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Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

L’introduction controversée des civilisations extra-européennes dans les programmes d’histoire


Rédactrice : Patricia Legris,

 L’introduction dans le nouveau programme de cinquième (2008) de l’étude d’une civilisation de l’Afrique sub-saharienne a suscité dès la publication des textes officiels de vives réactions. Certains se sont plaints que les enseignants de collège ne pouvaient enseigner ce thème correctement par manque de formation quand d’autres dénonçaient le temps pris par cette nouvelle question sur l’étude de l’histoire de France. Derrière ces critiques se cachent des doléances parfois légitimes, comme le manque de formation des professeurs, mais également des arguments nationalistes, voire racistes.

L’introduction des civilisations extra-européennes se fait après la Seconde guerre mondiale dans les programmes du second degré général (collège et lycée actuels), même si des débats pour introduire ces questions eurent lieu dans les années 1920, animés principalement par Marc Bloch et Lucien Febvre qui exprimèrent leur point de vue dans le Bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG). Nous allons voir comment cet objet d’étude (les civilisations extra-européennes) s’inscrit dans les programmes du second degré comme objet d’étude autonome, à savoir quand ces civilisations ne sont pas uniquement envisagées au travers de leurs relations avec l’Europe (on ne s’intéresse donc pas ici aux civilisations extra-européennes au moment de la colonisation ou de la décolonisation). Les civilisations sur lesquelles nous allons porter notre attention sont : l’Afrique du Nord et l’Afrique sub-saharienne, l’Amérique précolombienne (latine), Asie et l’Inde.

Laissant de côté les questions du traitement par les manuels scolaires et de la mise en œuvre dans les classes, nous verrons que la difficulté à introduire ce type de questions s’accroît selon l’importance accordée à ces objets d’études dans les programmes. L’introduction des civilisations extra-européennes dans les programmes ne soulève pas que des problèmes relatifs à la politique des contenus. Nous allons voir que la modification des politiques des contenus touche également les dispositifs de formation (initiale et continue), les politiques d’évaluation (comment évaluer l’étude des civilisations extra-européennes ?), les politiques de la mémoire, les implications de divers acteurs (les décideurs politiques, les représentants de la société civile, les historiens universitaires). Ces modifications touchent également aux habitudes des pratiques pédagogiques des enseignants et nécessitent des moyens attribués à la formation des enseignants chargés de les mettre en œuvre.

 I / L’effacement progressif des civilisations extra-européennes dans les programmes de lycée

 Jusqu’à la fin des années 1950, les programmes du second cycle du second degré (lycées actuels) sont centrés sur l’histoire de l’Europe. Si les espaces concernés ne sont pas seulement le continent européen, il est toujours question d’étudier l’histoire du point de vue des Européens. Le programme de terminale du 19 juillet 1957 représente pour cela une véritable rupture dans l’enseignement de l’histoire.  En effet, ce programme est désormais organisée autour de la notion de civilisations : les élèves n’étudient pas une période déterminée mais six civilisations (Afrique noire, Europe, Amérique du Nord, civilisations soviétique, musulmane, extrême-orientale, asiatique du Sud-Est) de façon chronologique en présentant leurs fondements, leurs caractéristiques, leurs évolutions de la Préhistoire à nos jours[1]. Ce programme unique combine histoire et géographie et invite à mobiliser certaines disciplines des sciences humaines comme la sociologie et  l’économie.

Cette rupture correspond à une décision politique de changer la discipline historique en terminale : il ne s’agit plus de faire étudier aux élèves de terminale l’Europe et son histoire mais d’ouvrir cet enseignement à l’échelle mondiale. Pour les membres du ministère qui imposent ce programme (le ministre René Billères, son conseiller Louis Cros et le directeur du second degré Charles Brunold), la société ne peut plus se comprendre uniquement à l’échelle européenne et encore moins nationale. Ouvrir les programmes à d’autres échelles, d’autres civilisations est censée dans l’esprit de ces décideurs ouvrir à l’altérité. Ces attentes du ministère sont émises à la fin des années 1950, années marquées par l’incertitude sur le sort de l’Empire (ou de l’Union française) et par les débuts de la  construction européenne.

Ce programme et les intentions qui le portent, sont approuvés par des historiens universitaires comme Fernand Braudel, qui aurait participé à son élaboration, et Pierre Renouvin. Ce dernier est consulté par l’Inspection générale et le cabinet du ministre Billères avant la discussion de ce texte par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN). Renouvin, qui approuve ce programme, propose d’en modifier l’approche pédagogique en invitant les enseignants à adopter une démarche régressive (partir du présent pour étudier le passé). Selon ces historiens, le programme des civilisations fait pénétrer la recherche universitaire des Annales dans le programme de terminale. Pour parvenir à cette nouveauté pédagogique, le programme de 1957 a été imposé par le cabinet du ministre à la SPHG, aux inspecteurs généraux et au CSEN, hostiles à ce type d’approche pédagogique et aux contenus d’enseignement du programme.

Bien qu’inscrites dans les textes officiels de 1957, les civilisations font dès le début l’objet de controverses et l’opposition va crescendo lors des débuts de la mise en œuvre du programme en 1962. Plusieurs choses sont reprochées à ce programme. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés pour enseigner cela : les concours de recrutement et les programmes universitaires sont alors très centrés sur l’Europe (même si Fernand Braudel comme président de jury d’agrégation d’histoire entre 1950 et 1955 a fait évoluer le concours en changeant les questions mais également les exigences lors des épreuves durant lesquelles la culture générale du candidat est davantage évaluée). La masse des connaissances mobilisables est très importante : ce programme est jugé trop lourd et sa maîtrise par les élèves risque d’être difficile, voire irréalisable pour des élèves moyens et en difficulté. Enfin, on reproche aux civilisations d’être difficiles à évaluer au baccalauréat : lors de l’épreuve écrite de 2 heures, comment les correcteurs doivent-ils juger les connaissances des élèves sur les civilisations extra-européennes ? Alors qu’un élève peut être sanctionné pour ne pas connaître la crise de 1929, peut-il l’être pour ne pas connaître les dynasties chinoises ? Face à ces difficultés pratiques concernant la mise en œuvre du programme à partir de la rentrée 1962,  on assiste à la dilution progressive de ces questions du programme. Tout d’abord, un arrêté du 9 juin 1959  réintroduit à la demande de la SPHG l’étude au premier trimestre de la période 1914-1945, les civilisations doivent alors être étudiées aux 2e et 3e trimestres. Cet arrêté est modifié par une circulaire du 10 août 1965 : désormais, le programme étudie la période 1914-1945 et les civilisations du monde contemporain (monde occidental, communiste européen, musulman, océans indien et pacifique) et les grands problèmes mondiaux. L’étude de l’Afrique noire est retirée du programme. D’autres allègements sont faits en 1966 : les élèves ne peuvent être interrogés lors de l’oral sur les civilisations d’Amérique latine, d’Afrique noire, des républiques populaires, du Japon, de l’Islam indonésien. Ils ne sont donc interrogés que sur la période 1914-1945 ou sur les « civilisations occidentales ». En raison des enjeux de l’épreuve du baccalauréat, il est certain que les professeurs ont majoritairement enseigné la période 1914-1945. Enfin, on peut admettre que l’effacement progressif des civilisations extra-européennes a pu se faire plus aisément en raison du contexte politique : les questions liées à la décolonisation ne sont plus centrales dans la politique intérieure du pays, désireux de consolider la nouvelle cinquième République.

Dans les années 1960 et sous sa présidence, Georges Pompidou empêche que tout nouveau programme pour les lycées soit publié. Celui-ci refuse les projets portés par des conseillers du ministère comme l’Inspecteur général, Guy Palmade, qui défendent un programme unique mêlant histoire et géographie et insérant les nouvelles problématiques des sciences sociales. Détestant particulièrement la sociologie et les méthodes actives qu’il juge dangereuses, Pompidou maintient ainsi les programmes de lycée de 1957 modifiés durant les années 1960 alors en application.

Cet enseignement de l’histoire en lycée se maintient jusqu’en 1981. Les civilisations passent cette année-là de la classe de terminale à celle de seconde. Ce changement ne provoque pas de polémique car, la seconde n’étant pas une classe à examen, les enjeux autour du programme sont moindres. De plus, les civilisations extra-européennes ne sont pas au cœur du programme. Celui-ci s’articule autour de trois axes : « Les fondements de la civilisation occidentale », « Économies, sociétés et nations à l’âge industriel » et « L’Europe et les autres nations ». Les civilisations extra-européennes apparaissent dans la dernière partie du programme. L’enseignant est invité à présenter au choix une civilisation : le monde musulman, l’Inde, l’Extrême-Orient, ou l’Afrique noire. Cette civilisation extra-européenne est à étudier en toute fin de programme, ce qui laisse imaginer que la possibilité de son enseignement est mince. Les programmes de lycée général élaborés ensuite (1988 ; 1995 ; 2002) sont avant tout européo-centrés. Dominique Borne, un des personnages majeurs de l’élaboration des programmes de 1988 à la fin des années 1990, insiste en effet sur cette dimension : pour comprendre l’histoire, les élèves français doivent apprendre une histoire centrée sur l’Europe et la Méditerranée. Les adaptations de ces programmes en 2002 ne modifieront pas cette conception. Le dernier programme de seconde de 2010 insère quelques contenus présentant des civilisations extra-européennes. Dans le thème « De nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne », l’enseignant peut évoquer Istanbul, une cité précolombienne ou Pékin. Quant aux autres programmes du lycée, ils présentent essentiellement le point de vue des Européens. Il s’agit là d’une volonté du président du groupe d’experts chargés d’écrire ces programmes, l’inspecteur général Laurent Wirth.

 II : Une insertion durable mais d’intensité variable pour les programmes de collège

 Les choses sont quelque peu différentes pour les programmes de collège. En examinant les programmes d’histoire depuis le XIXe siècle, on constate que la civilisation musulmane est inscrite dans les programmes depuis le programme du 12 août 1857 : le titre est exposé de la sorte : « Mahomet, la conquête, le partage du califat, éclat de la civilisation arabe au IXe siècle ». Par la suite, selon les découpages du second degré (en deux cycles ou en un cycle unique), cette question reste au programme de 5e (31/5/1902) ou de 3e (12/8/1857, 25/3/1865, 23/7/1874, 28/8/1890). Quant à l’Extrême-Orient (Sibérie, Chine, Japon), il constitue 1/27e du programme de 3e de 1902 mais n’est abordé que dans le cadre de l’expansion européenne[2].

Les programmes du premier cycle du second degré (collège actuel) demeurent essentiellement méditerranéo-centrés durant plusieurs décennies durant lesquels ils ne sont que modifiés à la marge pour cette question. Les civilisations extra-européennes sont étudiées dans l’Antiquité ou au moment de la colonisation à travers le point de vue européen. Par exemple, dans les programmes de collège du 2 octobre 1969, sont ainsi étudiés en sixième l’Égypte, les Hébreux, les peuple de la mer (Crétois ou Phéniciens), en cinquième, l’Islam et la civilisation arabe, à la fin de ce programme, l’enseignant doit apprendre aux élèves ce qui s’est  passé dans les autres parties du monde (monde islamique et extrême-orient).

Les civilisations extra-européennes apparaissent comme un objet d’étude propre dans les programmes Haby (1975). Elaborés par une équipe de didacticiens de l’INRP conduite par Lucile Marbeau, négociés avec l’inspection générale, ces programmes défendus par le ministre de l’Éducation rompent avec ceux jusque-là en vigueur. L’histoire thématique diachronique et l’histoire sociale sont introduites. Le programme de 5e du 18 mars 1977, rompt dans les échelles d’études : lors de l’étude de la période des IXe-XVIe siècles, l’enseignant traite de la civilisation musulmane, de la civilisation occidentale (XIe-XIIIe), des civilisations extra-européennes (Inde, Chine, Amérique précolombienne) puis il étudie les rapports entre elles en présentant les grands voyages, l’expansion européenne et les conséquences de cela. En comparaison avec les programmes antérieurs, l’étude de l’Islam et de l’Amérique pré-colombienne doit être traitée de manière plus approfondie alors qu’apparait l’étude de la Chine et de l’Inde. Lors de stages de formation continue en 1978, les IPR expliquent que pour mettre en œuvre ces nouveaux contenus, l’enseignant devra compléter « sa propre culture, ce qui n’offre pas de difficultés insurmontables mais nécessite un certain travail personnel ».

Dans les programmes Haby rédigés par d’autres auteurs que les programmes de lycée alors en vigueur, et qui ne portent que sur les classes de 6e et 5e, les civilisations extra-européennes sont un des éléments centraux du programme. Cette insertion s’inscrit dans la mise en place d’une pédagogie par objectifs visant à « élargir les horizons des élèves » durant le cycle d’observation (6e et 5e). Roger Grandbois, un des auteurs de ces programmes, justifie de la façon suivante l’étude des civilisations extra-européennes :

« Dans le temps par la mise en contact avec les grandes civilisations qui se sont épanouies au cours de l’histoire à la surface du globe : parler à l’imagination, ouvrir le champ de leur curiosité et de leur information aux dimensions d’un monde qui ne connaît plus de frontières et, en leur donnant un aperçu de la diversité des sociétés et des civilisations humaines, de les amener à comprendre et, par conséquent, à mieux accepter ce qui est différent d’eux-mêmes […]. A ce niveau, il n’est pas question d’études savantes de la civilisation musulmane ou des civilisations extra-européennes, mais avant tout d’une sensibilisation, fondée sur des méthodes actives, sans négliger quelques repères chronologiques. »[3]

 Selon les didacticiens de l’INRDP conduits par Lucile Marbeau, l’insertion de ces civilisations a alors pour objectif de lutter contre l’idée d’une hiérarchie entre civilisations, de retenir quelques grands repères chronologiques et de les saisir au moment de leur rayonnement.  Ces questions restent dans les programmes du 14 novembre 1985. Sont enseignés en 6e l’Orient ancien, l’Inde et la Chine, en 5e la civilisation musulmane. Mais dans ces programmes conçus sous le ministère Chevènement, les civilisations extra-européennes sont le dernier point du programme de sixième avant la conclusion. Les questions relatives aux civilisations indienne et chinoise disparaissent des programmes de collège de 1995-1997 sur la volonté de Dominique Borne, président du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire les programmes d’histoire. Cet inspecteur général veut insister davantage dans les programmes sur l’échelle européenne : il s’agit de former des citoyens européens d’une part et, d’autre part, Borne justifie cette suppression par le fait que les enseignants ne sont pas formés pour cela.

Les civilisations extra-européennes réapparaissent dans les programmes du collège de 2008. Plusieurs changements sont à prendre en compte pour comprendre cette réintroduction dans les programmes de 6e et 5e : les demandes d’acteurs éducatifs, notamment le SNES, auprès du président du groupe d’experts Laurent Wirth pour introduire ces contenus,  des demandes mémorielles qui se multiplient, une commande politique ancienne de la ministre déléguée à l’enseignement scolaire (1997-2000), Ségolène Royal,  d’introduire l’histoire des femmes, l’immigration et les civilisations extra-européennes dans les programmes[4], et la conviction du président du groupe d’experts, Laurent Wirth, de cette nécessité pour promouvoir une « citoyenneté plurielle »[5] :

« L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissance de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands événements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie. »[6]

C’est ainsi qu’en 6e, le dernier chapitre porte des « regards sur des mondes lointains (10 % temps) au choix Chine des Han à son apogée ou Inde des Gupta, en 5e, sont vus les débuts de l’Islam (1er chapitre, 10 %), les regards sur l’Afrique (3e chapitre, 10 % temps) : une civilisation d’Afrique subsaharienne. On constate toutefois que ces civilisations ne sont étudiées que dans le cadre des périodes antique et médiévale ou avec une périodisation finalement calquée sur celle de l’Europe. Ces programmes de 6e et 5e sont également adaptés dans les académies des DROM (Guadeloupe,  Guyane et Martinique) : les programmes permettent d’étudier en 6e en plus de l’Inde des Gupta ou de la Chine des Han les Indiens arawak.

Dans les programmes de 2008, la place occupée par ces questions dans les programmes n’est pas centrale. Pour permettre de mettre en œuvre correctement ces contenus, une aide à la mise en œuvre de ces nouvelles questions serait fournie par les documents pour faire la classe (fiches globales, fiches les champs transversaux, fiches sur tous les thèmes d’histoire élaborées sous la responsabilité du groupe de l’IGEN), des stages sont réalisés dans le cadre des PAF (stages avec le musée Guimet pour les académies proches de Paris seulement). Mais les enseignements de la formation initiale restent encore très européo-centrés : l’histoire extra-européenne n’est enseignée que dans certaines facultés d’histoire et les questions au concours demeurent trop souvent européo-centrées.  La nouvelle question en histoire contemporaine posée à la prochaine session aux concours du CAPES et de l’agrégation est peut-être une inflexion car elle porte sur « les sociétés coloniales Asie, Afrique, Antilles (1850-1950) », ce qui nécessitera à enseigner l’histoire de ces sociétés dans les cours de préparation aux concours.

 L’insertion des civilisations extra-européennes dans les programmes reflète les évolutions du régime d’écriture des programmes, les attentes à l’égard de l’histoire scolaire et les conceptions de la citoyenneté. Les programmes d’histoire en France restent encore très centrés sur l’Europe, malgré des aller retour sur la question des « autres »), rares sont les possibilités données par les programmes d’envisager ces espaces extra-européens autrement que sous l’angle de la (dé)colonisation ou du point de vue non-européen lors des contacts (par exemple lors de l’étude des grandes découvertes). L’enseignement des civilisations extra-européennes soulève ainsi plusieurs difficultés : comment enseigner des contenus qui ne sont pas étudiés lors de la formation initiale ? Comment faire face à des contenus qui peuvent parfois devenir des questions socialement vives, comme cela peut être le cas lors de l’enseignement des Arawaks où des propos indépendantistes peuvent être émis ? Mais on peut se demander si ces questions sont premières pour expliquer l’inertie relative des programmes ?  L’inscription problématique des civilisations extra-européennes met en avant la difficulté à repenser un découpage des programmes organisé autour de la périodisation de l’histoire politique européenne. Or, l’insertion de ces contenus montre la pluralité des temporalités et la non pertinence du découpage chronologique qui structure largement notre enseignement (Antiquité, Moyen-Âge, époques moderne puis contemporaine). L’étude d’une civilisation sub-saharienne a mis cela en évidence : il ne peut être question du même Moyen-Âge quand on étudie cet espace complexe aux temporalités diverses.

 


[1] Pour une présentation critique de la conception des civilisations chez Braudel : Blaise Dufal, « Faire et défaire l’histoire des civilisations », in Philippe Büttgen (dir.), Les Grecs, les Arabes et nous, Paris, Fayard, 2009, pp. 317-358.

[2] La liste et la présentation des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie font l’objet de l’ouvrage de Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire, tome 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 p.

[3] Roger Grandbois, Éléments d’une réflexion sur la pédagogie par objectifs, sciences humaines, 1976.

[4] « Il s’agit de proposer une « culture scolaire commune » dans laquelle tous les élèves puissent se reconnaître et ce quelle que soit leur origine sociale, ethnique ou religieuse. » : Luc Ferry, Note d’orientation à Ségolène Royal sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999.

[5] Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, n°126, avril-juin 2010, pp. 121-151

[6] « Introduction des programmes », BOEN spécial, n°6, 28 août 2008.

De quel de Gaulle les élèves ont-ils besoin ? Ou comment le mythe (voire l’hagiographie) empêche la construction du raisonnement historique

Rédacteur : Roland Tissot, enseignant de collège à Cormeilles-en-Parisis (95), mai 2011.

Annexe 1 : CdG dans le primaire et dans le secondaire

Annexe 2 : CdG dans l’historiographie « à portée de main »

De Gaulle, sa figure, son action, sa mémoire, sont largement étudiés dans le système scolaire français (voir annexe 1). Qu’en dit-on aux élèves ? Figure initiale et dominante de la Résistance, CdG est encore le sauveur de la République en 1958 puis il devient le modernisateur du pays. Le tout procède largement, du fait des horaires et des biais de rédaction des programmes, de la construction du mythe gaullien, et sans doute d’une nécessité (pour qui ?) de produire du consensus national via des figures fondatrices et des événements fondateurs.

A travers ce texte, je me propose donc de rappeler rapidement ce qui ne passe plus à l’école de la réalité du gaullisme puis de réfléchir aux conditions qui interdisent de fait de transmettre toutes les dimensions du gaullisme aux élèves. A travers l’exemple de CdG, c’est la réalité même de l’accès pour les élèves au raisonnement historique en tant que tel qu’il s’agit d’évaluer.

1. LE CdG EN TEMPS DE GUERRE (1940-1946)

On n’a pas le temps de présenter le CdG « d’avant » 1940 : formé dans un milieu très nationaliste et ultra-catholique, sans doute courageux en 1914-18, redevable à Pétain d’une partie de sa carrière et familier du vainqueur de Verdun. Bref, une jeunesse assez commune de son époque mais peu consensuelle de nos jours. Il serait pourtant intéressant de montrer que, contre les déterminismes de son temps, CdG a su être lucide au bon moment.

Présenté souvent comme un penseur novateur de la guerre de mouvement en blindés, on oublie de placer ses travaux de théorie militaire dans le cadre général des publications militaires de l’entre-deux guerres ; on verrait qu’il n’est, en Europe, ni le seul ni le premier (ni le plus important ?) des théoriciens de la guerre moderne. Et alors ? Beaucoup de gens vivent très bien de ne pas être à chaque instant de leur vie des figures remarquables.

Arrive le moment matriciel, ce 18 juin 1940 à Londres. Il est indiscutable que CdG était partisan de la poursuite des combats. Moins connu et moins légitime que Paul Reynaud, qui l’a fait venir au gouvernement, plus chanceux que Georges Mandel ou que les embarqués du Massilia, (déjà) fin politique, il saura convaincre un Churchill en quête d’une France combattante. Le Premier Ministre britannique est peut-être autant que CdG « responsable » de l’acte fondateur de la France Libre. Pourquoi ne pas le dire aux élèves ? Peut-on être un libérateur national, équiper des dizaines de milliers de soldats au Royaume-Uni, en Afrique et sur les mers sans avoir de budget ? La France Libre le serait-elle moins d’admettre qu’elle fut financée par le Royaume-Uni ? (voir à ce sujet l’annexe 2, 2e partie)

Quant au texte de l’appel du 18 juin lui-même, quasiment élevé au rang de patrimoine national (il arrive qu’il soit affiché en tant que tel dans les établissements) il faudrait pouvoir en faire l’analyse. Texte décidément national et résistant, il dit beaucoup de la technique militaire de l’agresseur allemand mais il ne dit rien de la nature du régime nazi. Est-ce par indifférence de CdG à la question ou bien par calcul politique ? Pourquoi ne pas rapprocher le texte de son contexte ? N’est-ce pas la base de la méthode historique ? On y verrait qu’il est difficile pour CdG d’en appeler à la résistance nationale sur la base d’une dénonciation du nazisme pour ce qu’il est car à cette époque la société française est profondément divisée et qu’il semble bien qu’une partie d’entre elle préfère, à tout prendre, « Hitler plutôt que le Front Populaire ».

Passe la guerre mondiale. Les mouvements et réseaux de la Résistance intérieure sont sans doute trop nombreux et le paysage sans doute trop complexe pour être présenté aux élèves. Mais faut-il occulter que la subordination à CdG n’allait pas de soi ? Qu’être « résistant » c’était aussi résister à une caste militaire « action française » organisée derrière Pétain, et que CdG a du faire ses preuves de « républicanisme » aux yeux de beaucoup de tendances de la Résistance intérieure ?

2. LE CdG DE 1946 AU 13 MAI 1958

De 1946 à 1958, CdG échoue dans toutes ses tentatives politiques de revenir au pouvoir. Le gaullisme électoral est assez puissant pour empêcher le fonctionnement parlementaire normal mais il ne l’est pas assez pour convaincre une majorité de Français de choisir l’alternative. Un certain nombre de ces Français considèrent même CdG comme un politicien irresponsable et jusqu’au boutiste qui met en danger le fonctionnement d’une IVe République qu’il exècre parce qu’elle ne lui donne ni le rôle ni la place auxquels il aspire. Quel type de République le RPF (et à travers lui toute la descendance gaulliste : UNR, UDR, RPR, UMP) défend-il en accueillant dans ses rangs des dignitaires pétainistes et des petits bras de Vichy, des soutiens affairistes et des réseaux coloniaux, des petites frappes du milieu pour assurer des services d’ordre très musclés ? Cette culture de la magouille et de la combine aboutit lors du « 13 mai » d’Alger.

L’impuissance de la IVe République à trouver une solution politique à la guerre d’Algérie a suffisamment été souligné depuis 50 ans pour qu’il soit nécessaire d’en rappeler plus que les grands traits : impuissance des coalitions successives, division de la gauche, pression du lobby colonial, craintes de la guerre civile. Dans ce contexte progressif de vide politique, une solution « extra-système » pouvait trouver sa légitimité. Le gaullisme prétend que c’est le cas dans la personne de CdG. Encore faudrait-il que le pompier ne soit pas le pyromane. Que dirait-on aujourd’hui de CdG si les autorités civiles de Paris avaient tenu tête à l’Armée en mai 1958 ? On ne le saura jamais mais si, « à 67 ans, CdG ne comptait pas commencer une carrière de dictateur » (Voulait-il dire qu’il était trop jeune, Pétain ayant commencé la sienne à 84 ans ?), on peut penser qu’à cet âge justement, l’homme savait bien que l’affaire algérienne était sa dernière chance de revenir au pouvoir. Il est de longue date établi que CdG s’est engagé autant que possible pour encourager les factieux, mais en prenant toujours garde que l’échec éventuel de l’opération ne le réduise pas, aux yeux de l’histoire, à un « putschiste raté ». Le soulèvement militaire de février 1961 sera l’occasion de laver le soupçon et de redonner lustre à l’image du général qui, comme en 1940, sauve la République.

3. LE REGIME GAULLISTE (1958-1969)

CdG et la Ve République, la sienne donc, c’est-à-dire d’abord, du point de vue institutionnel, le suffrage universel direct pour la désignation du Président. Quel bilan peut-on en tirer ? On peut très bien soutenir que ce type d’élection polarise et phagocyte le débat public ; que ce type d’élection a permis et permet encore d’étouffer de vilaines affaires en tous genres ; que ce type d’élections fait de la France une aberration en Europe ; enfin que le mouvement gaulliste (ses hommes et ses idées) a su s’incruster dans les institutions au point d’en sembler indéracinable. Nul bilan de ce genre n’est cependant jamais proposé aux élèves.

L’action intérieure de CdG est par contre volontiers abordée, dans les programmes et dans les manuels, par des aspects jugés « modernes » ou « consensuels », comme la loi Neuwirth ou la politique industrielle ou d’équipement. Mais CdG au pouvoir, c’est aussi une pratique hiérarchique, verticale, et verbeuse, qui plaît aux partisans et aux courtisans et qui, sous couvert de nécessaire modernisation du pays, couvre des comportements ouvertement corrupteurs, prédateurs et monopolistiques dans toute une partie de l’économie liée à l’action publique : le BTP, l’armement, l’énergie, pour ne citer que quelques-uns des secteurs dont les acteurs économiques principaux d’aujourd’hui se sont constitués à cet « âge d’or » où l’argent public coulait à flot dans les mêmes poches puis vers le même parti.

CdG au pouvoir, c’est également une politique partisane et qui divise fortement le pays, comme par exemple l’adoption de la loi Debré, qui sauve un enseignement catholique en quasi-faillite par l’injection massive de moyens publics, si bien que la France est aujourd’hui le seul pays d’Europe qui propose un système scolaire parallèle complet sur tout le territoire, parasitaire et déstabilisateur de l’enseignement public. CdG au pouvoir, ce sont enfin les pratiques extra-légales et sans doute parfois criminelles (les fameuses « barbouzeries ») qui contribuent à donner au régime une atmosphère très particulière, connue de tous à l’époque.

La politique étrangère de Cd G est indissociable du mythe de la « grandeur retrouvée ». Et il est exact que les choix de politique étrangère faits par CdG pèsent jusqu’à nos jours. Mais que désigne cette expression de « grandeur » et celle-ci doit-elle enseignée en tant que telle aux élèves ? L’arsenal nucléaire ? Mais qui a fait le bilan de la dissuasion ? Et s’il est positif, il faudrait alors rappeler que la recherche française en la matière date d’avant la guerre, que le CEA est installé dès 1945 avec l’appui de pratiquement toutes les forces politiques et que c’est la IVe qui prépare les programmes qui aboutissent à l’explosion de Reggane. S’agit-il de la mainmise sur l’Afrique ? Le rôle avéré de la politique gaullienne ou/et des réseaux gaullistes dans la guerre du Biafra et dans la guerre civile tchadienne seraient de bons moyens de montrer ce que signifiait pour CdG l’indépendance de l’Afrique. S’agit-il de d’indépendance à l’égard des Etats-Unis ? A-t-on fait le bilan de la posture et de l’action dans ce domaine ? Parle-t-on de la « politique arabe » alors ? Mais il semble que la France paie aujourd’hui même le prix d’avoir soutenu sans réticence les dictatures issues des indépendances. Est-ce enfin la politique européenne ? Ceux qui sont favorables à la construction européenne se doivent de rappeler que tout est en place (CECA et CEE) dès avant 1958 et que – CdG ou pas – le sens de l’histoire pousse un continent divisé et détruit à s’unir pour se relever.

Au-delà de ces aspects sectoriels de la politique étrangère, s’interroge-t-on avec les élèves sur la substance, la réalité ou la légitimité de « la grandeur de la France » ? CdG a grandi avant 1914, quand la France se partageait le monde avec le Royaume-Uni. Les élèves d’aujourd’hui vivent dans un monde où (au moins) six à huit puissances peuvent (ou pourront à court ou moyen terme) en rabattre à la France. Que peuvent penser les autres peuples d’un peuple qui revendique une « grandeur » pour tout l’univers ? Et doit-on vraiment enseigner que « la France doit être grande pour être elle-même » ? Prépare-t-on des élèves lucides sur le monde qui les attend et n’y a-t-il pas d’autres objectifs politiques tout aussi respectables que »la grandeur » ?

Pour en terminer avec le régime gaullien, deux événements : mai-juin 1968 et le référendum d’avril 1969. Du premier, on souligne divers aspects (l’irruption de la jeunesse, les grèves ouvrières) pour mieux rappeler l’habileté politique de CdG : dissolution et triomphe électoral ; du second, on retient l’élégance de celui qui ne s’accroche pas au pouvoir. Pourquoi ne pas dire, pour être complet, que les deux événements sont l’expression d’un rejet populaire massif d’un fonctionnement autoritaire d’un autre âge ?

4. LE CdG POUR LES ELEVES

Rappeler que CdG a mené sa carrière, sans doute avec des coups de génie, mais aussi avec des coups de chance et parfois des coups fourrés ; rappeler qu’il avait sans doute une vision mais qu’elle n’était pas forcément celle de la majorité des Français ; rappeler que cette vision a certes durablement marqué la France, son Etat et sa société, mais que ce ne fut pas toujours, ni en tout, un bien ; tout cela est-il possible dans le système scolaire d’aujourd’hui ?

Sans doute, avant de répondre à ces questions, faudrait-il les poser plus globalement à l’échelle de la société toute entière. CdG à l’école, c’est une figure héroïque offerte au XXe siècle français. C’est une figure de vainqueur qui permet d’oublier une France vaincue ; c’est une figure de soldat qui résiste, qui efface la réalité un Etat-Major défaitiste, comploteur et anti-républicain ; c’est une figure de « père de la nation » dans une France qui a tranché la tête de son Roi. Il n’est donc pas facile d’aller contre un mythe aux vertus thaumaturges pour l’Etat et pour la société. Ce mythe s’épaissit de lui-même par simple inertie, à mesure qu’il n’est pas remis en cause, et le système scolaire d’aujourd’hui contribue, qu’il le veuille ou non, à son entretien et à sa diffusion.

1958 représente un très bon exemple du « polissage » de la complexité historique et de son remplacement par le mythe gaullien. La version scolaire des années 1980-1990 du retour de CdG au pouvoir apparait encore un peu selon les manuels et les programmes ; elle présente CdG en sauveur, entre une IVe décadente et une guerre d’Algérie insoluble. Cette version est marquée par le souci manifeste de « justifier » le 13 mai ; elle s’adresse à ceux qui ont connu cette époque ou en portent la mémoire. Elle présente donc tous les problèmes classiquement évoqués concernant la IVe République mais elle n’évoque pas les conditions du retour de CdG, aucune des oppositions au gaullisme au sein de la société française et aucun des effets d’aubaine tirés par le gaullisme de la situation. La version scolaire la plus récente, qui s’impose dans les programmes des dernières années, fait quasiment l’impasse sur l’existence de la IVe. Cette version parie manifestement sur l’effacement des ressentiments anti-gaullistes. Elle présente le retour de CdG dans la continuité du discours de Bayeux. En somme, elle fait sienne la version gaullienne de l’histoire : CdG c’est la France, et son action transcende les inévitables et dérisoires divisions des tribus gauloises.

Dans ces conditions, que fait-on si on rappelle aux élèves que CdG, les gaullistes et le gaullisme ont largement pris leur part dans la déstabilisation des institutions de la IVe ? Est-ce faux de dire qu’ils formaient un ensemble partisan au service d’une politique précise ? Peut-on contester l’appropriation gaullienne de « la France » et au nom de quoi l’école doit-elle encourager cette version des faits ?

Il paraît aujourd’hui difficile de proposer une mise à distance du mythe gaullien dans les programmes et dans les enseignements. Pour réviser les orientations lourdes de l’histoire scolaire concernant CdG, sans doute faudrait-il pouvoir s’appuyer sur une recherche historique innovante. (voir à ce sujet l’annexe 2, 1ère partie). Mais peut-on faire en France de la recherche historique de qualité sur CdG, sachant que la Fondation Charles de Gaulle a plus de moyens que quiconque d’orienter et de diffuser les recherches sur CdG et le gaullisme ? Sans appui historiographique fort, il paraît difficile de contester les grands traits hagiographiques de l’enseignement de l’histoire concernant CdG.

Au-delà du cas de CdG, certes particulièrement spectaculaire, c’est sans doute la question de l’enseignement du « héros national providentiel » qu’il convient de poser. Car que signifie ce type d’enseignement ? Outre le rapport au réel qui est forcément biaisé (mythe et réalité des mérites de ce genre de figure, action évidemment partisane et non « nationale »), l’histoire faite d’hommes providentiels est tout simplement fausse. Expliquer l’histoire par l’action volontaire et décisive de quelques « héros » permet peut-être à l’Etat de se légitimer, mais cela ne donne pas aux élèves les clefs factuelles, cela masque les dynamiques sociales, et surtout la tournure d’esprit analytique qui donne à comprendre une situation historique passée ou présente. Aucune action politique ne s’inscrivant en dehors d’un jeu politique et hors des rapports de force et des enjeux du moment, restituer ce contexte pourrait bien être, pour CdG comme pour les autres, le meilleur service à rendre aux élèves.

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Annexe 1 :

CdG dans le primaire et dans le secondaire

Le gaullisme du 18 juin est entré depuis longtemps dans les programmes. [Pour être plus complet/précis sur cette partie, il faudrait reprendre les trois ou quatre dernières générations de programmes du primaire et du secondaire, mais je ne les ai pas sous la main]. Celui de la Ve République a du attendre plus longtemps, sans doute parce que les contemporains y voyaient plus qu’aujourd’hui la dimension partisane. C’est d’ailleurs sous la gauche mitterrandienne, celle qui tirait sa légitimité de la contestation de la Ve République, que finalement l’action du gaullisme de la Ve s’est intégrée aux programmes. Il faut sans doute considérer 1990 (triple célébration du centenaire de la naissance de CdG, des 50 ans de l’appel du 18 juin et des 20 ans de la mort du grand homme) comme le moment tournant où le gaullisme passe de statut partisan au statut mémoriel. L’action de l’Institut/Fondation Charles de Gaulle (voir en annexe 2 le colloque de 1990 à l’UNESCO) semble avoir largement contribué à cette mutation.

Actuellement, voici dans quel cadre les élèves travaillent sur de Gaulle et le gaullisme :

AU PRIMAIRE :

Les programmes de juin 2008 (application rentrée 2008) pour le « cycle des approfondissements » (CE2, CM1 et CM2) prévoient 4 thèmes pour « le XXe siècle et notre époque » parmi lesquels « la Ve République ». Parmi les 12 dates/événements à connaître : « le 18 juin 1940 : appel du général de Gaulle » et « 1958 : Charles de Gaulle et la fondation de la Vème République ».

AU COLLEGE :

Les programmes de 3e (1999) prévoient 6h à consacrer à « la seconde guerre mondiale » et 8h en histoire à consacrer à « la France depuis 1945 ».

NB : les programmes de 3e à appliquer à compter de la rentrée 2012 ne sont pas encore arrêtés.

AU LYCEE GENERAL  ET TECHNOLOGIQUE :

Les programmes de 1ère (2010 application rentrée 2012) prévoient 15h pour le thème « Les Français et la République », dans lequel, parmi les 6 axes de travail, on trouve les deux suivants : « les combats de la résistance et la refondation républicaine » et « 1958-1962, un nouvelle République ».

Il est à noter que les programmes de série L prévoient, parmi les quatre œuvres obligatoires à étudier en terminale, le tome III des Mémoires de guerre (1942-1946), ce qui a fait et fait encore polémique : http://www.lemonde.fr/societe/article/2010/06/04/de-gaulle-est-il-bachotable_1367572_3224.html

Dans les sections technologiques

Les programmes de 1ère STI2D-STL-STD2A (2011, application rentrée 2011) prévoient qu’un chapitre d’histoire sur les cinq d’histoire ET de géographie (certains chapitres sont « mixtes » entre les deux disciplines) soit consacré à « La Ve République, un régime politique inscrit dans la durée » ; au sein de ce chapitre, 4 heures peuvent être consacrées à « Charles de Gaulle, une vie d’engagements ».

AU LYCEE PROFESSIONNEL :

Les programmes de première professionnelle (2009, application rentrée 2010) prévoient qu’un des cinq chapitres d’histoire est consacré à « La Ve République, une République d’un nouveau type ».

L’EDUCATION CIVIQUE / ECJS

Les programmes prévoient d’étudier les institutions et la constitution de la Ve République à divers niveaux du collège et du lycée.

LES AUTRES DISPOSITIFS

La mémoire de de Gaulle et du gaullisme est réactivée dès que possible grâce à diverses actions telles que la commémoration du 18 juin, le concours national de la Résistance, la journée de la déportation ou des initiatives locales.

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Annexe 2 :

CdG dans l’historiographie « à portée de main »

Un enseignant du secondaire (et plus encore du primaire) n’étant pas à priori plus spécialiste de de Gaulle et du gaullisme que de n’importe quel sujet abordé dans les programmes d’histoire-géographie, peut se rendre, pour compléter sa formation initiale, dans des bibliothèques proches, par exemple dans une bibliothèque municipale et dans une bibliothèque universitaire. Je me suis plié, pour ce texte à ce petit exercice près de chez moi, soit à Sartrouville et à Cergy. Que va-t-il trouver dans les rayons ? Une quarantaine de titres consacrés à de Gaulle et au gaullisme parmi les quelques 28 000 ( !) répertoriés (en 2000) par la Fondation de Gaulle (D’après Jean-Pierre RIOUX, La France à vif, Eliana Lévi, 2000).

1. LA COMPOSITION DU CORPUS CONSACRE A DE GAULLE ET AU GAULLISME

Aussi bien les publications disponibles dans les bibliothèques que ceux indiqués par les bibliographies de ces publications sont dominés trois catégories d’ouvrages : les livres de CdG lui-même ; ceux qui sont produits par les « compagnons » et autres « gardiens du temple » ; ceux qui sont commandés/inspirés/diffusés par la Fondation Charles de Gaulle, établissement public largement dominé par la mouvance gaulliste elle-même, chargé des archives et des recherches sur de Gaulle et le gaullisme (voir http://www.charles-de-gaulle.org/ et en particulier la composition du « conseil scientifique » dans lequel les historiens sont en minorité : http://www.charles-de-gaulle.org/pages/la-fondation/presentation-de-la-fondation/qui-sommes-nous/le-conseil-scientifique.php). Si l’on ajoute que les biographies disponibles sur CdG ne sont pas produites par des historiens de formation et de métier (Il est vrai que CdG correspond à la « période noire » de la biographie en histoire, que toutes les archives ne sont pas encore accessibles et que d’un point de vue éditorial CdG est certainement un terrain idéal pour la biographie écrite par les non-historiens), alors le corpus global consacré à CdG et au gaullisme est largement composé par des non-historiens ou/et par des personnalités attachées (donc inévitablement partisanes) au personnage. Appelons « production proto-gaulliste » ces ouvrages qui ne sont pas « exactement » composés selon les critères stricts de la recherche historique.

Ainsi, Serge BERSTEIN (Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, 568 p) peut écrire que « la bibliographie sur l’histoire du gaullisme est considérable, et au demeurant d’un intérêt historique inégal. Articles de détail et ouvrages de circonstance sont innombrables. » Echappe-t-il pourtant lui-même au passage obligé par la production proto-gaulliste ? La bibliographie qu’il propose comporte 72 titres (à l’exclusion de la partie consacrée au néo-gaullisme chiraquien) parmi lesquels 8 titres de CdG lui-même, 9 titres issus de la Fondation de Gaulle et 16 titres (au moins car je ne les connais pas tous !) de gaullistes historiques, soit 33 titres 72 (donc environ 50% des titres proposés) « proto-gaullistes ».

Pour sa part, Jean-Pierre RIOUX (De Gaulle, la France à vif, Editions Ediana Levi, 2000, 197 p) écrit que la biographie de Lacouture et les 7 volumes De Gaulle et son siècle (1990) sont les « deux ensembles qui résument à ce jour le meilleur de ce que l’on sait du personnage et de son œuvre. »

Les 7 volumes de De Gaulle et son siècle évoqués par RIOUX sont le produit d’un colloque organisé par l’Institut Charles de Gaulle et par l’Unesco ; ils regroupent environ 4 000 pages d’interventions d’hommes politiques étrangers, d’anciens ministres et collaborateurs de CdG, de journalistes, et … parfois quand même d’historiens. [Institut Charles de Gaulle, De Gaulle en son siècle, actes des journées internationales tenus à l’UNESCO, paris, 19-24 novembre 1990, La Documentation française, 1992 ; T1 : Dans la mémoire des hommes et des peuples ; T2 : La République ; T3 : Moderniser la France ; T4 : La sécurité et l’indépendance de la France ; T5 : L’Europe ; T6 : Liberté et dignité des peuples ; Tome additif : Sondages et enquêtes d’opinion.]

Cette domination en volume de la production gaullienne et proto-gaullienne interdit-elle l’expression d’une histoire critique, distanciée ou simplement indifférente au mythe gaullien ? Nullement. Un enseignant qui consulte le corpus disponible près de chez lui trouvera tout ce qu’il faut pour se distancier du mythe. Considérons, à titre d’exemple, les deux moments-clefs du gaullisme (1940 et 1958) et lisons ce qu’on trouve dans des ouvrages largement diffusés.

2. QUE LIT-ON CONCERNANT LE 18 JUIN 1940 ?

Les historiens n’ont aucune difficulté à écrire que la présence de CdG à Londres n’est pas immédiatement une rupture majeure ni totale avec le système politique français, au sens où il semble manifeste que le général attend/espère poursuivre la guerre (et ce malgré l’allocution de Pétain le 17 juin) de Londres ou d’Alger sous le commandement de Reynaud, de Noguès, voire de Mandel :

« De Gaulle n’a pas renoncé à l’idée que Paul Reynaud puisse jouer encore un rôle actif dans la vie politique française ; lui-même, engagé depuis quinze jours dans ce combat politique, au cœur même du pouvoir, n’abandonne pas facilement sa mission ; son activisme, son désir de donner une impulsion aux événements qui le défient, le poussent à continuer. Il quitte [le 17 juin au matin] Bordeaux, en plein accord avec Paul Reynaud qui lui remet 100 000 francs sur fonds secrets. »

Michèle et Jean-Paul COINTET, La France à Londres : renaissance d’un Etat 1940-1943, Complexes, 1990, page 31.

Ou encore :

« [Noguès] est sans doute, après Weygand, le général le plus prestigieux de l’armée française, et il est tout à fait naturel et indiqué que de Gaulle se tourne vers lui dès le 19 juin, dans son deuxième appel à la continuation de la résistance. […] Dans le même mouvement, de Gaulle télégraphie [à Noguès] : « suis à Londres en contact officieux et direct avec gouvernement britannique. Me tient à votre disposition soit pour combattre sous vos ordres, soit pour toutes démarches qui pourraient vous paraître utiles. »

François BROCHE, Une histoire des antigaullismes des origines à nos jours, Bartillat, 2007, 627 pages

Par ailleurs, la présence de CdG n’est pas vécu comme un événement politique majeur par toute une partie de l’appareil dirigeant britannique, pour lequel la présence de ce général peut même être tenue pour gênante :

« Il faut dire qu’on a beau être sous-secrétaire d’Etat du dernier gouvernement combattant de la République française, on n’en déçoit pas moins Churchill quand on revient seul à Londres, sans Mandel, sans Reynaud. Et le Foreign Office de rechigner : exhiber cet encombrant boute-feu, n’est-ce pas aggraver les conditions d’armistice en cours de négociation, en particulier sur le point qui obsède le Royaume-Uni : la livraison de la flotte française ? »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Enfin, le rôle décisif de Churchill, qui décide de faire exister CdG, à défaut d’avoir Reynaud ou Mandel avec lui, est largement admis et exposé :

C’était compter sans la solidarité des grands hommes. […] N’écoutant pas ces voix prudentes qui avaient naguère prêché Munich, il [Churchill] va se forcer à l’irréparable et donnera à cet ancien sous-ministre abandonné de tous le micro de la BBC. Ce faisant, il apportait à ce « coup de nation » – comme il y a des coups d’Etat – l’élément nécessaire à ce que son acteur principal devînt par la suite un chef, un héros et un mythe : la mise en scène. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 56

Des lectures disponibles, il n’est donc pas difficile de placer l’appel du 18 juin 1940 dans un contexte plus large. Et il apparaît alors que si CdG ne manque ni de courage ni de clairvoyance : d’abord il n’est pas le seul responsable français décidé à poursuivre la guerre ; ensuite il ne place pas son action en rupture avec les instances politiques et militaires (pourvu qu’elles poursuivent la guerre) ; enfin et surtout il est pleinement redevable de la volonté de Churchill de poursuivre la guerre.

3. QUE LIT-ON CONCERNANT LE RETOUR DE DE GAULLE EN 1958 ?

La question des conditions du retour de CdG au pouvoir est centrale dans la constitution du mythe. Charger la IVe République du maximum de tares permet d’évacuer la question de la réalité ou non du coup d’Etat gaulliste. Ces questions sont largement évacuées de l’enseignement scolaire alors que la discipline historique les traite sans détour :

« Les historiens disserteront sans doute encore longtemps sur les conditions ambiguës dans lesquelles le général de Gaulle revint au pouvoir en 1958 et sur le rôle respectif joué par les activistes d’extrême-droite, les nostalgiques des services secrets et les anciens de la France libre dans les tortueuses intrigues des « treize complots du 13 mai ». Dans les heures fiévreuses qui marquèrent la fin de la Quatrième République, l’ermite de Colombey mena assurément un jeu habile, critiquant le régime à l’agonie, refusant de désavouer ce qu’il qualifia pourtant plus tard d’ « entreprise d’usurpation » tandis qu’il encourageait en sous-main les insurgés d’Alger. Il avait pour objectif d’apparaître aux yeux des Français comme l’arbitre de la situation et pour principal souci d’obtenir le pouvoir par les voies légales. »

Jean-Christian PETITFILS, Le Gaullisme, QSJ 1708, 1977, page 49

Ou encore :

« On en verra la preuve dans l’accord, au moins tacite, que le général est appelé à donner dans les jours qui viennent au projet de coup de force militaire sur la métropole, en cas de refus opiniâtre du pouvoir civil. Projet élaboré sans doute en dehors de lui mais en sa faveur et avec son aveu, toujours annulable en dernière heure et qu’il saura utiliser comme l’épée de Damoclès. Jeu dangereux, assurément, à l’occasion duquel Charles de Gaulle frôle de bien près le général de coup d’Etat. »

Pascal ORY, De Gaulle ou l’ordre du discours, Masson, 1978, page 106

Le mouvement gaulliste est par ailleurs présenté sous des traits peu recommandables :

« Ainsi le gaullisme de 1957-1958 [est une mouvance] qui se sait minoritaire et dont la violence s’explique par l’exaspération de rester minoritaire : gaullisme de bandes et de petits groupes. Un gaullisme violement anti-parlementaire […] Un gaullisme qui, à défaut de pouvoir raisonnablement miser sur une accession légale au pouvoir, mise sur l’action subversive ou sur la grande crise nationale. Un gaullisme, enfin, passionnément et unanimement attaché à la sauvegarde de l’Algérie française : nul ne met à l’époque en doute, dans les milieux gaullistes, l’attachement du général à l’Algérie française. […] Jamais sans doute le gaullisme des gaullistes n’a été plus proche du fascisme que durant l’année 1957-1958. »

Jean TOUCHARD, Le Gaullisme 1940-1969, Seuil, 1978, page 145

30 ans plus tard, la présentation du retour de CdG au pouvoir comme un coup de force semble toujours également évidente :

« La voie est désormais ouverte au général de Gaulle qui maintient deux fers au feu. D’une part il donne son accord au général Dulac pour déclencher « Résurrection »*. De l’autre, il négocie la reddition pacifique du régime avec ses dirigeants. Mais, bien entendu, les deux processus sont solidaires. Ils laissent ouvertes les deux solutions possibles : la prise du pouvoir par la force selon le modèle franquiste ou la prise du pouvoir par la crainte du coup de force selon le modèle de la marche sur Rome. C’est le second qui l’emportera. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 214

Au crédit de CdG, l’historien admet que les Français furent une majorité à entériner le fait accompli et à adhérer au mythe en construction sous leurs yeux :

« L’opération « Résurrection », même si l’initiative en revient aux militaires d’Alger, et spécifiquement au général Massu, se prépare au su de l’entourage gaulliste et du général lui-même. L’abdication de la IVe République se produira assez tôt pour que le putsch militaire ait servi de simple moyen de pression, mais il s’en est fallu de fort peu que la Ve République naisse d’un coup de force militaire. En dernière analyse, de Gaulle réussit in extrémis à parvenir au pouvoir comme le sauveur qu’il ne souhaitait être, épargnant aux Français une guerre civile menaçante. Ce sera du moins le mythe fondateur du régime qu’il s’apprête à créer, mythe accepté avec reconnaissance par l’opinion dans son immense majorité. »

Serge BERSTEIN, Histoire du gaullisme, Perrin, 2001, page 220

Que dire de ces éléments aux élèves ? Ni les programmes ni les manuels n’évoquent un coup de force sous pression militaire. Il est sans doute exact que CdG a bénéficié du soutien d’une partie de l’opinion ; mais si c’est une condition qui suffit à dédouaner les auteurs de coup d’Etat de leur forfait, alors pourquoi ne pas exonérer Pinochet, Franco ou quelques autres ?

4. POUR EN FINIR AVEC CETTE VISITE DE LA BIBLIOGRAPHIE DISPONIBLE :

PEUT-ON LIRE DES TRAVAUX SUR ET CONTRE LE MYTHE GAULLIEN EN TANT QUE TEL ?

Beaucoup des ouvrages consacrés à CdG ou/et au gaullisme comprend une partie (avant-propos développé, chapitre spécifique …) consacré au mythe gaullien, à sa construction volontariste (à commencer par la mise en scène et le verbe), à son entretien par les milieux gaullistes, à son appropriation par la société. Certains ouvrages facilement accessibles et abordables sont spécifiquement consacrés à tout ou partie de ce mythe :

Maurice AGULHON, De Gaulle : histoire, symbole, mythe, Plon, 2000, 163 pages

Corinne MAIER, De Gaulle et le gaullisme, une mythologie, Milan, 2003, 64 pages

Brigitte GAITI, De Gaulle prophète de la Ve République 1946-1962, Presses de Science-Po, 1998, 372 pages

Les courants anti-gaullistes profonds et durables au sein de la société française, qui en soi entrent en contradiction frontale avec le mythe du dépassement des contradictions et du rassemblement national, sont peu étudiés en tant que tels, sauf à être regroupés et assimilés tous ensembles (quelles que soient les époques et les natures de ces courants), au discrédit évident des courants démocratiques et progressistes qui ont pu s’opposer au gaullisme.

François BROCHE, Une histoire des anti-gaullismes des origines à nos jours, Barthillat, 2007, 627 pages

Enfin, contre le mythe gaullien, il faudrait sans doute une étude des pratiques réelles de gouvernement de ce régime. Plus que les faits eux-mêmes, en partie connus, il s’agirait d’évaluer si ce furent des « excès » plus ou moins évitables ou bien plutôt une condition de réalisation du gaullisme en tant que mouvement et en tant que régime. Cette histoire nécessaire du gaullisme barbouzard est pourtant sans doute impossible du triple fait de la disponibilité des sources (témoins et archives), de la structuration de la recherche historique (le poids de la Fondation de Gaulle, les possibilités de carrière et de diffusion des travaux) et peut-être du manque d’intérêt pour ces questions. Pour ceux qui souhaitent malgré tout s’instruire du gaullisme en tant que somme de faits divers finissant par constituer fait social, il faut donc utiliser des synthèses de journalistes ou « d’anciens agents » de telle ou telle officine légale ou parallèle.

Patrice CHAIROFF, B comme barbouzes, Editions Alain Moreau, 1975, 516 pages

Sd Roger FALIGOT et Jean GUISNEL, Histoire secrète de la Ve République, La Découverte, 2006, 752 pages

 

 

 

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