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Contre l’entrisme de la fondation Aristote et de son valet Casali.

Chers et chères collègues, restez vigilant.e.s.

Un mail est envoyé sur la boîte électronique des établissements scolaires. Il est logiquement répercuté sur celle des enseignants d’histoire-géographie.
Il provient de la fondation Aristote qui vient vanter en ces termes le manuel d’histoire écrit par son valet Dimitri Casali :

« Ce manuel magnifiquement illustré fait la part belle au récit national avec ses grandes figures, tout en restant évidemment irréprochable d’un point de vue scientifique, et sans ignorer les épisodes plus sombres. Ce nouveau manuel d’histoire a été rédigé par une équipe de jeunes professeurs certifiés et agrégés. Il a obtenu la caution d’un historien de l’Institut et même d’un ancien ministre de l’Éducation ! » (en l’occurrrence, on vous vend la mèche, il s’agit de Jean-Pierre Chevènement)

La publication reçu l’adoubement de SOS éducation en ces termes ainsi que de Familles chrétiennes, la Fondation Aristote sous couvert d' »innovation pédagogique » est liée de par son conseil d’administration à des mouvements aussi « innovants » et « progressistes » que Civitas et la Manif pour tous …

Nous connaissons bien l’auteur qui a dirigé le manuel. Un petit récapitulatif de ses bonnes oeuvres afin  d’opposer un refus ferme et définitif à l’entrisme de cette fondation dans les établissements scolaires et au placement de produit qu’elle suggère :

Casali et ses publications :

Casali et l’enseignement de l’histoire (des contenus au SAV) :

Casali et ses réseaux :

 

 

« Manuels d’histoire » pour une autre histoire ?

Rédacteur : Charles Heimberg

L’une des manières les plus immédiates, mais jamais suffisante en soi, de contribuer à une amélioration de l’enseignement et apprentissage de l’histoire consiste à produire des manuels et ressources didactiques innovants, soit par leurs contenus, soit par les activités qu’ils proposent aux élèves. Deux exemples récents destinés aux enseignants et à tout lecteur intéressé, y compris les élèves, concernent surtout les contenus de narration du passé, un manuel d’« histoire à partager » de la Méditerranée et un manuel d’histoire critique de l’époque contemporaine.

 Méditerranée, de nouveaux horizons pour enseigner l’histoire

La parution il y a un an de Méditerranée, une histoire à partager (Bayard, 2013), sous la direction de Mostafa Hassani-Idrissi, ouvre de nouveaux horizons pour l’histoire scolaire. En effet, c’est un ouvrage qui tombe bien et qui contraste avec les replis identitaires frileux qu’une doxa tyrannique obnubilée par des racines et des essentialisations tente d’imposer à l’histoire scolaire.

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 Ce livre collectif est le résultat d’une longue démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, avec le soutien de la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle est due à un collectif d’historiens qui ont eu le souci à la fois de l’ouverture sur toutes les cultures méditerranéennes et de la possibilité de faire transposer leurs propos sur un plan didactique pour agir sur les pratiques  scolaires.

Dans son introduction, le coordinateur précise qu’il s’agit « d’un manuel commun d’histoire méditerranéenne et non pas d’un manuel méditerranéen d’histoire » (p. 22). De prime abord, la formule peut sembler anodine ; elle est en réalité d’une grande importance. En effet, il s’agit bien d’aller plus loin qu’un simple croisement, ou qu’une simple juxtaposition, des espaces multiples qui sont pris en considération. Ainsi, l’idée d’un « manuel commun d’histoire méditerranéenne » vise à combler des méconnaissances mutuelles par la construction d’une synthèse englobante et organique qui soit autant que possible libérée des récits nationaux des uns et des autres. Elle ne consiste toutefois pas non plus à « fabriquer » une identité méditerranéenne commune et d’aspect téléologique en ignorant les autres espaces ou en se confrontant à eux.

Le projet Méditerranée se distingue donc d’une série d’initiatives antérieures qui ont tenté ces dernières années d’innover en matière de manuels d’histoire. En premier lieu, il est a priori destiné aux enseignants et non pas aux élèves. Sa démarche n’est donc pas celle, par exemple, du manuel d’histoire franco-allemand d’histoire, avec son caractère croisé, qui s’est achoppé à des différences de sensibilité pédagogique et aux évolutions respectives des programmes d’histoire dans les deux pays (Paris, Nathan, 3 tomes, 2006-2011). Ce projet Méditerranée se distingue aussi de L’histoire de l’autre, cette série de tableaux qui proposent en parallèle, et dans la même langue, deux récits de thématiques particulièrement sensibles, l’un israélien, l’autre palestinien (Paris, Liana Levi, 2004). Même s’il ouvre son propos à d’autres espaces que l’Europe et le monde occidental, ce projet n’est pas davantage une tentative d’insuffler dans un récit scolaire une dimension spécifique demeurée trop effacée dans l’épistémologie et la transmission scolaire de l’histoire, comme c’est le cas d’une autre expérience éditoriale tout à fait intéressante, La place des femmes dans l’histoire. Une histoire mixte (ouvrage collectif paru en 2010 chez Belin).

L’organisation éditoriale générale de Méditerranée consiste à proposer cinq essais de synthèse qui correspondent aux cinq grandes périodes traditionnelles, tous écrits en principe, à une exception près, par un duo ou un collectif d’auteurs provenant du nord et du sud. Ces textes sont ensuite complétés par des focus, soit des études de cas, avec des documents, dans la perspective possible d’une présentation en classe. Un site Internet du CNDP (http://www.cndp.fr/mediterranee-une-histoire/accueil/, consulté le 26 décembre 2014) accompagne le projet et devait prendre ultérieurement de l’ampleur, ce qui n’est pas encore le cas pour l’instant. Enfin, une série de chorèmes simplifiés représentant l’espace méditerranéen en fonction de contextes historiques successifs est mise à disposition en fin de volume.

 Éviter une critique trop facile

Face à cette tentative de synthétiser l’histoire d’un tel espace vaste et diversifié sur une aussi longue période, il serait aisé de pointer des déséquilibres ou des carences. Tout ne pouvait pas être inclus dans cet ouvrage et l’entreprise se présente d’abord comme une sorte d’encouragement à poursuivre et à aller plus loin dans une telle perspective. Certes, il y a sans doute lieu de noter la place relativement limitée qui est consacrée à l’époque contemporaine, mais en soulignant alors du même coup tout l’intérêt qu’il y avait de combler les grandes lacunes de nos connaissances sur les périodes antérieures, lacunes dont on retrouve l’écho dans les programmes et les pratiques scolaires d’aujourd’hui. Certes, il est peut-être utile de relever qu’une date aussi emblématique que le 8 mai 1945, entre concordance de temporalité et discordance de significations, n’est pas mentionnée comme telle et ne donne pas lieu à une étude de cas. Elle marque pourtant à la fois la fin de la Seconde Guerre mondiale, soit la libération du continent européen de la barbarie nazie, et l’émergence du conflit franco-algérien, avec les massacres de Sétif et Guelma, les premiers étant seulement cités brièvement.

De fait, même si une démarche de synthèse a bien été entreprise par les auteurs, l’ampleur du cadre spatio-temporel pris en considération ne pouvait mener à aucune exhaustivité. La cible principale de l’ouvrage, telle qu’elle est déclarée dès le début de l’introduction, soit les enseignants d’histoire et les concepteurs de programmes ou de manuels scolaires, donne davantage d’importance aux intentions générales du projet. En outre, l’ambition des regards croisés et des dialogues pluriculturels qu’il porte a sans doute poussé les auteurs à s’en tenir à un certain consensus. Mais il nous faut aussi souligner l’intérêt de certaines études de cas qui, comme celles qu’Antonio Brusa consacre à la bataille de Poitiers ou aux martyrs sanctifiés d’Otrante, permettent de déconstruire des visions mythiques forgées bien après le déroulement de ces faits

Lorsque l’ouvrage a été présenté à Marseille fin 2013, la pertinence de ses intentions a été discutée par la critique. Les questions les plus intéressantes ont porté sur l’efficacité probable d’une telle initiative, notamment dans un article de Laura Guien (« Faut-il écrire des manuels communs d’histoire pour lutter contre le racisme ? », publié le 8 janvier 2014. Certes, il n’y a pas lieu d’être trop ingénu en la matière, ni de croire que l’ouverture à l’autre pourrait se prescrire sans autre. Mais l’auteure conclut son article par le plus important : l’ouvrage s’adresse en effet aux enseignants et il leur rend hommage en postulant que c’est bien par eux que pourra passer, s’ils le souhaitent, l’ouverture des esprits promue par cette démarche.

C’est dans le même sens, en rappelant que l’histoire comme sa transmission servent la construction de connaissances portant aussi bien sur les échanges que sur les confrontations entre les peuples, mais sans nourrir ni les préjugés ni les stéréotypes, que l’ouvrage Méditerranée a encore été discuté récemment, à nouveau à Marseille, lors des rencontres d’Averroès (débat retransmis sur France-Culture le 24 décembre 2014, https://www.franceculture.fr/emission-la-fabrique-de-l-histoire-rencontres-d-averroes-33-2014-12-24, consulté le 26 décembre 2014). Patrick Boucheron y a notamment évoqué cette autre « Méditerranée » pleine d’interconnexions qu’avait été l’océan Indien alors que l’artiste libanais Khalil Joreige a rappelé que pendant les guerres civiles de son pays, la figure de la Méditerranée constituait plutôt un emblème des milices chrétiennes d’extrême-droite. Sans parler de cette Méditerranée tragique dans laquelle meurent chaque année des milliers de migrants dont il a aussi été question. Ce qui a remis un peu de complexité dans tout ce débat.

 Un manuel d’histoire critique

Autre tentative de réalisation alternative en matière d’histoire enseignée, le hors-série du Monde diplomatique intitulé Manuel d’histoire critique, publié cet automne, se présente quant à lui sous un format plus réduit et porte sur les programmes français de Première et Terminale, soit sur l’époque contemporaine, « de la révolution industrielle à nos jours ». Il est structuré par de courts chapitres, parfois bien trop courts, une iconographie d’une grande richesse, ainsi que des encarts comprenant des extraits de manuels scolaires du monde entier ou de courtes mises au point insérées dans une rubrique intitulée « Bêtisier ».

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Là encore, ce hors-série, qui est aussi disponible sous la forme d’un ouvrage (Les Mondes insurgés. Altermanuel  d’histoire contemporaine, Paris, Librairie Vuibert, 2014), n’a pas été écrit pour les élèves et il ne s’occupe pas de leurs activités ; c’est un « manuel » pour les enseignants ou pour le grand public qui serait sans doute détourné de son sens s’il était utilisé comme un vrai manuel de référence. En effet, il se présente d’abord comme un inventaire d’« idées reçues » et de controverses qui mériteraient d’être déconstruites dans le cadre de la classe d’histoire, mais aussi comme un constant rappel de figures oubliées et invisibles, de faits occultés ou malmenés par des interprétations discutables pourtant données à voir comme des évidences et des allant de soi.

À l’instar du cas précédent, le jeu trop facile des mentions de lacunes ou d’éléments discutables n’aurait pas grand intérêt, d’autant moins que le cadre imposé par la structure éditoriale – en dire très peu sur beaucoup de thèmes puisqu’ils sont dans les programmes officiels -, pèse ici très lourdement sur les contenus. Dès lors, si l’originalité et la pertinence des premières pages sur le XIXe siècle peuvent être soulignées, de même que le traitement trop rapide et insuffisamment problématisé de certains aspects de l’histoire du XXe siècle, c’est d’abord cette ouverture à des point de vue trop absents dans les manuels traditionnels qui est à souligner à propos de cette publication.

En outre, les quelques pages consacrées aux « idées reçues » sur le passé contemporain sont ici de loin les plus intéressantes, à tel point qu’elles auraient pu prendre bien davantage de place dans un « manuel » se voulant alternatif qui ne contient par ailleurs pas d’autres propositions concrètes quant aux activités intellectuelles et pratiques à proposer pour l’apprentissage d’une histoire critique. De même, la grande richesse des documents iconographiques intégrés dans ce Manuel critiqueest impressionnante, et aussi relativement bien référencée et légendée. Toutefois, elle ne joue qu’un rôle illustratif sans intégrer suffisamment ces images ni dans le récit qui constitue l’ossature des pages proposées ni surtout dans la moindre activité d’apprentissage. C’est là un argument de plus pour considérer cette belle expérience comme une ressource pédagogique équivalant à un support à partir duquel des activités critiques bien plus intéressantes pourraient être fabriquées, développées et proposées aux publics scolaires.

 Ce qu’il faudrait encore pour renouveler l’enseignement et apprentissage d’une histoire critique

Dans le fond, ces deux exemples de réalisation éditoriale autour de l’histoire scolaire sont à la fois très utiles pour les éléments d’innovation qu’ils contiennent tout en restant limités par leur nature même, parce qu’ils ne se proposaient pas particulièrement d’agir sur autre chose, ce qui n’est déjà pas rien, que sur les contenus d’histoire à transmettre ou à faire construire, à l’exception notable des doubles pages du Manuel critique dédiées à la déconstruction d’« idées reçues ».

Ces limites mènent ainsi à une réflexion critique sur les manuels scolaires d’histoire, sur leur actualité et sur leur éventuelle et probable obsolescence dans la société contemporaine, non pas seulement par rapport aux évolutions technologiques contemporaines, en termes de numérisation et de compléments électroniques, mais surtout en fonction de la nécessité de promouvoir des ressources d’enseignement et apprentissage de l’histoire qui puissent mettre en avant la fonction critique de cette discipline scolaire.

S’il nous faut donc souligner l’apport significatif et incontestable de ces deux réalisations éditoriales, leur lecture est aussi l’occasion de prendre la mesure de tout le travail qui reste à entreprendre pour réaliser des ressources de didactique de l’histoire qui sachent proposer de vraies activités d’apprentissage en évitant de réduire le récit historique à un discours unique, qu’il soit de médiocre ou d’excellente qualité, fermé ou ouvert à une certaine complexité des faits donnant accès à une intelligibilité du passé. Renforcée par ces travaux de défrichage, la didactique de l’histoire a ainsi encore bien du travail devant elle.

Journée d’étude du CVUH : La vulgarisation des savoirs historiques, quel enjeux ? (suite)

Le 8 juin 2013, s’est tenue une journée d’étude du CVUH consacrée aux enjeux de la vulgarisation des savoirs historiques. La première partie de cette journée est déjà disponible en ligne ici.  Nous poursuivons avec les interventions de l’après midi réunies autour du thème :

La vulgarisation entre transmission et démocratisation.

1ère table ronde  :  « Dans l’ombre de Charonne » : quelques réflexions sur la vulgarisation par le récit graphique

 par Désirée et Alain Frappier, auteurs.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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2ème table ronde :  Le manuel scolaire, une expérience de vulgarisation 

par Eric Mesnard, professeur d’histoire et de géographie à  l’IUFM de l’académie de Créteil. A participé à la rédaction de manuels : Bordas (cycle 3, collection dirigée par Jean-Marie B.), le livrescolaire.fr (4ème et 3ème), Nathan 2nde et 1ére (coll. Le Quintrec),
Jean-Marie Baldner, a participé  à des équipes de conception de manuels scolaires et a collaboré à la réalisation de documents pour des musées, des centres d’art, des galeries et des artistes,
Benoît Falaize, Université de Cergy Pontoise, professeur d’histoire et géographie à l’IUFM de Versailles, a contribué à des ouvrages scolaires de primaire et secondaire.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

Les annexes peuvent être consultées ici.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

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3ème table ronde : Une tentative de vulgarisation sur internet : l’exemple du site histoire-pour-tous.fr« 

par Christophe Naudin, professeur d’Histoire géographie.

Vous pouvez écouter son intervention en téléchargeant le fichier à partir de ce lien.

Les manuels d’histoire, objets hybrides

Rédactrice : Laurence De Cock

L’entretien ci-dessous est la version longue de celui publié sur le monde.fr le 19 avril 2013.

MB : Un sentiment de suspicion à l’égard des manuels scolaires semble se développer, nourris par plusieurs rapports critiques, les mises en causes émanant de personnalités politiques ou de groupes de pression, des livres-pamphlets, une certaine inquiétude des parents sur les « contenus »… Comment analysez vous ces crispations ?

Elles ne sont pas récentes il faut le préciser. Le fait que la société civile, via des associations ou ses représentants parlementaires exerce une vigilance vis à vis des manuels scolaires s’est accentué depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Au début des années 1980 par exemple, le CAR (comité d’action républicaine) auquel appartenait notamment Bruno Mégret cherchait des références « crypto marxistes » dans les manuels scolaires… Cela peut se comprendre à deux échelles : à celle de l’enseignement de l’histoire tout d’abord, fortement politisé et passionnel puisque censé accompagner la création d’une conscience politique ; à celle de l’Ecole républicaine en général, à laquelle on attribue souvent une puissance quasi démiurgique et sur laquelle tout le monde s’arroge le droit d’un avis, souvent indexé sur son propre passé d’élève.

Plus récemment, les « crispations » que vous évoquez sont liées à un changement récent de programmes d’histoire dans tous les cycles à la fois dans leurs contenus (intégration de questions sensibles, mémorielles, extra-hexagonales) et dans leurs formes (discontinuité chronologique dans le secondaire). Il faut prendre garde de leur accorder un caractère inédit, ces objets de débats sont récurrents. Dans les années 1930, Marc Bloch et Jules Isaac débattaient déjà de l’approche thématique plutôt que purement chronologique, le premier soutenant un enseignement d’une histoire économique et sociale sur le temps long, tandis qu’Isaac, Inspecteur Général, maintenait la nécessité d’une histoire linéaire, politique, évènementielle.

Au début des années 1980, la question de la place du national dans les programmes a même pénétré le conseil des ministres. On peut surtout dire que ces controverses révèlent avant tout les tensions intrinsèques à l’histoire scolaire sachant que le pari de l’exhaustivité est impossible et qu’il faut bien procéder à des arbitrages.

Politiquement, les débats récents autour de l’identité nationale, ont laissé les coudées franches à la publication d’ouvrages s’inquiétant d’une perte d’identité de la France et pointant du doigt la responsabilité de l’enseignement de l’histoire.

A l’inverse, il existe également des discours estimant les programmes trop franco-centrés et accordant  peu de places aux « minorités ». Cette critique s’inscrit dans la logique de promotion de la « diversité ». Elle a été entendue par les concepteurs des derniers programmes qui se saisissent d’enjeux mémoriels sensibles comme l’histoire des traites et de l’esclavage. Les finalités mémorielles des programmes se sont accentuées ces dernières années ; c’est un manière de fabriquer du « commun » à partir des histoires de groupes souvent dominés. Cela oblige à se retourner sur des facettes sombres du passé. La gageure est de maintenir un récit cohérent avec la multiplicité des récits dissonants par rapport à la grande Histoire. Nous en sommes exactement sommes là : face à la nécessité d’inventer une nouvelle manière de dire les histoires en un Histoire.

MB : N’y a-t-il pas confusion entre manuels et programmes scolaires?

En effet, la plupart des analyses catastrophistes de contenus scolaires repose sur l’idée que la lecture de manuels scolaires permet de visualiser ce qui s’enseigne en classe. C’est faire fi à la fois d’une réflexion préalable sur ces « objets hybrides » que sont aujourd’hui les manuels scolaires et sur les réalités de la « boîte noire » que constituent les pratiques de classe sur lesquelles nous disposons de beaucoup moins d’études et qui varient d’un enseignant à l’autre. Les manuels scolaires sont conçus à partir des programmes mais répondent à des injonctions commerciales et ont une totale liberté d’adaptation des programmes. Ils ne sont pas du tout labellisés ni par l’Inspection Générale, ni par le ministère. Les choix éditoriaux sont donc variables selon qu’ils estiment devoir s’adresser plutôt aux enseignants (exigence scientifique forte, importante présence universitaire parmi les auteurs) ou aux élèves (impératifs didactiques avec priorité aux auteurs enseignants ou formateurs). Par ailleurs, ils sont régis, comme tout produit, par le principe de la concurrence, chacun essayant de dégager des parts de marché. Tout cela conditionne la forme et le fond et explique que chaque éditeur ait sa propre identité. Au final, si on ouvre un manuel aujourd’hui, il apparaît comme une sorte de patchwork où s’entremêlent des doubles pages thématiques, un cours écrit (de plus en plus court), des exercices, des entrainements méthodologiques et beaucoup de supports iconographiques. Qui peut prétendre donc les caractériser idéologiquement ? C’est impossible, on peut faire dire ce que l’on veut à un manuel scolaire. Ce qui compte, ce sont les usages qui en sont faits à la fois par les enseignants et par les élèves.

MB : L’opacité dans l’élaboration des programmes est-elle en cause?

Il est certain qu’en tant que »projets de société », les programmes doivent être élaborés en toute transparence et de manière démocratique. L’opacité actuelle (notamment en primaire), ou la précipitation et la déconnexion du terrain ont alimenté la colère des enseignants, surtout face à la lourdeur des programmes. Le CSP doit être un organe composite, ouvert à la demande sociale et articulant une dimension disciplinaire, interdisciplinaire et intercycles. Les nominations ne doivent pas être purement honorifiques. Surtout, les programmes doivent être largement débattus à chaque étape de leur confection : de la lettre de cadrage ministérielle à la mouture finale.

Avant d’être écrits, ils doivent répondre à la question la plus urgente du moment : apprendre l’histoire, à quoi bon ? Car, tiraillée entre ses finalités identitaires, civiques et critiques, il est à craindre que l’histoire scolaire intéresse davantage ses détracteurs à l’extérieur de l’école que les élèves eux-mêmes

L’histoire au fond à droite : CR du livre de Vincent Badré, L’histoire fabriquée, éd. Rocher, 2012

Rédacteur : Benoît Kermoal

« Ce qu’on ne vous a pas dit à l’école… » : c’est le sous-titre du livre de Vincent Badré que vient de publier aux éditions du Rocher L’Histoire fabriquée ?[1]  On ne peut en effet qu’être soulagé après avoir fini la lecture de cet ouvrage qu’une bonne partie de son contenu ne soit pas dit à l’école, ni surtout ne soit enseigné. Affirmer d’entrée un tel jugement pourrait paraître péremptoire s’il ne correspondait pas à la triste réalité. Vincent Badré, selon la quatrième de couverture « professeur d’histoire géographie depuis 2001 en banlieue parisienne », s’est donné pour objectif de « repérer la manière dont les manuels actuels adaptent l’histoire aux opinions dominantes de notre époque » (p.12) et de rétablir un certain nombre de faits plus proches selon lui de la vérité historique.

Cette analyse critique des manuels est aussi le moyen de décrire le contenu de l’enseignement de l’Histoire tel qu’il se pratique aujourd’hui en France. Pour cela, l’auteur analyse les manuels récents, surtout ceux du lycée, et balaye toutes les périodes enseignées. Chaque chapitre est conçu de façon identique : tout d’abord une idée reçue sur un événement historique est résumée, puis l’auteur mentionne la vision que les manuels ont de cet événement ; il effectue ensuite le rétablissement de la « vérité historique », puis propose un élargissement sur un sujet approchant. Une telle structure, très répétitive, comporte toutefois de nombreuses exceptions : plusieurs périodes ont droit à une kyrielle d’analyses, d’autres sont passées très rapidement sans que le lecteur ne sache pourquoi. À chaque question soulevée, Badré convoque de très nombreuses références historiographiques et c’est le premier problème de son livre.

Une historiographie mal connue (et mal orthographiée aussi) :

Une première remarque s’impose : Vincent Badré semble mal connaître les auteurs et historiens qu’il évoque : sous sa plume, leur nom est très souvent mal orthographié ! George L. Mosse devient « Georges Mosse » (par exemple p.161), Olivier Wierviorka est appelé « Wiervorka » (p.171), mais aussi Serge Berstein qui est « Bernstein » ( p.266), Hannah Arendt devient « Annah » ( p.153), Zeev Sternhell devient « Sterhell » ( p.281, n.72) pour ne citer que les erreurs que j’ai repérées à une première lecture ! Cela fait quand même beaucoup, mais on ne sait si on doit incriminer l’auteur ou son éditeur.Toutefois un tel manque de professionnalisme étonne, d’autant que Badré se fait fort tout au long de son livre de rétablir les faits. La méconnaissance de Badré ne concerne pas que l’orthographe des auteurs qu’il cite, il a en effet la fâcheuse tendance à ne pas connaître le nom des auteurs des livres qu’il cite  ou à attribuer une nationalité inexacte à des historiens : F.Fejtö est Hongrois (p.145) et B.Benassar est un « historien espagnol » (p. 54) selon l’auteur, ce qui est totalement faux puisqu’ils sont tout les deux Français ( à moins que Badré ait une définition autre de la nationalité ?)[2]. Il oublie en outre à au moins deux reprises les co-auteurs des livres qu’il mentionne : l’étude Vichy et les Juifs est certes écrite par Robert Paxton (appelé « Rober » p.172) mais en collaboration avec l’historien Michaël Marrus, ce qui n’est jamais dit ; l’étude de Serge Gruzinski, L’Aigle et la Sibylle, qui est également mentionnée, a été coécrite avec Gilles Mermet, ce que Vincent Badré n’indique nulle part ! Parfois, il s’égare également dans les indications des références aux travaux qu’il mobilise : ainsi par exemple mentionnant le livre Ni droite Ni Gauche de Z.Sternhell dans la note 85 p.281, il le fait publier en collection Points, ce qui est tout à fait inexact encore une fois[3].

Je m’en voudrais d’alourdir ce billet par le relevé de toutes les erreurs de cet ordre, mais il me semble évident que la mention de quelques unes d’entre elles suffisent à montrer le manque de rigueur de l’auteur et de l’éditeur de cette « histoire fabriquée ». On pourrait donc s’arrêter là tant de telles insuffisances montrent objectivement les limites de ce livre. Pourtant, le lecteur aurait tort de ne pas continuer sa lecture, les déconvenues à venir étant encore fort nombreuses…

 Une historiographie à l’appui de ses thèses :

Il faut dire qu’on peut avoir l’impression que la culture historiographique de Vincent Badré est impressionnante : il n’hésite pas en effet à citer plusieurs titres en anglais, en espagnol ou en allemand. J’avoue lui envier sa maîtrise des langues tant l’enseignant que je suis peine à lire quelques ouvrages en anglais. C’est tout à son honneur que de maîtriser ainsi des pans d’historiographies étrangères, mais pourtant une lecture plus suivie des notes et des citations peut laisser perplexe. En effet, si Badré lit plusieurs langues étrangères, il semble étonnamment se contenter d’interviews pour connaître d’autres ouvrages. Le livre de Sternhell sur les anti-Lumières n’est mentionné que par un entretien paru dans la presse hebdomadaire, ce qui paraît assez léger au vu du propos d’ensemble. Il passe en effet beaucoup de temps à dénoncer les raccourcis des manuels, mais lui-même semble céder à cette tentation. Il faudrait aussi mentionner sa tendance à citer des ouvrages en langue originale sans qu’il ne mentionne les traductions françaises, comme dans le cas de l’étude d’Adorno sur la personnalité autoritaire – qu’il ne semble pas d’ailleurs avoir très bien comprise – mais ce qui étonne, là encore venant d’un auteur qui affirme vouloir approcher au plus près de la vérité historique, c’est son usage des citations.

Tout au long de son livre, on peut relever de multiples citations d’auteurs plus ou moins canoniques. Parfois le lecteur perd d’ailleurs le fil : s’agit-il de citations de documents historiques que Badré a lui-même consultés ? Ou alors de citations de ces mêmes documents utilisés par des historiens ? La question n’est anodine qu’en apparence tant la question des sources est essentielle lorsqu’on prétend faire un usage scientifique des méthodes historiennes. Plutôt que de multiplier les exemples, je mentionnerai un document d’archive, cité comme tel par l’auteur. Il s’agit d’  « un document retrouvé » concernant les massacres en Vendée durant la Terreur. Dans les pages 104-105, l’auteur s’y réfère à plusieurs reprises et, dans les notes, il mentionne la référence du document par exemple : «  CARAN, AFIII/268/2258/4 » sans aucune autre indication, comme si l’auteur avait lui-même consulté aux Archives nationales ce document. Mais dans le même temps, il mentionne le livre de R.Secher qui cite justement ces mêmes archives. Il semble donc s’agir plutôt d’une appropriation abusive d’un document mentionné dans le dernier livre de l’historien de la Vendée durant la Révolution. Le doute est entretenu et le lecteur peine à s’y retrouver : Badré a-t-il lui même consulté des archives ou emprunte-t-il avec tant de précision les références du document pour faire « comme si » il avait consulté des archives ? Il nous semble que cette tendance à l’appropriation de citations est très fréquente ici, ce qui ne peut que heurter le lecteur, tout comme le chercheur en histoire. S’approprier des documents qu’on n’a pas pris la peine de consulter soi-même en archives sans mentionner les sources, re-citer les mêmes passages après d’autres, mettre en note quantité d’ouvrages en édition originale, ce qui laisse à penser qu’on a soi-même lu ces ouvrages, voilà ce que contiennent très souvent les notes du livre. Or, à partir du moment où comme je l’ai indiqué au début de cette recension, les erreurs sont nombreuses, on ne peut que douter de la méthode d’ensemble de l’auteur.

Les deux premiers points que j’ai évoqués peuvent paraître des points secondaires, mais c’est justement parce que l’auteur de L’Histoire fabriquée ? se place sur le terrain de l’exactitude historique qu’il est indispensable de relever son manque de rigueur scientifique dans le travail historique qu’il a entrepris. Mais aux erreurs de forme et de méthode s’ajoutent aussi de graves lacunes dans l’emploi de travaux d’historiens.

L’histoire vue du côté très à droite.

Vincent Badré semble avoir une vision très binaire de l’historiographie. Il mentionne en effet très régulièrement les catégories « droite » et «  gauche » comme étant des marqueurs essentiels de toute la production scientifique et par contre coup du contenu des manuels d’histoire. Une telle affirmation pose question et peut laisser songeur : y a-t-il forcément une histoire de gauche et une histoire de droite ? Il faut bien le reconnaître, c’est à un véritable travail de sape idéologique que l’auteur se livre ici. Sous le couvert de l’objectivité, concept jamais défini d’ailleurs, Badré se laisse parfois aller à quelques précisions qui éclaircissent son propos : il cherche avant tout à relater çà et là « la possibilité de l’existence de formes de maccarthysme de gauche imposant une sorte de ‘pensée unique’ parfois nommée le ‘politiquement correct’ ».( p.186). On ne peut être plus clair !

Il est sans doute nécessaire de dire ici qu’il ne s’agit pas pour moi de critiquer les idées politiques de l’auteur a priori.Plus problématique me semble  l’attitude faussement objective recherchée par l’auteur. Non, Vincent Badré n’examine pas avec un sens critique les manuels et les faits d’histoire qui sont enseignés. Son ambition est ailleurs : il souhaite valoriser certains épisodes historiques, en combattre d’autres, se plaçant clairement dans un courant idéologique identifiable.

En effet, tous les thèmes ressassés à l’envi par certains courants de pensée sont ici rassemblées. Que ce soit la valorisation de l’héritage chrétien, la condamnation de la repentance coloniale, l’affirmation d’idées contre-révolutionnaires, tout y passe dans une longue litanie. Badré n’invente rien, compile, réutilise, recycle en revisitant ce que bon nombre avant lui ont déjà dit ou écrit. On a le droit d’être réactionnaire et attaché à des valeurs chrétiennes et de défendre des idées, encore faut-il pour que cela devienne intéressant le faire avec talent, ce dont manque cruellement l’auteur . Bien sûr, il essaye par touches de se référer à des travaux qu’il sait hors de son champ de pensée, afin de créer la fiction d’une objectivité, mais cela ne tient pas. Toutes ses références appartiennent au champ idéologique de la droite réactionnaire. Plutôt que de mentionner tous les chapitres, concentrons-nous sur la période de la Seconde Guerre mondiale, thème apprécié dans la droite réactionnaire s’il en est.

Badré aborde la question en expliquant l’idée reçue selon laquelle Vichy serait à droite et la Résistance serait à gauche. Il cherche à montrer que ce n’est pas si simple et commence une lourde explication. C’est mal connaître l’historiographie de Vichy et de la Résistance que de penser qu’on voit les choses encore comme cela. Badré enfonce dès lors une série de portes ouvertes, mais sans talent. Son explication manque d’arguments, servie par une tentative de suivi des parlementaires de 1939 après l’armistice afin de voir qui a résisté ou collaboré. Les travaux d’ O.Wieviorka sur ce sujet ne sont même pas mentionnés, alors qu’ils lui auraient évité de compter lui-même, à partir des données de l’Assemblée nationale, les élus résistants, collaborateurs et attentistes. Pour n’importe quelle personne un peu au fait sur la question les affirmations de l’auteur semblent bien plates : il mentionne ainsi à la page 169 que 16 % de députés SFIO sont exclus à la Libération pour « participation active à la collaboration parisienne », ce qui est inexact car ils l’ont été pour le vote positif en faveur de Philippe Pétain le 10 juillet 1940. Encore une erreur ! Là encore il serait trop fastidieux que de relever toutes les inexactitudes ou les incohérences. Mais peut-être que l’auteur nous donne lui-même quelques clés en affirmant que «  les manuels ne citent par exemple jamais les foisonnants travaux de François-Georges Dreyfus sur Vichy et sur la Résistance » (p.171).Ce regret se comprend mieux si on précise que cet historien est un des rares à avoir été condamné pour avoir plagié d’autres historiens comme Pascal Ory ou Henry Rousso à plusieurs reprises ; il était également très proche de la droite extrême et n’a eu de cesse que de vanter les mérites de Vichy dans ses livres. Considérer un mauvais historien réactionnaire comme un exemple à suivre, en effet il faut bien reconnaître que Badré suit la bonne voie.

On en viendrait presque à suggérer à l’auteur de vrais sujets de controverses historiques, comme sur ce même sujet, l’attitude des communistes durant la guerre qui fait l’objet d’un travail novateur autour des historiens J.M.Berlière et F.Liaigre et de leurs contradicteurs. C’est également le cas dans les domaines de l’histoire globale  et les études post-coloniales que Vincent Badré ne mentionne jamais, tout comme il ne se réfère pas non plus à la controverse développée à partir des travaux du médiéviste S.Gouguenheim. Aborder ces questions aurait eu le mérite d’être plus novateur, mais ce sont davantage des portes grandes ouvertes qui sont ici enfoncées. Ainsi l’auteur tente –t-il de mentionner la controverse franco-française sur la Première Guerre mondiale à propos de la culture de guerre, mais il le fait d’une telle manière que je n’ai pas du tout compris ce qu’il veut dire ! Je serais d’ailleurs tenté de lui suggérer de retravailler la question…

Et l’enseignement ?

Dans ce livre, on voit que le contenu des manuels n’est en réalité pas le plus important. Vincent Badré semble vouloir davantage ancrer ses remarques dans un courant de pensée. En faisant cela, il néglige son objet de départ. C’est tout le problème. L’analyse des manuels semble n’être qu’un prétexte à développer des idées sur l’histoire et son enseignement. Outre le fait que les erreurs sont légion, cela a une autre incidence. Des pratiques de l’enseignement de l’histoire, nous ne saurons rien. On ne trouvera en effet aucune analyse sur les dispositifs d’enseignement, sur les multiples façons qu’on a en tant qu’enseignant de s’approprier tel ou tel manuel, telle ou telle analyse ou tel ou tel document. Vincent Badré n’analyse pas non plus les conditions de réalisation et de production des manuels, qui souvent obéissent à des délais très courts et des impératifs éditoriaux évidents. Qu’ils soient consensuels, est-ce vraiment un problème ? Surtout il n’évoque jamais le travail réel des enseignants, ni non plus les réalisations actuelles de manuels personnels ou collectifs en ligne qui sont de plus en plus présents dans la pratique enseignante. Il préfère semble-t-il analyser le contenu des manuels scolaires avec une logique binaire droite-gauche. Mais est-on de droite ou de gauche lorsqu’on fait un manuel ? Lorsqu’on utilise  un manuel plus qu’un autre ? Lorsqu’on privilégie telle ou telle approche dans notre enseignement ? Je ne suis pas sûr alors, si c’est le cas, d’avoir la même conception du métier que Vincent Badré. On aurait pu penser qu’il réaliserait un livre pour aider à décrypter les manuels, pour aider aussi les enseignants à manier tel ou tel concept, telle ou telle idée importante  mais ce n’est pas du tout le cas.

Je dois surtout m’étonner de voir que son livre est mentionné par de nombreux journalistes qui ont la sensation de toucher à l’histoire enseignée en lisant ce livre. En fait, ce n’est qu’une histoire enseignée de papier, qui n’existe pas du tout sous cette forme dans la réalité. L’auteur indique en conclusion cette phrase étonnante et révélatrice de son ambition : « j’attends avec impatience les points de vue et les recherches que ce livre pourra faire naître » (p.253). Passons sur l’immodestie évidente du propos, mais insistons sur un point : ce livre ne mérite pas l’audience qu’il lui est faite. Une dernière indication pour vous convaincre ? lorsqu’il raconte le génocide arménien, Vincent Badré écrit que les manuels ne mentionnent que des massacres, ce qui est inexact ; surtout il indique : « nulle description dans les manuels des idées des Jeunes-Turcs laïcs, scientistes et antichrétiens, tout autant qu’antimusulmans » (p.150). Lui-même affirme quelques lignes auparavant que les massacres sont faits par des musulmans pour des motifs religieux ! Il s’agit sans doute d’une erreur, encore et toujours. Une erreur de papier. Mais une erreur qui détruit à elle seule tout l’argumentaire de ce mauvais livre. Il suffit de lire le formidable livre de T.Akçam Un acte honteux[4] qui vient de ressortir en poche pour se rendre compte que Vincent Badré n’y connaît rien au génocide arménien, et que les erreurs de papier peuvent elles aussi faire mal.

NB1 : Vincent Badré nous a demandé le 19/09 la publication d’un droit de réponse. Nous le publierons ci-dessous sous la forme d’un lien vers son blog qui recense, avec une grande modestie,  le rayonnement médiatique de son ouvrage (à l’exception de tous les médias d’extrême-droite bizarrement).

3 octobre : la réponse arrive enfin

7 octobre : la réaction de Benoît Kermoal sur son propre carnet de recherche


[1] Vincent Badré, L’Histoire fabriquée ?, éditions du Rocher, 2012. Un site est associé à la sortie de ce livre : http://www.histoirefabriquee.com/

[2] B.Benassar est un historien français spécialiste de l’histoire de l’Espagne. F.Fejtö, décédé en 2008, était un historien et intellectuel français d’origine hongroise.

[3] Ce livre de Z.Sternhell a connu une aventure éditoriale particulière : publié une première fois en 1983 dans la colletion L’univers historique des éditions du Seuil – et non en collection Points- , il est republié par les éditions Complexe à plusieurs reprises et doit ressortir ces jours-ci dans la collection Folio Histoire. L’auteur est revenu dans les nouvelles éditions sur les péripéties de ce livre d’histoire, ce que V.Badré semble ignorer.

[4] T.Akçam, Un acte honteux, Folio Histoire, 2012.

L’utilité de la théorie littéraire pour l’analyse du récit d’historien et du récit scolaire de la nation (séminaire « récits de l’histoire nationale et fabrication du commun »)

 Peter Carrier  (chercheur et rédacteur de publication à l’Institut Georg Eckert,  Centre de recherche internationale sur les manuels scolaires,  à Braunschweig/Allemagne)

 Histoire et théorie littéraire

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Pourquoi recourir aux théories du récit littéraire pour comprendre les enjeux du récit historique ? Tout d’abord, l’approche littéraire peut servir à déceler les structures de la conscience historique. Une des questions laissées encore sans réponse suite au projet « Jeunesse et histoire » en 1994,[1] par exemple, porte sur la capacité des jeunes à penser historiquement, et surtout à reconnaître et à distinguer entre elles les perspectives profondément autres que les leurs. Bodo von Borries constate que les jeunes de quinze ans qui ont participé à son enquête, et qui revendiquent une compréhension historique du monde, ont montré qu’ils ne font pas la distinction entre le passé en tant que tel et l’usage qu’on en fait dans le présent, entre « la perception de l’altérité du passé et l’orientation dans le présent ».[2] A l’opposé de ce constat tranchant sur la conscience historique des jeunes, l’étude littéraire des récits historiques devrait nous permettre d’établir non pas si, mais comment chacun maîtrise l’expérience temporelle et relationnelle exprimée sans exception dans tout récit.

Les théories du récit littéraire devraient également nous permettre de rendre compte du grand nombre et de la complexité des types de conscience historique. Si la variété des formes possibles du récit est en principe infinie, la diversité des consciences historiques est également potentiellement infinie. Dans la pratique, l’école et les manuels exigent un usage très restreint des types de récit, alors que l’historiographie puise dans des techniques littéraires très complexes. En dehors de ces cadres institutionnels, où l’élève est exposé à d’innombrables instances narratives issues des revues, des films, de l’internet, ou des histoires de famille, on peut s’attendre à ce que les formes exemplaires de ces médias s’infiltrent dans les récits des personnes qui s’en servent. La vision historique extrascolaire « d’en bas » puise donc dans un savoir historique qui dépasse le savoir officiel, applique d’autres règles narratives que celles de l’historiographie scientifique ou scolaire, se réfère à des sources extrascolaires, et implique une expression subjective, permettant aussi la nomination du narrateur « je » dans le récit même.

L’étude empirique de la conscience historique et son expression dans les récits nécessite une méthodologie et une unité de mesure nous permettant de comparer les récits à l’intérieur d’un groupe donné et entre différents groupes. L’analyse structurelle du récit fournit à cette fin une mesure presque universelle qui recoupe des contextes nationaux différents, sans que les distinctions langagières empêchent la comparaison. De fait, les citoyens de toutes sociétés modernes pensent historiquement et formulent leur compréhension du temps et de l’espace par le moyen du récit.

Finalement, l’analyse des structures de la pensée comme reflet de la conscience historique devrait fournir une image plus juste de la conscience historique que celle fournie par des prises de position formulées en réponse à des questionnaires ou pendant des entretiens. Car ceux-ci encouragent les répondants à exprimer une opinion sur l’histoire qui est en partie conditionnée par la question et par l’attente des chercheurs. On peut donc espérer que l’étude des structures du récit, plutôt que les contenus des énonciations, nous permettra de déceler le sens connoté avant le sens dénoté d’une énonciation,  au lieu d’imposer aux répondants ce qu’Erving Goffman appelle la « gestion stratégique des impressions ».[3]

Ayant établi l’utilité des théories du récit littéraire pour l’analyse du récit historique, arrêtons-nous pour un instant sur quelques champs d’analyse de la théorie du récit qui servent à mieux comprendre les récits historiques : les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité.

 Les acteurs 

Alors que l’énonciation littéraire met à notre disposition une gamme de personnes que nous représentons dans un texte avec les pronoms « je », « tu », « il/elle », « nous », « vous » et « eux/elles », le récit historique standard n’utilise en général que la troisième personne, les pronoms « il/elle » et « eux/elles » ; il est rare que l’auteur se nomme, sauf parfois dans une préface ou dans une note en bas de page, par exemple. Si un récit contient une référence au « nous », ceci est une technique narrative dont l’auteur se sert pour indiquer son appartenance à un groupe ou pour se distinguer d’un autre groupe. Ceci dit, même en l’absence de pronoms, tout récit, y compris le récit historique, présuppose un auteur implicite et un lecteur implicite ; autrement dit, le récit met en scène dans un texte une série de relations entre acteurs – qu’ils soient représentés ou non – qui ne sont pas identiques aux auteurs et aux lecteurs réels. Mais ceux que le critique littéraire américain Wayne Booth appelle les personnages « dramatisés » d’un récit[4] sont, dans le cas du récit historique, moins nombreux et soumis aux règles du genre.

En règle générale, les lecteurs d’un récit historique s’attendent à ce que l’auteur « en chair et en os » soit aussi celui qui raconte l’histoire. Le récit historique présuppose une immédiateté ou une authenticité fondée(s) sur une réduction du « drame » narratif à une relation entre auteur et lecteur sans médiation textuelle. Cette relation n’est que partiellement mise en œuvre dans la pratique, car même les historiens font régulièrement usage du drame narratif. Un autre réflexe historiographique habituel est la personnification des nations, ce qui fait d’une collectivité le sujet-acteur et quasi pensant d’une énonciation. Pour des raisons de brièveté et de simplification, nombre d’historiens emploient le nom d’une nation en rapport avec un verbe actif comme « déclare » ou « décide », et réduisent ainsi une collectivité complexe et diverse à la seule volonté des dirigeants du pays.

Le point de vue

Comme dans le cas des acteurs, le récit historique n’emploie en règle générale qu’un nombre limité de types de point de vue globalement permis par le genre du texte littéraire. L’historien cherche à employer un maximum de marques d’objectivité et un minimum de marques de subjectivité ou de « traces énonciatives ».[5] Son point de vue doit rester stable, anonyme, et externe ou neutre : le narrateur stable, qui ne change pas de point de vue au cours du récit, est la condition scientifique d’un récit cohérent[6] ; le narrateur anonyme est celui qui ne se nomme pas dans le texte, par opposition au narrateur « explicite », qui s’identifie et se nomme dans le texte[7] ; le narrateur externe adopte le point de vue rétrospectif de quelqu’un qui n’a pas participé à l’événement historique,[8] tandis que le narrateur neutre, qui adopte un point de vue que François Jost appelle « zéro », cherche à évacuer toute trace de l’énonciation qui, autrement, témoigne de la conscience du narrateur qui « filtre » l’information.[9] Dans ce cas-ci, le mode passif est d’usage, qui dissimule l’identité du sujet de l’énonciation dans ce que Michel Butor appelle un récit « naïf », dans la mesure où toute tentative de dissimuler l’identité du narrateur, voire de l’auteur, équivaut à la négation du moyen textuel du récit en tant que tel.[10]

La théorie littéraire du point de vue remonte au début du XXème siècle. Parmi ses précurseurs, on trouve Percy Lubbock, qui a développé les concepts du point de vue extérieur et intérieur,[11] ou Jean Pouillon, qui parlait de « vision avec » et de « vision par derrière » pour décrire les attitudes de l’auteur à l’égard des protagonistes d’une histoire.[12] Plus récemment, le critique littéraire allemand Eberhard Lämmert a préféré renoncer à la distinction entre « l’extérieur » ou « l’intérieur », et de redéfinir le point de vue en tant que jeu fluide de relations entre les positions temporelles et spatiales du narrateur et de l’histoire narrée, ce qu’il appelle la « transformation du présent de l’action et du narrateur ».[13]

La temporalité 

Parmi les types de temporalités majeurs représentés dans les récits historiques modernes, on trouve la linéarité (opposée à la circularité), le temps historique (opposé au temps mythique) et le temps public (opposé au temps de la sphère privée). La théorie littéraire, par contre, a pour objet, non pas la temporalité représentée dans les textes, mais celle qu’évoque le récit en termes de relation entre les acteurs du récit (l’auteur et le lecteur, par le biais du narrateur et du narrataire). Eberhard Lämmert, par exemple, distingue entre le « temps de la narration » (Erzählzeit) et le « temps narré » (erzählte Zeit).[14] Michel Butor, lui, parle de trois temps : « celui de l’aventure, celui de l’écriture, celui de la lecture ».[15] Tout récit crée une tension entre ces deux ou trois temps. Le rapport (un type de récit utilisé surtout dans les manuels scolaires), par exemple, met en scène un temps de la narration très court avec un temps narré très long. Le récit, par contre, permet une plus grande variété de tensions entre les deux temps : un temps de la narration court en relation avec un temps narré long ; un temps de la narration qui correspond au temps narré ; ou un temps de la narration qui est plus long que le temps narré (dans le cas où le narrateur s’arrête sur la description d’une scène ou sur son analyse). Nombre d’historiens emploient des techniques caractéristiques d’une intrigue spécifique dont les effets temporels jouent sur l’expectative du lecteur, en lui faisant attendre le dénouement d’une tension, par exemple, ou si l’auteur interrompt le développement d’une intrigue en présentant une analyse de la situation.

Quelle est l’utilité, pour l’étude historiographique, de l’analyse des acteurs, du point de vue et de la temporalité ? Pour répondre à cette question, nous proposons maintenant de regarder de près trois types de récit historique : le récit d’historien ; le récit scolaire « fermé » ou institutionnel (en termes de normes définies dans les programmes et les manuels scolaires) ; et le récit d’histoire extrascolaire.

Trois genres du récit historique

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Lorsque Hayden White a défini les genres historiques en s’appuyant sur des catégories empruntées au roman du XIXème siècle de « romance », « tragédie », « comédie » et « satire »,[16] ce rapprochement de l’historiographie à la littérature a naturellement provoqué la colère de nombreux historiens et renforcé la compréhension dichotomique de l’ « histoire » et de la « fiction ». L’analyse textuelle du travail historiographique n’implique pourtant pas que l’historiographie est une œuvre de fiction, voire la projection imaginaire d’une intrigue littéraire sur le déroulement des événements. L’analyse textuelle n’a pas pour but la remise en question du statut épistémologique de l’historiographie, mais l’approfondissement de nos connaissances de la fonction des techniques narratives employées par l’historien, sans que sa visée scientifique documentaire en perde sa valeur. C’est pour cette raison que nous poursuivrons, dans cette section, la réflexion sur le récit en histoire en cherchant à définir les genres historiographiques, non pas en des termes romanesques (comme le fait White), mais en termes de cadre institutionnel, comme garant de l’usage rituel par les auteurs de certaines techniques narratives esquissées plus haut, et qui répondent à une attente rituelle narrative de la part des lecteurs.

Les trois cadres institutionnels du récit historique que nous examinerons ici de plus près sont :

(1.) Le cadre scientifique, qui a pour but la formation d’un savoir modèle contribuant à l’orientation à une échelle habituellement nationale ;

(2.) Le cadre scolaire, qui a pour but de former et de tester les « compétences » des jeunes, voire leur capacité à assimiler, ordonner et analyser le savoir historique à l’aide des normes contenues dans les programmes et dans les manuels scolaires ;

(3.) le cadre extrascolaire, voire social qui, plus ouvert que les deux cadres précédents clairement institutionnels, est soumis à l’influence des récits transmis par les mass media populaires, par l’internet, les familles, la littérature et le cinéma.

L’étude de ces trois cadres s’impose car, même si les cadres sociaux de la production de chacun de ces genres historiographiques sont bien distincts, les textes exigés dans chaque cas sont soumis à des degrés différents de normativité et, dans la pratique, manifestent des normes et des pratiques narratives différentes d’un pays à l’autre.

1. La spécificité du récit d’historien

Il n’y a aucun guide officiel d’historiographie réglant les formes narratives auxquelles les historiens doivent adhérer. Dans la pratique, les règles et modèles historiographiques sont donnés par la totalité des pratiques narratives des historiens, pratiques qui diffèrent d’un pays à l’autre, d’une école historiographique à l’autre, et qui changent avec le temps et selon l’époque traitée. Même si la plupart des historiens adhèrent aux règles historiographiques concernant les acteurs du récit, le point de vue du narrateur et la temporalité, les historiens manipulent en permanence ces règles. Afin de distinguer entre les différents types d’acteur et de point de vue, on peut avoir recours aux concepts développés par la critique littéraire. Alors que les trois ouvrages cités plus bas sont narrés par un auteur implicite stable (qui ne change pas) et anonyme (qui ne se nomme pas), il serait faux de classifier ces auteurs comme « neutres » ; car, si neutralité signifie le point « zéro » d’un récit par lequel les événements sont filtrés et interprétés sans aucune conscience humaine perceptible,[17] ces ouvrages témoignent plutôt d’un point de vue « externe » dont les spécificités sont explicitées dans les préfaces des ouvrages. Paradoxalement, le fait qu’un historien se nomme dans une préface met fin à l’illusion que le texte est narré par l’auteur « en chair et en os », car le « je » (selon Booth) est un auteur « dramatisé » qui filtre et interprète l’information transmise par l’auteur et remet en question la visée réaliste de tout énoncé historiographique. Curieusement, les trois auteurs cités plus bas se mettent en scène d’une manière qui correspond très généralement dans chaque cas aux trois catégories d’auteurs impliqués avancées par Booth : le type ‘dieu indifférent’ qui impose au récit un fil conducteur ; le type ‘dramaturge’ qui met en scène le récit tout en laissant aux personnages la liberté de parler de leur propre voix ; et le type ‘marionnettiste’ qui prend à tour de rôle la position de ces personnages.[18] Le caractère spécifique de ces auteurs devient pourtant particulièrement pointu si l’on examine les marques d’énonciation, de subjectivité et d’objectivité, ainsi que le degré d’importance accordée à la matière historique et au lecteur implicite visé par l’auteur.

Heinrich-August Winkler, « dieu indifférent »

L’historien Heinrich-August Winkler a publié en 2000 le deuxième volume de son Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, dans lequel il raconte l’histoire de ce pays à la lumière de ses relations politiques et sociales avec la tradition démocratique des pays occidentaux. Faisant appel à une tradition politique libérale plutôt qu’à une racine ethnique commune, il s’oppose à la thèse d’une « voie particulière » (Sonderweg) en relisant l’histoire allemande dans le cadre de la démocratie occidentale. Winkler revendique d’emblée l’unité nationale allemande et considère son récit comme une contribution à sa légitimation. Son point de vue s’apparente à une prise de position politique qui n’est pas sans contradictions :

« Les valeurs qui sous-tendent cette histoire sont celles de la démocratie des pays occidentaux. Ma définition de la liberté n’est pas celle, relativiste, qui a déterminé l’interprétation de la constitution de la République de Weimar […] et qui s’est manifesté plus récemment dans certains cercles sous forme de ‘latitudianarisme’ pseudo-libéral et postmoderne. Ma définition se fonde plutôt sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. […] Je ne juge donc pas ce qui s’est passé en RDA de manière ‘immanente’, ce qui équivaudrait au positivisme […] Et pourtant, l’historien n’a pas le droit de juger les habitants de la RDA. […] Plus l’histoire est récente, plus il est difficile de distinguer clairement entre les jugements historiques et politiques. […] J’espère pourtant que les lecteurs qui ne sont pas d’accord avec mes interprétations poursuivront leur lecture, car ils peuvent en tirer leurs propres conclusions. » (Heinrich August Winkler, 2000)[19]

Quelle est la qualité spécifique du point de vue de Winkler dans cet extrait ? Le narrateur est un « je » explicite, qualifié non pas par des références biographiques, mais à l’aide de « valeurs » et de principes politiques unidimensionnels, de telle sorte que le narrateur a moins la qualité d’une personne que celle d’un porte-parole de valeurs. Il revêt le rôle d’un « juge » rétrospectif, s’appuyant sur les valeurs de la constitution de la République fédérale d’Allemagne. Et son refus de « juger » ou d’examiner la République démocratique allemande « de manière ‘immanente’ », joint à son appel à l’historien de ne pas juger les habitants de la RDA de manière rétrospective, est non seulement contradictoire, mais ne s’accorde pas non plus avec son adhésion unilatérale aux valeurs de la RFA. Winkler n’accorde qu’une importance secondaire à la matière historique et n’invite le lecteur à partager son jugement qu’après avoir exprimé sa position politique intransigeante. Il est en somme « indifférent », non pas dans le sens de l’impartialité ou de la neutralité face à l’histoire tout court, mais dans le sens où son attachement aux valeurs abstraites et fixes le rendent insensible au sort des personnes (surtout des citoyens de la RDA) qui font l’objet de son récit.[20]

Eric Hobsbawm, « dramaturge »

L’ouvrage d’Eric Hobsbawm, l’Age des extrêmes. Histoire du court XXème siècle, qui présente une vue d’ensemble sur l’histoire du XXème siècle, repose sur une prise de position moins univoque et moins politique que celle de Winkler. L’auteur relativise son étude en se mettant en scène comme historien faillible :

« […]On ne peut pas écrire sur une période dont on est contemporain, de la même manière qu’on peut (et doit) écrire sur une période connue uniquement de l’extérieur […]. Le temps où j’ai vécu correspond au temps traité dans ce livre. C’est l’une des raisons pour lesquelles, en tant qu’historien, j’ai toujours évité la période qui commence en 1914 […] mes connaissances sont superficielles et incomplètes […] je n’aurai donc pas réussi » . [Ici l’auteur explique les documents historiques utilisés, comme les conversations, les travaux d’étudiants, les lectures, la presse, les rapports gouvernementaux.] « La plupart des constats de ce livre, à l’exception des jugements strictement personnels de l’auteur, présupposent que le lecteur va les lire en leur faisant confiance. » (Eric Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. xi)

A la différence de Winkler, Hobsbawm qualifie son « je » narrateur avec des références biographiques, notamment le fait qu’il soit contemporain des événements décrits dans son ouvrage. Alors que Winkler se présentait comme un juge sûr de sa position politique et éthique, Hobsbawm met le lecteur en garde contre les « jugements », les « constats » et les « connaissances » de l’auteur. Sa position progresse d’un point de vue interne (où l’histoire autobiographique croise celle de la société) à un point de vue externe (où l’auteur tente de se détacher de l’autobiographie pour pouvoir raconter l’histoire collective).[21] Au-delà de la liste de documents qu’il cite comme marque d’objectivité historiographique, il évoque la difficulté d’écrire l’histoire du passé récent en raison de son rôle de témoin. Cette mise en contexte du narrateur encourage le lecteur à se méfier du narrateur ou bien de la fidélité que le récit historique exige traditionellement de ses lecteurs. Ce sont autant de marques d’objectivité, de techniques narratives qu’emploie l’auteur afin d’attribuer au récit une apparence objective. Hobsbawm exprime donc un degré de respect extrême porté aux faits historiques en désignant ses connaissances comme « superficielles et incomplètes » ; son appel au lecteur de lire ses constats « en leur faisant confiance » est également un plaidoyer modeste et une mise en valeur du jugement du lecteur. Bref, Hobsbawm est un type « dramaturge », car il met en scène un auteur implicite qui a été témoin des événements, mais qui tente rétrospectivement de s’en extraire pour les mettre en scène dans un récit cohérent et objectif.

Saul Friedländer, « marionnettiste » 

Le travail de Saul Friedländer sur l’histoire de la Shoah a culminé par un ouvrage en deux volumes qui a suscité l’éloge de la communauté scientifique, notamment en raison de sa méthode. Même si cet ouvrage se fait l’écho de la technique de la « hétéroglossia »,[22] qui fait parler en même temps différentes voix historiques, il est intéressant de regarder de près le point de vue narratif prôné par son auteur. Dans les préfaces du premier et du deuxième tome, l’auteur revendique respectivement la nécessité :

« […] de rapprocher des niveaux de réalité totalement différents […] » (Saul Friedländer, 1997) ;[23]

et que :

« […] les voix d’auteurs de journaux intimes […] une voix qui s’élève soudain au cours d’un quelconque récit historique d’événements […] peut rompre le fil de l’interprétation et bousculer la suffisance (souvent involontaire) de l’historien qui prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ […] Chacun d’entre nous perçoit différemment l’impact d’une voix singulière, […] souvent, l’immédiateté du cri de terreur, de désespoir ou d’espoir insensé d’un témoin déclenche en nous des émotions, et ébranle notre représentation bien ancrée d’événements historiques particulièrement dramatiques. » (Saul Friedländer, 2007)[24]

Tout comme Winkler et Hobsbawm, Friedländer nomme un « je » explicite contemporain des événements décrits dans son ouvrage, mais y rajoute un « nous », mettant ainsi sur le même plan les perceptions de l’auteur et du lecteur de « l’impact » affectif des voix des témoins. La marque de subjectivité principale de ce récit caractérise l’auteur impliqué comme porteur de perceptions et de l’affect, qui se distingue de « l’historien », qui « prétend au détachement scientifique et à ‘l’objectivité’ ». Autrement dit, le narrateur de Friedländer se définit comme médiateur de « niveaux de réalité » et de perceptions. Il fait appel à une vérité non pas factuelle, mais affective, dont la marque d’objectivité principale est la voix du témoin qui peut « rompre le fil de l’interprétation ». Friedländer défie ainsi l’interprétation rétrospective de l’historien « suffisant », et cherche à effacer l’intermédiation de l’historien en demandant aux lecteurs de devenir témoins de la voix des témoins. Sous l’angle éthique, cette volonté de réduire au minimum la distance entre l’événement et la lecture, fondée sur une relation d’immédiateté entre le témoin et le lecteur, exprime également un respect extrême porté aux faits historiques et au lecteur. En résumé, Friedländer est un narrateur de type « marionnettiste », car il favorise un point de vue « interne » permettant aux lecteurs de « voir avec » les acteurs de l’histoire.

Quoique ces trois auteurs adoptent tous un point de vue externe, mettant en scène un « je » explicite et qualifié, on ne pourrait guère imaginer un contraste plus net entre la multiplicité de voix internes revendiquée par Friedländer, et l’unique voix et l’ensemble clos de valeurs prôné par Winkler.

2. La spécificité de la composition ou du récit historique scolaire « fermé »

Quelles normes narratives sont-elles exigées par les établissements scolaires des différents pays ? Cette question s’impose si on compare les récits d’un pays à l’autre, car on peut supposer que les élèves de différents pays n’écrivent pas tous de la même manière, en partie en raison des normes narratives auxquelles ils sont confrontés au cours de leur formation. Dans cette section, je vais donc esquisser les normes narratives prescrites par les manuels et les programmes scolaires en Angleterre et en Allemagne à l’aide de quelques exemples concrets.

Le manuel scolaire d’histoire comme genre exemplaire

Le récit historique scientifique est complexe et permet à l’auteur, soit de maintenir un point de vue stable, soit de faire parler plusieurs acteurs historiques, d’adopter une vision externe ou interne, et de changer de point de vue au cours d’un même récit. Le récit historique conventionnel qui caractérise les manuels scolaires, par contre, est un rapport. Le narrateur y adopte un regard relativement « neutre », regardant son objet de l’extérieur et sans intervenir dans les événements racontés. Il est, autrement dit, non pas partisan, mais observateur.[25]

Les techniques narratives adoptées par les manuels d’histoire sont nécessairement standardisées. L’auteur du manuel agit en grande partie comme collectionneur de documents et de textes d’autres historiens, car son rôle est de transmettre de manière concise des informations aux élèves en leur permettant d’apprendre, de comprendre et d’analyser les événements en très peu de temps. En règle générale, les auteurs et les lecteurs des manuels acceptent l’usage restrictif de la gamme des formes narratives en se limitant à une temporalité chronologique, à un espace centré surtout sur la nation, à l’absence d’un « je » narrateur explicite, et à un point de vue « extérieur »,[26] « anonyme »[27] ou « neutre »[28], qui reste constant et sans marques de la subjectivité de l’auteur. Autrement dit, les manuels exigent trois types de récit : ceux qui montrent (avec des citations, des documents et des images documentaires), ceux qui racontent (en rapportant les événements avec les textes d’auteur), et ceux qui commentent (par l’analyse des événements en réponse à une question spécifique). Les manuels ne contiennent que rarement des références aux techniques choisies, même dans les préfaces. De manière très pertinente, Staffan Selander résume succinctement le manuel scolaire d’histoire comme un genre qui facilite un processus de traduction du savoir historique en trois étapes, par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique.[29]

Quel statut les programmes et les manuels scolaires accordent-ils au récit ? Au-delà de la fonction exemplaire des textes d’auteurs, les manuels ainsi que les programmes scolaires prescrivent des types de récit modèle. En plus des exemples narratifs que l’élève doit imiter, ils fournissent des conseils aidant les élèves à rédiger une composition . Tout manuel d’histoire contient un guide de rédaction placé en général à la fin de l’ouvrage. En Allemagne et en Angleterre, par exemple, les programmes d’enseignement et les manuels scolaires prescrivent des types de récit très divers résumés en suivant.

Directives pour le récit dans les programmes d’enseignement en Angleterre et en Allemagne

Pour les élèves âgés de onze à seize ans (niveau 4 de la « key stage 3/4 »), le programme d’enseignement britannique détermine le savoir et la compréhension historiques, la maîtrise de la description, de la chronologie, des changements, des causes historiques, et de la « description des manières dont le passé a été interprété ». Au niveau 5, le programme demande à l’élève de savoir « formuler ses propres questions » et d’« établir la preuve documentaire », et au niveau 7, l’élève doit pouvoir « réfléchir sur son propre processus d’interprétation ». Dans une catégorie à part nommée « performance exceptionnelle », le programme félicite les élèves qui « produisent des récits, des descriptions et des explications précis et cohérents ».[30]

Du fait que chacun des seize Länder allemands publie son programme d’enseignement spécifique, nous n’en citerons ici que deux. L’un d’entre eux, le Land de Brême, est caractéristique des régions traditionnellement dirigées par un gouvernement socio-démocrate ; l’autre, le Land de Bavière, est caractéristique des régions du sud du pays traditionnellement dirigées par un gouvernement chrétien-démocrate. A Brême, le programme de 2008 au niveau du bac demande à l’élève de « savoir produire du sens narratif », « décrire des données », « formuler des questions » et « résumer, rendre compréhensible, ordonner et créer des connections ».[31] En Bavière, le programme d’enseignement met en avant « la conscience historique », « chronologique » et « européenne », la « reconnaissance de la religion et de la nation » ainsi que la « compétence méthodologique » ; il ne contient pourtant aucune mention du récit ou de l’écriture.[32]

Sur la base de ces trois exemples, il est évident que d’un pays à l’autre et d’une région à l’autre, les États attribuent une signification différente au récit. En Grande-Bretagne, on reconnaît à l’élève dès la première année du secondaire l’aptitude non seulement à lire, comprendre et reproduire des récits historiques, mais aussi à réfléchir sur de nombreuses variantes d’historiographie, voire à pratiquer la méta-histoire. A Brême, la compétence narrative est définie de manière plus modeste, et se limite à la description et à l’organisation textuelle des données. Le programme de Bavière, par contre, fait abstraction de la compétence narrative et met en avant la conscience historique, sans pourtant définir cette dernière.

Directives pour le récit dans les manuels en Angleterre et en Allemagne

Les divergences nationales entre les normes narratives prescrites par les manuels scolaires sont parfois flagrantes. En Grande-Bretagne, les sections des manuels destinées à la préparation à l’examen GCSE (exigé à l’âge de seize ans environ) sont intitulées, par exemple, « Zone examen »,[33] « Pratique examen »[34] et même « Donnez-leur ce qu’ils veulent »[35] ! Au-delà des caractéristiques narratives typiques, comme celles de la composition et de l’analyse des sources, les manuels britanniques en usage dans les lycées dans les années 2000, tout comme les programmes d’enseignement, mettent en valeur l’analyse méta-historique des types d’écriture de l’histoire. Ils ont également en commun la mise en valeur des marques de subjectivité de l’auteur. L’élève est invité à produire un récit en réponse à la question « Imagine que nous sommes en 1851. Tu as 75 ans. Réfléchis sur ta vie passée ».[36] Un autre manuel recommande l’expression du point de vue subjectif : « Souviens-toi de dire combien tu crois que chaque facteur était important ».[37]

Dans les manuels allemands, par contre, le statut accordé au récit dans les sections consacrées à la préparation de l’examen suit une logique rationaliste et méthodique. Ces sections sont intitulées, par exemple, « Compétence méthodologique »,[38] « Glossaire de méthodes »[39] et « Travailler sur les exercices avec un but clair et avec succès ».[40] Les manuels allemands prônent donc une logique, non pas de la composition ou du récit, mais de la méthodolgie de l’évaluation des sources, structurées souvent en plusieurs sections, chacune réservée à l’analyse d’un type particulier de document (cartes, tableaux, objets quotidiens, textes biographiques, caricatures, chansons politiques, extraits de textes constitutionnels, etc.).

La question qui s’impose, quant aux divergences régionales et nationales accordées au récit, est de savoir si et dans quelle mesure l’instruction narrative, comme partie intégrante de l’instruction historique, laisse des traces dans les structures narratives des récits historiques (et donc dans la conscience historique) des jeunes.

3. Le récit historique extrascolaire ou « ouvert »

Est-il possible d’imaginer un récit historique ouvert, sans contraintes  d’ordre scolaire ou scientifique ? Et selon quelles règles narratives écrit-on, si aucune contrainte n’est imposée ? Pour répondre à cette question, il faut prendre au sérieux ces récits qui sont le produit d’influences multiples, parmi lesquelles on peut compter non seulement les manuels scolaires et les normes exigées par les examens de fin d’année, mais aussi les récits d’historiens, les films historiques, les histoires racontées en famille, y compris les récits que l’historien qualifierait de « faux ». Il serait donc injuste de juger le récit extrascolaire à partir des critères appliqués pour évaluer le récit scolaire. Le premier est avant tout une performance, ce dernier une expression de compétences (quoique ni l’un ni l’autre ne se réduisent absolument à l’une ou à l’autre catégorie). Le didacticien Hans-Jürgen Pandel fait une distinction entre la compétence et la performance narrative. « La compétence narrative, » écrit Pandel, « est fondée sur un ensemble de règles narratives » ; elle est « une capacité fondamentale  ».[41] La performance narrative, par contre, est une « capacité actuelle »,[42] c’est-à-dire un acte narratif ponctuel qui a lieu à un moment donné et dans un contexte spécifique. Dans la pratique, nos récits sont habituellement des performances, car nous ne nous servons que rarement de toutes les règles narratives du récit historique mises à notre disposition, et écrivons en règle générale dans une situation bien définie. Selon Pandel, trois facteurs nous permettent de définir une performance narrative : la situation (le temps limité, la motivation, et les distractions), l’habitude (l’expérience, l’âge, le degré d’intérêt, et le cumul de la pratique), et les facteurs psychologiques (l’intelligence, la capacité de se souvenir et de retenir, et la perspicacité).[43] C’est grâce à cette distinction entre la compétence et la performance narratives qu’on peut différencier globalement les types de récit historique produits dans et en dehors des établissements scolaires. Alors que le récit scolaire « fermé », produit dans un cadre institutionnel, sert à tester les compétences (la méthode historique, la fidélité aux faits et la connaissance des événements), le récit extrascolaire « ouvert » est produit dans un cadre non-déterminé, et sert à mesurer la performance (la mise en forme de la conscience historique, la cohérence interne du récit, et le point de vue de l’auteur). En somme, même si le récit historique scolaire est parfois une performance (dans une situation d’examen par exemple, où l’exécution du récit est soumise à une série de contraintes situationnelles et psychologiques), le texte historique scolaire a la qualité d’une composition, tandis que le texte historique extrascolaire a celle d’un récit, en raison des règles plus ouvertes auxquelles celui-ci est sousmis. Cette distinction approximative entre les genres du récit et de la composition est résumée dans le tableau suivant.

COMPOSITION RÉCIT
compétence et/ou performance performance
cadre institutionnel cadre ouvert
méthode historique conscience historique
fidélité aux faits plausibilité (cohérence interne)
savoir de l’auteur sur l’événement point de vue de l’auteur par rapport aux personnages (je, nous, il, eux), à l’événement, au temps, et aux acteurs du récit (auteur impliqué, narrateur, narrataire, lecteur impliqué, lecteur)

Tableau 1. Différence schématique entre la « composition » et le « récit ».

Dans le cadre extrascolaire, en l’absence de règles narratives fixes, on peut mesurer la qualité d’un récit historique comme reflet de la conscience historique par rapport aux normes de l’historiographie scolaire. Si le récit extrascolaire constitue un ‘genre’, celui-ci se définit par l’étendue de sa déviation des paramètres du récit scolaire tels que : l’usage approprié de documents (le souci de prouver ce qui est dit) ; la sélection des faits racontés (leur pertinence collective et la nécessité d’éviter des redondances et de distinguer entre ce qui est pertinent ou non) ;  le degré chronologique du déroulement du récit (si la chronologie n’est pas reconstruite directement, le lecteur doit pouvoir la reconstruire à partir de données claires) ; et le degré de cohérence du récit (le récit doit faire du sens, sur fond de données, soit subjectives, soit factuelles).[44]

Au-delà de ces quatre critères, les éléments de la théorie littéraire du récit – les acteurs du récit, le point de vue du narrateur, et la temporalité – servent également à mesurer le degré de déviation du récit extrascolaire. Ce qui distingue le récit historique scolaire du récit extrascolaire, par exemple, est la liberté de nommer un auteur impliqué. L’usage du pronom rend explicite (pour reprendre le terme de Booth) le « drame » de la communication historiographique, montre que l’auteur est conscient de la complexité de la médiation textuelle dont il se sert, et évite à l’auteur comme au lecteur de retomber dans ce que Butor appelle l’attitude narrative « naïve ». Si la question posée aux élèves, dans le cadre du projet « La fabrication du commun » est, « Raconte l’histoire de France » ou « Raconte l’histoire de France à ta façon », cette question sollicite une réponse à la deuxième personne. Le pronom « tu » présuppose un « je », tout comme un « nous » présuppose un « vous », et ainsi de suite. Le cadre extrascolaire se prête donc à une mise en scène de relations dans le texte historique qui risque d’être plus complexe encore que celles déjà en œuvre dans les récits scolaire et scientifique. Quant aux points de vue du narrateur extrascolaire, on peut également supposer, par exemple, que le récit n’est pas soumis à l’ambition de démontrer la stabilité, la neutralité, l’anonymité ou la position externe du narrateur. Il n’y aussi aucune raison pour que ce type de récit adhère aux traditions historiographiques (temporelles), telles que la chronique, la linéarité et l’association d’un temps de la narration court avec un temps narré long. C’est pourquoi nous devons prêter attention aux dénotations temporelles apportées par les verbes indiquant la durée, le changement, l’espoir, par les adverbes indiquant la fréquence, par les adjectifs indiquant les premiers ou derniers événements, la vélocité, les différences temporelles spontanées (hier et demain), et par les indications des parties du jour comme le matin, les saisons, l’heure du jour, les divisions du temps (un quart), et les temps indéfinis (un instant, temporaire).[45] Le même procédé s’applique aux expressions spatiales portant sur le ici et là, le là-haut et le là-bas, le dedans et le dehors, le centre et la périphérie, les espaces de transition et les seuils.

Si le récit historique extrascolaire est potentiellement un récit déviant, les paramètres des récits standardisés comme ceux indiqués dans les programmes ou dans les manuels scolaires, ou même les points de vue du « dieu indifférent », du « dramaturge » ou du « marionnettiste », devraient nous permettre de juger les qualités de la « performance » narrative historique. Et si le récit est effectivement le moyen par lequel s’exprime la conscience historique, il faut s’attendre à ce que le « je » y fonctionne comme principe organisateur, et que ce genre de récit historique ne soit pas fixe, mais ouvert et sujet à des tensions entre les multiples acteurs du récit, et entre les points de vue et les différentes temporalités.

En résumé, pour définir les paramètres du récit historique ouvert, on peut rappeler la définition du manuel scolaire formulée par Staffan Selandar, en tant que « traduction » du savoir historique par la délimitation, la sélection et la reformulation des contenus de l’enseignement historique. Soumis à d’autres contraintes que le cumul documentaire et la preuve des compétences, le récit ouvert relève d’une délimitation déterminée par un libre choix des sources, d’une sélection de données dépendant de l’expérience historique de l’auteur, et d’une formulation (plutôt qu’une « reformulation ») qui permet l’usage potentiel de toute la gamme des techniques narratives.

Critères pragmatiques et structurels de la comparaison des récits historiques extrascolaires

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A la suite du projet de recherche « Jeunesse et histoire » réalisé en 1994, Bodo von Borries a témoigné des obstacles rencontrés lors de la comparaison des attitudes des jeunes envers le passé. Selon von Borries, il n’existe aucune « traduction » adéquate des notions couramment employées dans les récits, dans les pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest ; le sens des concepts de « richesse » ou de « démocratie », par exemple, diffère en fonction des thématiques, des habitudes d’apprentissage et des langues auxquelles les jeunes ont été initiés dans les deux systèmes idéologiques.[46] Un autre moyen de comparaison est celui des thèmes (la guerre ou la révolution, par exemple), des topoi (la quête de liberté ou la perception de soi comme victime, comme au Québec ou en Allemagne), ou des sentiments (particulièrement caractéristiques : ceux de fierté, d’humiliation, ou de supériorité), mais ce type de comparaison n’est que partiellement fiable, en raison des différences contextuelles dans lesquelles chaque événement a lieu.

A la différence de l’analyse comparative des concepts, des thèmes, des topoi et des sentiments, l’analyse des structures et des techniques du récit nous permet de comparer de manière plus systématique les récits scolaires ; cette comparaison permet un niveau d’abstraction fondé sur les paramètres d’analyse communs aux récits écrits dans différentes langues, et qui portent sur différents sujets. Ces paramètres communs sont de l’ordre du temps et de l’espace. Comment le récit marque-t-il les débuts ou les fins de l’histoire, ponctuée par quels moments clés, quels tournants, dans un temps globalement linéaire ou fragmenté, et un espace homogène, multiple ou marginal ? Ou bien les paramètres communs sont de l’ordre des relations entre les acteurs du récit et leurs points de vue. C’est ainsi que les trois piliers structuraux du récit (les relations entre les acteurs impliqués dans le récit-performance, ainsi que leurs points de vue et leur expérience du temps) peuvent éclairer, suivant les thèses de Jeismann et de Rüsen, les aspects spécifiques et communs des consciences historiques en tant que besoin humain fondamental universel, exprimé avec des formes comparables, sans égard pour le contexte national particulier.

Ce type de comparaison se prête à la contextualisation des médias par lesquels les récits sont communiqués. Les structures des récits extrascolaires font-elles écho aux structures narratives officielles dans les manuels scolaires ? Faut-il s’attendre au conformisme, où les jeunes Allemands de Brême font preuve d’une maîtrise développée du récit historique, où les jeunes Bavarois ont une approche rationaliste de l’analyse des documents, et où les jeunes Britanniques suivent une approche associative conjuguée avec un haut degré de subjectivité et de réflexivité ? La comparaison de récits historiques dans un contexte international présuppose donc une comparaison des normes structurelles par rapport auxquelles on mesure le degré de déviation de chacun des récits extrascolaires. De ce point de vue pragmatique, le récit peut dévoiler une conscience historique marquée par différents degrés et types de patriotisme (plus ou moins « naïf » ou « réflexif »), une conscience de la tradition plus ou moins forte, et une idée de la communauté plus ou moins close, fondée sur des polarisations variables de « soi » et de « l’autre ». Ces facteurs varient, bien sûr, d’une nation ou d’une région à l’autre, d’un moment à l’autre, et selon l’expérience des auteurs des récits.


[1] Voir Magne Angvik et Bodo von Borries, dir., Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Hamburg : Körber Stiftung, 1997.

[2] Borries, « Historical Consciousness among German and European Adolescents. Some Methodological Problems of Cross-cultural Comparison », in Chang Yuan et Liang-Kai Chou, dir., Proceedings of the International Conference on Methodologies. Historical Consciousness and History Textbook Research, Hsin-Chu : Tsing Hua University, 1998, pp. 407-433, p. 426.

[3] Voir Susan Condor, « Pride and Prejudice. Identity Management in English People’s Talk about ‘This Country’ », Discourse and Society, 11, 163-193, 197. Condor se réfère à Erving Goffman, « The Arts of Impression Management », in The Presentation of Self in Everyday Life, Harmondsworth : Penguin, 1969 (1959).

[4] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, pp. 151ff.

[5] Françoise Boch et Francis Grossmann, « L’énonciation dans les manuels scolaires du troisième », Revue de linguistiqe et de didactique des langues, 35, 2007, pp. 25-40, p. 32.

[6] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, p. 41.

[7] Voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997, pp. 161-163.

[8] Ibid., pp. 151-152.

[9] Ibid., p. 151.

[10] Michel Butor, « L’usage des pronoms personnels dans le roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 61-72,p. 61.

[11] Percy Lubbock, The Craft of Fiction, Londres : Jonathan Cape, 1921.

[12] Jean Pouillon (1946), Temps et roman, Paris : Gallimard, 1993. Pour un résumé compréhensif de l’évolution des terminologies portant sur le point de vue, voir Alain Rabatel, Une histoire du point de vue, Paris : Klincksieck, 1997.

[13] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 72.

[14] Eberhard Lämmert, Bauformen des Erzählens, Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1968, p. 23.

[15] Michel Butor, « Recherches sur la technique du roman » in Butor, Répertoire II, Paris : Les Editions de Minuit, 1964, pp. 88-99, p. 94.

[16] Hayden White, Metahistory, The Historical Imagination in Nineteenth Century Europe, Baltimor e : Johns Hopkins Press, 1973.

[17] Voir note 8.

[18] Wayne Booth, The Rhetoric of Fiction, Chicago : The University of Chicago Press, 1961, p. 151.

[19] Heinrich August Winkler, Der lange Weg nach Westen, vol. 2, 2000, p. ix; la traduction française a été publiée sous le titre Histoire de l’Allemagne XIXe-XXe siècle : Le long chemin vers l’Occident, traduit par Odile Demange, vol. 2, Paris : Fayard, 2005.

[20] Cette prise de position en faveur de l’histoire politique et l’occultation de l’histoire sociale et de la vie quotidienne en RDA est l’une des raisons pour lesquelles quelques historiens plaident en faveur d’une correction du déséquilibre dans l’historiographie des deux Allemagnes. Voir Martin Sabrow, « Historizierung der Zweistaatlichkeit », in Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 2007, pp. 19-24.

[21] Voir aussi Hobsbawm, Age of Extremes. The Short Twentieth Century 1914-1991, 1994, p. 5 et p. 9.

[22] Peter Burke, « History of Events and the Revival of Narrative », in Burke, éd., New Perspectives on Historical Writing, Cambridge : Polity Press, 1991, pp. 233-248, p. 239.

[23] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1933-1939, vol. I, New York : Harper Collins, 1997, vol. I, p. 16.

[24] Saul Friedländer, Nazi Germany and the Jews, 1939-1945, vol. II, New York : Harper Collins, 2007, p. xxvi.

[25] Voir Lämmert, Bauformen, p. 72.

[26] Voir Rabatel, Une histoire, p. 152.

[27] Rabatel, Une histoire, p. 161.

[28] Rabatel, Une histoire, p. 110.

[29] Staffan Selander, « Towards a Theory of Pedagogic Text Analysis », Scandinavian Journal of Educational Research 2, 34, 1990, 143-150, 147

[30] Department for Education and Employment; Qualifications and Curriculum Authority, The National Curriculum, London : HMSO, 2007, p. 119 (http://www.qca.org.uk/curriculum).

[31] Senatorin für Bildung und Wissenschaft, Geschichte. Bildungsplan für die Gymnasiale Oberstufe, Bremen 2008, p. 8-9. Voir http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/GES_GyQ_2008.pdf.

[32] Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Lehrplan für das Gymnasium in Bayern. Geschichte, 2004. Voir http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390.

[33] Steve Phillips et Martin Collier, A World Divided. Superpower Relations 1944-1990, Harlow : Pearson, 2011.

[34] Martin Cannon et al., 20th Century Modern World History, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[35] Aaron Wilkes, GSCE History. Germany 1918-1945, Oxford : Oxford University Press, 2009.

[36] Charlotte Evers, Britain 1783-1851. From Disaster to Triumph ? London : Murray, 2003.

[37] Ben Walsh, Essential Modern World History, Londres : John Murray, 2002, p. 201.

[38] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen, Braunschweig : Schöningh, 2006.

[39] Sven Christoffer et al., Zeitreise 2, Stuttgart et Leipzig : Ernst Klett Verlag, 2007.

[40] Hans-Jürgen Lendzian, dir., Zeiten und Menschen 1, Paderborn : Schöningh, 2010, p. 509.

[41] Hans-Jürgen Pandel, Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach : Wochenschau Verlag, 2010, p. 132.

[42] Ibid.

[43] Pandel, p. 132.

[44] Cf. Pandel, 162.

[45] Voir Antoni Santisteban Fernández, « Temps al temps a l’escola : una mirada transversal », Perspectiva escolar, février 2009, 9-15, p. 12.

[46] Voir von Borries, « Historical Consciousness », pp. 416-418.

Teaching the History of the Israeli-Arab Conflict in Israel

Rédacteur Avner Ben-Amos

A la suite du texte de Sebastien Ledoux et Samuel Ghiles Meilhac sur les difficultés de l’enseignement en France du conflit israélo-arabe, Avner Ben-Amos, Professeur d’histoire de l’éducation à l’université de Tel Aviv, nous a fait parvenir ce texte sur le traitement de la question dans les manuels scolaires israéliens depuis les années 1990.

Since history manuals are regarded as having an important role in the formation of national memory and hence of national identity, their content is prone to external pressure of politicians and social groups more than other kinds of school manuals. However, other factors also influence these manuals, notably developments within the discipline of history and pedagogical novelties. Israel is no exception to those rules. Like many other nation-state that were in conflict with an external enemy in the twentieth century (Greece and Turkey, Poland and Germany…) Israel portrayed  its conflict with the Arabs in its history manuals in black and white terms: « our » side was always the good side – just, benevolent, cultivated, and a victim of the « other » side – who was evil, base, primitive, and a perpetrator of horrible crimes. The Israeli manuals began to change in a significant way only in the late 1990s.

The change of the 1990s occurred mainly because of the new political climate that was a result of the 1993 Oslo accords with the Palestinians. Yet, new historical research also played a crucial role: the books of a generation of « new historians », mainly those of Benny Morris, painted a new, complex picture of the 1948 war, showing that the Palestinians became refugees not only because of the calls of the Arab leaders to temporarily fly the combat zones, but also because of massacres perpetrated by the Israeli army, acts of expulsion, and the chaotic situation of the war, that made their homes unsafe. Moreover, unlike other cases in which refugees were allowed to return to their homes after a war, the Palestinians were not allowed to do so, and remained on the other side of the newly created border, longing for their lands. Finally, the new constructivist pedagogy called for a more complex relationship between the student, the teacher, and the school subject matter, regarding the former as an active learner with an independent mind, that created its own meaning of the world, and not just a passive subject that followed the directions he was being given. This pedagogy was translated in terms of writing history manuals through a consideration of the background information that students already have, and an inclusion of primary sources in the texts.

School manuals are the product of a long and complex process of a synthesis of historical literature, translated into an actual text after taking into account pedagogical considerations.  No wonder that the first manuals that reflected these changes were published only in 1998-9.  Several of them, that were written by, among others, Elie Barnavi, Eyal Naveh and Ktzia Tavivian, incorporated the findings of Benny Morris and the « new historians » concerning the 1948 War, and also mentioned the Palestinian perception of the war as the « Nakba » – the disaster. The official reaction of the Ministry of Education, that had to approve any school manual used in the Israeli educational system, varied according to the political identity of the Minister of Education. Thus one can describe a pendulum movement of acceptance and rejection between the terms in office of the Ministers Yossi Sarid (Mertz Party, Left to the Labour, 1999-2000), Limor Livnat (Likud Party, Right, 2000-2006), Yael Tamir (Labour Party, 2006-2009) and Gideon Saar (2009-present).

While Sarid welcomed the new history manuals and even demanded to include the poems of the Palestinian poet Mahmoud Darwish in the literature curriculum,  Livnat attacked these manuals as post-Zionists, and even banned a history manual written by Dany Yaacobi, A Changing World (1999), claiming that, among other things, it was too sympathetic to the Palestinian refugees. Tamir, in contrast, sought to re-introduce the « green line » – the 1967 border between Israel and Jordan in the West Bank – into history and geography manuals. She also gave more latitude to the separate Israeli-Arab educational system, usually under a tight control of the Ministry of Education, and allowed it to use the term « Nakba » in the Arab manuals. Saar, the current Minister of Education, tries to turn the wheel back. He banned Arab school manuals that used the term « Nakba », and also banned three Hebrew history manuals: a manual that presented the Palestinian claim that the Israeli army carried out a policy of ethnic cleansing in 1948 (Tzafrir Goldberg, Building a State in the Middle East, Jerusalem, Shazar Center, 2009);  a manual that was written by a joint groups of Arab and Jewish educators, presenting, side by side, the Palestinian and Zionist narratives of the conflict (a French version: Sami Adwan et. al., Histoire de l’autre, Paris, Liana Levy, 2004), and the manual How Do You Say Nakba in Hebrew? published in 2008 by the association Zochrot (« let us remember »), whose aim is to make the Israeli public aware of the consequences of the 1948 war for the Palestinian refugees.

But these measures are part of a much larger effort of Saar to emphasize nationalist education at the expense of universal values. For example, in the domain of formal education, he aims to change civic education, which is currently dedicated to the study of the Israeli political and legal regimes as a complex mixture of Jewish and democratic elements, into a school subject that would underline Zionist history. In the domain of informal education he encourages a militarist and nationalist outlook by demanding that each school would adopt a military cemetery or a war monument, and that schoolchildren would visit the Tomb of the Patriarchs in the city of Hebron, in the occupied territories. If Saar has his way, the delicate balance between Jewish and democratic education within the Israeli educational system would be upset. In the end, only the Jewish and Zionist elements would remain.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le 17 octobre 1961 : un événement oublié dans les programmes scolaires ?

Rédactrice : Peggy Derder

La fin de l’occultation ?

La tristement célèbre date du 17 octobre 1961 correspond à la manifestation de milliers d’Algériens à l’appel du FLN. Ce défilé pacifique dans les principales artères de la capitale a pour but de protester contre le couvre-feu discriminatoire imposé le 5 octobre aux seuls « Français musulmans d’Algérie » et d’appuyer l’indépendance de l’Algérie portée par le GPRA[1]. Les forces de l’ordre, dirigées par le préfet Maurice Papon, répondent par une répression féroce : 11 000 manifestants (sur un ensemble de 22 000) sont arrêtés et pour beaucoup internés dans des centres où ils subissent les pires violences et tortures. Plus d’une centaine d’Algériens disparaissent.

Les événements sont désormais bien connus grâce à la succession récente de travaux d’historiens. Deux d’entre eux, Jim House et Neil Mac Master ont produit une étude qui s’impose comme une somme probablement exhaustive sur la question : Paris 1961. Les Algériens, la terreur d’État et la mémoire[2]. Après une investigation en profondeur, croisant archives publiques et privées, sources parlementaires, presse, témoignages, sources audiovisuelles ; ils démontrent comment la « terreur d’État », important d’Afrique du nord des méthodes coloniales, est mise en œuvre en métropole.

Pour ne pas l’oublier dans les programmes scolaires.

 Or, la lumière apportée aux événements du 17 octobre 1961 est récente et fragile. L’approche des historiens fut relativement tardive, la réalité de la répression fut totalement occultée tandis que les mémoires de l’événement restèrent longtemps souterraines.

Comme un reflet de cette trajectoire historienne et mémorielle sinueuse, « question socialement vive » s’il en est[3], le 17 octobre 1961 n’est jamais mentionné dans les programmes scolaires. Les derniers programmes d’Histoire de collège ou de lycées dans lesquels l’événement pourrait être évoqué ne font pas exception.

Or, dans une double optique de problématisation et d’exercice de la liberté pédagogique, l’enseignant peut être amené à traiter du 17 octobre 1961 en classe. Bien plus, de nombreuses pistes de mise en œuvre dans la question consacrée au « temps des dominations coloniales » (Première) ou à celle des « mémoires de la guerre d’Algérie » (projet de programme de Terminale) nous y incitent.

Ainsi en Première, la question consacrée à la décolonisation (thème 4) présente comme support d’étude : « La guerre d’Algérie, 1954-1962 ». La fiche ressources qui y est consacrée, pourtant très détaillée, ne fait pas apparaître le 17 octobre 1961. Pourtant, elle enjoint l’enseignant à « prendre en compte les conséquences pour la France », elle présente comme « sujet incontournable (…) l’analyse de l’opinion en métropole » et rappelle que « la guerre d’Algérie a été depuis cinquante ans un enjeu de mémoire en France comme en Algérie ». Or les événements du 17 octobre 1961 sont particulièrement éclairants sur ces points. Ils révèlent au grand jour et de la façon la plus dramatique un phénomène inédit : la transposition d’une guerre coloniale « sans nom » dans la métropole même[4], où de surcroît une importante immigration est mobilisée pour l’indépendance. Dès lors, ce sujet peut rejoindre l’étude de « l’immigration et la société au XXème siècle » (thème 1, question « Mutations des sociétés »). Quant à l’opinion (le concept même d’opinion étant à interroger), il est intéressant de se pencher sur les raisons de l’indifférence puis de l’oubli à l’égard du 17 octobre 1961  alors même que la presse n’a pas été totalement silencieuse[5]. Enfin, comment ne pas étudier les mémoires du 17 octobre 1961 ? Le souvenir de la manifestation connut un véritable recouvrement par le drame de Charonne le 8 février 1962[6], avant d’être oublié au même titre que de nombreuses pages de l’histoire de la guerre d’indépendance algérienne. Restée longtemps souterraine, la mémoire de l’événement finit par resurgir, portée par des militants associatifs parfois descendants de victimes, dans les années 1990. Le 17 octobre 1961 devient alors un véritable enjeu de mémoires nationales. Depuis 1968, l’Algérie commémore la date du 17 octobre comme la Journée nationale de l’émigration. Le président Abdelaziz Bouteflika exige la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime d’État. En France, la question de la place de l’événement dans l’histoire et la mémoire nationales s’est posée véritablement à partir de 1999[7], sans qu’elle ne soit véritablement réglée.

Le 17 octobre 1961 apparaît symptomatique des mémoires irréconciliables au sujet de la guerre d’indépendance algérienne. S’il n’est pas abordé en Première, gageons qu’il puisse l’être en Terminale dans l’étude consacrée aux « mémoires de la guerre d’Algérie » (thème 1 : le rapport des sociétés à leur passé. Question : les mémoires, lecture historique).

À ce propos, au risque de répéter certaines remarques[8] sur le projet de programme de Terminale, étudier dans une approche comparatiste les mémoires de la guerre d’indépendance en France et en Algérie serait particulièrement pertinent comme le démontre l’événement du 17 octobre 1961. De même, ne pas avoir à choisir mais au contraire comparer les mémoires de la Seconde Guerre mondiale en France et de la guerre d’Algérie serait particulièrement fructueux. On pense immédiatement ici à la triste figure de Maurice Papon, épargné par l’épuration à la Libération, préfet de police sous De Gaulle et qui a dirigé, répétons-le, les opérations policières de la nuit du 17 octobre, dans une France encore aux prises avec un récent « passé qui ne passe pas ».

Une approche inégale dans les manuels.

S’il est impossible à ce jour de savoir si le 17 octobre 1961 sera abordé dans les prochains manuels de Terminale, l’étude des nouveaux manuels de Première fait apparaître un traitement très inégal. Seuls quatre manuels ne passent pas l’événement sous silence.

Celui des éditions Magnard laisse cependant perplexe. Il fait le choix, tout à fait justifiable, d’indiquer l’événement dans un dossier consacré à « l’immigration maghrébine en France » (p48-49, premier thème du programme). La photo choisie de Jean Texier « ici on noie les Algériens » est certes emblématique, mais elle ne dit rien des violences réelles subies par les manifestants, au contraire de celles plus explicites d’Élie Kagan[9]. Surtout, cette photographie prend curieusement place dans une sous-partie du dossier consacrée à « une intégration inégalement vécue » et est suivie d’une photographie de l’Arc de Triomphe projetant le visage de Zinedine Zidane et affichant « Zizou on t’aime » le 12 juillet 1998. Le texte précise un bilan de « plus de trente morts ». Or si le bilan exact ne sera sans doute jamais connu avec certitude, Jim House et Neil Mac Master établissent au moins une centaine de victimes, tandis que l’ouvrage contesté de Jean-Paul Brunet[10] avance une fourchette allant de 30 à 50 morts.

Les manuels des éditions Belin et Nathan (collection S. Cote) évoquent l’événement à l’aide d’un document parmi un ensemble documentaire consacré au conflit. Le premier (p240) choisit une photographie présentant l’ampleur des arrestations policières et annonce prudemment un bilan de « dizaines de morts et des centaines de blessés ». Le second (p301) reproduit la lettre d’un élu au préfet de police, publiée dans France Observateur le 2 novembre 1961, qui a le mérite d’être particulièrement éloquente sur les brutalités policières.

Enfin, le manuel Nathan (collection G. Le Quintrec) se distingue. Il consacre une double page à « la guerre d’Algérie en métropole » (p284-285) conforme à l’orientation du nouveau programme et aux études historiques mettant en avant le fait que le conflit s’est joué également sur le territoire métropolitain. Tout en évoquant le rôle des intellectuels (Manifeste des 121) et l’OAS, les documents choisis font clairement apparaître la situation des immigrés algériens en France, enjeu pour les nationalistes et cibles de la répression policière tant au quotidien que lors de la nuit paroxystique du 17 octobre (par le témoignage du journaliste Jacques Derogy). Cet ensemble documentaire est suivi d’un dossier salutaire intitulé « France – Algérie, une impossible mémoire commune ? » (p286-287).

Espérons que cette approche sera suivie par de nombreux autres manuels de Terminale ainsi que dans les orientations de ce nouveau programme.

L’histoire de la guerre d’indépendance algérienne, l’étude de ses mémoires, la réflexion sur les sources et le rôle de l’historien ne sauraient évacuer cet événement. Pour qu’enfin le 17 octobre 1961 sorte définitivement de l’oubli dans les programmes scolaires.

 

 


[1] Gouvernement provisoire de la république algérienne. Des négociations sont officiellement ouvertes depuis le 20 mai 1961.

[2] Jim House, Neil Mac Master, Paris 1961. Algerians, state terror and memory, Oxford, Oxford University Press, 2006, 375p. Traduit aux Éditions Tallandier, 2008, 542p.

[3] Cf Vincent Chambarlhac, « Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ? » : http://aggiornamento.hypotheses.org/320

[4] Pour en savoir plus : Raphaëlle Branche, Sylvie Thénault (sous dir.), La France en guerre 1954-1962. Expériences métropolitaines de la guerre d’indépendance algérienne, Paris, Autrement, 2008.

[5] Bien entendu, les journaux engagés comme Vérité Liberté et Les Temps modernes dénoncent la répression policière. La presse quotidienne à grand tirage, après avoir repris le bilan officiel de trois morts, adopte un autre traitement face à l’ampleur des violences et l’afflux de témoignages. Un consensus se dégage pour dénoncer les « violences à froid » dont été victimes les manifestants. Le Figaro lui-même, après avoir félicité l’action des policiers ne masque pas son trouble et s’interroge sur « les actes odieux dont les forces de l’ordre se seraient rendues coupables ».

[6] Le PCF organise une manifestation pour exiger la fin de la guerre d’Algérie et dénoncer l’OAS. Après une charge de police, neuf manifestants trouvent la mort sur les grilles qui ferment la station de métro Charonne.

[7] En février 1999, lors d’un procès opposant Maurice Papon à Jean-Luc Einaudi, le jugement déboute l’ancien préfet et reconnaît que la répression policière de cette nuit-là peut être qualifiée de « massacre ». Quelques mois plus tard, le Premier ministre Lionel Jospin se déclare favorable à l’accès aux archives sur les événements. Parallèlement, des militants demandent la reconnaissance du 17 octobre 1961 comme crime contre l’humanité commis par l’État. Deux ans plus tard, à l’occasion du quarantième anniversaire, les initiatives se multiplient. Le conseil municipal de Paris fait poser, non sans polémiques, une plaque sur le pont Saint Michel « à la mémoire des nombreux Algériens tués lors de la répression sanglante de la manifestation du 17 octobre 1961 ».

[8] « À propos du projet de programme de Terminale : deux réactions (Nanterre, Le Mans) » : http://aggiornamento.hypotheses.org/204 – « Contribution d’Allonnes » : http://aggiornamento.hypotheses.org/196

[9] Le fonds est consultable à la BDIC : www.bdic.fr

[10] Jean-Paul Brunet, Police contre FLN. Le drame d’octobre 1961, Paris, Flammarion, 1999.