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La pédagogie est un combat social

Une tribune collective contre l’école des réac-publicains

publiée initialement sur le site http://www.questionsdeclasses.org

Rédacteurs/rédactrices :  Grégory Chambat, Jean-Michel Barreau, Choukri Ben Ayed, Laurence De Cock, Ugo Palheta, Laurent Ott

Lancement d’une association de parents d’élèves par Farida Belghoul, initiatrice de la Journée de retrait, hommage appuyé de Jean-Paul Brighelli au programme éducatif du FN, quelques semaines avant la sortie de son nouvel ouvrage, refus par le maire frontiste de Beaucaire d’inscrire des enfants « étrangers » dans les écoles de sa commune, déclarations de Michel Onfray selon lesquelles défendre l’idée « d’apprendre à lire, écrire et compter serait devenu réactionnaire ». Ces dernières semaines, les postures et les propos réactionnaires sur l’école ont fait la une de l’actualité.

Les rentrées scolaires sont une occasion sans cesse renouvelée de se pencher sur l’état de l’école et peut-être aussi, pour beaucoup, une invitation à porter un regard empreint de nostalgie sur son enfance… La rentrée 2014, quant à elle, a surtout été marquée par une multiplication d’attaques et de provocations réactionnaires complaisamment relayées dans les médias. Longtemps considéré comme une insulte, ce terme de « réactionnaire » est aujourd’hui revendiqué et encensé…

L’école se retrouve non seulement au cœur d’une révolution conservatrice mais elle apparaît aussi de plus en plus comme le champ d’intervention privilégié de cette offensive. Jacques Rancière l’avait déjà souligné dans son ouvrage La Haine de la démocratie quand il écrivait : « C’est, de fait, autour de la question de l’éducation que le sens de quelques mots – république, démocratie, égalité, société, a basculé. »

Depuis Socrate, déplorant la perte du sens civique des adolescents athéniens, on sait que le niveau n’en finit pas de baisser… Sauf que ces éternelles lamentations ne trouvent un écho profond que lorsqu’elles entrent en résonance avec un contexte social qui leur est favorable : quand la peur de l’autre (représenté sous les traits du « barbare ») la haine de l’égalité (rebaptisée « égalitarisme »), du progrès et de la démocratie (considérés comme démagogiques) réactivent les tentations d’un retour à l’ordre scolaire ancien, à la ségrégation sociale et à l’éloge des valeurs traditionnelles (religieuses, morales, nationalistes).

L’histoire cette mouvance, adepte de la « pédagogie noire », recoupe celle des grandes crises sociales : l’Ordre Moral bâti sur les ruines de la Commune de Paris ; dans le sillage de l’affaire Dreyfus avec l’antisémite Drumont qui s’acharne contre Paul Robin, précurseur de la mixité scolaire ; en 1909, dans la très catholique Espagne où le pédagogue Francisco Ferrer est assassiné par les fanatiques du sabre et du goupillon ; quand l’Action française, dans les années 30, contraint Célestin Freinet à démissionner ; sous Vichy qui rend responsable l’école de la République et ses instituteurs de la défaite et décide de les remettre au pas, lors de la guerre d’Algérie quand les animateurs des Centres sociaux éducatifs sont assassinés par l’OAS à quelques heures des accords d’Evian, au lendemain de Mai 68 lorsque le pouvoir resserre la vis dans les établissements scolaires, en 1984 avec le passage de Chevènement au ministère de l’Éducation nationale sonnant la fin de « la récréation pédagogique » en parallèle au tournant de la rigueur…

La renaissance et le renforcement du courant « réac-publicain » depuis une vingtaine d’année semble aujourd’hui entrer dans une nouvelle phase. L’overdose éditoriale de pamphlets contre l’école ne suffit plus, il s’agit de passer à l’acte : les Journées de retrait fustigeant l’égalité entre les sexes, l’hommage appuyé au programme éducatif du FN – lui-même directement inspiré de la prose des « anti-pédagogues », les dérapages incontrôlés, comme il y a quelques jours à la radio où les programmes d’histoire sont accusés de « fabriquer » non plus seulement des « crétins » mais des « djihadistes »… Quiconque prend le temps de lire l’un de ces ouvrages y découvre avec effroi le déchaînement de haine, le mépris et la violence des propos qui semblent seuls tenir lieu d’argumentation.

Le FN ne s’y est pas trompé, lançant son collectif Racine, animé par des militants de la droite la plus extrême ou des transfuges du chevènementisme. Son programme est un copier-coller de la prose des réac-publicains, « l’enracinant » dans l’intérêt jamais démenti de l’extrême-droite pour l’école, de Drumont à Le Pen en passant par Maurras ou Pétain. Que nos pamphlétaires jugent bon de saluer ce programme en dit long : s’agit-il, pour « sauver l’école », d’applaudir aux mesures que les nouveaux maires FN prennent comme à Beaucaire ou l’inscription des enfants étrangers a été refusée dans les écoles de la commune afin de protéger les « petits beaucairois de souche » ?

Le « retour aux fondamentaux » (directement importé du « back to basics » des Républicains états-uniens), le rejet de toute réflexion pédagogique, la nostalgie de la ségrégation sociale, le culte élitiste de « l’excellence » sont habilement instrumentalisés par le néolibéralisme. Le précédent quinquennat nous l’a assez démontré : disparition de la formation initiale, attaques contre l’enseignement professionnel scolarisé (au profit de l’alternance, plus soumis aux diktats patronaux), remise en cause de la carte scolaire (favorisant le consumérisme scolaire et la ségrégation), célébration du curé, mise au pas des personnels… sans que le « redressement » du niveau ne soit au rendez-vous ! L’ordre, pour ces gens-là n’est moral (ou compétitif) que lorsqu’il se dresse pour défendre les privilèges et nourrir les fantasmes, leur peur des « barbares ». « La Guerre aux pauvres commence à l’école » observait il y a quelques mois le philosophe Ruwen Ogien.

En face la gauche de gouvernement, après s’être converti au capitalisme néolibéral dans les années 1980, emprunté le virage sécuritaire à la fin des années 1990 semble aujourd’hui abandonner toutes ambition émancipatrice en matière d’éducation. Dès lors les sirènes réactionnaires attirent certains intellectuels de gauche ou même de la gauche de la gauche. Méconnaissance ? Dérapage ? Soumission à l’air du temps ? Finalement en se résignant à ne plus lutter pour changer la société, on en arrive nécessairement à ne plus vouloir non plus changer l’école… On offre alors à ses adversaires leur plus grande victoire : confisquer toute critique des tares du système éducatif à leur seul profit. Face aux réactionnaires, il ne s’agit surtout pas de défendre l’école telle qu’elle est mais bien de poursuivre le combat pour la transformer, de réactiver l’histoire de sa contestation en acte, dans les classes, dans les établissements. Oui, la pédagogie est un sport de combat, contre les inégalités, les injustices et la concurrence de chacun contre tous. Pour paraphraser Freinet rappelant que la démocratie de demain se construit dans les écoles d’aujourd’hui, les tentations totalitaires peuvent aussi s’y enraciner dès maintenant. Il est temps de réaffirmer non seulement l’égalité des intelligences mais le fait qu’il existe deux manières d’éduquer et d’enseigner. La question n’est pas de choisir entre « la pédagogie » et « la non-pédagogie », mais entre deux conceptions de l’éducation. En ce sens, il y a cohérence entre les choix pédagogiques des réac-publicains ou du FN et leur projet social. Cette cohérence, il convient de la mettre à nu et de la présenter à ceux et celles qui pourraient être séduits par un discours nostalgique simpliste qui se répand à mesure que recule l’aspiration à transformer la société et son école. Parallèlement, ce décryptage doit aller de pair avec la recherche d’une mise en cohérence entre notre volonté de changer la société et nos pratiques pédagogiques, ici et maintenant.

Signataires :

Grégory Chambat, professeur en collège à Mantes-la-Ville (78), membre du collectif d’animation du site Questions de classe(s), dernier ouvrage paru L’École des barricades, éditions Libertalia, 2014.

Jean-Michel Barreau, professeur d’université à l’université de Lorraine, dernier ouvrage paru Critique des formes réactionnaires, Les éditions du Panthéon, 2013.

Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie, co-auteure de La fabrique scolaire de l’histoire, Agone, 2009.

Choukri Ben Ayed, professeur de sociologie à l’Université de Limoges, dernier ouvrage paru L’école démocratique. Vers un renoncement politique ? Armand Colin, 2010.

Ugo Palheta, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Lille-3, La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public,PUF, « Le lien social », 2012.

Laurent Ott – Intermèdes Robinson, formateur et chercheur en Travail Social.

Pédagogie, politique, syndicalisme : enjeux passés et contemporains

 arton362-cfa4cQue vaut donc un inventaire de citations décontextualisées, agencées, minutieusement classées si ce n’est pour faire office  de montage orienté, militant  et  partisan ? Telles seront sans doute les premières paroles de quelques sceptiques soucieux de vouloir avant tout « apaiser », « dépolitiser », « dépassionner » la question de la pédagogie. Contre celles et ceux qui la dénigrent au nom d’une sacro-sainte fossilisation de l’autorité du professeur et de la transmission ; mais aussi contre celles et ceux qui miseraient sur la magie de la pédagogie pour  plaider la cause d’une école aseptisée de tous clivages, libérée de la contingence des connaissances et adossée aux demandes du marché, il est une position qui considère qu’il n’y a pas de pensée pédagogique sans pensée politique, souvent radicale, et attachée à la mission subversive d’une pédagogie libertaire, anti-autoritaire et émancipatrice. Rappeler l’histoire des mouvements pédagogiques, de ses fondateurs, de leur refus des compromissions avec l’autorité, de leur courage et de leurs engagements nous semble alors primordial. Certain-e-s des figures de l’histoire de la pédagogie (célèbres et anonymes) ci-dessous auraient sans doute souffert  de voir leurs noms confisqués par des logiques comptables, des « pilotages », ou autres quantifications technocratiques. D’autres citations d’acteurs parfois éloignés des bancs de l’école, témoignent à leur tour que la question scolaire est intrinsèquement politisée. Dans tous les cas, il s’agit de rappeler que le syndicalisme, que l’on dit aujourd’hui délaissé, reste le lieu d’un travail coopératif, mais aussi de la vigilance, de la structuration de la parole critique et de l’action militante. Il se doit de ne pas calquer son fonctionnement sur les logiques pyramidales du pouvoir. Il n’est pas une annexe de l’institution, il n’est pas non plus un circuit parallèle de carrière ; il doit rester l’antre de la contestation et de la contre-proposition. C’est aussi ce que ce montage rappelle. 

Les citations qui suivent ont été sélectionnées par Grégory Chambat qui intervenait dans le cadre d’un stage organisé par Sud éducation à Créteil les 2-3 octobre dernier :  (journalstagepéda ) sur le thème « syndicalisme ou pédagogie ». Elles ont également été publiées sur le site Questions de classe(s).  Libre à vous de butiner entre toutes, de cheminer dans la bibliographie qui vous est présentée plus bas ; de vous familiariser, ci ce n’est déjà fait, avec des réflexions qui donnent une densité et un sens politiques à nos pratiques.

Laurence De Cock

Rédacteur : Grégory Chambat

Introduction : « Pédagogie ou syndicalisme ? »

 « Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort.»

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien n° 1, oct. 1936

 I  La Révolution française (et l’Empire) 1789-1815

 « Ce qui caractérise l’école de la République, c’est simplement qu’elle est républicaine. Retournant contre l’Église l’obsession scolaire de la Contre-Réforme : fabriquer les pensées et les comportements, la Révolution s’est battue pour contrôler l’école, non pour la transformer. »

 Jacques Ozouf et François Furet, Lire et écrire, l’alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, Minuit, 1977

 Se méfier du corps enseignant…

 « L’instruction qu’ils [les enseignants] donneront aura toujours pour but non le progrès des Lumières mais l’augmentation de leur pouvoir, non d’enseigner la vérité mais de perpétuer les préjugés utiles à leur ambition, les opinions qui servent leur vanité »

 « La puissance publique doit éviter surtout de confier l’instruction à des corps enseignants qui se recrutent par eux-mêmes. Leur histoire est celle des efforts qu’ils ont faits… pour imposer aux esprits un joug à l’aide duquel ils espéraient prolonger leur crédit et étendre leur richesse… »

Condorcet

II. De la Restauration à la Seconde République (1815-1870)

 « En Alsace, aux environs de 1850, un instituteur accablé d’enfants consentit à se faire épicier. »

 Jean-Paul Sartre, Les Mots (1ère phrase)

 L’Écho des instituteurs, la première publication syndicale enseignante d’envergure, se présente comme « une pétition permanente où seront révélées les misères de toutes sortes qui accablent les instituteurs – où seront défendus leurs intérêts et leurs droits, maintenant méconnus et sacrifiés – où seront formulées leurs vœux et leurs réclamations – »

L’Écho des instituteurs, n° 1, 1er janvier 1845.

 À côté des revendications professionnelles, le journal accorde une large place aux questions éducatives qui nourrissent de nombreux échanges dans la revue.

 L’ « Association des instituteurs, institutrices et professeurs socialistes » lance, le 30 septembre 1849, un appel aux instituteurs :

 « Notre programme est simple et peut se résumer en quelques mots: donner à tous, indistinctement, une égale instruction en mettant de côté cette division des écoles de l’Université en écoles primaires et écoles secondaires, division fatale, qui perpétue les divisions de castes que la République doit faire disparaître. »

 Pierre-Joseph Proudhon

 « Son » éducation,  celle qu’il appelle « l’œuvre d’émancipation du peuple » se veut une « démopédie », une « éducation du peuple par le peuple ».

 « Nulle révolution, désormais, ne sera féconde si l’instruction publique recréée n’en devient le couronnement » afin d’établir « l’éducation intégrale – comme disait Fourier -, le plus grand nombre d’aptitudes, créer la plus grande capacité possible ».

 Cette éducation intégrale, c’est l’égalité de la culture par l’enseignement professionnel, « l’instruction littéraire et scientifique […] combinée avec l’instruction industrielle » « l’enseignement […] combiné avec l’apprentissage ».

L’Association Internationale des travailleurs

 Dès son 2ème congrès (Lausanne, 1867), l’AIT se réfère aux théories de l’enseignement intégral de Proudhon et se prononce en faveur de « l’organisation de l’école-atelier et d’un enseignement scientifique professionnel et productif ».

Au congrès suivant (Bruxelles, 1868) :

« Reconnaissant qu’il est pour le moment impossible d’organiser un enseignement rationnel, le Congrès invite les différentes sections à établir des cours publics suivant un programme d’enseignement scientifique, professionnel et productif, c’est-à-dire enseignement intégral, pour remédier autant que possible à l’insuffisance de l’instruction que les ouvriers reçoivent actuellement. Il est bien entendu que la réduction des heures du travail est considérée comme une condition préalable indispensable. »

Karl Marx

 La pédagogie est un des terrains de la lutte des classes où se déroule la dialectique de l’oppression et de l’émancipation. La question pédagogique est donc une question de « pratique révolutionnaire » :

 « Pas plus que les individus qu’elle prétend former, l’éducation n’échappe alors à la lutte des classes qui structures toute société divisée en classe […] L’éducateur et l’éduqué sont liés de façon fusionnelle par les circonstances sociales qui les ont produits et les produisent en acte. De là découle que la transformation de la société et des individus est d’abord la transformation matérielle déterminée par l’activité matérielle des hommes […] Tandis que la classe dominante tend, y compris par l’éducation, à perpétuer sa domination, la société capitaliste force la classe dominée à s’organiser, à s’éduquer pour se libérer et, partant, libérer la société de toute forme de domination. »

« Marx et Engels, pédagogie et système éducatif », Jacques Berchadsky, Actes de lecture n° 109, mars 2010

 Michel Bakounine

 « J’aime beaucoup ces bons socialistes bourgeois qui nous crient toujours : « Instruisons d’abord le peuple et puis émancipons-le. Nous disons au contraire : qu’il s’émancipe d’abord, et il s’instruira de lui-même »

 « […] Non, Messieurs, malgré tout notre respect pour la grande question de l’instruction intégrale, nous déclarons que ce n’est point là aujourd’hui la plus grande question pour le peuple. La première question, c’est celle de son émancipation économique, qui engendre nécessairement aussitôt et en même temps son émancipation politique, et bientôt après son émancipation intellectuelle et morale ».

« On comprend maintenant pourquoi les socialistes-bourgeois ne demandent que de l’instruction pour le peuple, un peu plus qu’il n’en a maintenant, et que nous, démocrates-socialistes, nous demandons pour lui l’instruction intégrale, toute l’instruction, aussi complète que le comporte la puissance intellectuelle du siècle, afin, qu’au-dessus des masses ouvrières, il ne puisse se trouver désormais aucune classe qui puisse en savoir d’avantage, et qui, précisément parce qu’elle saura d’avantage, puisse les dominer et les exploiter. Les socialistes-bourgeois veulent le maintien des classes, chacune devant représenter selon eux, une différente fonction sociale, l’une par exemple la science et l’autre le travail manuel ; et nous voulons au contraire l’abolition définitive et complète des classes […]. »

 « Nous avons démontré que, tant qu’il y aura deux ou plusieurs degrés d’instruction pour les différentes couches de la Société, il y aura nécessairement des classes, c’est-à-dire des privilèges économiques et politiques pour un petit nombre d’heureux et l’esclavage et la misère pour le grand nombre. »

 III. De la Commune de Paris à l’École de Ferry

 Henri Bellenger, Le Vengeur, « L’enseignement professionnel et intégral », 7 mai 1871 :

 « Il est nécessaire que l’enfant passe insensiblement de l’école à l’atelier, devienne en même temps capable de gagner sa vie et apte au travail intellectuel ; il faut que chaque ouvrier, chaque homme occupé à un travail physique puisse écrire un livre, avec sentiment et talent, sans quitter son établi »

Félix Pécaut, au cœur des exécutions de la semaine sanglante, le 23 mai 1871 :

« Si vous voulez une saine domination des classes supérieures, il ne faut pas fusiller le peuple, mais l’instruire ».

Jules Ferry : discours devant le conseil général des Vosges 1879

 « Dans les écoles confessionnelles, les jeunes reçoivent un enseignement dirigé tout entier contre les institutions modernes. On y exalte l’ancien régime et les anciennes structures sociales. Si cet état de chose se perpétue, il est à craindre que d’autres écoles se constituent, ouvertes aux fils d’ouvriers et de paysans, où l’on enseignera des principes diamétralement opposés, inspirés peut-être d’un idéal socialiste ou communiste emprunté à des temps plus récents, par exemple à cette époque violente et sinistre comprise entre le 18 mars et le 28 mai 1871. »

III. Premiers groupements professionnels 1887 – 1899

 En 1887, un petit groupe dépose les statuts de l’Union des instituteurs et institutrices de la Seine, qui entend lutter pour obtenir la titularisation des instituteurs adjoints. Pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement public, la Préfecture de la Seine enregistre la création du « Syndicat des instituteurs et institutrices de France » dont le premier article s’appuie sur la loi de 1884 : « appliquer à l’égard des membres de l’Enseignement primaire toutes les dispositions de la loi du 21 mars 1884 sur les syndicats professionnels. »

 Circulaire Spuller du 20 septembre 1887

 « Chacun de ces trois mots [autonomie, fédération, syndicat professionnel – référence à la résolution du congrès national] n’a pas de sens, à moins d’avoir un sens séditieux. […]

 Et d’abord l’autonomie. Les instituteurs publics sont des fonctionnaires […] Comme tels, il font partie d’une hiérarchie légalement constituée […]

 Ils ont des responsabilités particulières, des garanties non moins particulières ; ils sont placés à un rang déterminé dans l’Université, au-dessus de leurs subordonnés, les stagiaires ; au-dessous de leurs chefs, les inspecteurs; et, par conséquent, ils ne sont autonomes ni individuellement ni collectivement.

L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. […]

 En d’autres termes, permettra-t-on aux instituteurs publics laïques de se donner des chefs en-dehors de leurs chefs naturels, des statuts en dehors de ceux de l’Université, de prendre des engagements autres que ceux que l’État reconnaît ? ».

IV. De l’amicalisme au syndicalisme 1899-1905

 « Ce premier congrès national aura des conséquences d’une haute portée : il scelle à jamais l’union morale des instituteurs et des institutrices de France, leur union entre eux et avec leurs chefs »

 « N’est-ce pas qu’en cette heure mémorable, nous fondons la grande famille des instituteurs français, au centre de laquelle nous plaçons nos supérieurs hiérarchiques à tous les degrés dont nous respectons l’autorité et nous recherchons l’amitié. »

Murgier, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 20 mai 1907

« Au début même du mouvement qui a présidé au groupement des instituteurs, les revendications relatives au métier, qui tiendront tant de place dans le syndicalisme, n’intéressent guère la masse des instituteurs » regrette M-T Laurin qui explique ce paradoxe par :

« une sorte d’orgueil mal placé et de souci du qu’en dira-t-on : il est très mal considéré dans le corps enseignant de parler pédagogie entre instituteurs, cela sent le pédant, le vieux magister et les jeunes ne veulent nullement leur ressembler »

 «  Une société où on l’on dîne « amicalement ». Une société où l’on danse « amicalement ». Une assemblée de camarades où l’on discute « amicalement », c’est-à-dire où tous soient prêts aux concessions amicales, où tous soient désireux d’aboutir à des solutions amiables. Une assemblée où l’on n’aborde que des sujets « se rapportant étroitement aux leçons de l’école ou aux intérêts du personnel », de telle sorte que « l’entente amicale » résulte bien vite des échanges amicaux d’observations et de remarques. »

 Antonin Franchet, Revue de l’Enseignement primaire et primaire supérieur, 16 octobre 1904.

V. Les instituteurs et institutrices syndicalistes

 « C’est, enfin, pour des raisons morales de l’ordre le plus élevé, que les instituteurs réclament le droit de se constituer en Syndicats. Ils veulent entrer dans les Bourses du Travail. Ils veulent appartenir à la Confédération Générale du Travail.

 Par leurs origines, par la simplicité de leur vie, les instituteurs appartiennent au peuple. Ils lui appartiennent aussi parce que c’est aux fils du peuple qu’ils sont chargés d’enseigner. Nous instruisons les enfants du peuple, le jour. Quoi de plus naturel que nous sonnions à nous retrouver avec les hommes du peuple, le soir ?

 C’est au milieu des Syndicats ouvriers que nous prendrons connaissance des besoins intellectuels et moraux du peuple. C’est à leur contact et avec leur collaboration que nous établirons nos programmes et nos méthodes. Nous voulons entrer dans les Bourses du Travail pour y prendre de belles leçons de vertus corporatives, et y donner l’exemple de notre conscience professionnelle. »

 Manifeste des instituteurs syndicalistes, 26 novembre 1905

« Les syndicats sont avant tout des instruments de lutte. Leur but immédiat et urgent est de poursuivre l’amélioration des conditions matérielles du travailleur. L’instituteur est […] lui aussi un prolétaire et un exploité : comme l’ouvrier il voit se dresser devant lui les mêmes forces d’oppression ; comme lui, il a le même ennemi à combattre »

  L’Émancipation est d’abord tiraillée :

« Ecarte systématiquement de son action toute question ayant un caractère spéculatif ou pédagogique […] C’est ce sens positif, pratique, […] qui distingue précisément l’Émancipation des Amicales; c’est là ce qui donne à notre groupement le caractère nettement syndical. »Marius Nègre, L’Émancipation, juillet 1905

 « Non seulement je ne voudrais point proscrire du syndicat primaire les discussions pédagogique, philosophiques ou politiques, mais je les y introduirais délibérément… Le but essentiel du syndicat, pourrait-on dire, est la défense des intérêts professionnels des instituteurs et l’institution d’un enseignement critique.» A. Franchet, Revue de l’enseignement, 9 juillet 1905

Finalement, En 1908, la Fédération adoptera en congrès la motion suivante :

 « Le syndicat est un moyen de perfectionnement professionnel ; l’un de ses buts c’est l’acquisition de la compétence technique qui ne peut s’acquérir que par une orientation spéciale de notre action syndicale dans le sens de notre perfectionnement professionnel. »

 Dès le congrès suivant, la décision est prise de mettre systématiquement à l’ordre du jour de chaque congrès fédéral une question pédagogique.

 Dans l’éditorial du premier numéro de L’École émancipée (1910), Yvetot, militant ouvrier,  en appelle à la création d’ « écoles syndicales » « ce sera vraiment là l’école émancipée où nous pourrons réaliser l’adaptation de l’enseignement aux besoins de la classe ouvrière. »

« L’idée d’écoles syndicalistes indépendantes, un moment examinée dans nos milieux, fut bientôt abandonnée, faute de possibilités financières. Nous étions dans la place : c’est l’école primaire publique, l’école laïque fréquentée par les enfants du prolétariat, et dont les tares n’étaient d’ailleurs pas irrémédiables, qui devait faire l’objet de toute notre attention, de tous nos soins. » Louis Bouët

 « En cas de grève générale, nous estimons que le plus grand service que nous puissions rendre à la classe ouvrière, ne serait pas de descendre manifester dans la rue. La place des enfants n’est pas au milieu des mouvements ouvriers ; ils constituent un danger et pour les uns et pour les autres ; dans une période agitée comme celle-là, notre devoir impérieux serait d’être à notre poste, gardant les enfants pour les soustraire aux dangers de la rue, délivrant ainsi nos camarades d’une idée obsédante, l’insécurité de leurs enfants. »

L’Émancipation, n° 35, juin-juillet 1907, manifeste du syndicat des instituteurs du Morbihan.

VI. Prolongements…

 Freinet ne se satisfait pas d’un syndicalisme étroit, de « confort ». Il en appelle à sa révolution, comme à la révolution de l’école et de la société :

« Quand je me retrouvais seul dans ma classe […], sans soutien et sans l’appui moral des penseurs que j’admirais, je me sentis désespéré : aucune des théories lues et entendues ne pouvait être transposée dans mon école de village. […] Les syndicats eux-mêmes ne plaçaient pas les revendications pédagogiques au centre de leurs préoccupations. Nulle action de rénovation n’était jamais partie de la base.  L’éducateur est d’abord un homme socialement éduqué et actif, qui lutte dans les organisations sociales, syndicales et politiques, pour la préparation du terrain favorable au travail pédagogique subséquent.  La libération de l’école populaire viendra d’abord de l’action intelligente et vigoureuse des instituteurs populaires eux-mêmes. Notre congrès de Bordeaux a été avant tout un congrès politique, très intéressant certes et peut-être nécessaire, mais nous n’avons pas su y montrer que nous étions des instituteurs. Nous nous sommes posés en syndicalistes révolutionnaires mais jamais en instituteurs révolutionnaires. Et c’était là la voie infaillible, car sans la révolution à l’école, la révolution politique et économique ne sera qu’éphémère. »

 En 1936, après l’échec des grèves et la montée du péril fasciste il écrit :

 « Dans les conjonctures présentes, s’obstiner à faire de la pédagogie pure serait une erreur et un crime. La défense de nos techniques, en France comme en Espagne, se fait sur deux fronts simultanément : sur le front pédagogique et scolaire certes, où nous devons plus que jamais être hardis et créateurs parce que l’immédiat avenir nous y oblige, sur le front politique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocratiques et prolétariennes.Mais il faut être sur les deux fronts à la fois. L’Espagne ouvrière et paysanne construit à l’intérieur pendant que se battent ses miliciens. Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école ; mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent, activement ou plus souvent passivement, hélas ! pour l’action militante, et restent dans leur classe de paisibles conservateurs, craignant la vie et l’élan, redoutant l’apparent désordre de la construction et de l’effort. Quiconque voit la nécessité de changer la face du monde doit se mettre immédiatement et directement à la besogne et chaque éducateur doit, dans sa classe, (j’ajouterai dans sa famille, dans son quartier, dans son village) rechercher et appliquer les techniques constructives et libératrices qui permettront aux adolescents de demain de continuer l’œuvre nécessaire pour laquelle nous sommes prêts aujourd’hui, nous aussi, à sacrifier notre activité et notre vie. À la période actuelle devrait correspondre un grand renforcement de notre pédagogie. Cela sera, si, sans négliger nos autres obligations, nous savons développer notre propagande parmi la masse travailleuse et parmi les éducateurs (entendez « propagande » par « nos idées » car la pédagogie Freinet n’a rien de dogmatique et le mouvement qui la promeut n’a rien d’un parti politique). »

 Célestin Freinet, L’Éducateur prolétarien, n°1, octobre 1936.

 « Mon choix d’éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective : ce choix ne peut émerger que parce que je développe avec d’autres, et pas seulement des enseignants, l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent. Le tout en restant consciente de ma position sociale et le plus proche possible des actions et des points de vue des dominées. »

Noëlle de Smet, Jacques Cornet, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre, ESF 2013.

Bibliographie indicative

 Le Syndicalisme dans l’enseignement, histoire de la Fédération de l’enseignement, des origines à l’unification de 1935, IEP de Grenoble, 1966.

 Geay Bertrand, Le Syndicalisme enseignant, coll. Repères, éd. La Découverte, 1997, 122 p.

 Mollier Gabriel, Brève Histoire du syndicalisme enseignant et de l’École émancipée des origines à nos jours, éditions EMDP – L’Émancipation, 2004, 164 p.

 Mouriaux (René), Le Syndicalisme enseignant en France, coll. « Que sais-je ? », PUF, 1996, 123 p.

Mayeur François, Histoire de l’enseignement et de l’Éducation, tome III, 1789-1930, Perrin, coll. Tempus, 2004, 777 p.

  Compagnon Béatrice et Thevenin Anne, Histoire des instituteurs et des professeurs, de 1850 à nos jours, Perrin, coll. Tempus, 2010, 444 p.

  Flammant Thierry, L’École émancipée, une contre-culture de la Belle époque, éd. Les Monédières, 1982, 394 p.

 Le Bars Loïc , La Fédération unitaire de l’enseignement, 1919-1935. Aux origines du syndicalisme enseignant, Syllepse, 2005.

  Querrien Anne, L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond, 2005, 181 p.

  Foucambert Jean, L’École de Jules Ferry, un mythe qui a la vie dure, Retz, 1986, rééd.

On pourra aussi  compléter par les trois ouvrages suivants :

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-2

http://editionslibertalia.com/Pedagogie-et-revolution

http://editionslibertalia.com/nautre-ecole-1

Enseigner l’histoire géographie au microlycée (Sénart)

Rédacteur/rédactrice : Philippe Salson et Anne Philippon, enseignants au microlycée de Sénart

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Le microlycée de Sénart (MLS) est un établissement expérimental situé à Lieusaint en Seine et Marne. Il accueille chaque année 90 élèves, répartis en 3 niveaux (la classe RALY – retour au lycée ; la classe PREPA- préparatoire à la terminale, et la classe de terminale) et en 3 sections (L, ES, STMG). Les élèves sont volontaires et recrutés sur entretiens après une période de déscolarisation de 6 mois à plusieurs années. Ils sont âgés généralement de 17 à 26 ans.

Composition des élèves du microlycée de Sénart pour l’année 2012-2013

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Les élèves rescolarisés au microlycée sont donc ici par choix, après une période plus ou moins longue de décrochage scolaire. Leur  présence en cours n’est pas contrainte par une obligation de scolarité, ni pas d’éventuelles sanctions, mais découle d’un engagement moral et la motivation qui les a conduit à  postuler dans cet établissement. Cependant, cette motivation déclarée ne suffit pour parvenir à une présence régulière. L’élève doit apprendre à gérer lui-même ses efforts  (avec l’aide d’un adulte référent). C’est une situation difficile pour des élèves encore jeunes. Les difficultés qui ont fait  obstacle à leur scolarité, n’ont en effet pas forcément disparu à l’entrée au microlycée.

L’enseignant d’histoire géographie au microlycée est à la fois un membre de l’équipe qui doit œuvrer au raccrochage de l’élève, et un enseignant qui doit faire acquérir des connaissances et des compétences propres à sa discipline. Il s’agit donc de concevoir l’élève dans sa globalité au-delà de son champ disciplinaire, même si en classe de terminale la préparation au baccalauréat devient plus centrale. La priorité est toujours de permettre à l’élève de se réconcilier avec l’école et avec les apprentissages, quelle que soit la discipline. En effet, les élèves raccrocheurs, même s’ils expriment un grand désir d’école qui les a conduits à postuler, sont souvent encore très fragiles et conservent souvent pendant une période plus ou moins longue une posture de décrocheurs. Peu d’entre eux parviennent  à une présence régulière en cours, d’autant plus que la déstabilisation inhérente à tout apprentissage est parfois trop importante pour  certains élèves (“les phobiques du temps de suspension” évoqués par Serge Boismare[1]) ne leur permettant pas de s’engager  dans la réflexion nécessaire pour que s’exerce le travail intellectuel. Cette nécessité d’accepter de ne pas savoir et parfois d’abandonner des certitudes est d’autant plus violente pour eux qu’ils ont souvent développé des compétences et acquis des connaissances en dehors de l’École. Enfin, ce sont des élèves dont l’expérience scolaire est souvent semée d’échecs et dont l’estime de soi est très fragile. Cela les conduit souvent à mettre en place des stratégies d’auto-handicap : pour préserver leur estime de soi, certains élèves préfèrent éviter de se préparer à une évaluation. Ainsi, “en cas de mauvais résultats, ils pourront imputer leur échec non pas à un manque de compétence, mais à une faible préparation”[2]. C’est pour cette raison qu’au microlycée de Sénart une période d’évaluation sans note a été mise en place en début d’année. Sans la pression de la note et la crainte du jugement, les élèves acceptent plus facilement de se confronter à l’écrit.

Plus spécifiquement, nos disciplines peuvent faire l’objet d’un rejet car elles exigent à la fois des qualités rédactionnelles, une certaine culture générale et d’un travail personnel d’apprentissage du cours. L’écart est souvent très grand entre les références sociales et culturelles des élèves et les attendus du baccalauréat.

Le défi est donc  de parvenir à la fois à rassurer tout en leur demandant d’entrer dans des apprentissages exigeants et de se confronter aux épreuves de baccalauréat. L’accent est mis sur les progrès qui sont soulignés dès que possible, et sur l’engagement de l’élève. Les élèves sont incités à produire et à rendre un travail même inachevé, sont invités à refaire après une évaluation et ne sont  pas nécessairement notés.

Pour ce faire, nous bénéficions de groupes classes réduits à une quinzaine ou une vingtaine d’élèves et d’une grande autonomie dans la mise en œuvre des exigences nationales. Ainsi, en classe de PREPA et de RALY, nous construisons notre curriculum sans être astreints aux programmes des classes de Seconde et de Première.

L’enseignement au microlycée permet d’expérimenter des situations d’apprentissages diverses, chacune en réponse aux difficultés rencontrées avec  nos élèves. Même si elles ne sont pas toutes transposables, elles peuvent ouvrir des pistes de réflexion pour l’enseignement dans des établissements traditionnels. Nous proposons de présenter quelques séquences ou démarches expérimentées dans les 3 niveaux d’enseignement au microlycée de Sénart.

La classe RALY (Retour au lycée) est une classe qui accueille des élèves ayant décroché  en classe de seconde générale ou professionnelle, ayant le projet de préparer un baccalauréat L, ES ou STMG. Il s’agit de leur permettre de retrouver une posture scolaire et un niveau suffisant pour envisager en fin d’année une poursuite en classe d’un niveau première, en classe de “Prépa” au microlycée pour la plupart . Pour certains cette classe permettra de construire un projet alternatif.

Casser la verticalité 

Parce que l’histoire scolaire des élèves est marquée par un rejet de l’institution scolaire dans tout ce qu’elle peut avoir d’excluant, nous sommes amenés à réfléchir à la manière, de « casser » la verticalité de la relation d’enseignement et donc de repenser la manière dont les élèves accèdent aux connaissances. Le travail sur les compétences et l’apprentissage de l’autonomie sont alors davantage valorisées que la transmission verticale du savoir.

Mise en activité des élèves et travail en autonomie, c’est ce que rendent possible les outils numériques dans la mesure où ils placent l’élève dans une posture active, selon une logique individualisée d’accession au savoir.

Géographie : le Qatar

Ainsi, le premier cours en classe RALY a pour objectif de réfléchir à ce qu’est la géographie, et d’aborder des notions clés de la discipline.  C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de découvrir les acquis et compétences des élèves afin de construire la suite de sa progression en fonction des besoins et du niveau des élèves. Afin de susciter la curiosité et l’intérêt, le choix a été fait de s’appuyer sur un exemple rarement étudié dans les programmes scolaires mais largement médiatisé (le Qatar),  et d’utiliser un document amorce susceptible de déclencher un questionnement. Une photographie est donc présentée à la classe et les élèves sont invités à relever des indices et  proposer des hypothèses pour identifier la nature du document, le lieu, et ce qui est représenté.

Photographie “amorce” présentée aux élèves [3]:

photoqatar

L’échange est assez libre, l’enseignant  guide la réflexion,  demande des précisions sur les indices utilisés, reformule en apportant un vocabulaire géographique. Les hypothèses sont discutées et lorsqu’elles sont validées par l’ensemble des élèves elles sont notées au tableau.

L’enseignant informe ensuite de la localisation (le Qatar) et demande de retrouver dans un atlas sa situation. C’est l’occasion de mesurer la capacité des élèves à utiliser cet outil et à se repérer dans l’espace. Ils doivent localiser cet Etat sur un fond de carte en projection polaire ainsi qu’à l’échelle du Moyen Orient. L’utilisation de Google Earth permet ensuite de situer ce paysage à plus grande échelle. A cette étape, certaines hypothèses sont confirmées ( la présence du désert par exemple est justifiée par la situation climatique du pays, l’axe routier du coin gauche est identifié ainsi que les habitations ) mais la question demeure sur la forme curieuse qui occupe la majeure partie du paysage.

La réponse est fournie par une vidéo[4] et est pour le moins inattendue: il s’agit d’un camelodrome! Autre étonnement, les robots jockeys évoqués dans la vidéo, qui remplacent les enfants jockeys originaires des pays pauvres voisins . A partir de là, la question suivante est posée “pourquoi là et pas ailleurs?” afin d’entrer dans une réflexion géographique.

L’accent est mis sur l’inégal développement et les flux de populations qu’ils génèrent, à partir de cet exemple des enfants jockeys ainsi que sur l’organisation de l’espace du Qatar polarisée sur la capitale, Doha.  La carte est complétée avec ces éléments nouveaux.

Une recherche sur le Qatar est proposée aux élèves qui utilisent les ressources d’Internet, c’est là encore l’occasion de mesurer leur autonomie et leur capacité à utiliser des ressources en ligne, ainsi que de sélectionner et synthétiser des informations. Les questions sont ciblées sauf une (“ relève une information qui t’étonne sur ce pays”)  qui offre à chacun un espace de liberté tout en incitant à approfondir selon ses envies et ses capacités. Ce sera aussi l’occasion d’un débat, par exemple sur la place des femmes dans les sociétés arabes. Ce travail sur le Qatar s’est poursuivi par une étude de l’agriculture du pays et des projets liés à la coupe du monde permettant d’aborder les questions de déterminisme géographique ainsi que des flux de population liés à l’inégal développement à l’échelle mondiale.

Histoire : 1ère Guerre mondiale 

Le travail de recherche sur internet est très courant dans les lycées, en particulier dans le cadre de l’ECJS ou des TPE. Ce qui a été tenté cette année avec les élèves de « Prépa » au microlycée, c’est de rendre les TICE indispensables à la construction d’un cours sur le mode de l’enquête. Les élèves ont été amenés à s’interroger sur la nature de la Première Guerre mondiale à partir du parcours individuel d’un soldat originaire de Nandy, commune proche du microlycée. En confrontant la notice du fichier Morts pour la France, une photographie en uniforme et l’extrait de l’acte de mariage, ils en sont venus à se poser toute une série de questions : Pourquoi un jardinier de 34 ans se retrouve-t-il dans l’armée ? Qu’est-ce qu’un zouave ? Pourquoi porte-t-il un tel uniforme ? Pour trouver des éléments de réponses, les élèves avaient à leur disposition des ordinateurs : ils ont massivement eu recours à l’encyclopédie collaborative Wikipedia, ce qui permet justement d’accéder aux informations factuelles qui font défaut aux élèves. Ces informations sur la composition de l’armée et sur la loi de trois ans prennent sens dans la mesure où elles expliquent le parcours de notre jardinier-soldat. À chaque séance, de nouveaux documents sont distribués qui éclairent davantage l’expérience du soldat en s’interrogeant par exemple sur les lieux et les conditions de combat. La recherche d’une image d’un assaut permet d’amorcer une analyse critique du document, en particulier iconographique, en se penchant sur les conditions de production de l’image : assaut mis en scène, photographie de l’arrière-front, photogramme issu d’un film de fiction.

En reproduisant la pratique indiciaire de l’historien[5],  il s’agit d’abord de susciter l’intérêt des élèves qui, confrontés, au « silence » des sources, sont amenés à rechercher des informations par eux-mêmes. Ils sont donc dans une posture active à l’égard des connaissances : l’enseignant n’est plus l’interface indispensable, ils y ont un accès presque naturel par la recherche dans l’encyclopédie. D’autre part, l’histoire proposée ici est une histoire incarnée dans le sens où elle est vue à travers une expérience individuelle : les élèves peuvent plus facilement se projeter dans leur objet d’étude. Enfin, parce que le point de départ de l’enquête est le questionnement de l’archive, cela permet de travailler la méthode de l’analyse critique du document. Celle-ci devient centrale dans la progression du cours alors que l’accès aux informations factuelles est relégué à une recherche dans l’encyclopédie.

La principale contrainte de ce type de démarche tient à l’accessibilité à une salle informatique ce qui est problématique dans tout établissement, lycée ou microlycée. Une autre difficulté résulte de l’absentéisme perlé de nos élèves dont nous ne pouvons jamais être sûrs s’ils seront là à la séance prochaine. Il faut donc concevoir des séances closes sur elles-mêmes (d’une heure et demi environ). Comme chaque élève mène sa recherche personnelle, pour construire son cours, différencier les pratiques pédagogiques et les consignes est très facile à mettre en œuvre : rien n’empêche que les élèves devant les ordinateurs soient à un moment différent de « l’enquête ».

 Vers le Bac ?

Dans les classes de terminales, le programme ambitieux doit impérativement être traité et  les méthodes maîtrisées alors que la majorité des élèves n’assistent pas régulièrement aux cours. C’est une difficulté majeure qui conduit à repenser la progression annuelle et le contenu des cours. D’autre part, il faut trouver un moyen de permettre aux élèves d’accéder à l’essentiel des connaissances à acquérir.

Afin de répondre à la grande irrégularité de la présence d’une majorité d’élèves, le travail effectué à chaque séquence doit, dans la mesure du possible, constituer un tout cohérent. En classe de terminale, la progression tient compte de cette particularité et chaque chapitre est donc divisé en 3 ou 4 séances . L’une d’entre elle donne une vision globale de l’essentiel du chapitre, en s’appuyant le plus souvent sur une analyse du sujet et la problématisation , une chronologie ( ou un croquis ) et sur un plan détaillé.  Nous avons constaté un grand intérêt à présenter globalement les points clés d’un sujet avant d’y revenir pour analyser un point plus précis, plus complexe. Par exemple une séquence entière peut être consacrée à travailler sur une notion :  en histoire en terminale, la notion de puissance fait l’objet d’un travail long, à partir d’un article de 2 pages de H. Védrine . Cela peut aussi prendre la forme d’une étude critique de documents qui permettra de mobiliser les connaissances du chapitre, d’expérimenter et de travailler les méthodes. Pour tous les chapitres, une synthèse écrite est fournie aux élèves (sur papier pour les élèves présents, accessible en ligne pour tous). Chaque élève peut donc s’appuyer sur cette trace écrite à laquelle il sera renvoyé en cas d’absence au cours. Et le travail fait en classe est donc axé davantage sur  l’analyse, la réflexion, l’échange, moments pendant lesquels l’enseignant encadre et met en place des situations dans lesquelles l’élève peut prendre le temps de réfléchir, de se tromper, de confronter ses idées aux autres, de construire avec les autres,  ou bien  sur des exercices à l’écrit que l’élève n’ose bien souvent pas faire seul. La possibilité d’être corrigé en temps réel, d’être débloqué ou incité à poursuivre ses efforts rend le passage à l’écrit plus aisé et permet progressivement à l’élève de prendre confiance en lui.

Autre exemple de préparation aux épreuves du baccalauréat, en STMG un chapitre du cours a été proposé en pédagogie inversée [6], sous forme d’un prezi [7] mêlant documents et commentaires audio. Les élèves devaient alors remplir une fiche de cours qui sert également de fiche de révision pour le baccalauréat. Cette initiative fut un échec dans la mesure où il est très difficile d’amener un élève à faire un travail personnel en dehors du cadre microlycéen. On a beau leur envoyer des courriers électroniques pour leur rappeler qu’ils devaient visionner le prezi ; au cours suivant, si tous avaient été intéressés par  cet objet nouveau , aucun ne l’avait regardé jusqu’au bout. Mais probablement, l’échec ne tient pas tant à la démarche qu’aux conditions de mise en œuvre. Il faudrait retenter l’expérience par exemple en accompagnant les élèves devant les ordinateurs, pendant l’heure d’histoire-géographie, pour qu’ils puissent visionner le cours.

Finalement, les expériences de pédagogie inversée nous semblent un nouveau champ pédagogique à explorer dans la mesure où l’élève accède seul aux contenus disciplinaires, les exercices étant réservés aux moments encadrés par l’enseignant.

Le contenu du programme de terminale est un réel défi pour ces élèves, dont le parcours non linéaire ne permet pas de disposer des acquis des classes de seconde et première, nécessaires pourtant pour parvenir à maîtriser des chapitres tels que « socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875 ». D’autre part, la formulation des sujets tombés au baccalauréat qui reprend exactement l’intitulé du chapitre ou du croquis au programme interroge sur le travail à mener avec les élèves. Quelles sont les compétences évaluées dans ce type d’épreuves ? La capacité à mémoriser principalement, à laquelle s’ajoutent en géographie, restituer par cœur un croquis, en histoire, rédiger dans une forme imposée. L’absence de choix de sujet pour la 2e partie de l’exercice renforce la nécessité pour les élèves de  mémoriser parfaitement la totalité du programme. Ces épreuves incitent au bachotage et au cours magistral, valorisant les copies qui accumulent des connaissances sans nécessairement les maîtriser. Au microlycée, nous faisons le choix de ne pas approfondir tous les chapitres afin de pouvoir accompagner les élèves en raccrochage, afin de les aider à la fois à retrouver le plaisir d’apprendre et restaurer leur estime de soi. Mais ce choix semble parfois difficilement compatible avec une préparation efficace aux épreuves du baccalauréat telles qu’elles sont aujourd’hui. Tout se passe comme si le baccalauréat opérait comme un filtre culturel sélectionnant les élèves les plus familiarisés avec la culture académique au détriment d’élèves les plus éloignés de celle-ci, à savoir ceux issus des milieux populaires.

 Encart : quelle transférabilité?

Enseigner au microlycée  nous conduit à repenser la place de la transmission des connaissances dans l’enseignement dans un lycée « plus classique ». Même si  l’accès à la salle informatique y est plus difficile, nous avons d’autres outils permettant à l’élève de s’approprier le savoir : le cours du manuel, les vidéos pédagogiques ou des documents sélectionnés en amont. L’heure de cours peut davantage être consacrée à un travail, par exemple en binôme, pour rédiger un récit historique, pour préparer un exposé, pour penser un ou plusieurs schémas… Finalement, plus que l’accumulation de connaissances, c’est peut-être ce temps-là qui est plus utile aux élèves dans la mesure  où il met l’apprenant dans une démarche active dans laquelle il met en pratique les compétences essentielles. Pourtant, en tant que consommateur d’enseignement, le lycéen peut être désarçonné en cas d’absence de cours bien linéaire : « mais ça on le met où ? » « et c’est à apprendre ? ». C’est qu’en redéfinissant la place de la transmission des connaissances en histoire-géographie, l’enseignant est confronté à la difficulté de faire évoluer les attentes des élèves comme de leurs parents et leurs représentations de l’enseignement de cette discipline en lycée.

 http://ww3.ac-creteil.fr/Lycees/77/micro-lyceedesenart


[1] Serge Boimare , L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, 2000

[2] Alain Lieury, Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire, Dunod, 32e édition 2006,146p

 

[3] Il s’agit d’une image capturée sur googleearth, d’un camélodrome situé à Ash-Shahaniyah au Qatar, à environ 35 km à l’ouest de Doha.

[4] https://www.youtube.com/watch?v=xNXZw289ANo

[5] Carlo Ginzburg, Mythes emblèmes traces: morphologie et histoire, traduit par Martin Rueff, Lagrasse, Verdier, 2010, 376 p

[7] Logiciel de présentation assistée par ordinateur, disponible surhttps://prezi.com.

Liste des microlycées en France :

Micro-lycée 93 au Bourget : www.microlycee93.fr

– Micro-lycée 94 à Vitry : www.microlycee94.org

– Micro-lycée de Paris : www.pilparis.org/site/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=28&Itemid=100016

– Le Lycée de la Nouvelle Chance à Cergy (95) : http://www.lyc-kastler-cergy.ac-versailles.fr/lyc-nouvelle-chance/

– Le Microlycée d’Évreux : http://briand-lyc.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article412

– Les Microlycées d’Amiens et de Soissons : http://www.ac-amiens.fr/micro-lycee/#c149301

– Le Microlycée de Laval : http://www.lycees-reaumur-buron.fr/l-etablissement/micro-lycee/

– Le Microlycée de Valentigney : http://missiontice.ac-besancon.fr/lycee_armand_peugeot/?page_id=4139

– Le Microlycée d’Orléans : http://www.lycee-benjamin-franklin.fr/php5/spip/spip.php?article811

– Le Microlycée de Reims : http://microlycee51.net/

Pour poursuivre : lire  Nathalie Broux et Eric de Saint-Denis, « Les Microlycées. Accueillir les décrocheurs, changer l’école », Paris, ESF Éditions, 2013.

La page du livre chez l’éditeur : http://www.esf-editeur.fr/detail/804/les-microlycees.html

Élisée Reclus, un pédagogue libertaire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

Deux ouvrages récemment publiés donnent à voir l’œuvre intellectuelle d’Élisée Reclus (1830-1905), géographe et anarchiste, anarchiste et géographe, ou plutôt anarchiste-géographe, ainsi que les conditions de sa production.

Acteur ou co-acteur de ces deux éditions de textes de Reclus inédits en français[1], Federico Ferretti est aussi l’auteur d’une très belle étude sur la pensée géographico-anarchiste du savant militant et militant savant, Il mondo senza la mappa (avec un jeu de mots sur la mappamondo, la mappemonde en italien, la mappa signifiant la carte géographique dans cette même langue), un livre qui mériterait une traduction française[2]. Son auteur défend l’idée que l’œuvre pédagogique de celui à qui il consacre ses recherches actuelles reste sous-estimée parmi les théoriciens et les initiateurs de la pédagogie libertaire. Le fait qu’il n’en soit pas l’une des figures de proue découle sans doute du fait qu’il n’ait pas créé d’écoles alternatives ni pratiqué dans des salles de classe les idées tout à fait intéressantes qu’il a exprimées en la matière. Mais soulignons aussi que ce qui donne du sens à cette image d’un Reclus pédagogue est relié en profondeur à la discipline géographique et aux manières dont son développement critique pouvait, pour l’auteur de La nouvelle géographie universelle (1876-1894), participer, à partir de l’observation du monde et de son unité, au développement d’une pensée sociale critique, bien loin des constructions nationalistes de son époque.

L’hypothèse de Federico Ferretti est également intéressante parce que la pensée dominante tend bien souvent à séparer autant que possible les figures de la contestation sociale et celles des sciences humaines et sociales. Ainsi, un cas en quelque sorte inverse a été souligné, et critiqué, dans une récente biographie du pédagogue libertaire et anarchiste pédagogue Francisco Ferrer, tué par la réaction espagnole au lendemain de la Semaine tragique de Barcelone en 1909[3]. Sylvain Wagnon ouvre ainsi son étude par la citation d’un compagnon de route de Ferrer, l’anarchiste Anselmo Lorenzo, qui regrettait en 1935 que tous les hommages à Ferrer le réduisent à l’image d’un défenseur de l’école laïque. En réalité, précise Sylvain Wagnon, « Francisco Ferrer se situe à la rencontre de plusieurs histoires qui ne se croisent pas nécessairement, à la fois pédagogique, politique et intellectuelle ». Or, il est rarement fait grand cas de son parcours politique du républicanisme à l’anarchisme.

Mais revenons à Élisée Reclus. Il a en effet été l’un des initiateurs, avec Kropotkine, Paul Robin, Sébastien Faure, Francisco Ferrer et bien d’autres d’une mouvement de pensée pédagogique libertaire qui voulait s’ouvrir au monde et insérer la culture ouvrière et populaire au cœur d’une instruction émancipatrice. Dans le domaine de la géographie, il a travaillé, au moment de son exil en Suisse, avec Pierre Kroptokine et Léon Metchnikoff, mais aussi avec le cartographe genevois Charles-Eugène Perron avec qui il a développé une géographie fondée sur une représentation globale, non pas sur des cartes réductrices et pauvres en significations, mais autour d’un projet de globe en trois dimensions qui n’a malheureusement jamais été réalisé.

« Ce qui me rend la besogne difficile, c’est qu’il faut garder une allure primesautière tout en gardant un langage nettement scientifique. Comme dans les repas allemands il me faut servir à la fois la viande et les confitures. Ce sont des livres comme ceux-là qui ont le plus besoin d’être soutenus par des gravures », écrivait Élisée Reclus à son éditeur en 1871 alors qu’il préparait son petit ouvrage Histoire d’une montagne destiné, entre autres, à de jeunes lecteurs[4]. S’il filait la métaphore d’une drôle de manière, l’auteur n’en était pas moins confronté à cette double nécessité de rendre son savoir et sa capacité de lire le monde accessibles au plus grand nombre possible tout en en maintenant la dimension cognitive et émancipatrice. Un vaste problème qui est toujours d’actualité !

La pensée d’Élisée Reclus n’était pas confinée. Elle se développait entre critique sociale et analyse géographique du monde, mais aussi entre géographie et histoire. Parmi ses Écrits sociaux, un texte intitulé Quelques mots d’histoire,[5], extrait de La Société nouvelle en 1894, l’anarchiste géographe montre avec clairvoyance les limites et les errances de cette histoire identitaire qui a tant mobilisé en particulier les idéologues d’un précédent quinquennat français, et qui ne cesse en général de passionner les esprits conservateurs de notre temps.

« Le premier fait qui frappe l’homme sincère dans ses études sur les évolutions contrastées de l’Homme et de la Terre, écrit-il, est l’unité définitive s’accomplissant dans l’infinie variété des contrées du monde habitable. L’histoire se composait jadis d’histoire distinctes, locales et partielles, ne convergeant point vers un centre commun : pour les gens de l’Occident, elles gravitaient autour de Babylone ou de Jérusalem, d’Athènes ou d’Alexandrie, de Rome ou de Byzance ; pour les Asiates, elles avaient les foyers distincts de Cambalou, Nonking, Oujein, Bénarès ou Dehli ; tandis que dans le Nouveau Monde, alors inconnu de l’Ancien, des peuples regardaient les uns vers Tezcuco ou Mexico, les autres vers Cuzco ou Cajamarca, et que des milliers de tribus sauvages imaginaient pour centre du monde un groupe de huttes blotti dans la forêt, peut-être même une simple cabane au milieu des prairies, une roche, un arbre sacré auquel pendaient quelques étoffes. Maintenant, l’histoire est bien celle du monde entier : elle se meut autour de Séoul et sur les bords du golfe de Petchili, dans les forêts profondes du Caucase et sur les plateaux abyssins, dans les îles de la Sonde et dans les Antilles aussi bien que dans tous les lieux fameux considérés jadis comme les « ombilics » du grand corps terrestre. Toutes les sources du fleuve, autrefois distinctes et coulant souterrainement dans les cavernes, se sont unies en un seul lit, et les eaux se déroulent largement à la lumière du ciel. De nos jours seulement l’histoire peut se dire « universelle » et s’appliquer à toute la famille des hommes. Les petites patries locales perdent de leur importance relative en proportion inverse de la valeur que prend la grande patrie mondiale ».

1894. Plus d’un siècle et quelques guerres plus tard, alors que la mondialisation est devenue tout autre chose, c’est bien encore dans cet esprit qu’une intelligibilité du passé demeure à construire dans et pour le monde d’aujourd’hui, au service d’une pensée critique et avec en point de mire la fraternité de ces peuples qui représentent la pluralité des être-au-monde aussi bien que celle des possibles.

[1] Federico Ferretti (dir.), Élisée Reclus. Lettres de prison et d’exil, Lardy, À la frontière, 2012 ; et Élisée Reclus, Écrits sociaux, édition établie par Alexandre Chollier et Federico Ferretti, Genève, Éditions Héros-Limite, feuilles d’herbe, 2012.

[2] Federico Ferrretti, Il mondo senza la mappa. Élisée Reclus e i geografi anarchici, Milan, Zero in Condotta, 2007.

[3] Sylvain Wagnon, Francisco Ferrer, une éducation libertaire en héritage, suivi de L’École moderne, de Francisco Ferrer (dans une nouvelle traduction française bienvenue), Lyon, Atelier de création libertaire, 2013. Voir en particulier pages 5-7, 7 pour la citation.

[4] Élisée Reclus, Lettres…, op. cit., p. 89, une citation signalée par Federico Ferretti lors d’une présentation des ouvrages à la Librairie du Boulevard de Genève le 8 mars 2013. Voir aussi Élisée Reclus, Histoire d’une montagne, Arles, Actes Sud, Babel, 1998 (1880).

[5] Pages 178-183, 178-179 pour la citation.