataille : une prise de conscience européenne ? Les enjeux présents sont loin d’être clairs. Pour Mme P. « Enseigner la mémoire de Verdun pour quelles finalités ? Si c’était la Shoah je relierai cela avec l’Education civique car on a des comportements qui ressemblent à ceux du passé. La mémoire c’est un peu le miroir où l’on se regarde. La mémoire doit nous alerter sur une histoire qui se répète mais pas sous la même forme. » Pour Mme A. « la mémoire est importante pour expliquer le présent, mais pas  forcément une identité commune, il faut cultiver les différences, et les richesses de cultures  donc un atout pour les sociétés, il faut apprendre à vivre ensemble. »

Très souvent le niveau des élèves est invoqué.  Il serait insuffisant face à la complexité du libellé et des notions abordées, et donc supposerait de vulgariser  à l’excès. Ceci révèle le souci d’adaptation à un public dit en difficulté.

  • Un effet de saturation

Certains enseignants estiment « vouloir changer » car la Grande Guerre est un sujet étudié depuis l’école primaire : « Situation déjà traitée, donc envie de changer » ; « les apprentis ont déjà abordé la Première Guerre mondiale plusieurs fois  pendant leur cursus ». Cet effet de saturation peut s’exercer d’une autre façon, comme pour ces deux enseignants qui ont  évoqué leur trop grande « proximité » avec cette  Guerre : « chaque année mes parents me conduisaient sur ce champ de bataille, chemin des baïonnettes, fort de Douaumont… »  et « j’ai toujours eu du mal à oublier ce que m’en avait raconté mon grand-père ». Ce vécu a manifestement poussé ces deux enseignants à ne pas choisir la Situation sur Verdun.

Passer de Verdun à la conscience européenne semble être un « raccourci » trop important, et difficilement exploitable en cours. L’identité européenne apparaitrait comme une simple conséquence d’un contenu enseigné. « Quand j’ai vu le mot conscience j’ai eu peur, conscience pour des CAP ça m’a paru énormément  balaize pour l’Europe ». S’agit-il d’établir une mémoire commune ? Une mémoire commune à l’Europe ? Ce qui renvoie l’enseignant à sa propre conception de la mémoire et de l’Europe. De plus, en histoire, on note une absence de références européennes. Par exemple il n’existe pas de temporalité européenne, nous raisonnons toujours sur des temporalités nationales. Il n’existe pas de lieux de mémoire pertinents pour les Européens, ou peut-être comme l’a fait remarquer Mme P. dans l’entretien,  Auschwitz ? « Le génocide européen, je comprends mieux, pour moi c’est beaucoup plus européen que Verdun qui est centré sur l’Allemagne et la France comment l’inscrire dans conscience européenne ? Conscience européenne c’est la France et l’Allemagne ? C’est trop restrictif. Comment passe-t-on  de Verdun à conscience européenne ? Prise de conscience c’est dépasser les identités nationales et avoir des buts communs, un avenir ensemble, une culture européenne. On nous oblige à avoir une conscience c’est nouveau donc on l’a crée de façon artificielle. Il faudrait avoir une conscience politique de l’Europe ? On peut le faire à l’école ? On nous oblige depuis plusieurs années à se sentir européen c’est un travail sur soi qu’on est obligé de faire même moi : est-ce que je suis Européenne et Française ou Française et Européenne ? Ma propre conception de l’Europe est la suivante : une fédération d’Etats et non pas un galimatias d’Etats comme ça ou chacun tire la couverture à soi. On a le droit de dire ça en cours ? Si on a le droit alors je dirai comme Victor Hugo des Etats-Unis d’Europe mais avec Verdun je ne vois pas. »[25] Le paradigme en histoire enseignée est celui d’Etat-nation, un paradigme qui ne convient pas à l’Europe. S’agit-il alors d’une Europe culturelle ? Politique ? Economique ? Dépasser les identités nationales est un projet politique mais est-ce celui de l’Europe enseignée? L’Europe serait-elle devenue une réalité ? Ou n’est-ce pas plutôt une vision d’une  Europe ? L’Europe est-elle pensée en fonction du modèle Etat-Nation ou est-ce un concept à inventer ? Quand cette enseignante souligne « on nous oblige à avoir une conscience (européenne) c’est nouveau donc on l’a crée de façon artificielle » ou encore « est-ce que je suis Européenne et Française ou Française et Européenne » faut-il comprendre que la conscience européenne se construirait sur le même modèle qu’une conscience nationale ?

De plus  la mémoire de la Grande Guerre varie selon les pays européens. Qu’en est-il de cette mémoire en Europe du Nord ? Du Sud ? De l’Est ? Les pays de l’Est de l’Europe semblent plus marqués par la mémoire du communisme que celle de 14-18, qui pour eux est avant tout celle de la chute de l’empire Ottoman multiséculaire et de l’avènement des Etats-Nations calqué sur le modèle préexistant. Dans l’ouvrage Mémoires et histoire à l’Ecole les auteurs rappellent que la mémoire de la guerre de 1914-1918 à l’Ouest de l’Europe  « participe d’une identité européenne ». Si la conscience européenne doit exister, elle ne peut être uniquement franco-allemande. Cette Situation place la focale sur le couple franco-allemand et montre que nous sommes toujours dans une histoire toujours nationale loin d’être une histoire européenne, et comme le rappelle Antoine Prost dans Penser la Grande Guerre41 : « Par quoi ce livre sur l’histoire de la désintégration européenne d’une certaine Europe constitue une introduction à ce que pourrait être l’histoire européenne de la Première Guerre mondiale, qu’il faudra bien écrire un jour si l’Europe se forge une identité. » La mémoire européenne serait-elle née à Auschwitz ? Comme le soulignent les auteurs de l’ouvrage Mémoires et histoire à l’école de la République quels enjeux ?[26] : « ce qui est certain c’est que Auschwitz constitue une référence scolaire partagée par l’ensemble de l’Europe ».

Toutes ces interrogations traduisent un certain malaise de la part de  l’enseignante. Cette dichotomie entre une Europe enseignée et les propres conceptions des enseignants de  l’Europe est évoquée dans l’article de Nicole Allieu-Mary « Enseigner l’Europe  aujourd’hui : quid d’un roman européen scolaire ?[27]» Elle remarque  que l’Europe enseignée est considérée  aujourd’hui comme un objet sensible, pouvant dangereusement aboutir à un « tabou ».

 Cette Situation combine plusieurs savoirs de référence, plusieurs finalités, qui ont pour objectif de fabriquer de la conscience européenne. La complexité réside dans la cohabitation de ces différentes notions. S’inscrit en faux dans cette Situation l’enseignement de l’Europe ou plus exactement  une Education à l’Europe.

Ces résultats traduisent, également,  une conception de l’enseignement fondée sur un apprentissage par les savoirs et peu sur la construction des savoirs. Cette vision téléologique de l’histoire crée de fait une tension (vécue de manière implicite) à propos de  l’objet  mémoire, qui par son caractère subjectif ne correspond pas à cette vision téléologique. La mémoire comme l’objet scolaire Europe devient alors une Education à… dont les finalités civiques s’apparentent à des finalités behavioristes. Il s’agit de modifier les comportements sociaux en instruisant par des valeurs pour des actions citoyennes. Le pôle axiologique domine dans ce genre d’enseignement qui devient un paradigme de l’enseignement. On enseignerait un comportement citoyen européen généré par une mémoire historique commune. Où se situe alors le travail d’esprit critique ? Les élèves ont-ils le sentiment d’acquérir un esprit critique en histoire ? On assiste à la construction d’une identité européenne qui serait construite selon une continuité historique linéaire. Le processus d’identification, afin de se sentir européen,  se réduirait-il à la connaissance de faits historiques communs ? Très concrètement, qu’est-ce qu’être européen de nos jours pour un élève ou un apprenti ? L’Europe fait-elle partie de l’avenir tel qu’il le conçoit? L’Europe représente plus un espace pratique dans lequel il peut circuler librement, qu’un projet. Je n’ai encore pas rencontré d’apprentis ou élèves qui lorsque je leur demande ce que représente l’Europe pour eux évoquent la réconciliation franco-allemande. L’Europe semble être un acquis. La paix n’est plus à conquérir.

Au risque d’extrapoler, cette situation ne traduit-elle pas une rupture du lien  entre savoirs savants et savoirs scolaires ? Les savoirs scolaires ne sont pas pensés dans leur configuration historiographique,  ne sont pas historicisés. Replacer la mémoire dans une configuration historiographique et l’historiciser pourrait être une pratique de classe adaptée à cet objet.

La mémoire : un levier pédagogique ?

La mémoire propice au processus d’identification nécessaire à la compréhension historique ?

La mémoire est subjective, parce qu’elle appartient au registre du  sentiment, du ressenti, elle est basée sur l’émotion, elle occulte, elle déforme, elle enjolive. En quoi  le caractère subjectif de la mémoire pourrait-il être intéressant dans l’enseignement à partir du moment où il est maîtrisé, conscientisé et assumé ? Le rapport au temps chez un adolescent n’est pas le même que chez un adulte tout  comme son rapport au temps historique diffère de celui de l’enseignant. Le temps de l’élève est très court, il lui est aussi difficile de se projeter dans le passé que dans le futur.  Alors comment s’approprie-t-il des connaissances sur des personnages ou faits qu’ils considèrent très éloignés ?

Dans le processus de compréhension en histoire il est difficile de comprendre sans se mettre à la place de l’autre. La mémoire peut être une entrée dans ce processus parce qu’elle semble plus concrète aux élèves, plus présente. Plus concrète car visible à travers les monuments aux morts, les mémoriaux (on visite la mémoire), plus présente parce que c’est une mémoire entretenue par des commémorations. Le processus d’identification dont parle Nicole Lautier[28] et nécessaire à toute compréhension pourrait-il être plus aisé par le biais de la mémoire ? Comme le souligne Nicole Lautier il est très difficile de  rendre familier un passé lointain et  le processus d’identification passe alors  par les personnages et les actions. La mémoire de 14-18 dans l’histoire scolaire  repose sur des témoignages. Ce sont ces témoignages, qui rendent le vécu, car la mémoire est de l’ordre du ressenti : odeur, bruit, violence… tout ce qui rend « humain » l’évènement. L’histoire scolaire ne peut pas se faire uniquement avec des concepts. Il y a une période « d’humanisation » que l’on peut intégrer par le biais de la mémoire.

Ce processus d’identification dont l’émotion fait partie est très présent pour des sujets d’étude comme les guerres. A ce propos il est courant de constater que  les élèves  emploient le « on » dans leur réécriture. Cependant en ce qui concerne la Première Guerre mondiale ce n’est pas tant le « on a souffert » qu’utilise l’élève car il ne s’identifie pas au poilu trop lointain, trop iconique. En revanche c’est le « on a gagné » que l’on retrouve souvent dans les réécritures, c’est un « on » national. La mémoire pourrait être ce lien. Il serait alors intéressant de chercher en quoi l’élève se sent impliqué et effectuer un travail sur les représentations, et les processus mis en œuvre pour qu’il puisse s’approprier des connaissances. On pourrait se demander aussi pourquoi il est si facile de motiver les élèves sur des sujets comme celui-ci et si difficile lorsqu’il s’agit d’aborder la monarchie absolue ou la diffusion des idées révolutionnaires à l’époque napoléonienne.

La mémoire apparaitrait une étape préalable au travail d’histoire. Il s’agirait d’utiliser le processus d’identification et  l’émotion (une émotion maitrisée) pour  entreprendre une  mise à distance à partir d’un travail sur le temps, le temps historique, le temps de la mémoire. Pourquoi retiendra-t-on tel évènement ? Pourquoi est-ce un évènement ? La mémoire permettrait d’établir « la bonne distance temporelle » et de ce fait contribuerait à la compréhension des différentes représentations d’un même évènement. En effet ces représentations diffèrent suivant les valeurs des sociétés qui changent avec le temps. L’objectif est donc d’amener l’élève ou l’apprenti à passer de la compréhension du vécu à ce que Nicole Lautier appelle la position critique. La mémoire permet également de travailler les différences entre l’individu et le collectif. Il n’y a pas le poilu de 14 mais des poilus, aux patois différents, aux traditions régionales différentes, et qui n’avaient certainement pas tous la même vision ou représentation de la guerre. Pour 14-18 le paradigme scientifique retenu  dans l’enseignement est celui de « la brutalisation », et de la « culture de guerre » de l’Ecole de Péronne. Or il semblerait insuffisant d’expliquer que tous les soldats aient résisté et tenu uniquement grâce à leur patriotisme. Cette conception provoque le rejet du processus d’identification car il parait incompréhensible à l’élève pour qui la patrie est un concept désormais historique, il préfère utiliser le mot : pays. L’idéal communautaire de 14-18 qui serait de défendre la patrie, l’Union nationale, suscite un  travail important de contextualisation, d’historicisation parfois bâclé faute de temps.  14-18 serait devenue un sujet d’histoire « froid » que la mémoire peut rendre cependant vivant à travers un travail d’histoire. Il faudrait pour cela s’intéresser à ce que représente la mémoire pour les enseignants dans le cadre de l’Ecole. La mémoire est souvent abordée par le prisme des finalités : « il faut…pour… ». Réfléchir  sur « le comment » et non pas « le pourquoi  enseigner la mémoire » me paraitrait être une piste de recherche intéressante. Il pourrait être pertinent également de décortiquer les ressorts pédagogiques de la mémoire utilisés par les enseignants, et d’observer  s’ils sont conscientisés ou au contraire s’ils s’effectuent de manière implicite.

 La bivalence dans l’enseignement professionnel, un atout pour enseigner la mémoire ?

Ce caractère subjectif de la mémoire est totalement admis et assumé en Français. Les mémoires sont  un genre littéraire dans lequel la subjectivité devient objet d’étude. Le Français ne dispense pas le même savoir  que l’Histoire Géographie, dans sa finalité, ses objets et ses pratiques, mais  il est possible de dégager des points communs, notamment en ce qui concerne  les compétences : oral, écriture, lecture. L’étude de la langue devient un moyen  complémentaire de l’histoire, et les témoignages de la Grande Guerre offrent l’occasion d’un travail sur la mémoire, particulièrement propice à la bivalence.

A travers les témoignages, grâce auxquels se construit la mémoire, il s’agirait de repérer les différentes caractéristiques qui les composent (point de vue de l’auteur, visée, intention, procédés d’écriture mis en œuvre) et donc de travailler sur la notion de subjectivité. Connaître la visée de l’auteur, c’est pouvoir commencer un travail critique. Etablir des différences stylistiques entre les témoins, c’est reconnaître que la mémoire est plurielle. En s’attachant au fond autant qu’à la forme, on accepte de concevoir l’émotion  comme levier pédagogique. Or l’émotion est niée dans les cours d’histoire et comme le rappelle  N. Lautier« les enseignants d’histoire sont confrontés à une situation paradoxale. Ils revendiquent un traitement lié au programme dans une approche historienne qui exclut l’émotion. »

Mettre en lumière les procédés littéraires, mais aussi artistiques qui provoquent  émotion, et/ou empathie permet de commencer une mise à distance nécessaire à tout travail d’histoire. Il s’agit de travailler sur les emboitements d’échelle de temps, les multiples temporalités de  la mémoire, telle qu’elle était perçue par ceux qui la construisent, et telle qu’elle est perçue de nos jours, mais aussi de situer une  histoire personnelle dans une histoire collective. Ces pratiques  peuvent être autant de possibilités de travailler l’interdisciplinarité. La mémoire apparait comme un formidable matériau pour appréhender un passé ressenti et pour comprendre comment se construit ce passé.

La lecture puis l’écriture pourraient-elles engendrer une meilleure compréhension de l’histoire ? Nous savons que le récit historique répond à une exigence rationnelle reposant sur des faits alors que les récits de mémoire sont liés aux sentiments, à la subjectivité des expériences et des épreuves vécues, mais ce sont  les ressentis qui donnent chair et vie à tous ces témoignages, qui les rendent plus « présents » et « humains ». Georges Semprun[29] était persuadé que  littérature et  histoire ne s’opposent pas mais sont deux façons d’écrire et que : « Seul le romancier peut ressusciter la mémoire vivante en s’appropriant ce vécu à travers une œuvre de fiction » et d’ajouter à propos de la polémique concernant le roman de Yannick Haenel[30]: « Si les jeunes romanciers ne peuvent plus s’emparer de la mémoire, celle-ci va devenir arbitraire et solennelle. En matière de littérature, il n’y a pas de tabou, mais des règles morales que chacun doit savoir se fixer. » En effet,  c’est souvent par les procédés littéraires ou artistiques que sont rendus vivants l’odeur et le bruit de la guerre. Raconter, imaginer, impose en Français comme en histoire une construction autour du temps, d’évènements et d’arguments : un schéma narratif. A travers l’étude des témoignages, il pourrait être intéressant de proposer à l’élève de rédiger une lettre « en imaginant » qu’il est lui-même un  soldat. L’imagination apparait comme un impensé de l’histoire scolaire mais elle contribue pourtant à une meilleure compréhension d’un vécu.

Imaginer c’est se projeter dans un temps c’est écrire  en perspective. C’est également une activité qui permet de se projeter par rapport aux autres. Toujours à propos de « la bonne distance temporelle » Nicole Lautier rappelle qu’il est nécessaire de « passer par des phénomènes d’identité avec les hommes dans le temps pour considérer ensuite les écarts ».

Il existe peu  d’études sur les pratiques et apprentissages de l’histoire par des enseignants bivalents ou sur l’utilisation de cette bivalence pour l’histoire, ce pourrait être un objet de recherche. Epistémologiquement l’écrit de l’histoire repose sur le temps, le récit, et la vérité. En est-il de même avec la mémoire ? L’analyse des documents faite en Français peut peut-être permettre de souligner toute la complexité de la mémoire composée de récits utiles à  l’histoire, c’est-à-dire  des reconstructions rétroactives, subjectives, sélectives. Dans l’histoire scolaire, le caractère subjectif de la mémoire ainsi que  le caractère esthétique d’une œuvre d’art ne sont pas abordés. La mémoire et l’œuvre d’art sont envisagées comme un support dans les cours en vue d’une histoire programmatique et téléologique. Or, la mémoire est plurielle et  l’œuvre d’art suppose une infinité d’interprétations.

Enfin les sources, à partir desquelles se construit la mémoire de 14-18 sont variées et nombreuses : témoignages, romans, films documentaires, films, mémoriaux et lieux de mémoire, monuments aux morts, chansons, sites, associations, peintures, objets… Elles représentent une formidable banque de ressources documentaires pour la classe mais paradoxalement ces nombreuses sources impliquent un éloignement temporel, une déréalisation et une dématérialisation de la violence de la Grande Guerre. Cependant l’accès direct aux sources, rendu possible en classe grâce à Internet, pourrait  tendre à réduire quelque peu cette distance.

Les exercices d’écriture en Français sur les mémoires ou l’autobiographie  permettent peut-être de mieux comprendre le fonctionnement  de la mémoire qui oscille entre oubli et résurgence, et donc de mieux appréhender la complexité de l’écriture de l’Histoire. Ce ne sont ici que des réflexions  qui ont tenté de rendre compte de la bivalence dans l’enseignement professionnel. Dans les pratiques quotidiennes il existe très certainement une grande variété d’expérimentations quant à ce sujet. Il pourrait cependant être intéressant de réfléchir sur des pratiques à mettre en place à travers la bivalence et de constater leur efficacité quant à l’apprentissage du raisonnement historique. Certes, il existe peu de chance pour que les apprentis deviennent de futurs historiens ou géographes mais le raisonnement historique est un moyen d’acquérir ce qui est communément appelé l’esprit critique. Le double éclairage apporté par le Français et l’Histoire Géographie ne peut être qu’un avantage dans ce processus. Quant à la mémoire, elle semble être un moyen aux multiples qualités pédagogiques d’entrer dans l’Histoire.

Cette recherche a tenté de montrer les caractéristiques d’un enseignement de la mémoire de 14-18, mais aussi plus généralement de la mémoire. Depuis ces dernières années l’aspect mémoriel acquiert une place plus importante dans les programmes. En témoigne récemment  le programme de Terminale ES,L[31] qui consacre une question intitulée  Histoire et mémoire , dans laquelle sont abordées les mémoires de la Seconde guerre mondiale et de la Guerre d’Algérie. Le programme  de Terminale de 2002, B.O., hors série n°7 du 3-10-2002, présentait déjà une question intitulée « Bilan et mémoire de la seconde guerre mondiale ». Les accompagnements du programme de juin 2004 comportaient, en particulier une courte synthèse sur les relations entre la mémoire et l’histoire  suivie d’une bibliographie.

 La mémoire de 14-18 : une didactique singulière ?

La mémoire de 14-18 présente des caractéristiques qui font qu’elle suppose une didactique particulière. La conjonction d’une masse de témoignages et du caractère maintenant indirect de ces derniers, la densité de la mémoire collective en France, son impact sur les lieux, et sa réactivation encore actuelle  singularisent cet évènement. Ces témoignages  ont permis d’entendre des hommes de tous horizons, de toutes catégories sociales, et permis l’écriture d’une histoire « d’en bas » sur l’expérience combattante. Ces hommes sont considérés comme les «  acteurs » de l’Histoire. Cependant le travail sur  les  témoignages pose des problèmes d’ordre épistémologique. Quel est le  rôle du témoignage dans l’appréhension d’une réalité historique ? Dans le cadre scolaire, les témoignages sont devenus le support à partir duquel nous  construisons  « une vérité historique ». Dans l’opinion publique comme à l’Ecole le crédit accordé au témoin tend à dépasser le crédit accordé à l’historien. En effet, dans le cadre scolaire, les témoignages sont rarement mis en perspective et  rarement opposés. Ce passé a d’abord été du présent. Il s’agit d’observer et d’admettre différentes visions du passé, devant conduire les élèves et apprentis à la construction d’un sens critique et à une vision dynamique de l’histoire. Montrer l’évolution de la place et du rôle du témoignage  dans la construction de la mémoire de 14-18, participe à l’élaboration d’un raisonnement historique.   L’interprétation et le choix  du témoignage dans le travail d’histoire suscitent de nombreux débats historiographiques. Certains historiens  parlent  de « dictature du témoignage »d’autres « d’ère du témoin » ou encore de «  cri » du témoin. Ces différentes considérations, entraînent diverses interprétations d’une histoire. En approfondissant mes connaissances sur l’historiographie de la Grande Guerre et notamment le questionnement autour du consentement, j’ai eu l’occasion de lire un article de Jean Birnbaum, paru dans le Monde en 2006, intitulé : « 1914-1918, guerre de tranchées entre historiens ». Cet article nous montre que le savoir scientifique se construit aussi par le débat.  Le débat est une pratique essentielle de la communauté scientifique, comme le rappelle Yannick Le Marec, Anne Vezier et Doussot Sylvain[32],et l’ignorer dans le cadre de l’enseignement renforce une histoire téléologique de la mémoire de 14-18. Le débat, par sa forme et ses finalités  serait-il  une pratique scolaire  qui corresponde à une didactique singulière de l’enseignement de la mémoire 14-18 ? Le débat semble répondre aux finalités civiques or l’élève est rarement interrogé sur ce qu’il pense en histoire.  C’est pourtant à partir de cette question qu’il sera obligé de construire une réponse argumentée, de constituer un bagage factuel, de  s’affranchir de la pensée commune et  donc d’agir. C’est aussi par le débat que l’élève se confronte aux autres idées et apprend à prendre en compte les différents points de vue.

Pour 14-18 il est plus important de montrer comment les individus se souvenaient de leur propre expérience  et comment se  souvient-on aujourd’hui de Verdun et de la Grande Guerre.  Mémoire et histoire apparaissent complémentaires dans le processus de compréhension du passé. A l’Ecole revient le rôle de transmettre aux élèves les moyens de penser l’histoire. Le levier pédagogique que représente la mémoire réside dans le questionnement de cette mémoire suscité par le débat. Un questionnement pour lequel il existe une multitude de réponses. Il ne s’agit pas de verser dans un scepticisme à outrance qui pourrait s’avérer dangereux parce que déstabilisant pour l’élève mais de montrer qu’il n’y pas toujours consensus qui n’admettrait qu’une seule vérité. La compréhension immédiate de la lecture des témoignages est ainsi mise à distance pour une réflexion historique. Or il s’avère que la mémoire peut être un formidable levier pédagogique  pour  un apprentissage des savoirs historiques comme de la pensée et du raisonnement historien. Le débat pourrait permettre de prendre en compte les différentes configurations historiographiques afin de comprendre comment se construit la puis les mémoires.

La mémoire : objet fragile à manier avec précaution

Cette Situation  présente une vision téléologique de la mémoire de 14-18. Histoire et mémoire dans l’enseignement sont donc soumis aux mêmes mécanismes en vue des  mêmes finalités c’est-à-dire civiques et patrimoniales. Or,  le fonctionnement de la mémoire repose sur la  subjectivité et, à ce titre, il est donc radicalement différent du fonctionnement de la pensée historienne fondée sur la rationalité.  La   mémoire de 14-18 est un objet scolaire  dont la complexité engendre différents obstacles mais offre également des possibilités « d’enseigner autrement ». Pour Paul  Ricoeur il existe  « deux façons de restituer le passé de manière différente par le vécu ou par une démarche scientifique. Mais certaines formes de mémoires sont inconciliables avec l’histoire : celle qui résulte d’un tel traumatisme que le passé est refoulé, celle qui est manipulée par l’idéologie pour répondre aux besoins d’un projet, celle qui norme le souvenir et la commémoration. » La mémoire de 14-18 telle qu’elle est  libellée dans cette Situation  ne fait-elle pas partie de cette catégorie ?  Dans les pratiques  scolaires, à partir de  la mémoire de la Grande Guerre, il s’agirait plus de  distinguer histoire et mémoire, voire de souligner leur imbrication. En effet, l’objet mémoire offre la possibilité, parce qu’elle est subjective, d’approcher au plus près le vécu « des acteurs ». Elle rend également un conflit qui s’éloigne plus proche.

La mémoire est toujours envisagée en temps que notion, ce qui dans cette recherche a été une grande source de questionnement. En effet, au regard de son statut et sa forme scolaire, elle se rapprocherait davantage du concept. On entendra ici par concept, une idée épurée de toute représentation subjective qui peut s’appliquer par son nouvel aspect d’outil théorique, à bien d’autre situation. La tendance actuelle à multiplier les « mémoires » : ouvrière, liée à l’esclavage, aux communards…laisse sous entendre que cet effort d’abstraction et de conceptualisation, est pédagogiquement pertinent, mais s’éloigne du travail d’historien qui nécessite de prendre la pluralité des mémoires en reconnaissant leur subjectivité. Elle supposerait alors de travailler sur les représentations des élèves et des enseignants.

La mémoire collective use des mêmes ressorts que la mémoire individuelle. Connaître ses ressorts en fonction des enjeux de société, devrait être l’objectif de tout enseignement mémoriel, afin d’approcher au plus près une histoire de la mémoire.

Enseigner la mémoire, pour l’Ecole correspond à un projet de société : établir une mémoire commune afin se projeter dans la construction d’un futur commun non plus national mais européen tout en aiguisant toujours l’esprit critique.


[2] HEIMBERG, Charles : L’histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur, 2002,128 pages.

[3]Maurice Halbwachs, La mémoire collective, 1950. Paris.  Les Presses universitaires de France, 1967, Deuxième édition revue et augmentée, 204 pages. Collection : Bibliothèque de philosophie contemporaine. Une édition électronique de cet ouvrage existe sur le site : http://classiques.uqac.ca/classiques/Halbwachs_maurice/memoire_collective/memoire_collective.html

[4]François Dosse, dans son article « Historiser les traces mémorielle » (conférence prononcée à Tallin en novembre 2005) démontre à quel point l’opposition canonique entre histoire et mémoire n’est pas pertinente et préfère parler de dialectisation de la mémoire et de l’histoire. http://www.culturahistorica.es/dosse/historiser_les_traces_memorielles.pdf

[5]Corinne BONAFOUX, Laurence De Cock-Pierrepont, Benoit Falaize, Mémoires et histoire à l’Ecole de la République  quels enjeux ? Armand Colin, Paris,2007

[6]A ce propos, lire l’article  « les historiens confrontés au devoir de mémoire ». http://www.crdp-reims.fr/memoire/enseigner/memoire_histoire/05historiens1.htm

[7]OFFENSTADT Nicolas, 14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine, Odile Jacob, Paris, octobre 2010

[8]Wojciech Roszkowski, historien, économiste, membre du Parlement européen. Il est l’auteur entre autre du  Biographical dictonnary of Central and Easthern europe in the twentieth century, 2007.

[9]« Note de synthèse : la didactique de l’histoire », in REVUE FRANCAISE DE PEDAGOGIE n°162, INRP, 2008

[10, ] : , Nicole TUTIAUX-GUILLON,   « Mémoires et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques ? » in Revue française de pédagogie,   n°165,  INRP,   2008

[11] Les nombreux échanges avec mes collègues du Master DDD Sophie Gaujal et Carine Daudignon, ont été très fructueux pour  l’avancée de mes recherches.

[12]Par exemple : PROST, Antoine,  Jays WINTER, Penser la Grande Guerre, Ed. du Seuil, Paris, 2004

OFFENSTADT, Nicolas, 14-18 Aujourd’hui. La Grande Guerre dans la France contemporaine (voir note 28)

PROCHASSON, Christophe, 14-18 Retours d’expériences, Ed. Taillandier, 2008

[13] Les guillemets correspondent ici  à un extrait  de la transcription

[14]Le terme « stabilisé » peut prêter à polémique car un savoir en histoire est finalement sans cesse revisité en fonction des problématiques choisies, de points de vue, de découvertes, d’accès aux archives…des enjeux du présent : « il est nécessairement étoffé, modifié, transformé, réformé […] De son côté la société  intègre rapidement  de nouvelles questions. » Etabli, validé, semblerait mieux convenir. Ce que j’entends par non « stabilisé » est un savoir scientifique qui ne fait pas consensus, qui est nuancé,  mais qui est  pourtant enseigné comme un savoir communément admis.

[15]Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Ed. De Boeck, Bruxelles, 2010

[16]Par esprit critique j’entends un travail sur le rapport au temps, la nécessaire contextualisation, la mise en évidence  des différents points de vue et interprétations.

[17] Je développe cette réflexion dans la partie  III où j’aborde le rôle de l’émotion dans l’apprentissage de l’histoire

[18]Théorie des 4 R de François Audigier modélise l’enseignement de l’histoire et de la géographie. On perçoit notamment dans cette situation le principe de  «Refus du politique » et  de « Référent consensuel » dans le but de gommer toute la complexité de la construction de cette mémoire et de la « simplifier » ou de la rendre « accessible ».

[19]Voir BO n° 8, 25 février 2010

[20]Nicolas OFFENSTADT « la Grande Guerre dans les manuels scolaire », Entretien mené par Benoit FALAIZE http://ecehg.inrp.fr/ECEHG/enjeux-de-memoire/histoire-et-memoire/reflexion-generale/offenstadt.pdf

[21]Diffusé le 15 novembre 2006 , rediffusé le 3 février 2011. Excellent documentaire qui propose une approche croisée des mémoires allemandes et française de Verdun, s’appuyant sur les analyses d’historiens tels qu’Antoine Prost et Gerd Krumeich. Cette enquête montre comment Verdun, enjeu national est devenu un lieu de mémoire.

[22] Voir note 45

[23] Voir note 22 pour référence ouvrage

[24]Jan ASSMANN, la mémoire culturelle. Ecriture, souvenir et imaginaire politique dans les civilisations antiques , Ed. Aubier, 2010. La notion de mémoire culturelle est au cœur de ce livre.

36 les guillemets correspondent aux extraits d’interview d’enseignants

[25] A la fin de l’entretien Madame P. qui est une de mes collègues au CFA alors que je la remerciais de m’avoir accordé ce moment m’a confié : «  je suis très contente de cet entretien  car je n’avais jamais pensé pouvoir dire tout ça sur cette Situation, c’est vraiment intéressant de pouvoir y réfléchir ». Je n’avais pourtant fait que l’écouter mais cela confirme  que  conscientiser,  formuler nos conceptions de certains objets scolaires permet de mettre en évidence cohérence ou  dissonance « intérieures » et peut de fait influer sur nos pratiques. Transcription de l’entretien en annexe 8

[26] Paragraphe « le cas de la mémoire de la Shoah »pp.120,122 dans lequel est expliqué que la Shoah est devenue un modèle de construction et de transmission mémorielle.

[27]Nicole ALLIEU-Mary, « Enseigner l’Europe aujourd’hui : quid d’un roman européen scolaire ? » ECHG INRP 8octobre 2007

[28]Nicole LAUTIER, Enseigner l’histoire au lycée, Paris, Armand Colin, 1997. A l’école selon Nicole Lautier l’histoire s’apprend selon un double mouvement : une compréhension naturelle s’apparentant à la mémoire (rapport intime processus d’identification)  et une mise à distance s’apparentant à l’histoire (décentration et distanciation)

 

[29] A l’occasion de la mort de Georges Semprun  le 7 juin 2011 France Inter,  a retransmis une interview dans laquelle l’auteur abordait  les relations entre l’histoire et la littérature.

[30] Le roman de Yannick Haenel, Jan Karski, fut violemment attaqué par Claude Lanzmann. Il accusa l’auteur de « falsification de l’histoire». Annette Wieviorka dénonça un « détournement de témoignage. » C’est la question de la fiction sur des sujets comme la Shoah qui est ici posée.

[32] Le Marec Yves, Vezier Anne et Doussot Sylvain « Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire » in Education et didactique, Vol 3, n°3, 2009.

Programmes du secondaire : allègements urgents, réécriture souhaitée

Ce Billet est l’occasion d’alerter sur le caractère urgent et nécessaire d’allègements conséquents des programmes des classes à examen (brevet et Baccalauréat) et de récapituler les quelques propositions déjà émises par le collectif.

1) Analyse critique des programmes de Troisième et de la nouvelle épreuve du brevet

2) Analyse critique des programmes de Terminale

3) Appel pour une réécriture des programmes initié par le SNES

4) Pistes et propositions pour de nouveaux programmes de lycée  et plaidoyer pour la géohistoire

5) Pistes pour de nouvelles modalités d’écriture de programmes et numéro spécial à paraître (juin) des Cahiers pédagogiques

6) Table ronde au salon de l’éducation organisée par l’APSES qui a invité le collectif Aggiornamento

7) Ci-dessous : pétition intersyndicale à signer avec le soutien du collectif

 


Les programmes d’histoire-géographie au collège et au lycée ne sont pas satisfaisants. Après ceux de première générale, ceux de troisième et de Terminale s’annoncent particulièrement difficiles à mettre en œuvre. Accumulant un nombre trop important de chapitres et d’ « études », ils entraînent un survol indigeste de thèmes qui s’enchaînent à un rythme effréné.

L’architecture des programmes combinée à des épreuves qui ne laissent plus de choix entre plusieurs sujets mettent les enseignants en grande difficulté, et augmentent les risques d’échec pour les élèves. Le rythme imposé par l’accumulation des questions oriente l’enseignement de l’histoire-géographie vers une restitution mécanique, sans permettre une véritable réflexion et analyse critique, dévoyant ainsi les finalités de la discipline et ses fonctions de formation pour les élèves.

Des allègements ont été possibles sur les programmes de première générale. Il doivent l’être aussi sur ceux de 3e et de terminale. Il est urgent d’entendre la profession, et de redonner aux élèves et aux enseignants des conditions de travail satisfaisantes.

Nous demandons donc :

 

  • Pour cette année,Pour la session 2013, des consignes claires  pour ne pas pénaliser les élèves qui se présentent au DNB et au baccalauréat général
  • Pour l’an prochain,* des allègements significatifs pour les deux niveaux concernés par des examens : troisième et Terminale.
    * une révision du contenu des épreuves du DNB et du Baccalauréat
  • Dans un deuxième temps, dans le cadre de la mise en place du CSP, une véritable consultation des acteurs de terrain que sont les enseignants et un dialogue ouvert avec les organisations syndicales, afin de remettre à plat les programmes du secondaire.

Lien vers la pétition : http://histoiregeo-urgence-allegements.net 

 

 

pétition réalisée avec le logiciel libre phpPetitions

Comment sont écrits les programmes d’histoire en France depuis la Libération ?


Rédactrice : Patricia Legris

 Ce texte est un résumé de l’article « Les coulisses des programmes d’histoire. Transformations des circuits d’écriture depuis la Libération », Historiens et géographes, n°417, janvier 2012, pp. 75-84.

 L’histoire dans le secondaire est une discipline mise en place progressivement au XIXe siècle[2] à laquelle trois finalités sont assignées : culturelle, mémorielle et civique. Les dirigeants politiques l’ont chargé de contribuer à l’enracinement chez les élèves d’une citoyenneté nationale, marquée par l’esprit des Lumières et visant à promouvoir un citoyen autonome et impliqué dans la vie de la Cité. Des programmes obligatoires et nationaux fixent ce qui doit être enseigné. Les programmes d’histoire se présentent sous la forme d’un texte plus ou moins long comprenant un préambule exposant les finalités puis la liste des contenus à enseigner. Depuis le décret du 11 juillet 2006 qui met en place le socle commun de connaissances et de compétences dans l’Éducation nationale, figurent à côté des connaissances les compétences et savoir-faire ainsi que les démarches que les élèves doivent maîtriser. Les programmes officiels sont donc des textes précis qui renseignent les enseignants sur les contenus à transmettre et qui se présentent sous la forme d’arrêtés ministériels pouvant être complétés par des circulaires. Ces textes, signés par le ministre de l’Éducation nationale ou, par délégation, par un haut fonctionnaire, paraissent ensuite au Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN). Le rôle du ministre de l’Éducation nationale est important dans le processus d’élaboration de ces textes car il commande un nouveau programme et, pour qu’un programme soit publié, son accord et sa signature sont obligatoires. Le programme n’occupe donc pas une place élevée dans la hiérarchie des normes, mais sa charge symbolique auprès notamment des acteurs éducatifs est particulièrement forte.

 Aux débuts de la commission Langevin à la Libération, les acteurs politiques et éducatifs s’accordent pour réformer en profondeur l’éducation et ses contenus. La commission Langevin propose ainsi en mars 1945 de revoir en profondeur l’organisation des enseignements : l’histoire et la géographie ne sont plus des disciplines obligatoires dans toutes les classes. Les mobilisations immédiates de la SPHG (Société des Professeurs d’histoire et géographie) auprès du ministère et de la commission aboutissent au rétablissement de l’obligation de cette discipline dans l’ensemble du secondaire. Les difficultés rencontrées par la commission Langevin-Wallon ainsi que le manque de soutien politique après de la remise en 1947 au ministre du rapport n’ont pas abouti à des propositions précises sur l’histoire scolaire et les inspecteurs généraux (IGIP) et les représentants de la SPHG souhaitent aménager les programmes alors que les représentants de la direction du secondaire du ministère et certains historiens, comme Lucien Febvre, désirent changer en profondeur la discipline. Le statu quo se maintient et les programmes de 1931 et 1938 restent en application dans le secondaire.

Sous la Quatrième République, de nombreuses commissions chargées d’écrire des projets de programmes sont créées par le ministère mais n’aboutissent pas. En effet, l’instabilité du régime politique bloque toute réforme éducative. De plus, des hauts fonctionnaires du ministre souhaitent une réforme des programmes inspirée des projets de Lucien Febvre alors que l’Inspection générale tout comme la SPHG refusent ces changements radicaux. Cette situation conduit à la mise en place en 1956 et 1957 de deux groupes d’écriture : un entre Albert Troux, doyen du groupe histoire-géographie de l’IGIP, et Édouard Bruley, président de la SPHG, pour les programmes allant de la classe de sixième à celle de première et un autre pour la classe de terminale, relevant du ministre René Billères et de son directeur de cabinet, Louis Cros, qui auditionne des historiens. Publiés au BOEN le 25 juillet 1957, les nouveaux programmes entrent progressivement en application dans le secondaire entre 1958 et 1962. Dès le début, le programme de terminale (dit des civilisations[3]) est désapprouvé par la SPHG et par des professeurs qui, en l’expérimentant, s’aperçoivent des difficultés à l’enseigner. Peu à peu, la chronologie est réintroduite dans ce programme et après 1966, seule la partie chronologique peut désormais faire l’objet d’une interrogation au baccalauréat, ce qui rend caduque l’enseignement des civilisations extra-européennes.

 Georges Pompidou, comme Premier ministre puis comme Président, est très présent dans l’écriture des programmes. Il défend une histoire chronologique centrée sur les grands hommes et rejette farouchement l’histoire pratiquée par l’École des Annales. Il s’oppose ainsi à l’ouverture de l’histoire aux autres sciences sociales, particulièrement à la sociologie. Durant ces années, Fernand Braudel participe avec d’autres historiens à deux commissions chargées d’écrire de nouveaux programmes : la commission Renouvin en 1967 puis celle qu’il préside en 1968-1969. La commission Renouvin remet au ministre en mars 1967 des projets de programmes pour le lycée. Centrés sur le monde contemporain, ces programmes auraient dû s’appliquer à la rentrée 1968 mais ceux-ci ne sont pas validés par le nouveau ministre, Alain Peyrefitte, en raison du veto de Pompidou. Chef du gouvernement, ce dernier refuse que son ministre signe ce programme. Mai 1968 pousse le ministre Peyrefitte à créer un groupe de travail présidé par Fernand Braudel. Ce groupe est reconduit en juillet 1968 par le nouveau ministre, Edgar Faure. Encore une fois, cette commission est chargée de mettre au point des programmes de lycée. La SPHG et l’IGIP, hostiles aux projets discutés, ne soutiennent pas la commission. Les appuis politiques de celle-ci sont provisoires car ils dépendent du ministre Edgar Faure qui quitte le ministère de l’Éducation nationale le 15 juin 1969. Celui-ci est remplacé par Olivier Guichard, fidèle du président Pompidou qui met fin aux activités du groupe de Braudel. Dès lors, la politique éducative devient le domaine réservé du chef de l’État. Pompidou tient ainsi trois conseils restreints consacrés aux programmes en 1969. L’ingérence du chef de l’État conduit à la validation de programmes de premier cycle chronologiques élaborés de façon opaque par l’IGIP en 1969, ainsi qu’au blocage de tous les projets de programmes de lycée entre 1970 et 1974. Durant sa présidence, Pompidou veille au « retour à l’ordre » dans l’éducation. Mai 1968 n’a donc pas provoqué de bouleversements disciplinaires mais plutôt un raidissement et un blocage des évolutions de la discipline dans le secondaire.

 Les didacticiens de l’INRDP[4]  bénéficie de l’appui de René Haby, ministre de l’Éducation de 1974 à 1978. Le nouveau ministre se montre favorable aux expériences menées par cet institut et souhaite promouvoir la « pédagogie par objectifs ». Les idées pédagogiques sur l’histoire scolaire de René Haby et des didacticiens de la section sciences humaines de l’INRDP sont influencées par le modèle anglo-saxon des social studies : il s’agit de mêler histoire et géographie, tout en les ouvrant aux autres sciences sociales, particulièrement aux sciences économiques. Les expériences menées sous la direction de Lucile Marbeau s’inspirent des nouveaux programmes belges : l’histoire scolaire y est thématique et adopte une approche « spiralaire », qui consiste à reprendre les mêmes compétences par le biais de problèmes chaque fois plus complexes.

Haby commande des programmes pour le collège unique qu’il souhaite mettre en place. Lucile Marbeau parvient à le convaincre de travailler seule avec les inspecteurs d’histoire et géographie. Mais elle doit négocier pour cela avec des inspecteurs qui se montrent hostiles à ses propositions. Ses projets initiaux ne satisfont pas non plus les historiens, ni les enseignants représentés par l’APHG[5]. Alertés par cette association, les conseillers du Président Valéry Giscard d’Estaing décident de négocier les programmes avec le ministre Haby. La présidence demande le retrait des thèmes. Pendant plusieurs mois, Haby ne modifie pas le projet. Valéry Giscard d’Estaing et ses conseillers exercent alors une pression sur le ministre en multipliant les conseils restreints. En février 1977, les projets sont finalement modifiés. Les programmes de sixième et cinquième combinent deux approches : une étude historique chronologique, telle qu’on la pratique alors dans les classes, puis l’étude thématique diachronique d’une ou deux questions. Néanmoins, ces textes de compromis ne recueillent pas une approbation franche du Président, ni du Premier ministre Raymond Barre mais sont validés par le ministre en mars 1977. Très rapidement, ces « programmes Haby » sont décriés et provoquent une véritable polémique. Le successeur d’Haby, Christian Beullac, veut alors calmer les choses : il exclut de l’écriture des programmes de quatrième et troisième les didacticiens et confie l’élaboration de ces textes aux seuls inspecteurs généraux. Ces derniers programmes sont plus consensuels car davantage semblables aux programmes en vigueur.

 Sous le ministère d’Alain Savary, l’historien René Girault se voit attribuer en juillet 1982 la charge d’établir un rapport sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie dont les propositions sont rendues publiques en juin 1983. Elles rappellent l’importance de l’histoire et de la géographie, les repères chronologiques étant présentés comme indispensables. Le rapport préconise également le développement de cette discipline dans les filières techniques et met l’accent sur la formation nécessaire des maîtres. L’écriture des programmes revient à la COPREHG (Commission permanente de réflexion sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie), présidée par l’historien Jacques Le Goff et mise en place en septembre 1983. Il s’agit d’une structure permanente chargée d’émettre des propositions sur l’enseignement de l’histoire, en particulier en matière de programmes. Elle est composée de plus de vingt membres nommés par le ministre : historiens universitaires, représentants de l’APHG et inspecteurs généraux. Ses propositions sont élaborées en collaboration avec les directions ministérielles et l’Inspection générale.

En juillet 1984, Jean-Pierre Chevènement est nommé en remplacement de Savary. Il maintient la COPREHG dans ses fonctions. Cependant, il renforce le rôle de l’Inspection générale et le doyen du groupe histoire-géographie, Roger Blanchon, est appelé à collaborer avec la COPREHG, devenue davantage consultative. Le projet défendu par Le Goff et l’Inspection générale fait disparaître les questions thématiques des programmes Haby. La chronologie est réintroduite et la COPREGH, tout comme l’Inspection générale, s’efforce d’insérer au mieux les nouvelles approches de la recherche historique dans leurs textes. Les projets de la COPREHG et de l’Inspection générale sont adressés au cabinet du ministre au début de l’année 1985. Mais le cabinet ministériel, notamment Philippe Barret, souhaite des programmes axés sur une histoire politique européo-centrée dans laquelle la Révolution française est centrale. Les inspecteurs généraux réagissent immédiatement : Robert Blanchon met sa démission dans la balance et s’allie avec la COPREHG, présidée depuis septembre 1985 par Philippe Joutard. La COPREHG, son ancien président Jacques Le Goff, l’APHG et le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale négocient avec le cabinet et le ministre lui-même en décembre 1985. La première cohabitation de la Ve République met fin au processus d’élaboration de la COPREHG. René Monory, successeur de Chevènement en mars 1986, suspend en juin la commission Joutard. L’Inspection générale détient à nouveau le monopole d’écriture des programmes.

 L’écriture des programmes se complexifie durant les années 1990 avec la mise en place du Conseil national des programmes (CNP) et des groupes techniques disciplinaires (GTD) qui comprennent des professeurs et des inspecteurs et qui consultent les représentants des enseignants. Par exemple, le président du GTD Histoire-géographie Jean-Clément Martin (1990-1993) tentera d’associer à l’écriture des programmes l’APHG, les syndicats et l’IGEN mais le procédé de consultation permanente entrainera des malentendus entre les partenaires éducatifs, l’Inspection et les membres du GTD Martin. L’écriture des programmes se complexifie en 1993 lors de la première consultation de tous les enseignants. A partir de ce moment, le CNP[6] donne des avis, adresse des propositions au ministre sur la conception générale des enseignements et sur les programmes. Le ministre passe la commande de nouveaux programmes en septembre. Le calendrier de travail est le suivant : le CNP et la DESCO (Direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale) sollicitent des universitaires pour présider les groupes d’experts et leur adressent une lettre de cadrage. Le GTD rédige un projet provisoire qui est examiné en mars-avril : l’avis des enseignants est sollicité dans le cadre d’une consultation nationale et les résultats sont synthétisés dans chaque académie par les IPR. Le projet est aussi présenté au CNP qui le discute en séance plénière. En mai, suite à ces remarques, le GTD rédige le projet définitif. Ce texte est remis en juin au CNP et à la DESCO. Le texte est présenté au Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) qui émet un avis. Le ministre prend la décision de signer ou non l’arrêté en juillet.

La première consultation de tous les enseignants est organisée par le GTD Berstein-Borne en 1994. Le fort taux de participation montre l’engagement des enseignants dans ce nouveau procédé. Les synthèses sont rédigées par les IPR qui les remettent aux présidents du GTD. Ces derniers décident d’intégrer, ou non, dans leur projet de programmes les remarques émises par les enseignants. Au fil des consultations lancées à chaque nouveau programme, les enseignants déplorent, d’une part, le peu de temps laissé pour répondre collectivement aux questions posées et, d’autre part, l’inefficacité de cette procédure car tous ne retrouvent pas leurs remarques dans les programmes officiels. Ces nouveautés sont maintenues même après la fin du CNP en 2005. Les programmes sont dès lors écrits par des groupes d’experts (GE) qui intègrent des enseignants du secondaire, quand le délai fixé par la commande ministérielle le permet, qui consultent les représentants d’enseignants et les associations de spécialistes et enfin qui poursuivent les consultations auprès de l’ensemble du corps enseignant.

 À l’automne 2006, le ministre de Robien décide de mettre en chantier de nouveaux programmes de collège. Pour cela, il désigne à la tête d’un nouveau GE Laurent Wirth, inspecteur général, et Sonia Lehman-Frisch, géographe universitaire. En concertation avec la DGESCO (direction générale de l’enseignement scolaire), ce GE est constitué d’une douzaine de membres parmi lesquels des inspecteurs et des professeurs de collège. Le directeur général de l’enseignement scolaire, Jean-Louis Nembrini, demande aux présidents du GE de mettre les nouveaux programmes en cohérence avec le socle commun de connaissances et de compétences, avec les programmes du primaire et ceux des autres disciplines. Le GE commence la rédaction début 2007 après avoir établi un diagnostic. Il auditionne alors des représentants syndicaux et l’APHG. Le groupe histoire-géographie de l’Inspection générale est consulté, ainsi que les IPR. Des universitaires sont également auditionnés : Maurice Sartre (histoire antique), Claude Gauvard (histoire médiévale), Joël Cornette (histoire moderne), Gilles Pécout (XIXe siècle) et Antoine Prost (XXe siècle). Ensuite, il arrête l’architecture d’ensemble des programmes et commence des sessions de travail. Suite à des désaccords au sujet de la conception des programmes de géographie, la co-présidente démissionne en juin 2007. Le travail du GE continue à travailler sous l’unique présidence de Laurent Wirth. Régulièrement, les syndicats, les associations de spécialistes (dont l’APHG) et des groupes d’intérêt sont consultés. La première version des textes est remise, fin janvier 2008, à la DGESCO. Durant quelques semaines, à partir du 19 avril 2008, les enseignants sont consultés. Certaines remarques sont prises en compte dans le texte soumis à l’avis du CSE qui approuve le 5 juillet 2008 les programmes de collège qui sont publiés au BOEN durant l’été 2008.

L’élaboration des programmes de lycée se fait dans un contexte tendu en raison des tensions nées de la réforme du lycée Chatel, des suppressions de postes d’enseignants, de la suppression de l’année de formation après la réussite aux concours de recrutement et de la mise en option en terminale scientifique de l’histoire-géographie. De plus, le calendrier imposé au GE, présidé à nouveau par le doyen Wirth, est serré. Le peu de temps laissé à l’écriture des programmes conduit à la réduction du nombre de membres au sein du GE, qui dispose de moyens financiers moindres. Le groupe est ainsi composé de 8 membres : 4 enseignants (2 professeurs de lycée et 2 universitaires) et 4 inspecteurs (2 IPR et 2 IG). Alors que les programmes de collège ont été élaborés en deux ans, celui de seconde a été écrit en six semaines et ceux de première et terminale en quelques mois. Cette précipitation imposée par le ministère tend les relations avec le GE et beaucoup d’enseignants se montrent déçus par les nouveaux programmes et qui n’ont pas l’impression que leur opinion ait été prise en compte.

 

[2] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, 319 p.

[3] Initialement, ce programme proposait d’enseigner 7 civilisations séparément.

[4] L’IPN devient l’INRDP en 1970 puis l’INRP en 1976.

[5] La SPHG devient en 1975 l’APHG.

[6] Le CNP est composé de 22 membres nommés pour leurs compétences par le ministre, pour un mandat de cinq ans renouvelable une fois. Parmi ses membres, on compte des chercheurs, des personnels d’encadrement, des inspecteurs généraux, des enseignants et des représentants de la société civile.