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Dire et penser la Shoah

Rédacteur : Samuel Kuhn

 

 

 

 

 

 

A propos de Tal Bruttmann et Christophe Tarricone, Les 100 mots de la Shoah, Paris, PUF, Que-sais-je ?, 2016, 128 p., 9€.

« J’ai vu des mots yiddish

comme de petites flammes,

comme de belles flammes,

étincelles tirées du minerai obscur.

J’ai vu des mots yiddish

comme de petites colombes,

comme de belles colombes

épanchant leur murmure… »

Moyshe Kulbak

Cité par Yitskhok Rudashevski, Entre les murs du ghetto de Wilno, 1941-1943, journal

Paris, éditions de l’Antilope, 2016, p.74-75.

 

Un an après son Auschwitz, Tal Bruttmann récidive. Et de confirmer, au fil des publications, que cet historien, spécialiste reconnu des politiques antisémites en France, est une voix qui compte dans le cercle des historien-ne-s de la Shoah[1].

Pour ce « Que-sais-je ? », il s’est associé à Christophe Tarricone, enseignant dans l’Académie de Grenoble et formateur au Mémorial de la Shoah. Les habitué-e-s reconnaîtront dès les premières pages ce qui fait la qualité et le sel des formations proposées au Mémorial. Ecriture à quatre mains, dense et limpide, pour construire un ouvrage appelé à devenir une référence et trouver au plus vite une place de choix dans nos bibliothèques d’enseignant-e-s. Très belle vulgarisation au sens le plus noble du terme.

Kaléidoscope et lecture multiscalaire

Evacuons d’ores et déjà ce qui relève du format éditorial de cette série des 100 mots de la collection des PUF. Cent mots, pas un de plus. On pourra alors pointer, on le fera d’ailleurs, les manques, les oublis, les choix. Et de l’aveu des auteurs, le choix fut difficile[2]. La liste retenue n’a cessé d’être modifiée. N’attendons donc point quelque exhaustivité qui est, vu l’ampleur du sujet, vouée à l’échec. C’est donc une proposition, un tour d’horizon, qui nous est offert. On pourra également regretter que le format n’offre ni bibliographie, ni notes ou chronologie. L’ouvrage se présente plus comme un lexique qu’une encyclopédie de la Shoah[3].

A le feuilleter au hasard de l’ordre alphabétique, on pourrait craindre une vision diffractée de l’histoire de la Shoah au détriment d’un ordonnancement chronologique et/ou thématique. On est alors d’autant plus frappé par la cohérence de l’ensemble et la richesse des multiples lectures qu’offrent les notices.

Les auteurs suggèrent dès l’introduction des entrées thématiques : les acteurs individuels (bourreaux et victimes) et collectifs (organisations, administrations, unités militaires, Etats), les sites ou encore des œuvres (témoignages comme fictions) qui occupent près de la moitié des notices (une quarantaine de mots et noms). Le reste des termes recouvrent les multiples dimensions de l’assassinat, la diversité et complexité des politiques nazies mises en œuvres (les politiques antisémites, l’univers concentrationnaire, les unités mobiles, les centres de mise à mort, les diverses Aktion ou « opérations »…), mais aussi des lieux et exemples concrets. Sept expressions qui permettent de qualifier cet événement, l’assassinat de 5.7 millions de Juifs, sont isolées et ouvrent l’ouvrage : Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe.

Le-la lecteur-ice circule dans l’ouvrage grâce aux multiples renvois d’une notice à l’autre et d’un jeu de réseaux tissé par les thématiques explicites ou sous-jacentes. Dans chaque notice, des astérisques signalent les autres entrées retenues parmi les cent mots. A ce titre, il est dommage que l’éditeur ne propose pas un index final où ces réemplois, récurrences et croisements entre les termes auraient pu être mis en valeur par des jeux de numérotations thématiques tels qu’on en trouve dans certains dictionnaires[4]. Un tel outil aurait sans doute facilité ces lectures croisées pour des lecteur-ice-s novices et/ou désarçonné-e-s par la nouveauté du propos.

Même si, format oblige, celui-ci est souvent bref (d’une dizaine de lignes pour les plus courtes à environ deux pages pour les plus longues), les entrées, à l’image de fractales inspirées des démarches systémiques, sont autant de cas singuliers qui contiennent en eux-mêmes toute la structure. Et ces entrées, notamment celles consacrées à la Pologne, aux modalités techniques de l’assassinat de masse (Camion à gaz, Centre de mise à mort, Chambre à gaz…), ou aux rafles (Rafle du Vel d’Hiv, Rafles), variables dans leurs échelles temporelles ou géographiques, se répondent, se prolongent pour saisir l’intelligibilité de la Shoah dans son ensemble.

Mémoire historique et socle de représentations

L’ouvrage se donne pour ambition de battre en brèche les idées reçues, le « gouffre entre la manière dont les historiens étudient [la Shoah] et la manière dont le grand public en parle », d’aider les lecteur-ice-s à se repérer dans l’histoire de la Shoah et peser le poids des mots. La mémoire de la Shoah s’accompagne en effet d’une fausse impression de savoir : « L’un des paradoxes de cette omniprésence est une impression de connaissance, souvent biaisée par un ensemble de représentations nées au cours même de la Seconde Guerre mondiale ou aux lendemains de celle-ci » écrivent les auteurs en introduction.

Leur travail nous aide ainsi à comprendre comment certaines de ces représentations se sont forgées et ancrées dans la mémoire commune. Leur prégnance fait par ailleurs écran à la complexité du réel, en particulier avec Auschwitz[5]. Camp de concentration devenu au gré des circonstances et par effet d’opportunité le centre de mise à mort principal du génocide, le lieu fut, à plus d’un titre, « une forme d’anomalie, une exception de par son fonctionnement »[6]. Et c’est l’exceptionnalité de ce « paradigme singulier »[7], pour reprendre l’expression de Tal Bruttmann, qui en fait le lieu le plus connu : « Cette dimension fait d’Auschwitz un lieu à part dans la « solution finale* » : centre de mise à mort dont le rôle ne cesse de prendre de l’importance, au point de devenir, à partir de l’été 1943, l’épicentre du processus de destruction, il est également, du fait de la « sélection* », le lieu où quelques dizaines de milliers de Juifs ont survécu » (Auschwitz, p.27-28). La survie de ces rescapés passés par la sélection, et des autres survivants passés par le camp de concentration (KL Konzentrationslager) a permis l’élaboration et transmission d’une mémoire historique tout en projetant dans les consciences occidentales les images d’Auschwitz (son mirador à l’entrée de Birkenau, ses baraquements, les cheminées des crématoires) à l’ensemble de la Shoah, en généralisant l’exception[8]. Brouillant la distinction entre la logique concentrationnaire des politiques de répression nazie et la politique spécifique d’assassinat et donc la compréhension de ce qui fut la norme de la destruction des Juifs d’Europe[9].

Plus généralement, les représentations associent pour l’essentiel la Shoah aux centres de mise à mort et aux chambres à gaz. Sans doute parce que c’est la dimension qui frappe le plus l’entendement et cette rationalisation/industrialisation du meurtre qui en constitue la spécificité, mais non sans quelques confusions. D’une mise à jour de nos connaissances, l’ouvrage avance en-cela en direction d’une proposition d’analyse propre aux recherches de Tal Bruttmann. Esquissée dans son Auschwitz et développée dans le vaste chapitre qu’il consacre à la Shoah dans l’ouvrage collectif La guerre-monde[10], l’idée est de sortir d’une approche purement technique de l’assassinat : « les chambres à gaz constituent, à l’instar des fours crématoires, une illustration de la manière dont les procédés techniques se sont imposés au cœur des représentations, au point d’être devenus synonymes de l’événement » (Chambre à gaz, p.41). Mais l’angle technique biaise la compréhension car au-delà des procédés, c’est bien la finalité, c’est-à-dire l’assassinat des Juifs, « qui définit le centre de mise à mort » (Centre de mise à mort, p.41). Qui plus est, les modalités techniques des centres de mise à mort ne présentent que d’apparentes similitudes : « sous l’appellation « chambre à gaz » figurent différents procédés : camions à gaz* sillonnant le territoire soviétique ou affectés à des centres de mise à mort* [Chelmno], chambres à gaz où l’asphyxie est réalisée au moyen de Zyklon B, comme à Auschwitz*, ou de gaz d’échappement comme dans les sites de l’opération Reinhard* [Belzec, Sobibor, Treblinka] » (Chambre à gaz, p.41)[11].

Partant du constat qu’« on a perdu de vue que la finalité des nazis n’est pas de gazer les Juifs, mais d’assassiner les Juifs »[12], et qu’un centre de mise à mort (qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé) est avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées, il propose de porter à une douzaine le nombre de sites pouvant être qualifiés de centre de mise à mort. Ici, cinq notices leur sont consacrées. Trois aux plus connus d’entre eux : Auschwitz, Belzec et Treblinka. Les deux autres, Babi Yar et Ponar, permettent de mieux saisir la finalité de ces lieux. Un centre de mise à mort, qu’il soit d’abord improvisé, puis planifié ou rationalisé (selon la typologie proposée p.40) est donc avant tout un lieu vers lequel sont acheminées les victimes afin d’y être assassinées.

On comprend alors pourquoi on cherche en vain une entrée « Shoah par balle » dans cet ouvrage. L’expression, devenue courante, traduit cette focalisation sur la technique au détriment de l’analyse d’ensemble. Comme les auteurs aiment à le rappeler, on pourrait raisonner par l’absurde et distinguer une « Shoah par balles », une « Shoah par le gaz », une « Shoah par coup de marteau derrière la nuque », puisque telle était la technique usitée dans le centre de mise à mort de Jasenovac en Croatie[13]

Nombre de notices déconstruisent ces représentations. Ainsi du Tatouage qui « s’est imposé comme le symbole à la fois de la déshumanisation à l’œuvre dans le système concentrationnaire et du sort qui a été réservé aux Juifs ». Et les auteurs de nous rappeler qu’il ne fut en usage qu’à Auschwitz et les raisons macabres (ne pas réitérer l’impossibilité d’identifier les corps décharnés et dénudés des cadavres soviétiques) de son instauration. Le tatouage fait partie de ces amalgames et généralisations des spécificités génocidaires à l’univers concentrationnaire dans son ensemble ; il a même irrigué tout un imaginaire du cinéma contemporain qui en reprend les principaux motifs[14]. Ainsi de l’étoile jaune dont on cherchera en vain une notice : c’est vers l’entrée Marquage qu’il faut se tourner, d’autres symboles ayant été utilisés et selon des chronologies et modalités variées (étoile jaune ou bleue, triangle jaune, rond blanc ; marquage utilisée en France en zone occupée mais non en zone libre).

Ainsi, enfin, des Fours crématoires symboles visuels associés à la Shoah. A tort. D’abord parce qu’il ne s’agit pas d’instruments homicides mais d’outils destinés à brûler les cadavres[15]. Ensuite parce que de tous les centres de mise à mort, seul Auschwitz en était doté (et couplés aux chambre à gaz dans quatre installations qui entrent en fonctionnement à partir de mars 1943) alors qu’ils sont au contraire présents dès les années 1930 dans l’ensemble des camps de concentration[16]. Conclusion de cette notice : « Ces « crématoires » font d’Auschwitz le centre de mise à mort le plus techniquement perfectionné, le seul où assassinat et destruction des corps sont réalisés à la chaîne, dans les mêmes bâtiments. Ailleurs, les cadavres des victimes, soit l’immense majorité, ont été enterrés ou brûlés sur des bûchers. Mais de tous les lieux de la Shoah*, c’est d’Auschwitz que sortent le plus de témoins : non seulement les quelques poignées de rescapés des Sonderkommandos*, mais également des dizaines de milliers de rescapés du camp de concentration*, témoins du fonctionnement des crématoires et de l’odeur répandue autour et, pour lesquels, la technique liée à la destruction des corps, le crématoire, constitue l’incarnation de l’assassinat de masse » (Fours crématoires, p.59).

Au fil des pages, les mises au point se succèdent, le vocabulaire s’affine, les pièges se déjouent. On comprendra mieux par exemple combien l’expression « camp d’extermination », apparue pendant la guerre est d’une grande pauvreté heuristique[17]. D’abord parce qu’elle est à la fois « antinomique » et « impropre » : on ne peut parler de camp pour désigner des structures souvent dispersées où les victimes n’ont pas le temps d’être détenues, leur mise à mort intervenant au plus tard dans les heures qui suivent leur arrivée (Camp d’extermination, p.38). Ensuite parce que le terme même « d’extermination » relève d’un champ sémantique agricole ou sanitaire de lutte contre les « nuisibles » et qu’il « renvoie, in fine, à une perspective nazie » (Extermination, p.12). Bien plus qu’une simple façon de jouer sur les mots, le progressif remplacement de cette expression par celle de « centre de mise à mort » ou « centre d’assassinat » est donc porteuse d’une plus grande intelligibilité historique.

La Shoah, un processus européen aux modalités et temporalités variées

De ces éclairages sémantiques, les auteurs en viennent à proposer une relecture de l’histoire de la Shoah prise dans ses multiples dimensions et temporalités.

Plusieurs notices portent une attention toute particulière à sa chronologie[18]. La destruction des Juifs d’Europe est appréhendée comme un processus européen aux modalités et temporalités variées, résultat d’une accumulation et succession de politiques antisémites puis de la politique d’assassinat systématique proprement dite. Loin des approches téléologiques qui se plaisent à imaginer le projet d’assassinat inscrit noir sur blanc dès les débuts du nazisme, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone rappellent l’importance de la contextualisation[19]. L’exemple roumain permet de montrer la dimension européenne et « composite » de la Shoah : « si la « solution finale* » est un projet nazi, sa réalisation, elle, dépasse le seul cadre allemand et résulte de l’action d’un ensemble d’acteurs étatiques, jusque dans l’assassinat lui-même. Le régime roumain est directement responsable, à partir du déclenchement de Barbarossa*, de la mort de plus de 300 000 Juifs, tant dans ses frontières que dans les territoires soviétiques » (Roumanie, p.106).

La chronologie du génocide se précise et bouscule la vision d’un processus uniforme et linéaire. La notice consacrée aux ghettos en est un parfait exemple et « constitue une illustration de la complexité de la période allant des débuts de la guerre au déclenchement de l’assassinat systématique » (Ghetto, p.61). Avec l’invasion de la Pologne, le Reich fait entrer dans sa sphère d’influence près de 3 millions de Juifs. Les « autorités locales doivent composer avec une population dont elles attendent d’être « débarrassées ». C’est dans ce cadre que les ghettos commencent à être délimités » (Ghetto, p.62). Différentes politiques antisémites s’additionnent alors : contrôle, dépossession, exclusion, enfermement, dans l’attente de projets de déportations. Les premiers ghettos sont mis en place dès la fin de l’année 1939 dans la zone polonaise annexée au Reich et à partir de l’année suivante dans le Gouvernement général. Toutefois, et les auteurs insistent sur ce point, la ghettoïsation ne relève pas d’un plan d’ensemble, ni « d’une politique systématique et uniforme », mais plutôt d’une « mosaïque de décisions locales, prises à l’ échelle de district ou de villes, avec des temporalités, des dynamiques et des spécificités différentes » (p.62). Diverses mesures coexistent par ailleurs : l’enfermement et les expulsions, la ségrégation et des plans de germanisation. Enfin, les ghettos ne se limitent pas au seul territoire polonais, et se développent également, très brièvement, en URSS suite à son invasion par les troupes allemandes.

S’agit-il déjà du processus génocidaire ? Si la mortalité devient rapidement effroyable, les ghettos relèvent plus d’une étape intermédiaire, dans l’attente de déportations massives[20]. Les notices Déportation et Madagascar nous rappellent que dans un premier temps la déportation des Juifs (suite logique des mesures et violences antisémites perpétrées en Allemagne depuis 1933 et destinées à pousser les Juifs à fuir) est un objectif en soi. Plusieurs projets se succèdent. Le projet Nisko d’abord. Heydrich envisageait de créer une réserve juive dans le district de Lublin mais se heurte aux refus de Hans Frank et de Göring. Le projet Madagascar ensuite, confié à Eichmann mais abandonné « notamment en raison de la supériorité maritime britannique » (Madagascar, p.80). Et enfin la déportation vers la Sibérie, mais qui se heurte à l’inattendue résistance soviétique[21].

Avec le début de la Shoah, à partir de l’été 1941 et l’invasion de l’URSS, succèdent aux politiques de contrôle, de dépossession, et de ghettoïsation, des politiques de décimation puis de destruction totale et systématique[22]. En Pologne : « Lors de l’invasion de l’URSS*, la Pologne orientale, notamment la région de Lviv, voit l’action des groupes mobiles de tuerie*, tandis qu’à l’Ouest se mettent en place des politiques de décimation de la population et sont créés les premiers centres de mise à mort* (Chelmno, Belzec*), prologues à l’annihilation totale du judaïsme polonais qui débute en 1942 » (Pologne, p.99).

Tal Bruttmann et Christophe Tarricone n’évacuent pas la question historiographiquement discutée du déclenchement de la Shoah. Le moment de prise de décision par Hitler du génocide est située par les spécialistes entre l’automne 1941 (Christopher Browning), la fin de l’année 1941 (en décembre selon Christian Gerlach, suite à l’entrée en guerre des Etats-Unis) et le printemps 1942 (Peter Longerich ou Florent Brayard)[23]. A ce sujet, les deux auteurs réexaminent l’importance de la conférence de Wansee du 20 janvier 1942. Outre le fait qu’il s’agisse de la première réunion interministérielle documentée sur le sujet, c’est surtout la première fois que « le sort des Juifs est envisagé par les nazis non plus dans une dimension régionale, mais à l’échelle continentale » (Conférence de Wansee, p.44) donc au-delà de la sphère d’influence directe allemande et même au-delà du seul cadre européen en englobant notamment « les Juifs d’Afrique du Nord et du Levant, comptabilisés parmi les Juifs de France ». Mais la décision est-elle prise ici, par les quatorze représentants de diverses administrations et organisations réunis par Heydrich pour débattre de la « solution finale de la question juive » ? Les auteurs répondent par la négative. Non, « la décision de l’assassinat de masse n’est pas prise à Wansee (…) mais en amont ».

Surtout, ils montrent qu’avant une prise de décision centralisée du génocide et ordonnée depuis le plus haut sommet du Reich, les tueries sont en cours dès l’été 1941 et procèdent à la fois de décisions locales, de généralisation/extension des ordres reçus par les unités mobiles de tueries, d’actes avalisés par la hiérarchie. La politique d’assassinat systématique s’inscrit dans le changement de dimension du conflit avec l’invasion de l’URSS, sa mondialisation avec l’entrée en guerre des Etats-Unis, et la perspective désormais envisagée par les nazis, résistance soviétique oblige, de la défaite (voir notamment les notices Barbarossa, General Plan Ost, Guerre d’anéantissement, URSS).

La guerre sur le front Est marque donc le début du processus de destruction. A partir de premières vagues de tueries, l’assassinat se généralise à l’ensemble de la population juive puis se rationnalise. A des cycles d’intensification, à l’initiative d’unités sur le terrain, se substitue peu à peu la planification méthodique. Géographiquement, les tueries d’abord limitées aux territoires soviétiques s’étendent ensuite à l’ensemble des territoires dans l’orbite du Reich. L’opération Barbarossa fut tout à la fois pensée et planifiée comme une guerre raciale et coloniale et s’inscrivant dans une dimension eschatologique et apocalyptique[24]. Les unités mobiles reçoivent des instructions qui ciblent plusieurs catégories de population, au premier rang les commissaires politiques, partisans et hommes juifs en âge de porter les armes. Mais alors que les premières batailles sont victorieuses et que l’armée allemande s’enfonce rapidement en Biélorussie ou Ukraine, le coût humain est énorme. En un mois, la Wehrmacht a perdu plus d’hommes que lors des campagnes précédentes. La réalité des combats réveille l’angoisse d’un nouveau coup de poignard dans le dos ; « le front de l’Est devient instance de confirmation de la réalité du danger juif »[25].

C’est dans ce contexte que débute le génocide avec la systématisation des assassinats perpétrés par les Einsatzgruppen (des hommes on passe aux femmes et enfants) et la progressive rationalisation génocidaire. L’apparition des premiers centres de mise à mort traduit à la fois l’expérience méthodique acquise par les bourreaux et la volonté de centraliser les opérations de tueries. Si le massacre perpétré à Babi Yar les 29 et 30 septembre 1941 et son terrifiant bilan de 33 771 victimes est aujourd’hui assez bien connu, sait-on que le site devient l’un des premiers centre d’assassinat ? « Jusqu’à la libération de la ville en novembre 1943, Babi Yar devient le centre de mise à mort des Juifs capturés dans la région. Au moins 50 000 personnes supplémentaires y sont assassinées » (Babi Yar, p.28).

La lecture de l’ouvrage permet de toucher du doigt l’enchevêtrement et la complexité des politiques nazies à l’œuvre et de saisir les multiples dimensions de la destruction des Juifs d’Europe : les ghettos, camps de travaux forcés, centre de mises à morts, fusillades perpétrées par les unités mobiles avec les soutien actif et logistique de la Wehrmacht ou des bataillons de polices ordinaires, la complicité des populations locales se livrant à d’effroyables pogroms, l’organisation des rafles en Europe de l’Ouest… Les auteurs ont à ce titre accordé une attention particulière aux acteurs-ices-, tueurs et victimes. Côté bourreaux, les notices consacrées à Heydrich, Himmler, Eichmann, Höss, Hitler ou encore à la SS et au RSHA permettent de mieux comprendre la complexité de la chaîne de commandement qui préside au génocide, révélatrice de la polycratie nazie. Mais c’est plus encore le portrait d’Aloïs Brunner, bras droit d’Eichmann et véritable « chasseur de Juifs », qui permet de saisir les multiples dimensions du génocide de l’Est (installé à Vienne, il organise les premières déportations vers les centres de mise à mort) à l’Ouest de l’Europe en passant par Salonique (Brunner Aloïs, p.34-35)[26]. Côté victimes, outre les passionnantes notices consacrées aux enfants, à Anne Frank, et les importantes mises au point des notices Juifs et Tziganes, Tal Bruttmann et Christophe Tarricone ont fait le choix de présenter une victime quasi inconnue, Ilse Tauber (née à Vienne en 1918, assassinée à Auschwitz où elle fut déportée en septembre 1942). Son parcours, à partir de son arrivée à Grenoble à la veille de la guerre, est un exemple saisissant de la manière dont l’administration française se referme comme un piège sur les Juifs[27].

Dire l’indicible

« Dire l’indicible » annonce l’éditeur en quatrième de couverture. Dire l’indicible, c’est d’abord s’affronter au vide de la langue nazie elle-même. Ce langage (voir la notice LTI) fait d’acronyme et d’euphémisme (voir les notices LTI et à titre d’exemple celle consacrée à la triste expression de Nuit de cristal). Victor Klemperer disait justement que « la LTI est misérable. Sa pauvreté est une pauvreté de principe ». Comment dire alors ce qui n’est pas spécifiquement nommé ? « Si, afin de qualifier ces politiques nouvelles, il arrive que le régime nazi recoure à de nouveaux termes, il est tout aussi fréquent qu’une expression en usage change de signification, à commencer par « solution finale », dont les finalités et modalités évoluent » expliquent dès l’introduction les auteurs (p.3-4). Aux historiens de tenter de qualifier la destruction systématique et planifiée des Juifs d’Europe.

Extermination, Génocide, Holocauste, Hurbn, Shoah, « Solution finale », Destruction des Juifs d’Europe ? Les deux auteurs ne proposent ni de proscrire ni de prescrire tel ou tel terme, mais nous en font parcourir la généalogie, la diffusion et les limites. Au-delà des survivants, des communautés qui ont subsisté, le judaïsme européen a été anéanti et avec lui la plupart des traces de son existence. Près de 6 millions de victimes furent assassinées pour la simple raison d’être nées juives. « Le sort des Juifs résulte de décisions politiques et administratives décidées par un régime, le IIIe Reich. Il s’agit de la mise en œuvre de ce qui est une politique d’Etat, laquelle devient à la fin de l’année 1941 une politique d’assassinat. C’est cette dimension de politique d’Etat, et sa finalité d’assassinat, qui permet de distinguer avec le plus de netteté et de précision, et donc de qualifier, l’événement, lequel intervient dans un ensemble de politiques répressives de tous ordres lancées par le IIIe Reich » (p.11).

« Dire l’indicible » ? L’expression semble convenue et nous fait courir le risque de rejeter le nazisme dans une barbarie hors de l’humanité courante. Il faut pourtant, en historiens, s’attacher à la contextualisation, tenter de « saisir l’extrême complexité d’un événement, résultat de politiques nazies successives » sans sombrer dans une « lecture téléologique de l’histoire qui ferait de la Shoah un événement historique linéaire et inéluctable » (p.3). Tel était le défi que se sont lancés Tal Bruttmann et Christophe Tarricone à travers ces 100 mots de la Shoah. Pari réussi. Les enseignant-e-s tiennent là un outil incontournable auquel il faudra venir et revenir.

[1] Tal Bruttmann, Auschwitz, Paris, La Découverte, Repères, 2015. Je me permets de renvoyer au long compte-rendu publié l’an dernier ici : S.Kuhn, « Auschwitz », Aggiornamento hist-géo, 18 février 2015, http://aggiornamento.hypotheses.org/2596

[2] On peut écouter Tal Bruttmann, invité le 24 mai dernier, dans l’émission d’Annette Wieviorka diffusée sur RCJ : http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[3] https://www.ushmm.org/fr/holocaust-encyclopedia

[4] Je pense notamment au Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés (J.Lévy, M.Lussault dir., éditions Belin, 2013) où non seulement des renvois aux autres entrées sont présentes, comme ici, dans les définitions, mais où l’index final propose un classement des entrées en catégories et des entrées alternatives sur le modèle de liens hypertextes.

[5] Sur la centralité d’Auschwitz dans les représentations, il faut repartir de T.Bruttmann, « La centralité d’Auschwitz dans les représentations de la Shoah », Les cahiers IRICE, 1/2011 (n°7), Actes de la journée d’étude sur « Le futur d’Auschwitz », Paris, 11 mai 2010, Université Paris I-Panthéon Sorbonne, UMR IRICE, sous la direction d’A.Wieviorka et P.Cywinski p.95-100. En ligne : http://www.cairn.info/revue-les-cahiers-irice-2011-1-page-95.htm. Voir aussi I.Roder, « Le prisme d’Auschwitz », Revue d’histoire de la Shoah, n°193, juillet-décembre 2010, p.317-331. En ligne : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html (références citées et résumées in S.Kuhn, « Auschwitz », op-cit).

[6] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, p.104.

[7] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », in A.Aglan, R.Frank (dir.), 1937-1947. La guerre-monde, tome 1, Paris, Gallimard, Folio, 2015, tome 1, p.983.

[8] Témoignages qui ne proviennent évidemment pas seulement d’Auschwitz. Sur la volonté de conserver les traces de la vie juive et de témoigner du massacre, on se reportera aux notices Oneyg Shabes et Témoignages, ainsi que celles consacrées à plusieurs œuvres majeures comme La Nuit du récemment disparu Elie Wiesel ou Maus. On lira également la passionnante notice Photos, un modèle du genre dans la chasse aux idées fausses : les auteurs montrent à la fois qu’il existe nombre de photographies et pourquoi s’est forgée l’idée que de telles images n’existeraient pas.

[9] « Si le système concentrationnaire nazi a servi à de multiples politiques répressives, les plus meurtrières se déroulent en dehors de celui-ci, notamment les politiques d’assassinat. Ainsi en ce qui concerne les Juifs, le système concentrationnaire ne joue qu’un rôle à la marge » rappellent les auteurs (Camp de concentration, p.38). Ce ne sont en effet que 5% des victimes juives qui ont été plongées dans l’univers concentrationnaire, en particulier à Auschwitz, en raison d’une politique de dissémination des détenus en direction de camps-usines. Plus de 80% des victimes juives à Auschwitz ne sont ainsi jamais entrées dans le camp qui ne leur était pas destiné mais assassinées dans un périmètre hors du camp (T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit.).

[10] T.Bruttmann, Auschwitz, op-cit, encadré « les centres de mise à mort », p.58-59 et T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit.

[11] L’assassinat par gazage fut utilisé pour la première fois lors la politique d’assassinat de certaines catégories de malades et handicapes : l’opération T4 lancée en septembre 1939 (voir notice T4). A ce sujet : A.Götz, Les anormaux. Les meurtres par euthanasie en Allemagne, Paris, Flammarion, 2014. Sur les prolongements entre l’opération T4 et la mise en place de centres de mise à mort dans le cadre de la Shoah, voir : S.Berger, Experten der Vernichtung: Das T4-Reinhardt-Netzwerk in den Lagern Belzec, Sobibor und Treblinka, Hamburg, Hamburger Edition, 2013 et H.Friedlander, Les origines de la Shoah. De l’euthanasie à la Solution finale, Paris, Calmann-Lévy/Mémorial de la Shoah, 2015 (1995).

[12] http://radiorcj.info/diffusions/36323/

[13] On peut regretter, au passage, l’absence de notice consacrée à la Croatie ou au régime des Oustachis.

[14] Sur la construction des amalgames, voir S.Lindeperg, Clio de 5 à 7. Les actualités filmés de la Libération : archives du futur, Paris, CNRS éditions, 2000. Sur cette empreinte souterraine de la Shoah, voir O.Levy, Images clandestines. Métamorphoses d’une mémoire visuelle des « camps », Paris, Hermann, 2016.

[15] « Occupant depuis 1945 une place importante dans les représentations, les fours crématoires sont devenus, par une série de migrations successives, une métalepse -la conséquence prise pour la cause- de l’assassinat » (Fours crématoires, p.58).

[16] Ailleurs, à Treblinka, Sobibor ou Belzec, les corps, dans un premier temps enfouis, étaient brûlés sur des bûchers (voir notice « Opération 1005 » qui décrypte cette nouvelle étape de rationalisation de l’assassinat, menée par Paul Blobel et destinée à détruire les corps. A Auschwitz-Birkenau, l’ampleur des convois de déportation des Juifs de Hongrie au printemps 1944 nécessite l’usage conjoint de crémation dans les fours et dans des fosses à ciel ouvert pour faire disparaître les corps des victimes.

[17] La langue nazie ne désigne pas spécifiquement ces sites.

[18] A ce titre, on repartira du chapitre de T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, qui sous l’aspect d’une synthèse est un véritable essai d’interprétation historique du génocide et une proposition d’analyse novatrice des centres de mise à mort.

[19] L’idée d’une intention génocidaire consubstantielle au nazisme n’est quasiment plus soutenue aujourd’hui. Le débat entre intentionnaliste et fonctionnaliste, outre qu’il est peu opérant en la matière, est aujourd’hui dépassé : « le sort des Juifs d’Europe ne fut pas scellé par Mein Kampf et Treblinka n’est pas une conséquence logique de 1933 » écrit par exemple J.Chapoutot : « Le nazisme, une idéologie en actes », La Documentation Photographique, n°8085, janvier-février 2012, p.15.

[20] D’un ghetto à l’autre, les conditions de survie sont très variables et dépendantes des politiques nazies : exploitation de main d’œuvre ou premier moyen de décimer la population juive.

[21] A noter que plusieurs centaines de milliers de Juifs furent déportés par les Soviétiques depuis les territoires annexés par Moscou en direction de l’Est entre 1940 et 1941 et « paradoxalement sauvés de la destruction qui s’abat avec l’invasion allemande. Si 1.5 millions de Juifs supplémentaires réussissent à fuir ou sont évacués plus à l’Est, au moins 2.7 millions sont piégés dans les territoires contrôlés par les Allemands*, et dans leur immense majorité assassinés à partir de l’été 1941 » (URSS, p.122).

[22] La notice Fichage montre comment ces outils mis en place avant la décision du génocide deviennent par la suite des « instruments redoutables au moment des déportations » et des rafles (p.57-58).

[23] T.Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.979. Florent Brayard spécialiste de cette question et partisan d’une datation tardive de la prise de décision a publié il y a quatre ans un ouvrage qui a fait débat (F.Brayard, Auschwitz, enquête sur un complot nazi, Paris, Seuil, 2012 ; très riche recension par Nicolas Patin : http://www.nonfiction.fr/articleprint-5459-repenser_la_solution_finale.htm). Si la thèse centrale de l’ouvrage (la décision du génocide n’était connue que par un cercle très limité dont était, par exemple, exclu Goebbels) est loin de faire l’unanimité, l’auteur suit par ailleurs de fructueuses pistes de réflexion et notamment son réexamen de Wansee. Rien ou presque, selon lui, ne s’y est décidé. Ce n’est qu’à Posen, le 4 et 6 octobre 1943 et a posteriori que Himmler, devant un parterre de responsables de la SS et de hiérarques du régime nomme explicitement l’assassinat systématique des Juifs. La présence d’une notice consacrée au Discours de Posen présente avec beaucoup d’intérêt ces discours relativement méconnus et explicite cette dimension du « secret » du génocide. Si les camps de concentration, voués à la rééducation des « déviants » bénéficiaient d’une publicité, les tueries, les centres de mise à mort eux devaient restés cachés et furent, pour cela, méthodiquement détruits, Himmler comme Hitler considérant que l’opinion allemande n’était pas encore prête à comprendre, car « encore trop faible, pervertie par les valeurs morales judéo-chrétiennes » (Discours de Posen, p.48).

[24] Sur les projets millénaristes nazis, il faudra se tourner vers C.Ingrao, La promesse de l’Est. Espérance nazie et génocide, 1939-1944, Paris, Seuil, à paraître en octobre 2016. Pour ce rappel des circonstances de l’invasion de l’URSS, je reprends le chapitre de Tal Bruttmann, « La « Solution finale », des groupes mobiles de tueries aux centres de mise à mort », op-cit, p.964-967.

[25] Ibid, p.967.

[26] Arrivé en France en juin 1943, il dirige le camp de Drancy avant d’organiser le ratissage entre septembre 1943 et mars 1944 de l’ancienne zone d’occupation italienne, de Nice à Grenoble. Le choix de ce portrait rappelle aussi que ce sont les premiers travaux de Tal Bruttmann qui ont contribué à sortir cette figure de l’ombre (T.Bruttmann, La logique des bourreaux, 1943-1944, Paris, Hachette, 2003).

[27] Les notices consacrées à la France, notamment celle sur l’Epuration torde définitivement le cou au fantasme néo-vichyste propagé récemment par un Eric Zemmour d’un régime de Vichy qui aurait protégé les Juifs français. Non seulement les lois antisémites du régime concernent tous les Juifs, « français et étrangers confondus », mais qui plus est « comme pendant la rafle de Marseille, des Juifs français ont été livrés » (p.55). Les notices consacrées à la Rafle du Vel d’Hiv et aux Rafles rappellent, outre l’importance de la collaboration française, le rôle central et pourtant souvent oublié car occulté par celle du Vel d’Hiv, que constitue la grande rafle du 26 août 1942 en zone libre, « hors de toute présence allemande » (p.103).

Pour une historiographie visible dans l’histoire scolaire

Rédactrice : Servane Marzin

Le champ historiographique fait l’objet, depuis maintenant une vingtaine d’années, de publications nourries, en même temps qu’il a gagné sa place dans les premiers cycles universitaires[1].  Les brochures de licence intègrent toutes une initiation à l’historiographie, destiné à la fois à construire une culture historique, mais aussi, par un « pas de côté », à entrer dans un cheminement épistémologique, à amorcer un « tournant réflexif »[2] sur la discipline.  Ces cours sont, pour les étudiants, l’occasion d’une « grande révélation » sur le cheminement et les limites d’une matière qu’ils croyaient connaître. Une fois le voile déchiré, l’esprit critique trouve sa place, et l’histoire révèle toute la richesse de ses questionnements, et l’intérêt de ses débats. Apparaissent alors avec force les points saillants de la discipline historique. L’histoire n’est pas une vérité sur le passé mais une étude des traces du passé produites par des hommes, qui soulèvent des questions, et auxquelles des interprétations vont apporter des réponses, sous la forme de scénarii, qui peuvent eux-mêmes varier dans le temps[3]. De plus en plus, les historiens exposent « d’où ils parlent », donnent à voir les conditions d’élaboration de leur pensée, et, partant, posent au préalable le pacte épistémologique de leur discipline[4].

Et pourtant, les programmes d’histoire du secondaire  ignorent encore largement cette réalité, invitant à la production d’un discours de vérité qui n’est  jamais discuté, ou presque : l’historiographie n’est pas considérée comme un pan légitime de l’histoire scolaire. Savoir le plus souvent « réservé » aux enseignants,  étape significative des épreuves  de concours de l’enseignement,  l’historiographie disparaît aussi vite qu’elle est apparue.  Ainsi, les élèves peuvent légitimement croire que le discours historique de leur professeur revêt un caractère de vérité, que les faits sont justes, et que l’histoire est une somme de connaissances à aligner, de préférence dans le bon ordre, et sans aucun débat possible : « La mécanique du récit historique scolaire appelle […] une citoyenneté d’adhésion[5] ». Les contenus des manuels se montrent  extrêmement rétifs à toute forme de confrontation, les auteurs –historiens pour certains‑ opérant une sorte de synthèse plutôt que d’exposer les éléments du débat. Autrefois présente à la marge, dans des pages  spécifiques[6] et non au cœur du cours, la place dévolue aux discussions des historiens s’est progressivement réduite dans les manuels[7], jusqu’à disparaître[8]. Pire, certains choix historiographiques ne sont ni justifiés ni même expliqués,  au mépris des précautions d’usage[9]. Parfois, il est vrai, des enseignants expriment leurs doutes. Beaucoup se sont ainsi étonnés de la place exclusive prise par un courant historiographique au détriment des autres dans les nouvelles approches choisies pour traiter de la première guerre mondiale[10]. Mais bien des décisions demeurent invisibles. Quel enseignant du secondaire peut exposer dans une démarche didactique les doutes des historiens sur la citoyenneté athénienne, le concept de romanisation ou encore poser que l’Ancien régime n’existe pas[11] ?  Le débat historiographique est pourtant vif sur ces questions, et ce que nous enseignons la plupart du temps comme vrai est précisément discuté par les chercheurs[12].

Certes, force est de constater que de nombreux enseignants défendent un dispositif pédagogique reposant sur la restitution érudite d’un récit[13], plus facile à évaluer et conforme à la vision civique assignée à l’histoire –donner les bases d’un passé posé comme commun. A l’inverse, l’historiographie apparaît comme d’un accès trop complexe, la maîtrise des savoirs devant précéder le débat sur les savoirs. Et pourtant, cette situation pédagogique nous conduit dans une impasse épistémologique et didactique. L’histoire enseignée repose sur un dispositif essentiellement vertical qui freine toute démarche d’interprétation, tout questionnement critique. Le résultat, c’est une discipline scolaire engoncée dans ses certitudes,  roborative –et vécue comme telle[14]‑  bien loin de la recherche qui pourtant façonne et renouvelle ses contenus, bien loin aussi de la démarche qui fonde son questionnement. Certes, les « grandes avancées historiographiques » ne sont pas ignorées des programmes, mais tout cela s’opère comme si la connaissance progressait de manière harmonieuse, naturelle, et sans même que les élèves –voire les enseignants– ne s’en aperçoivent, puisqu’ils ne portent pas un regard diachronique sur les contenus.

La présence  d’une historiographie visible en cours d’histoire ne relève pas pour autant d’un élitisme déplacé, ou d’une vision purement théorique,  sans lien avec le terrain. Finissons donc par des considérations plus pratiques. Par exemple, la façon dont les fameux « documents d’accompagnement » du programme de première générale invitent à traiter la question du totalitarisme repose sur une approche historiographique marquée : « Plusieurs explications sont avancées et donnent lieu à des controverses »[15]. Prenant le sujet à bras le corps, lisant à toute vitesse articles en lignes et ouvrages glanés à la bibliothèque, je me suis décidée en 2010 à engager la réflexion,  interrogeant la position des historiens face au concept de totalitarisme. Après un bref rappel des faits, j’ai commencé par une séquence portant sur la genèse du nazisme. Elle comprend une série  d’extraits de texte relatant, parfois de façon très brève, les principales  réflexions historiographiquessur le sujet (Extraits de textes écrits par ou faisant référence à  Nolte, Husson, Kershaw, Burrin, Mosse, Soutou et Sternhell). La consigne est simple : comment les historiens expliquent-ils l’installation du nazisme?  Au-delà des informations portant sur le contexte (crise économique,  conséquences du traité de Versailles, ..) qu’ils ont rapidement cerné, les élèves ont été surpris par la variété des interprétations, que je m’efforçais à chaque fois de contextualiser rapidement. Certains m’ont spontanément exprimé leur dépit, la multiplication des interprétations leur apparaissant comme l’aveu de faiblesse d’une discipline en mal de vérité. D’autres en revanche se sont approprié rapidement le sujet, et ont engagé avec leurs camarades des discussions animées sur le charisme en politique,  l’attirance des médias pour les discours extrêmes, ou les faiblesses d’un Etat en crise.

 Les textes d’historiens offrent  ainsi des avantages pédagogiques  indéniables. Synthétiques, ils permettent de ne pas se cantonner à une démarche d’ « exemplification »  et à ses difficultés, ce qu’Antoine Prost, évoquant le recours aux témoignages,  souligne en ces termes :  «Nous butons ici sur l’un des problèmes centraux de l’épistémologie de l’histoire : l’argumentation par «exemplification », qui consiste à donner des exemples – dûment critiqués – à l’appui d’une thèse ne peut conduire au même degré de certitude qu’une argumentation de type sociologique ou linguistique, ou qu’une argumentation narrative, où la cohérence des enchaînements vaut preuve. L’exemplification renvoie toujours, au moins jusqu’à un certain point, à l’intime conviction que l’historien se forge au fil de ses lectures par la fréquentation assidue de son sujet [16] ». Les textes d’historiens offrent ainsi un degré de généralisation compatible avec l’apprentissage de l’argumentation. Le pluralisme interprétatif éloigne les risques d’une restitution linéaire, sans pour autant ignorer la durée. L’historicisation et la confrontation des travaux d’historiens ouvrent enfin la voie à une réflexion critique sur le rapport au passé et au présent, individuellement et collectivement.  Le champ historiographique, au fond,  crée une dynamique  didactique qui parvient à rompre l’illusion performative et injonctive de l’histoire scolaire, en mettant à jour les conditions de production et d’énonciation du discours historique[17].

Certes,  ce plaidoyer soulève d’évidents problèmes, qui tiennent pour l’essentiel à sa mise en œuvre. Comment construire un enseignement en prise avec des discussions historiques dont on ne maîtrise pas finement les enjeux[18] ? Et comment s’approprier les éléments du débat sans accroche, sans amorce épistémologique ?  De fait, l’ambition chronologique des programmes actuels obère cette démarche. L’enseignant, confronté à la nécessité de s’approprier des  débats variés ‑et en partie déconnectés les uns des autres– aurait légitimement toutes les raisons de se décourager.  Mais la réforme à l’œuvre – et notamment son volet « programmes » dont Aggiornamento s’est fait l’écho– ouvre cependant des perspectives qu’il faut saisir. Par des contenus moins normés et des thématiques plus ouvertes, par une rupture aussi avec le principe chronologique –ce qui n’implique pas d’ignorer la durée–  des programmes repensés permettraient à l’historiographie de trouver sa place.  Au fond, il est temps de repartir de ce qu’est la discipline historique, et non des finalités mémorielles ou civiques qu’on lui affecte,  pour penser et cadrer l’histoire scolaire : les débats et discours en sont la substantifique moelle.

Mais pourquoi attendre ?   L’approche historiographique peut  d’ores et déjà s’appuyer sur des outils opérants et accessibles.  Outre les manuels et synthèses historiographiques spécifiques[19], relevons  les sites de revues scientifiques en ligne[20], la numérisation  d’ouvrages en open edition[21], ou la lecture des introductions d’ouvrage sur les sites des éditeurs  ‑offrant à la fois résumé et positionnement historiographique de l’auteur[22]. Une formation continue renouvelée, conjuguant , d’une part, présentation et explication des termes du débat et, d’autre part,  mise en pratique,  peut rapidement seconder et soutenir ces initiatives individuelles, voire les faire émerger. Dès maintenant, (re)donner à l’historiographie sa place dans le champ scolaire alimenterait avec profit, nous n’en doutons pas, la réflexion qui s’engage.


[1] Voir F. Dosse, L’histoire en miettes, Paris : Découverte poche, 2005.

[2] F. Dosse, ibid.

[3] P. Garcia, « l’historiographie et l’épistémologie de l’histoire comme ressource pour l’enseignement »

[4] « Après cela, situer le « fait vrai » [La bataille de Bouvines]  à sa place exacte, en sa position à la fois résultante et causale, entre ses tenants et ses aboutissants. Deux buts à vrai dire inaccessibles ».  G. Duby, Le dimanche de Bouvines, introduction, Paris : Gallimard, 1973.

[5] L. De Cock et E. Picard (dir), La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille : Agone, 2009.

[6] Il y avait par exemple des pages « Pour aller plus loin » faisant état des débats entre historiens dans les manuels de la collection Bertrand-Lacoste  des années 2001-2003 (collection J. Le Pellec). Parmi les auteurs, citons P. Garcia, l’un des acteurs de cette réflexion historiographique en cours dans l’enseignement universitaire.

[7] « D’autre part, la perspective critique se matérialise dans les manuels par l’apparition d’ensembles documentaires contradictoires, voire, dans les années 1980, par la confrontation entre différentes interprétations d’historiens, par l’introduction de documents inédits, parfois par des mises au point historiographiques explicites. Cette dernière orientation disparaît, cependant, à la fin des années 1990 » Marie-Christine Baquès, « L’évolution des manuels d’histoire du lycée. Des années 1960 aux manuels actuels », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 121-149. http://histoire-education.revues.org/1249?lang=en

[8] Disposant des spécimens de tous les éditeurs pour les nouveaux programmes (depuis 2010)  et les ayant attentivement parcourus, je n’ai trouvé aucune mention d’un débat historiographique explicite.

[9] Ajoutons que ces implicites ont une incontestable dimension idéologique.

[10] Voir A. Loez, « La fabrique scolaire de la « culture de guerre » » in L. De Cock et E. Picard (dir), op. cit, p. 94.

[11] Olivier Christin, « Ancien Régime. Pour une approche comparatiste du vocabulaire historiographique », Mots. Les langages du politique [En ligne], 87 | 2008, mis en ligne le 30 mars 2011,  http://mots.revues.org/11762

[12] « Le fossé se creuse avec la recherche historique, foisonnante et multiforme » in E. Hery, un siècle de leçons d’histoire, PUR, 1999, p. 400.

[13] « Il s’agit de transmettre, sans les interpréter, des connaissances élémentaires à public qui ignore tout, ou presque, du déroulement factuel des évènements du passé. » in Odile Dauphin, Rémy Janneau et Nicole Perron, L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée, vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique? Paris : L’Harmattan, 2009, p. 11. Voir aussi le compte-rendu critique de l’ouvrage par Laurence De Cock

[14] Il ne s’agit pas ici discuter les constats de l’institution concernant les performances des élèves, mais bien de pointer la vaine course à l’érudition qui tient lieu d’horizon à atteindre.

[15]http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/70/6/LyceeGT_Ressources_Hist_1_06_GuerresRegTotalitair_184706.pdf Il faut croire, néanmoins, que la controverse est désormais réservée aux  seules séries L et ES, la nouvelle version de la dite fiche pour la série S la (re)passant sous silence. Voir http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/98/9/02_RESS_S_1_HIST_Th2_284989.pdf

[16] A.Prost, « Les limites de la brutalisation. Tuer sur le front occidental. 1914-1918 », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n° 81, Janvier-mars 2004, p. 18.

[17] Voir P. Garcia, « Histoire enseignée : la tradition bousculée ? » EspaceTemps, n°82-83, 2003. En ligne à l’adresse https://archive.org/stream/HistoireEnseigneTraditionBousculee/histoire%20enseigne%20tradition%20bousculee#page/n0/mode/1up

[18] Qu’on ne voie pas ici un propos condescendant, mais bien un constat face au foisonnement de la recherche historique.

[19] Par exemple A. Prost et J. Winter, Penser la grande guerre. Un essai d’historiographie, Paris : Point Seuil, 2004, R. Branche, la guerre d’Algérie, une histoire apaisée ? Paris : Point Seuil, 2005, ou encore C. Delacroix, F. Dosse, P. Garcia et N. Offenstadt, Historiographies, concepts et débats, Paris : Gallimard, Folio Histoire, 2 volumes, 2011.

[20] http://www.revues.org/; https://www.cairn.info/; http://www.persee.fr/web/guest/home , pour ne citer que les plus connues.

[21] https://books.openedition.org/

[22] http://www.pur-editions.fr/

Histoire d’en bas et récit national. Le cas de la Suisse (séminaire : récits de l’histoire nationale, fabrication du commun)


Charles Heimberg, Université de Genève

Qu’en est-il du récit national, de sa diffusion, de son influence et de son évolution quand l’historien les examine du point de vue des subalternes ? Cette question, que nous allons traiter ici pour le cas de la Suisse, se trouve assurément au cœur des mécanismes de domination de la pensée et de l’opinion dans les sociétés contemporaines. Elle ne manque pas d’interroger les notions d’intégration et de droit d’être inclus des milieux ouvriers et populaires.

La fondation de la Suisse moderne, au XIXe siècle, s’est appuyée sur l’expression d’un patriotisme populaire qui a largement touché la classe ouvrière. C’est dans ce cadre que les travailleurs des cantons suisses ont par exemple obtenu le droit de circuler sans entrave d’une région à l’autre au sein de la Confédération Helvétique. Il en est alors résulté, comme dans d’autres États-nation, une construction d’un nous et d’un eux qui a eu pour première conséquence d’exclure des migrants et autres Heimatlose[1], qui comprenaient une bonne proportion de femmes, tout en transformant ces couches d’autochtonie ouvrière en une sorte de strate intermédiaire par le fait de leur accès aux droits sociaux minimaux qui émergeaient de l’État-nation. Ces ouvriers étaient organisés dans un premier temps au sein de la Société du Grutli, une structure associative qui avait précédé la création du Parti socialiste et sur laquelle nous reviendrons.

L’un des concepts fondamentaux pour percevoir la dynamique propre à tout récit national concerne la tension entre inclusion et exclusion, l’une des questions fondamentales que Reinhart Koselleck situe en amont de toute narration historique[2]. C’est autour de cette question que l’on peut mettre en évidence un très fort désir d’inclusion, voire une véritable rage d’être inclus, qui est passée par une adhésion au moins apparente des subalternes au récit national et à ses attributs, pour autant qu’ils n’aient pas été désaffiliés[3].

Précisons ici que l’intérêt pour les points de vue subalternes ou l’histoire d’en bas ne découle pas seulement d’un choix de sensibilité, mais correspond à une nécessité épistémologique de prise en considération de toutes les couches d’une société afin de pouvoir la comprendre.

L’émergence du récit national helvétique

Tout récit national, tout sentiment national est une construction, en Suisse comme ailleurs. Cette construction est passée par le mécanisme de l’invention de la tradition[4], étroitement relié à l’émergence des États-nation. Dans le cas suisse, ce phénomène associe au moins deux mouvements complémentaires : d’une part, la fixation de légendes dans l’espace public, avec leurs héros fondateurs mythiques – Guillaume Tell qui provoque le bailli Gessler, le représentant de l’étranger, ou Winkelried dont le geste sacrificiel et un peu fou aurait permis la victoire des Confédérés contre les Autrichiens lors de la bataille de Sempach de 1386 -, ou l’installation de clichés complaisants sur la pureté de la nature, l’esprit travailleur du peuple, des produits comme l’horlogerie ou le chocolat, la cohésion nationale d’une entité aux quatre cultures, et aux quatre bassins, dressée au cœur de l’Europe, ou encore la neutralité ; d’autre part, le choix d’un document authentique, mais auquel est attribué une  interprétation parfaitement biaisée, comme élément symbolique de la fondation de la nation helvétique. Cette adoption du Pacte fédéral de 1291 comme symbole fondateur n’intervient d’ailleurs pas au hasard, pas à n’importe quel moment, mais précisément dans le contexte de l’entrée d’un conservateur dans le gouvernement (le Conseil fédéral). Les sièges de l’exécutif étaient monopolisés jusque-là par les radicaux centralisateurs, depuis leur victoire de 1847 sur les fédéralistes catholiques et la fondation (réelle celle-là) de l’État fédéral en 1848. Ce qui était alors très clairement en jeu, à la fin du XIXe siècle, ce que la version helvétique de l’invention de la tradition avait rendu possible, c’était donc la réconciliation de ces anciens adversaires issus du monde bourgeois retrouvant leur unité pour affronter un mouvement ouvrier en pleine affirmation alors même que la question sociale, ici comme ailleurs, était en train d’exploser sous l’effet du processus d’industrialisation.

Comme tous les mythes, les mythes fondateurs suisses expriment quelque chose de vrai, c’est-à-dire l’existence au Moyen Âge d’une forme de résistance au cœur des Alpes face à la puissance autrichienne. Même si la nature précise de cette résistance fait sans doute aussi débat. Mais ce qui importe avant tout, ce sont leurs usages contemporains. Ainsi l’arbalète de Guillaume Tell est-elle devenue à peu près à la même époque un symbole commercial désignant des produits suisses. Et aussi, nous l’avons vu, la fixation du 1er Août comme fête nationale date de 1899, après une première grande commémoration d’un prétendu sixième centenaire de la Suisse en 1891 ; et elle répondait à des besoins politiques particuliers.

L’inscription de ces légendes dans un récit national unificateur n’allait pourtant pas vraiment de soi. Les récits identitaires locaux et cantonaux comprennent en effet beaucoup d’autres légendes qui ont parfois un écho populaire majeur, comme pour la bataille l’Escalade, cette tentative du duc de Savoie d’envahir la Genève protestante au cours de la plus longue nuit du mois de décembre 1602 : les assaillants ont été vaillamment repoussés et c’est là encore l’époque de l’invention de la tradition, au tournant des XIXe et XXe siècles, qui a investi cet événement ultérieurement pour fabriquer de toutes pièces une commémoration haute en couleurs qui remplace quasiment le carnaval dont les Genevois sont privés[5].

Les réminiscences de ces récits particularistes exercent donc une certaine influence. Cela constitue à la fois une limite et une particularité de la construction du récit national dans le contexte helvétique. L’une des grandes critiques émises par le médiéviste Roger Sablonier à la refonte récente de l’exposition du Musée national suisse, près de la gare de Zurich, ainsi qu’à l’usage de ces récits fondateurs en général, est ainsi tout à fait fondamentale : il déplorait que soient ainsi confondues la naissance d’une nation présentée dans une perspective téléologique et l’histoire réelle des sociétés de l’époque à l’échelle locale[6]. Il précisait pour sa part avoir « analysé l’histoire de la Suisse centrale comme celle d’une société rurale alpine et non pas comme celle d’un noyau imaginaire de la Suisse »[7]. En effet, le récit national suisse qui a été construit au XIXe siècle, avec son recours à l’ethnogénèse,  passe forcément par une posture téléologique, sa logique consistant à tout reconstruire en fonction de la fin de cette histoire, c’est-à-dire l’existence d’une Confédération. Certes, il s’agit là d’une vision de l’histoire qui est propre aux élites. Et que celles-ci ont produite. Mais nous allons voir que les milieux populaires ont largement adhéré à ces visions, pour accéder en quelque sorte à la possibilité d’être inclus dans une structure nationale qui était alors productrice de droits fondamentaux et de droits sociaux, quelles qu’aient été par ailleurs leurs limites.

Ce récit national a donc triomphé à la fin du XIXe siècle, étroitement associé à une idée de modernité, aux nouvelles valeurs économiques et à l’accession des inclus à un minimum de droits sociaux. Il met d’abord en valeur l’unification économique et la constitution d’une entité structurelle viable au cœur de l’Europe libérale.

Nous allons examiner maintenant comment ont réagi les milieux ouvriers organisés, en précisant bien que le fait même de cette organisation créait déjà une forme de hiérarchie à l’égard de milieux populaires encore plus subalternes et pas du tout organisés.

L’histoire d’en bas : le monde ouvrier, ses mouvements et son intégration

« Prolétaires de tous les pays, unissez-vous ! », écrivaient Karl Marx et Friedrich Engels. Et pourtant, pour prendre en considération le point de vue de l’histoire d’en bas, il faut partir précisément de la rage d’être inclus des subalternes, et notamment du monde ouvrier.

Nous retrouvons ici le processus d’inclusion-exclusion susmentionné. L’historien des migrations Philippe Rygiel a montré à juste titre qu’il se développait dans des temporalités déterminées dès lors qu’il concernait des vagues migratoires[8]. Dans le cas helvétique, elles nous montrent une série de renversements et de remplacements par couches successives.

Le mouvement ouvrier, qui correspond à la part organisée du monde ouvrier, s’est trouvé dans l’incapacité de produire un récit historique qui lui soit propre  Il n’a pas davantage été attentif à la production des traces de ses actions et combats, d’où la perte d’une grande partie des archives des organisations ouvrières, surtout pour le XIXe siècle et la période précédant la Grande Guerre. Ce rapport particulier à l’histoire et à la préservation du passé, qui est une forme d’indifférence, participe de la possibilité d’une domination culturelle et idéologique.

Pourquoi parler ici du mouvement ouvrier organisé ? Parce c’est d’abord lui qui a laissé des traces parmi le peu de traces qui sont arrivées jusqu’à nous. Mais cela laisse évidemment ouverte la question difficile de savoir comment prendre en compte le monde ouvrier et ses expériences, alors qu’il n’a guère laissé de traces. Du coup, il nous faut aussi mesurer les strates internes de la domination, les situations intermédiaires par lesquelles des formes de supériorité, d’aristocratisation de la classe ouvrière, se donnent à voir, en relation notamment avec ces deux catégories de subalternes qui sont représentées par les femmes et par les migrants. En effet, la dimension de genre et celle des migrations interpellent fortement cette histoire ouvrière qui a trop longtemps confondu le monde ouvrier et ses porte-parole. Et la rage de l’inclusion ne saurait s’examiner seulement par rapport aux inclus.

C’est dans ce contexte qu’il nous faut prendre en considération les ambiguïtés de ce monde ouvrier.

« 1. La Société du Grutli est une association culturelle, populaire et suisse. Elle emprunte son nom à la prairie du Grutli, parce que des Suisses s’y assemblèrent librement, et entend cultiver par l’amitié et l’instruction mutuelle la manière de penser et de sentir qui unit les anciens Confédérés au Grutli, et en qui réside l’origine comme la perpétuation du peuple suisse en tant que nation.

2. La Société du Grutli est organisée démocratiquement. Elle englobe en son sein toutes les classes et recherche le développement de toutes les forces du peuple. […]

5. Seuls les Suisses peuvent être membres de la Société du Grutli[9]« .

Cette première association ouvrière de l’histoire sociale helvétique donne bien à voir cette double nature d’intégration-exclusion. Mais dans le contexte de la première moitié du XIXe siècle, c’est bien sûr la fonction inclusive et progressiste qui est la plus significative : actions diverses de formation par l’enseignement mutuel, création de caisses d’épargne et maladies, défense du droit de circulation des ouvriers dans l’espace helvétique, etc.

Cette référence aux mythes fondateurs de la Suisse a toutefois cohabité avec un discours internationaliste beaucoup plus critique. Mais il n’a pas été assumé de la même manière.

« Ouvrier, mon ami, sois conscient : prends garde à ces endormeurs qui te crient patrie quand ton ventre bat la générale, quand ton cerveau est hébété de privation. Instruis-toi ; apprends que tous les peuples sont frères, qu’il n’est pas de patrie pour les malheureux, relève ton front ridé et regarde l’univers qui se lève enfin de tous côtés pour acclamer la patrie, non l’Internationale des travailleurs »[10]. »

Ce texte de lecteur publié dans un journal socialiste n’exprime pas tout à fait la ligne adoptée habituellement par les socialistes. Il s’en prend à une commémoration bourgeoise, le 1er Juin, qui marque l’arrivée des Confédérés en 1814 et l’entrée du canton de Genève dans la Confédération helvétique l’année suivante. Il défend des principes qui sont aussi affirmés par le mouvement ouvrier, mais plus volontiers lors des discours du 1er Mai que dans la vie quotidienne. Il n’est donc pas anodin que ce texte n’émane pas de la rédaction du journal.

Au-delà de cette coprésence de discours patriotique et internationaliste dans les pages de la presse ouvrière, soulignons aussi que les références patriotiques en question posent encore ici un problème spécifique dans la mesure où elles sont ici éminemment conservatrices, fondées sur la seule indépendance, et sans la moindre dimension démocratique, comme c’est par exemple le cas de la référence à la prise de la Bastille du 14 Juillet français.

Dans le contexte de cette époque, une participation ouvrière aux traditions patriotiques (les tirs, les banquets, les défilés, etc.) s’observe parallèlement à une participation à d’autres fêtes et commémorations proprement ouvrières (le 18 mars du déclenchement de la Commune de Paris ou le 1er Mai). Il ne s’agit bien sûr ici que d’ouvriers suisses, liés soit au Parti radical, le parti bourgeois dominant qui comprenait alors une aile progressiste, soit au Parti socialiste. Il ne s’agit en aucun cas des ouvriers étrangers ou des syndicalistes révolutionnaires qui ne cessaient de dénoncer ce patriotisme. Mais ceux-ci constituaient une minorité. Et ce qui est à souligner ici, c’est l’absence d’une véritable construction ouvrière d’une représentation du passé et de sa propre histoire[11]. Et sans doute cette absence de pensée autonome n’a-t-elle pas aidé ces subalternes à se forger une capacité de mise à distance face aux idées dominantes.

Dans le même sens, il est intéressant d’examiner le programme d’un cycle de conférences populaires organisées à Genève par le Parti socialiste au cours de l’hiver 1900-1901[12]. Nous ne disposons que de ce programme général, mais pas de comptes rendus des séances. L’histoire est bien présente dans ce descriptif, avec tout d’abord les quatre conférences de l’opposant russe Georges Plekhanoff, réfugié à Genève, sur « La conception matérialiste de l’histoire ». Il y est question des trois conceptions qui ont marqué l’histoire, théologique, idéaliste et matérialiste, et en particulier du matérialisme historique de Karl Marx. Par la suite, une vingtaine de leçons du député socialiste genevois Jean Sigg portent cette fois sur L’« Histoire du socialisme ». Il s’agit apparemment d’une vaste fresque qui convoque un très grand nombre de précurseurs ou d’antécédents présumés du socialisme, de Platon à Arnold de Brescia, de Thomas Munzer aux Jésuites du Paraguay, en allant jusqu’aux « prodromes économiques de la Révolution française ». Mais il est significatif de constater qu’il n’est nulle part question, dans ce programme, de l’histoire contemporaine et nationale de la Suisse pour laquelle le discours présent dans la presse socialiste ne dit quasiment jamais rien qui se distingue des propos dominants des radicaux et de la bourgeoisie helvétique.

Il peut d’ailleurs arriver qu’il n’en aille pas autrement dans le monde libertaire. En effet, dans le Bulletin de l’École Ferrer de Lausanne, une petite structure scolaire anarchiste alternative qui a existé entre 1910 et 1919, deux articles fort intéressants présentent une synthèse de l’histoire telle qu’elle avait été enseignée dans cette petite structure[13]. Ce texte se présente comme une histoire du travail et des travailleurs où il est questions d’activités de production, d’outils et de vie matérielle, des idées qui se résument autour de trois éléments : le refus d’une histoire nationale et militaire ; l’accent mis sur la vie matérielle et concrète des hommes ; et enfin la volonté de promouvoir une croyance au progrès donnant aux enfants « confiance dans la vie » et « vaillance dans le travail ». Il est alors significatif que l’histoire nationale et militaire, qui est explicitement rejetée, ne soit pas critiquée pour autant et ne fasse l’objet d’aucune critique, d’aucune alternative. L’histoire scolaire de ces milieux libertaires parle simplement d’autre chose. Et il n’est pas sûr que cette méthode soit très efficace pour contrecarrer l’idéologie dominante.

Cette incapacité de développer sa propre histoire, reliée à la rage d’être inclus, a sans doute eu bien des conséquences auxquelles l’historien du mouvement ouvrier Marc Vuilleumier nous a rendus attentifs à juste titre[14]. En effet, le récit national traditionnel sert également de réceptacle naturel à d’autres mythes helvétiques, comme par exemple la neutralité ou la politique humanitaire. Ces mythes renforcent alors une intégration des subalternes dont la dynamique mène en fin de compte à l’immobilisation de ce monde ouvrier et à un certain effacement de la conflictualité sociale[15].

Pour conclure

Ces quelques observations sur l’insertion du monde ouvrier, et des subalternes, dans le récit dominant du passé ont bien sûr une grande signification pour l’étude des représentations exprimées par les élèves sur l’histoire du pays où ils vivent.

Il n’est toutefois pas possible de traiter cette question sans prendre en compte cette rage d’êtres inclus des subalternes qui a été effectivement créatrice de droits. Elle représentait d’ailleurs sans doute la seule manière pour ce monde ouvrier de pouvoir survivre dans les conditions matérielles de ce tournant des XIXe et XXe siècles.

Cet élément n’est décidément pas à négliger pour l’histoire des mouvements sociaux. Il nous semble en effet se trouver largement à l’origine d’une difficulté qui est éprouvée par le monde ouvrier, y compris par le mouvement ouvrier organisé, quant à sortir du cadre de pensée dominant dans sa manière d’être au monde. Les travaux de Pierre Bourdieu ont notamment montré combien la doxa, cette opinion publique dominante, constituait une manière de penser inconsciemment en fonction des intérêts du pouvoir en transformant le point de vue des dominants en un point de vue universel[16].

En Suisse, l’actualité récente confirme et prolonge les constats que nous avons établis pour des périodes antérieures. En 2007, la conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey, qui était présidente de la Confédération helvétique, s’est rendue sur la plaine du Grutli pour y prononcer un discours patriotique à l’occasion de la commémoration du 1er Août. Elle a été soutenue vertement par son parti au nom de la lutte contre une extrême-droite qui avait occupé la fameuse prairie au cours des étés précédents[17]. En 2012, c’est un conseiller national écologiste, Antonio Hodgers, lui-même fils d’un disparu argentin, qui est allé prononcer un discours humaniste appelant à l’ouverture et à la tolérance[18] sur la fameuse prairie que des extrémistes de droite ont investie quelques jours plus tard pour protester contre ce discours. Toujours en 2012, le maire de Genève, Rémy Pagani, un magistrat progressiste issu de la gauche radicale et associative de qui on aurait pu attendre un minimum de distance critique, a prononcé un discours patriotique réitéré après coup sur son site officiel :

« Il est fondamental en effet, écrit-il, de se rappeler que la Suisse s’est bâtie patiemment sur des valeurs que nous partageons toutes et tous aujourd’hui : la liberté, la solidarité, la justice et l’ouverture au monde. Avec en prime un attachement profond aux traditions qui font la particularité de tous les coins de ce pays[19]« .

Il n’en reste pas moins que les faits sont têtus et que l’imaginaire patriotique nourri des mythes fondateurs, s’il a certes aussi pu être, en d’autres temps, un vecteur de la rage d’être inclus, ne revêt plus aujourd’hui la moindre dimension progressiste, ni la moindre expression d’une ouverture au monde. Ces mythes et cette commémoration, comme dans d’autres exemples locaux[20], se fondent sans doute sur les valeurs de liberté et d’indépendance ; mais ils n’ont décidément rien à voir avec la solidarité et la justice envers ceux qui ne sont pas inclus, et encore moins avec l’ouverture au monde ; et la question se pose aussi de savoir, face à ces références commémoratives, si la liberté et la justice peuvent être invoquées sans autre, sans la moindre relation avec la conquête des droits démocratiques.

Dans ce rapport peu réfléchi à l’histoire qui caractérise les mouvements sociaux avec une certaine constance depuis bien des décennies, ce qui s’exprime, c’est peut-être aussi leur immense difficulté d’imaginer et de mettre en œuvre de vrais projets et de vraies réponses alternatives à la crise actuelle du système libéral qui transforme ses propres désastres financiers en d’immenses catastrophes sociales. Si la doxa des marchés se déploie si bien au cœur de nos esprits, c’est peut-être aussi faute d’avoir suffisamment analysé le passé et ses fonctions dans le présent.


[1] Des groupes de marginaux que les cantons se renvoyaient entre eux pour ne pas avoir à en assumer la charge sociale. Voir Marc Vuilleumier, « La répression sociale en Suisse au dix-neuvième siècle », in Charles Heimberg & al. (dir.), Mourir en manifestant. Répressions en démocratie, Lausanne, Éditions d’en bas, 2008, pp. 23-41.

[2] Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Paris, Gallimard-Seuil, 1997 (1987).

[3] Au sens où l’entend Robert Castel, pour l’époque contemporaine, in Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

[4] Eric J. Hobsbawm, & Terence Ranger (dir.), L’invention de la tradition, Paris, Éditions Amsterdam, 2006 (1983).

[5] Elle comprend notamment un défilé en costumes d’époque, des bals costumés et la vente de marmites en chocolat rappelant la légende d’une Mère Royaume qui aurait versé sa soupe sur les assaillants.

[6] Voir Roger Sablonier (2008) Gründungszeit ohne Eidgenossen (Une fondation sans Confédérés), Baden, Verlag hier+ jetzt, 2008. L’auteur est décédé en juin 2010.

[7] Catherine Coissy, « Sciences : L’histoire suisse officielle repose en grande partie sur des faux documents », entretien avec Roger Sablonier, Le Temps, 31 juillet 2008. Précisons que, pour sa part, cet auteur situait la naissance de la Suisse à l’époque de la République helvétique, à la fin du XVIIIe siècle, en soulignant le rôle décisif de Napoléon, et donc de l’étranger, pour la constitution de la Suisse comme nation.

 [8] Philippe Rygiel, « Les temps des migrations. Introduire temporalités et phénomènes migratoires dans la classe », Le Cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 3, 2003, pp. 113-124.

[9] « Statuts de la Société du Grutli », 1843, cité in Groupe de travail pour l’histoire du mouvement ouvrier, Zurich, Le mouvement ouvrier suisse. Documents de 1800 à nos jours, Genève, Éditions Adversaires, 1975, pp. 41-42.

[10] « Sans le sou », « Panem  et circenses », avec en préambule la formule « On nous écrit », Le Peuple de Genève, 8 juin 1901, p. 2.

[11] À l’exception d’un ouvrage de Robert Grimm, l’un des dirigeants de la grève générale de novembre 1918, écrit en prison par la suite : Geschichte der Schweiz in ihren Klassenkämpfen, Zurich, Limmat Verlag, 1976 (1ère édition en 1920). Ce texte n’a malheureusement jamais été traduit en français.

[12] Reproduit in Charles Heimberg, L’œuvre des travailleurs eux-mêmes ? Valeurs et espoirs dans le mouvement ouvrier genevois au tournant du siècle (1885-1914), Genève, Slatkine, 1996, pp. 544-547.

[13] Ces deux articles sont reproduits dans Le cartable de Clio, Le Mont-sur-Lausanne, LEP, n° 1, 2001, pp. 185-192. Ils avaient été publiés en 1920, soit après la fermeture de l’École. Sur l’École Ferrer, voir Jean Wintsch (avec un texte de Charles Heimberg), L’École Ferrer de Lausanne, Lausanne, Les éditions Entremonde, 2009.

[14] Dans des textes de référence qui sont en cours de réédition : voir Marc Vuilleumier, Histoire et combats. Mouvement ouvrier et socialisme en Suisse. 1864-1960, Lausanne, Collège du Travail & Éditions d’en bas, 2012.

[15] Qui n’est toutefois jamais complet. Voir les Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, « Des grèves au pays de la paix du travail », Lausanne, Association pour l’étude de l’histoire du mouvement ouvrier (AÉHMO) & Éditions d’en bas, n° 28, 2012, à paraître.

[16] Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris, Seuil, 1994, p. 129.

[17] Voir les arguments du Parti socialiste suisse qui s’offusquait alors de l’attitude de l’Union Démocratique du Centre (UDC), un parti d’extrême-droite qui avait qualifié ironiquement le Grutli de simple prairie à bouses de vaches : http://www.sp-ps.ch/fre/Medias/Service-de-presse/2007/Le-PSS-et-le-Gruetli, consulté en août 2012.

[18] Voir http://www.ruetli.ch/fr/excursion/423, consulté en août 2012.

[20] Comme cette incroyable commémoration genevoise de la Restauration, chaque 31 Décembre : elle commémore l’arrivée des troupes autrichiennes, le 31 décembre 1813, qui ont remis les clés de la cité aux familles patriciennes du XVIIIe siècle après la période d’occupation française. Encore une fois, l’indépendance est valorisée, mais sans la démocratie, alors que le souvenir de la Révolution qui introduit la démocratie dans la cité genevoise en 1847 se trouve complètement occulté.


« L’histoire répond avant tout à une curiosité » entretien avec Alain Corbin

On pourrait s’étonner de la présence ici d’un entretien avec un historien davantage reconnu pour ses réflexions et  innovations historiographiques que pour son intérêt vis à vis de l’histoire scolaire. Pourtant, dans le débat actuel sur l’enseignement de l’histoire nationale, Alain Corbin est plusieurs fois cité par les défenseurs d’un retour à l’histoire héroïque d’antan. Les deux derniers ouvrages, 1515 (ouvrage collectif) et Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils , servant alors de caution scientifique pour fustiger le reniement de la chronologie ou des héros de l’histoire de France dans l’enseignement actuel.

Curieux de la distorsion existante entre l’ histoire culturelle des représentations et ce « revival » du roman national, nous avons souhaité dialoguer avec Alain Corbin sur le sujet.

L’entretien présenté ici est à la fois un témoignage sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire,  sur ses forme  de (non?) relation avec l’histoire académique et enfin sur la question du récit national et de ses usages contemporains.

 Entretien avec Alain Corbin effectué le 15 décembre 2011

Par Eric Fournier et Laurence De Cock

Durée : 2h30

Lieu : domicile d’Alain Corbin qui nous reçoit dans son bureau.

L’entretien a été  relu par Alain Corbin.

LDC : Nous allons revenir pour commencer sur votre parcours dans le secondaire

J’ai passé l’agrégation en 1959. J’ai été nommé au lycée de Limoges. C’était le grand lycée de la province, un ancien lycée des Jésuites. Il était sinistre. Dans la salle des professeurs, trônaient des « notables », des « géants du Baccalauréat » qui donnaient des leçons particulières rémunératrices. Ils se faisaient appeler « monsieur ». Personnellement, à 23 ans, je n’avais jamais enseigné. Politiquement, régnait un « socialisme limousin », à l’image de ce qui existait dans les grandes bastilles socialistes. Ainsi se distribuait des  « plaçous », c’est à dire des petites places accordées par la mairie. Bref, c’était sinistre. J’étais démoralisé. Je suis resté trois mois puis j’ai été envoyé directement en Algérie. A mon retour en 1962, c’était le printemps, le proviseur avait changé, c’était mieux et je suis resté dans ce lycée jusqu’en 1968. Dès 1967, j’étais par ailleurs chargé de cours à la fac qui venait de se créer. L’année suivante j’ai été nommé assistant à la faculté de Limoges quelques mois, puis à Tours par l’intermédiaire de Jacques Ozouf, où je suis resté 18 ans, avant d’enseigner 16 ans à Paris.

LDC : Vous avez des souvenirs de la manière avec laquelle vous faisiez cours au lycée ?

Je consultais les manuels. J’en avais deux ou trois avec lesquels je bricolais. Aussi je n’ose pas dire ce que j’ai pu enseigner comme horreur. En géographie par exemple, j’ai fait un cours sur « le miracle est-allemand ». En Allemagne de l’Est existaient, disait-on, des complexes formidables de pétrochimie, de métallurgie, etc.

J’aimais bien enseigner l’histoire en 1ère et Terminale. J’ai essuyé les plâtres des programmes Braudel : les civilisations (programme qui a été abandonné)[1]. Le proviseur m’avait par ailleurs demandé, puisque j’étais jeune et que c’était la tradition, de faire le discours de remise des prix. J’ai consacré ce discours au programme lui-même, faisant un panégyrique des programmes Braudel qui concernaient l’histoire des civilisations ; j’ai dit qu’il était merveilleux d’élargir ainsi l’enseignement de l’histoire. C’est un problème qui se pose dans les mêmes termes aujourd’hui. Malheureusement je ne dactylographiais pas mes textes et le censeur[2] qui avait tapé mon discours avait confondu Ernest Labrousse et Ernest Lavisse ! Ce discours m’a crée des ennuis. D’abord, il était relu par le Proviseur ; or, à un moment j’évoquais la « clairvoyance de Daladier » (on dit toujours que Daladier avait compris après Munich). Dans mon élan, j’ai lancé lors de la cérémonie : « c’en est fini de l’histoire-bataille ». Le Général commandant la place, qui était là,  s’est plaint de la formule.

Je suis originaire du bocage profond dans lequel il n’y avait pas traditionnellement de militantisme, ce qui n’a pas empêché de me coller arbitrairement des étiquettes. Le directeur du CLU (collège littéraire universitaire) me dit « voilà vous avez collé le fils du responsable FO Limoges mais on sait pourquoi, m’a t-il dit, c’est parce que Monsieur Corbin est maoïste ! ». Pourquoi maoïste ? Parce qu’on m’avait demandé d’enseigner la Chine au XXème siècle. Evidemment, au départ, je n’y connaissais rien. Or, cela a été mon meilleur cours, tout le monde me l’a dit. Quand, initialement, on ne connaît rien, on est bon. Une autre fois à Tours, j’avais mis une cravate sombre, c’était un 21 janvier, de là je suis devenu royaliste ! C’est vrai que je n’ai jamais milité, je n’étais membre d’aucun parti, je n’ai suivi qu’une seule manifestation : la défense de la IVème république en 1958. Pourquoi ? Parce que j’étais alors un antigaulliste viscéral. Je m’explique mal pourquoi d’ailleurs, sans doute parce que j’étais antimilitariste.

J’ai été directeur d’UFR des sciences de l’homme de l’université de Tours entre 1977 et 1980.  En cette fonction, j’ai toujours été souple, arrangeur. Il y avait 2500 étudiants à l’époque. Cela dit, les collègues et moi nous avions été séquestrés 24h par les Anarchistes et la LCR, avant d’être délivrés par Madame Saunier-Seité qui était ministre des universités. Parmi les séquestrés, il y avait les représentants de la CGT et des divers syndicats, il y avait toutes les opinions possibles représentées, nous étions 13. J’ai assisté à quelque chose d’assez étonnant : au bout de 24 heures, nous étions soudés en tants que séquestrés ; les opinions politiques ne comptaient plus, nous étions d’accord, les clivages politiques s’étaient dissous.

Je me souviens d’un autre épisode, digne du XIXème siècle, presque du ludisme[3], en 1977. Je décidais d’acheter une photocopieuse. Une délégation intersyndicale s’est dressée contre le projet. Jusque là, c’étaient des secrétaires qui tapaient et ronéotypaient les textes. Il y en avait à chaque étage ; cela  faisait un peu « ruche »… Les syndicats avaient peur que l’achat de la photocopieuse ne déstabilise toute l’organisation : où allait-on la mettre entre les trois étages ? Les secrétaires allaient-elles toujours être dans les escaliers ? J’ai tenu bon et décidé de  mettre la machine dans le couloir du milieu…

LDC : Et vous avez des souvenirs de vos cours d’histoire en tant qu’élève ?

Oui, d’abord quand je suis arrivé en primaire à 6 ans et demi au sacré cœur de Domfront, où j’étais pensionnaire, il y avait la révolution parce qu’un enseignant de l’école des Roches[4] en 1942 voulait instaurer l’autodiscipline. Un désastre : il n’y avait plus de surveillants, dans les classes on avait institué des « grades » entre les élèves et cela devait fonctionner tout seul. Je suis donc rentré à l’école lors d’une fronde des professeurs ! L’expérience n’a pas tenu.

A l’époque ces enseignants étaient très innovants, et pas collabo du tout ; aucune exaltation ni même allusion à Pétain, à part la distribution des biscuits du maréchal. Des cours d’histoire du professeur de CM2, je me souviens surtout des dates et des images d’Epinal, il fallait réciter par cœur. Ainsi il fallait connaître les traités de Westphalie par exemple, et précisément leur date.

Durant le secondaire, j’étais pensionnaire dans un « petit séminaire », mais cela ne voulait pas dire que la majorité des élèves se destinait à devenir prêtres. Dans le bocage très catholique, il n’y avait que ce type de collège considéré comme honorable. C’était lever 6h, messe à 6h30 sans  petit déjeuner, grec ou latin jusqu’à 8h, puis le petit déjeuner ; le dimanche on assistait à deux messes, aux vêpres, aux complies. Des retraites étaient organisées en début d’année. Nous étions sous-nutris. Il n’y avait pas de vacances entre octobre et Noël, ni entre Noël et Pâques ; on ne voyait pas les parents et comme j’étais particulièrement dissipé, lorsque les miens voulaient venir me voir le dimanche après-midi, en général j’étais collé. Le dimanche après la messe, il y avait une heure de « correspondance ». J’ai ainsi vécu le XIXème siècle. Le règlement du collège datait de 1858. C’est pour cela que je m’autorise à en parler (rires).

Au collège, exerçait un vieux professeur d’histoire qui « donnait des dates ». C’était un chanoine, licencié en histoire. Lors des « compositions, il donnait 20 dates afin de distribuer 20 points. Moi j’adorais ça, j’étais le meilleur en histoire. Je me réfugiais  dans le manuel d’histoire parce que ce collège était tellement sinistre. Pour les gosses, il n’était pas mauvais finalement ce chanoine. Les manuels destinés à l’enseignement catholique étaient bien faits. Le professeur racontait des histoires, il était agréable, ce n’était pas prétentieux. C’était une pédagogie  « XIXème siècle ».

Par la suite,  en 1ère  « rhétorique » et Terminale « philosophie », notre professeur arrivait avec des bouquins. Il lisait de petits passages et c’était tout. A côté de ça, il y avait  l’enseignement religieux, qui était en partie historique. En Terminale j’ai reçu un enseignement de littérature très moderne : Camus, Malraux etc. En philosophie l’un des professeurs avait été élève de Durkheim ! Vous voyez, tout cela était un mélange de vieilleries et de choses plus modernes. Dans le cadre d’un grand enseignement de rhétorique, une forte importance était accordée au langage. Nous portions des badges, en philo c’était un Phi et en 1ère un Ro qui désignait l’année de rhétorique. L’enseignement littéraire insistait surtout sur le XVIIème siècle. Nous connaissions bien les grandes pièces de Molière. Le professeur jouait les principaux personnages en classe.

J’ai reçu l’enseignement d’histoire comme un refuge. Le manuel d’histoire racontait des «histoires ». J’aimais bien regarder les illustrations qu’il contenait. Puis j’ai acheté des livres d’histoire,  tels ceux de la collection fayard, jaune. Léon Homo sur l’histoire romaine, en Seconde, par exemple, sans oublier des auteurs aujourd’hui considérés comme réactionnaires, tels Jacques Bainville et son « histoire du peuple français », Louis Madelin etc. Telles étaient mes lectures spontanées d’adolescence, qui me changeaient de celles des petits classiques Larousse. Dans ces écoles il n’y avait pas de grands professeurs finalement mais on travaillait beaucoup (cinq heures par jour) tout seuls. Quand je considère le parcours des camarades de classe, presque tous ont fait une belle carrière. Mon meilleur copain par exemple a fondé la revue « Notre histoire » dans les années 1990, c’est un exemple parmi d’autres. Ce bocage a fait des historiens !

Cela dit ce que j’évoque a beaucoup bougé pendant que j’étais dans ce collège. Il y a eu des innovations qui avaient pour but de moderniser.

LDC : Pourquoi avoir pris alors un chemin assez décalé par rapport à l’histoire qui vous avait été transmise ?

Quand je suis revenu du service militaire, je voulais faire une histoire des gestes. Michelle Perrot, assistante d’Ernest Labrousse, qui était une amie me l’a fortement déconseillé : « Si vous dites à Ernest Labrousse que vous voulez faire une histoire des gestes, vous ne ferez jamais carrière ». Alors je me suis consacré à l’histoire du Limousin parce que Labrousse ne l’avait pas encore distribué à l’un de ses élèves. C’était, au XIXème siècle, une région très archaïque, donc particulièrement intéressante pour l’historien. Labrousse m’a proposé de demander à Bertrand Gille de me diriger. J’ai commencé par de l’histoire économique. Au bout de deux ans j’arrivai à des constats décevants : les maires ne savaient pas trop écrire, ils ne savaient pas compter, ils n’avaient pas de papiers ; les habitants de la montagne mangeaient des châtaignes et du sarrasin etc. Qu’est-ce que l’on pouvait faire tirer des statistiques économiques? J’ai donc fait essentiellement de l’ethno-histoire et cela a donné une thèse différente de celle qui était prévue. Ensuite, pourquoi les prostituées ? Les Limousins étaient 60 000 immigrés à Paris, alors sans femmes. Or, ils habitaient à Paris dans les quartiers de prostituées. Cela m’a fait prendre conscience que celles-ci n’avaient pas été étudiées.

EF : Et, pour en revenir à vos années d’enseignant au lycée, vous avez des souvenirs de comment se passaient vos propres cours ?

Oui, au début c’était une catastrophe. En 1959, je n’avais aucune expérience. Je m’adressais à des garçons, à des effectifs énormes, vêtus de blouses grises. En Sciences expérimentales, ils étaient 52 ! Pendant deux mois  je n’ai pas su comment faire puis je suis parti au service militaire. Quand je suis revenu à 26 ans, je ne dis pas que j’avais une autorité extraordinaire, mais ça allait à peu près. J’avais de bons élèves.

J’ai eu une autre expérience, il me fallait de l’argent car je n’avais pas d’heures supplémentaires. J’étais mal vu du proviseur avec deux autres jeunes collègues. On l’agaçait. En salle des professeurs nous nous livrions à des canulars, certains étaient de bon ton, d’autres moins. Un jour nous avions imaginé un colloque sur « la veuve dans la Creuse » : nous avions traversé de nuit la Creuse en allant à Clermont et nous avions failli écraser des vieilles femmes. Nous nous étions dit : « quel beau sujet géographique » ; alors nous avons imaginé tout un programme : la mortalité des veuves sur les routes, l’implantation des veuves de guerre dans les presbytères… Nous avions affiché le programme en salle des profs en décidant que le colloque aurait lieu à Bourganeuf. Des collègues avaient alors écrit à la mairie qui avait mis une salle à notre disposition (rires).

Avec un jeune professeur, Michel Zimmerman (qui fut par la suite professeur à Nanterre) et un professeur de géographie, nous avions décidé de nous appeler les « minables » par opposition à ceux qui se considéraient comme des « notables ». Nous avions entre 22 et 26 ans. On s’amusait beaucoup. Nous étions mal vus des « géants du Baccalauréat ». Quand il y a eut un poste de prof de Khâgne de vacant, tous les « notables » se sont ligués contre moi pour que je ne l’aie pas. Je m’en fichais parce qu’au même moment j’étais chargé de cours à la fac et je rédigeais ma thèse.

Nous avions  mis en place un « coefficient de minabilité » dont on avait affiché les résultats en salle des profs : il s’agissait de calculer le total des heures que nous devions effectuer le lundi matin et le samedi matin par rapport au total.

EF : celles que les notables ne voulaient pas prendre…

Oui, j’ai, en outre, effectué un long remplacement dans le lycée de filles, devant 40 filles à blouses roses, un peu « gloussantes » mais beaucoup plus agréables que les garçons parce qu’elles ne chahutaient pas.

EF : Entre les notables et les minables, tout le monde était agrégé ?

Oui il y avait beaucoup d’agrégés dans ce lycée. Ils avaient leurs petits cours, ils se faisaient de l’argent. Ils étaient très bien vus de tout le monde dans la ville.

LDC : Avez-vous l’impression d’avoir arrêté de regarder ce qui se passait dans le secondaire, avez-vous totalement déconnecté ? Vous êtes vous interrogé sur l’articulation entre le supérieur et le secondaire ?

Oui, j’ai été déconnecté du secondaire. C’est ce que me reprochait Antoine Prost. Il m’avait dit il y a quelque dix ans : « tu n’as aucune notion de devoir civique, tu n’as jamais fait de l’histoire que pour t’amuser ». Lui, il avait participé, au temps où Rocard était premier ministre, à l’élaboration des programmes. Je me suis dit : « il doit avoir raison ». Je m’étais aperçu, au cours d’une réunion de professeurs à Paris I,  que j’étais le seul à n’avoir jamais écrit dans un manuel. Il est vrai que je n’avais pas été attiré particulièrement par cela ; on ne me l’avait pas proposé d’ailleurs, sauf une fois chez Nathan. Bref, Prost n’avait pas tort.

Je me souviens d’une tentative de conférences destinées aux professeurs du secondaire à Tours, à l’initiative de Charles-Robert Ageron qui s’était occupé de cela. Deux auditeurs seulement étaient venus. Ageron était mortifié. Il avait passé des jours à préparer. C’était durant les années 1970. En revanche, nous avions, entre nous, des discussions sur l’abandon de la chronologie. J’y étais d’emblée hostile. Un inspecteur régional qui s’appelait Paul Wagret conseillait d’étudier par exemple « le pétrole des Romains à nos jours »,  bref les grands thèmes[5]… J’étais partisan de l’étude des civilisations mais hostile à celle des grands thèmes, du fait de la dilution de la chronologie. J’entendais parler de cela par les Inspecteurs régionaux, j’en voyais les effets sur mes enfants. J’ai toujours pensé que l’acquisition d’une charpente temporelle était essentielle, sinon l’on fabrique des infirmes qui vont voyager dans l’espace et non dans le temps. Je l’ai toujours ressenti d’un point de vue épidermique.

LDC : En même temps les thèmes ne suppriment pas la chronologie, ils la réintroduisent à l’intérieur des thèmes

Oui, c’est ce que souhaite faire Laurent Wirth avec qui j’en ai parlé récemment. Je suis d’accord avec lui mais durant les années 1970, ce n’était pas le même projet. Il faut « accrocher » toute chose à un environnement historique. Comment voulez vous accrocher le pétrole à lui tout seul ? J’avais l’impression qu’il s’agissait d’une entreprise de destruction.

A ce propos, monsieur Casali par exemple, m’a contacté pour participer à un ouvrage d’entretiens. Il a déjà proposé cela, m’a-t-il dit, à Pierre Nora et Emmanuel Leroy-Ladurie. Je pense que je vais refuser car j’ai tout dit dans le livre intitulé 1515. Evidemment il faut élargir l’enseignement à l’échelle planétaire. Cela dit la vision n’était pas si étroite qu’on ne le dit dans le « grand roman national », même si je ne plaide pas pour son retour. Il est devenu un objet d’histoire. Il y a peut-être un moyen d’élargir la vision, sans abandonner l’enracinement. N’oublions pas que les élèves habitent en France. J’ai fait une expérience sur moi-même en essayant d’apprendre la chronologie d’une part des dynasties d’autre part des faits majeurs de la Chine. Echec absolu. Cela n’accroche pas. Je crois donc à l’accrochage vécu – mais les jeunes  écoliers vivent-ils cet accrochage ?  Cela me fait penser que j’ai un cahier d’histoire de ma mère qui était écolière dans l’Orne. On lui avait appris les hauts faits de l’histoire de l’Orne. Cela avait au moins le mérite de l’initier à la chronologie.

Je crois qu’il y a un rapprochement à faire entre l’affaissement de la chronologie et la disparition de la géographie française à la façon de Vidal de la Blache, fondée sur l’harmonie du territoire, le chevelu des fleuves, etc. Les enfants ne connaissent plus du tout les formes géomorphologiques. J’avais essayé d’intéresser les miens aux failles, etc. Echec cuisant. Etudiant, j’aimais la géographie physique, les coupes géologiques j’adorais ça ; cela est de l’histoire d’une certaine façon. Cela permettait, en outre, de passer l’agrégation plus facilement parce que la majorité des étudiants détestaient ça. J’ai fait des efforts pour sensibiliser mes enfants à la géographie, je les ai emmenés souvent à la campagne mais ils n’ont pas « mordu ». C’est terrible, cela ne s’apprend pas. Je les ai initialement emmenés dans des fermes éducatives,  avec trois canards et quelques poules. Mais ils n’accrochaient pas.

On a abandonné la géographie physique de la France. Du même coup on peut moins aisément y accrocher les événements historiques. Du Guesclin-Dinan cela va ensemble. Je ne suis jamais allé à Domrémy mais je pense que c’est comparable. Qu’est-ce qu’il serait possible de faire sans abandonner l’ancrage mais en élargissant les choses à l’échelle planétaire ? Encore une fois, cela se faisait déjà ; j’ai appris, enfant, l’histoire des Grandes découvertes. Il ne faut pas croire qu’on ne parlait naguère que du roman national et de la France. Ce n’était pas si fermé. Maintenant qu’on parle beaucoup de travail en équipe, il y aurait des choses à faire entre les professeurs d’histoire, de littérature, d’art. Par exemple s’arrêter sur quelques moments essentiels : sur le temps des églises gothiques, ou sur les Valois et l’Italie, François Ier, etc. Cela pourrait aussi armer les enfants pour le tourisme en Europe. S’arrêter sur Versailles permet de ne pas étudier seulement Louis XIV et les guerres. Les grandes guerres sont mondiales. Le roman national s’intègre alors à plus large que lui.

Le problème principal concernant le roman national tel qu’il était enseigné était celui des ressorts de l’admiration et de leur historicité. Ainsi, on me faisait admirer, enfant, des individus qui ne sont plus considérées comme des modèles admirables. Ce petit livre intitulé Les héros de l’histoire de France expliqués à mon fils a eu quelque retentissement parce qu’il vise à montrer que les individus du passé n’avaient pas les mêmes systèmes de valeur, les mêmes modèles.

EF : A quel moment pensez vous que l’on puisse commencer dans l’enseignement secondaire à faire de l’histoire un peu comme vous la pratiquez  à l’université ?  Car un certain nombre de professeurs du secondaire, à la lecture de 1515 ont dit, pour résumer: « on veut nous cantonner à l’apprentissage des dates ».

Mais non. Ce livre était d’abord un jeu. En outre, il s’agissait de souligner la nécessité de la chronologie. Il faut absolument créer chez l’enfant une charpente temporelle. Dans le manuel des années 30[6] que j’avais choisi, cette visée était évidente. Mais aujourd’hui, à la lumière des progrès historiographiques, certaines des dates semblaient devenues obsolètes.  C’est ce qui m’intéressait. L’idée de 1515 est venue au cours d’un déjeuner avec Monique Labrune, du Seuil. Je venais de lire le manuel des années 30 et je lui demandais  « de toutes ces dates, qu’en pense-t-on aujourd’hui ? » ; elle a « sauté » sur l’idée et le livre a connu un réel succès. D’abord les collègues ont marché. J’étais étonné d’ailleurs mais ils ont tous répondu, sans doute un peu piqués par la chose. Je leur avais attribué une date chacun.

Mais je n’ai rien de normatif. Je n’ai pas dit : « il faut faire comme ci, il faut faire comme ça ». Ce dont je voulais parler vous le trouverez dans la conclusion de 1515 et dans mes livres récents. Ce qui m’intéresse n’est pas de me substituer aux Inspecteurs Généraux. Si j’étais à leur place, je serai bien embarrassé.

C’est une question intéressante : à quel âge peut-on dire aux jeunes : « attention, ils ne pensaient pas comme nous, ils n’admiraient pas comme nous ». Cela dit, les jeunes savent bien, aujourd’hui, qui ils admirent et qui ils n’admirent plus.

LDC : Faut-il vraiment transiter par le ressort de l’admiration pour apprendre l’histoire, notamment à l’école primaire où les programmes actuels auraient ravi Lavisse ?

Je n’en suis pas certain. Ce qui compte est de stimuler la curiosité. Or, naguère, c’était l’admiration que l’on entendait provoquer. On m’a ainsi fait admirer Bayard. Le chevalier sans peur et sans reproche ; c’était un modèle absolu. Cela dit, il existe encore des modèles aujourd’hui. On a fait admirer Martin Luther King et Mandela à mon fils, Jean Moulin aussi. Il y a donc bien des valeurs héroïques qui demeurent et qui sont fortement enseignées. Il s’agit de conspuer l’antiféminisme, le racisme, le colonialisme, l’homophobie et d’éveiller la compassion.

 LDC : Bien sûr mais est-ce que ces valeurs là doivent s’incarner dans un personnage ou dans des luttes collectives ?

La personnalité de Mandela parle mieux à l’imagination des enfants qu’un exposé théorique sur l’apartheid. Il est des périodes pendant lesquelles on a admiré untel pour telle raison, puis on a, peu après, cessé de l’admirer. Si l’on considère à présent l’exécration, pourquoi les femmes sont-elles plus exécrées dans les manuels anciens ? Parmi les mauvais personnages, il y avait plus de figures féminines que masculines, alors que parmi les bons il y avait beaucoup plus d’hommes. Frédégonde est cruelle, c’est le moins qu’on puisse dire.  Isabeau de Bavière est épouvantable, Catherine de Médicis, ce n’est pas mieux, Marie de Médicis, Marie-Antoinette, Mata-Hari sont aussi exécrées. Autant de femmes qui sont presque toutes un peu sorcières. Elles sont femmes, donc Eve, sorcières, et étrangères pour la plupart. Les enfants pouvaient admirer Jeanne d’Arc – et les catholiques Blandine – mais à part cela,  on ne donnait guère de femmes à admirer, Blanche de Castille, peut-être, en référence à  son fils.

Aujourd’hui on fait admirer aux enfants ce qui relève du présentisme[7]. Qui admirer ? Quoi et pourquoi ? Là est vraiment le débat.  L’admiration ne s’impose pas, mais certains voudraient revenir à des figures admirables. Or, l’histoire répond avant tout à une curiosité. Il s’agit de se demander comment étaient les gens d’autrefois, de tenter d’enfiler leur peau, de les comprendre dans leur admiration comme dans leur détestation. C’est cela l’histoire. L’idée qu’il faudrait prendre appui sur du présent pour continuer de faire admirer ou exécrer – car en général les deux vont ensemble – ce n’est pas la définition de l’histoire, qui est le grand voyage dans le passé. Il y a longtemps que l’on ne dit plus : « attention lorsque vous voyagez aux Nouvelles-Hébrides les indigènes sont méchants ». On a abandonné cette vision là des espaces lointains au profit d’une approche anthropologique. Il en va de même en ce qui concerne les voyages dans le temps.

LDC : Si on reste dans cette idée de faire rêver par le récit, de raconter, il y a des périodes de l’histoire scolaire qui ne sont pas du tout personnifiées, l’Egypte ancienne par exemple ou la préhistoire.

Je suis tout à fait d’accord. Les supports importants sont des textes, des récits, ou des images. Mais on se heurte peut-être à quelque chose d’ordre psychologique qui est l’attrait des enfants pour l’héroïc-fantasy, les super-héros, ou la mythologie. Ils en ont besoin.

Si on ne met plus de personnages héroïques cela affaiblit peut-être la curiosité, mais, à mon avis, ce n’est pas à l’historien de le faire.  Ce n’est pas le but de l’histoire. C’est plutôt d’ordre littéraire.

Voyez la poésie épique, qui devrait intéresser les jeunes, elle s’est effondrée. On ne lit plus ce genre, sauf un peu l’Odyssée. Il y a une veine épique dans la littérature contemporaine. Songez à Moby Dick,  aux romans de Conrad ou à ceux de Céline – qu’on l’aime ou qu’on ne l’aime pas. Au sens littéraire, D’un château l’autre, Nord et Rigondon relèvent du genre épique. Les œuvres épiques de Victor Hugo ne sont pas celles l’on préfère aujourd’hui. Toutefois, Les bienveillantes, que j’ai arrêté de lire à la moitié, ont connu un grand succès.  Avec la seconde guerre mondiale on est dans l’épopée. Les américains insistent là dessus. Mais globalement ce qui marche aujourd’hui en France ce sont les petits romans de femmes qui racontent leurs émois.

Bref : comment restituer de la dimension épique en histoire ? Que faire de ces grands monstres de l’ancien roman national, tel Attila ? Faut-il abandonner les méchants en histoire ? Le Gothique, Versailles, les châteaux de la Loire, tout cela est suave.  Il n’y a pas de grands méchants loups.

Dans l’enseignement catholique, le saint demeure admirable. Mais sinon ? Ce qu’il faut finalement montrer c’est ce que telle période a admiré. On peut ainsi expliquer pourquoi Bayard était autrefois très important, présenté comme le dernier chevalier, fidèle à son roi donc à l’Etat, héroïque sur le champ de bataille ; et dire pourquoi aujourd’hui on ne l’évoque plus.

LDC : C’est très important en effet. On peut expliquer aux élèves comment on enseignait l’histoire auparavant.

Oui, mais à des bons élèves.

EF : c’est plus une question d’âge que de niveau je pense. En seconde par exemple, les élèves peuvent avoir cette prise de distance.

Et comprendre que les hommes et les femmes du passé  n’étaient pas comme nous ?

EF et LDC : Comprendre qu’ils n’étaient pas comme nous peut être enseigné encore plus tôt.

LDC : En fait, nous ne disposons d’aucune enquête globale sur les figures auxquelles s’identifient les enfants à chaque palier scolaire (sixième, seconde, postbac) ou sur comment ils écrivent l’histoire de France. Une enquête en ce sens vient d’être lancée à l’Institut français d’éducation, à laquelle je participe. Donc, on discute là sur nos propres représentations de l’enseignement de l’histoire sans vraiment connaître celles des élèves.

C’est intéressant. Mais prenons d’autres exemples que l’histoire scolaire. Michel Porret a travaillé sur les héros de BD[8]. Jusqu’au cours des années 1950, les héros du roman national sont  présents dans les BD. Puis on passe brutalement aux héros de l’héroïc-fantasy, à Batman. C’est un tournant essentiel mais qui est passé inaperçu. Or la bande dessinée est importante pour la structuration de l’histoire chez le jeune public

LDC : Concernant Dimitri Casali qui vous a contacté pour un livre d’entretien, vous ne souhaitez pas répondre pas à sa demande ?

J’ai en effet, je le répète, l’intention de lui répondre, sans vouloir le froisser, que je n’ai rien de nouveau à dire et qu’il peut me citer s’il le souhaite. Me battre dans ce conflit sur la restauration du grand roman national ne m’intéresse pas. Ce qui me préoccupe c’est comment donner aux enfants l’idée du passé, comment entretenir leur curiosité. Il faut être très inventif maintenant. Il faut reconnaître que le roman national a facilité les choses. Ce fut, naguère, le cas pour moi.

EF : Mais vous l’avez dépassé après ?

Evidemment mais à quel moment peut-on le dépasser ? Lors de la rentrée au lycée ou lors de la rentrée à l’université ?

LDC : vous évoquiez une rencontre avec Laurent Wirth.  Vous avez déjà été sollicité par les concepteurs de programmes ?

Une fois, après la parution de 1515 en 2005, Antoine Prost, Pierre Nora et moi avons été au ministère pour parler de la chronologie. Nous avons même essayé de voir quels textes et monuments – dix – de l’histoire humaine pourraient être étudiés. Je me souviens des « Béatitudes » de l’évangile, du Taj Mahal, du Mont Saint-Michel. Mais nous étions là essentiellement pour parler de l’importance à accorder à la chronologie.

LDC : Qui vous avait convoqué ?

Je connais un peu l’Inspectrice générale Joëlle Dusseau pour avoir été membre de  son jury de thèse, portant sur Jules Verne. Mais était-ce elle seule qui en était à l’initiative ? C’était un peu mystérieux. Ultérieurement j’ai eu quelques discussions informelles avec Laurent Wirth.

LDC : Et vous connaissez Dominique Borne ?

Nous nous sommes croisés à Blois mais surtout  il est devenu un ami lors de la publication de l’Histoire du christianisme, un ouvrage collectif que j’ai dirigé. Je ne suis pas spécialiste de ce sujet mais le livre répond à une démarche comparable à celle de 1515. Des maîtres de conférences m’avaient alerté sur la méconnaissance d’étudiants de Licence en ce qui concerne l’histoire du christianisme. Je me souviens même d’une agrégative apprenant avec stupeur que Jésus était juif. Avec l’aide de spécialistes, nous avons produit une sorte de manuel qui a été assez bien reçu.

EF : c’est un autre débat tout aussi important : comment l’école doit-elle enseigner le fait religieux, autrefois appris essentiellement au catéchisme ?

Je me souviens qu’à destination de mes grands fils, aujourd’hui quadragénaires, j’enseignais l’histoire des religions les dimanche midi, ne pratiquant plus moi-même à cette époque.  Je leur racontais l’histoire sainte. J’essayais aussi de dire ce que je pouvais sur Mahomet, en pensant que l’école ne leur apprendrait pas cela. Le Gothique, ou les peintres de la renaissance, Rubens, Rembrandt, sont incompréhensibles sans connaissance du christianisme.

Séjournant au Japon, j’ai éprouvé un sentiment d’humiliation face à des temples du IXème siècle, à Nara et à Kyoto. J’ai essayé de raccrocher cela aux Carolingiens, pour finalement en déduire que je ne comprenais rien. Et je me suis interrogé sur ce que percevaient les Japonais au Mont-Saint-Michel

EF : Je vais revenir à Dimitri Casali, partisan d’une histoire chronologique, très exhaustive, centrée sur la France, les rois…

Une histoire très admirative aussi, c’est là qu’est le problème !

EF : Or Les héros de l’histoire de France et son altermanuel sont pourtant associés à la FNAC ou sur Amazon et souvent achetés par les mêmes personnes.

Que les commerçants associent les deux livres m’indiffère mais ceux qui achètent les deux risquent d’être déçus par l’un ou par l’autre. Nos démarches sont différentes. L’intérêt porté aux héros par le public pourrait expliquer ce phénomène.

LDC : Votre dernier livre était une commande du Seuil ? Y a-t-il un cahier des charges précis  pour la collection « expliqué à mon fils » ?

J’ai préparé un manuscrit sans les questions posées à mon fils. M. Betourné, directeur du Seuil, m’a informé que le service commercial n’était pas satisfait car le format de cette collection impliquait des questions. J’ai donc plaqué des questions sur le texte.

EF : Ce que vous avez évoqué sur les femmes dans le roman national, ou plus globalement  sur les anti-héros de l’histoire de France, c’est très intéressant.

J’ai réfléchi à ces grands modèles de anti-héros. On pourrait partir de Ganelon, qui inaugure la figure du traître pour en venir jusqu’aux « collabos ». J’ai déjà évoqué dans mon dernier livre la figure de Pétain évoluant de l’admiration à l’exécration, d’abord pour avoir trahi et collaboré avec les Allemands, plus tard pour son rôle dans la Shoah. Lors de son procès le réquisitoire n’évoque pas sa participation au génocide. Je m’en souviens pour en avoir entendu parler en famille. Il se trouve que c’est un cousin germain de mon grand père, un avocat général à barbiche, qui a fait condamner Pétain. Aujourd’hui il est frappant de constater qu’il est surtout exécré pour sa politique antisémite et qu’on parle moins de sa collaboration. Il y a là un anachronisme, comme si il n’y avait plus d’armée allemande, mais seulement des Nazis, ce qui est politiquement plus correct.  On insiste sur les « Justes » mais Leclerc est oublié. Au sujet de la mémoire héroïque de la guerre, le ministère m’avait demandé un rapport pour un éventuel classement des plages du débarquement au Patrimoine mondial de l’Unesco. J’ai rendu un rapport défavorable au classement, qui a été enterré. Ce serait surestimer le rôle du débarquement dans l’histoire de la seconde guerre mondiale. Pourquoi ne pas classer Stalingrad ?  La guerre ne s’est pas gagnée dans le bocage normand mais sur les fronts est.

LDC : Pour 1515,  pourquoi avoir choisi le Toutain-Blanchet plus que le Lavisse ?

Je n’avais pas été élevé avec le Lavisse. Le Toutain-Blanchet me rappelait bien ce que j’avais lu enfant. Les vignettes m’étaient familières. Et n’oublions pas que ce livre, 1515 et les grandes dates de l’histoire de France,  qui a pris une certaine ampleur, était un jeu au départ !

LDC : Pourquoi la date de 1830 ne fait-elle pas référence à l’expédition d’Alger ?

C’est le choix de Maurice Agulhon, qui estime que la révolution de 1830 est très importante, peut-être plus encore que celle de 1848. Je n’ai pas revu, ou presque, les notices que m’ont envoyé les contributeurs, tous des historiens chevronnés.

LDC : certaines notices sont étonnantes, celle de Vovelle sur 1789 par exemple qui en conclut que finalement ce manuel n’était pas si mal.

Oui en effet, il n’a guère critiqué le manuel. Vovelle s’est montré très apaisé en cette occasion.

EF : Certains historiens ont-ils refusé de participer à 1515 ?

Seul Jean Tulard a décliné l’offre mais il faut reconnaître que je lui ai simplement proposé par oral. En ce qui concerne les autres collègues, j’avais misé sur l’archaïsme, c’est-à-dire que j’avais pris la peine d’envoyer une lettre manuscrite à chacun, et non une circulaire émanant des éditions du Seuil. J’ai ainsi instauré un rapport personnel qui s’est révélé efficace. Je n’utilise pas les méthodes de communication moderne. Certaines sociétés savantes ne communiquent plus que par internet et cessent de me contacter, mais ça m’est égal. Je crains plus que tout l’hyper communication.

Revenons à la pédagogie. Je n’ai pas grand chose à vous dire. Je n’ai pas la « tripe pédagogique ». Pourtant j’ai enseigné pendant dix ans dans toutes les classes : 5ème, 3ème, 2de, 1ère, terminales, non sans plaisir.

LDC : non c’est très intéressant ce que vous dites, car ce qui nous intéresse c’est justement l’articulation entre le monde de la recherche et le secondaire.

Ce que j’ai fait n’est peut-être pas utilisable dans le secondaire.

EF : Avec mes seconde, tous les ans, j’utilise Le Territoire du vide lors d’un cours de géographie sur les ressources et contraintes naturelles, pour leur montrer, à l’aide d’un résumé de ce livre, que si l’élément naturel, la plage, ne change pas, le regard des hommes change, transformant une contrainte en ressource. Succès assuré. Les élèves sont captivés de savoir que la plage a pu être répulsive.

 Oui, je comprends, que sous cet angle là cela  puisse marcher.

EF : le massacre de Hautefaye, ca peut marcher aussi.

Ah ! oui, là il y a de l’action. (rires)

 LDC : L’histoire des représentations est en fait très présente dans les programmes, et intéresse beaucoup les élèves, même si elle est parfois est très mal abordée à mon sens, mais c’est un autre débat.

Il ne faut pas oublier, en outre, l’émotion. En ce moment, l’histoire des émotions fait l’objet d’un véritable engouement.  En ce domaine, en général, les médiévistes sont en avance et les contemporanéistes un peu en retrait. L’Histoire de l’émotion est en passe de renouveler profondément la recherche.

LDC : L’histoire des perceptions aussi. Un de mes collègues, qui occupe maintenant une chaire de didactique en Suisse, raconte dans un de ses livres[9] qu’il a commencé un cours d’histoire par une sorte de petit « happening » : un de ses collègues rentre tout à coup dans son cours, lui pique sa carte bleue dans son sac puis repart en claquant la porte. Les élèves sont transis. Leur professeur leur demande de raconter l’incident par écrit. Puis il confronte les récits, qui se révèlent très différents. Il les fait travailler sur la perception d’un événement, son interprétation, sa mise en débat, sa restitution.

Cela constitue l’étude de la réaction face au choc. Mais comment capter l’attention des élèves ? Ah ! Si je me souviens d’une expérience inédite : le proviseur nous avait demandé de faire quelque chose pour le 11 novembre. Face à mes 52 « lascars », je prends une carte murale de 14-18 et leur dis : « je vais vous raconter la 1ère guerre mondiale ». Un peu dans le style « Alain Decaux raconte », je décris les divers mouvements de troupe. On aurait entendu une mouche voler. Ce fut mon  grand succès. Je ne sais si cela marcherait encore aujourd’hui.


[1] Les programmes Braudel ont été adoptés en 1957, ils ont été rapidement supprimés à la suite des protestations des enseignants qui le jugeaient trop lourd et inadapté. Divisés en 2 parties, l’une chronologique et l’autre civilisationnelle, seule la première partie a été finalement gardée.

[2] Le censeur correspond aujourd’hui au proviseur adjoint

[3] Le ludisme est un mouvement du premier  XIXème siècle qui consistait à la destruction de machines par les ouvriers pour protester contre la suppression des postes engendrée par la mécanisation. Voir François Jarrige, Au temps des « tueuses de bras ». Les bris de machines à l’aube de l’ère industrielle (1780-1860),  Rennes,  Presses universitaires de Rennes,  coll. « Carnot »,  2009.

[4] L’école des roches a été créée en 1899, première école française à s’inspirer explicitement de l’éducation nouvelle.

[5] Les « Grands thèmes » ont fait l’objet de débats importants dans les années 1970. Portés par l’INRDP, inspirés par l’expérience belge, cette nouvelle forme d’écriture scolaire de l’histoire prônait une approche thématique et sociale plutôt que chronologique et évènementielle. Voir http://aggiornamento.hypotheses.org/678

[6] Il s’agit du manuel Toutain-Blanchet édité en 1938 (programmes de 1923)

[7] L’expression « présentisme » a été conceptualisée par François Hartog. Elle met en avant la focalisation extrême sur le présent, le présentisme serait devenu notre « régime d’historicité » contemporain.

[8] Michel Porret (dir), Objectif bulles, bande dessinée et histoire, Georg, 2009.

[9] Charles Heimberg, L’histoire à l’école, modes de pensée et regard sur le monde, esf, 2002

L’histoire par le bas contre le récit national ? (d’une configuration des années 68 et de sa déliaison)

Ce texte est une intervention de Vincent Chambarlhac au séminaire « La fabrication du commun/récits de l’histoire nationale par des élèves (voir présentation dans la rubrique concernée). Il s’agit d’une réflexion « en cours » propre au travail d’un séminaire.  

Le titre convoque dans l’ordre du politique la déliaison de la dialectique petites patries / patrie et, dans l’ordre scolaire les polémiques récurrentes dont le débat amorcé par l’APHG et Alain Decaux Decaux via Le Figaro constitue la matrice[1]. Français, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! soit l’argument d’un récit national mité, incapable de remplir sa fonction civique, que l’enseignement de l’histoire devrait ravauder pour peu que les programmes et l’écriture scolaire de l’histoire se ressourcent au mythe lavissien[2]. Le sens commun de l’expression est bien là franco-français, captant une configuration historiographique plus complexe qu’il n’y paraît. Décrire brièvement celle-ci, et les attendus qu’elle suppose dans une littérature polarisée par la question de l’enseignement du récit national, introduit une analyse volontairement décentrée d’une lecture uniquement inscrite dans l’horizon de la fabrique scolaire de l’histoire. On pose alors comme hypothèse que l’histoire scolaire –tout du moins les discours qui l’enchâssent- constitue peu le lieu même de la polémique, mais bien davantage le secteur, sinon de sa résolution, tout du moins celui où une nouvelle reconfiguration historiographique balbutie, se donne à voir. On prend là comme indice les publications des années 80 qui dévoilent autant une nouvelle scène du récit national dans son lien à l’Ecole qu’elles cèlent une configuration plus ancienne. Il est alors temps que le mort saisisse le vif du propos pour faire retour sur cette configuration des années 68. L’histoire par le bas s’étreint comme une (ou des) écriture de l’histoire, une (ou des) stratégies d’acteurs, comme l’expression complexe d’un moment politique. Cette polysémie s’entend dans l’horizon unificateur du récit national qu’est l’histoire scolaire. Il importe peu que ses lignes en soient brisées, et les expériences relatées brèves ou durables, vouées à l’oubli ou marquantes. Dans la résolution de cette configuration polémique, le récit national, par les liens qui l’assujettissent à l’Ecole, peut aussi se lire comme la conscience nouvelle de son historicité. Au seuil de la décennie 80, le couple histoire / mémoire articule cette dernière ; dans l’horizon civique des programmes d’histoire, cette articulation est depuis pérenne.

Après-coup : l’historicité ou comment renouveler le récit national.

L’affrontement de deux manières d’entendre et faire l’histoire dans les années 68 se dévoile dans l’après-coup. La résolution de la polémique de 1979-1980 sur l’enseignement de l’histoire mesure a posteriori, et au titre du récit national, la conjoncture précédente. L’historiographie balise ce mouvement. De 1984 à 1992, la parution échelonnée des Lieux de mémoire au titre de la trilogie République / Nation / France engage le renouvellement du genre qu’est le récit national par l’apport de l’approche mémorielle et la topique du lieu. L’article de Pierre Nora sur Lavisse, « l’instituteur national », vaut synecdoque de l’entreprise et, dans sa réception institutionnelle, métaphore de la nécessité républicaine et civique d’un récit national renouvelé. La saisie par l’Education nationale de cette problématique à partir de 1985 se reconnaît dans les programmes par une part toujours plus marquée des héritages, puis des mémoires, et un lien toujours plus étroit dans les discours tenus entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique. En somme, et pour suivre Pierre Nora, « la République toute entière est un apprentissage, (…), son histoire est celle d’une acculturation[3]Le décentrement qu’opère les Lieux de mémoire tient à la prise en compte de l’historicité du récit national, devenu dans l’histoire enseignée patrimoine. Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, les historiens doivent « prendre en charge la recomposition de l’identité nationale sous sa forme patrimoniale[4] », frayant ainsi la voie à l’inflexion civique et patrimoniale des programmes d’histoire : géographie. La possibilité d’un nouveau roman national s’articule ici[5] ; il suscite une historiographie critique. Chistian Amalvi publie de L’art et la manière d’accommoder les héros de l’histoire de France (1989), Suzanne Citron Le mythe national (1989).  La concomitance de ces publications avec le bicentenaire de la Révolution française, qui scellerait une « République du centre », s’accompagne d’une pratique nouvelle  de l’histoire politique face à une histoire en miettes[6] : l’histoire politique assume son tournant culturaliste par l’usage massif de la notion de culture politique, laquelle utilise à satiété des thématiques mémorielles et patrimoniales lues dans l’horizon du modèle républicain[7]. Si schématique qu’elle soit, cette description campe a posteriori le périmètre d’une configuration nouvelle de l’histoire scientifique dans son rapport à l’histoire enseignée. L’émiettement des Annales conjugué aux thématiques de l’événement et de la mémoire permet le retour d’un roman national renouvelé qui trouve à s’inscrire dans une conjoncture intellectuelle républicanisatrice par opposition avec les années 68, immédiatement précédentes, marquées par une effervescence politique. La littérature historique analyse cette crise du roman national soit à l’aune de l’histoire enseignée –et l’on devine ici une démarche toute entière surplombée par la polémique de 1979-1980-, soit à l’aune historiographique d’une crise des paradigmes. Cette mesure implique en creux une lecture des critiques du roman national doublement articulée par son lien à l’histoire enseignée et aux pratiques de l’histoire savante, et / ou amateurs car locales. L’Ecole est le lieu où se résout cette polémique par une programmation nouvelle et la réaffirmation d’un surplomb national sur le local, gage d’un récit unificateur ; dans son rapport à l’histoire savante, l’histoire enseignée se doit de faire suture à nouveau avec l’historiographie, et l’on apprécie alors l’importance stratégique de la notion d’historicité, pont entre les problèmes du présent et la mise en récit historique dans son horizon républicanisateur[8]. On devine dans la résolution des polémiques et le nouveau compromis présidant à cette restauration d’un roman national renouvelée par la problématique des Lieux de mémoire que cette fabrique scolaire de l’histoire recouvre les affrontements immédiatement précédents des années 68. Ceux-ci, l’historiographie les aborde par l’analyse des changements institutionnels liés à la massification, comme aux réformes de l’institution scolaire ; inscrite dans le tempo d’une histoire de l’éducation, cette approche mesure peu le politique présent dans la critique du roman national. L’argument d’une histoire par le bas, des pratiques déconstructrices du roman national qu’elle enjoint, approche en oblique ce grondement de la bataille épistémologique et politique. L’entendre implique de tenir pour complémentaires dans leurs effets sur le roman national deux pratiques singulières de l’histoire. Le local constitue le point de fuite de ces deux approches ; ressource, il articule plusieurs points de vue critiques sur le récit national. L’un peut se dire en terme académique, inscrit dans l’institution et les attentes scolaires de la discipline historique ; le second se déploie hors de l’institution, contre elle, s’entend dans sa radicalité politique dressée contre la prise d’Etat que serait le discours sur les masses dans la discipline historique. Une voie académique, une voie radicale donc qu’il faut rapidement circonscrire avant que d’en signifier le point commun, soit l’histoire par le bas comme expérience de l’histoire.

Une voie académique : le document, la déconstruction du récit national.

 Cette voie se reconnaît dans la mouvance pédagogique symbolisée pour partie par l’action de Suzanne Citron. L’histoire revendiquée et pratiquée tient ici à un usage renouvelé des documents, support d’une pratique historique pour les élèves. Sa chronologie se décale de mai 68. Dès 1967, Suzanne Citron publie un texte programmatique, Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. Le langage est conciliaire. S’appuyant sur les débats engendrés par la réforme Fouchet et la réflexion entreprise sur la refonte des programmes, l’auteure indique :

« qu’il ne peut y avoir de réforme valable de nos enseignements si nous ne prenons pas la mesure exacte de nos problèmes en les situant dans le contexte global d’une mutation culturelle au rythme sans précédent et de l’incapacité de nos structures universitaires et scolaires actuelles à s’y adapter, parce que ses structures, ossifiées par le système bureaucratique dont elles procèdent, réfléchissent, en ce dernier du XXè siècle une conception de la culture et un état de la connaissance issus du milieu du XIXe siècle[9]. »

Il s’agit de proposer un nouveau compromis dans la fabrique scolaire de l’histoire, compromis issu de la prise en compte des données nouvelles de la massification des établissements comme des évolutions actuelles de l’historiographie. Publié de prime abord dans le bulletin de l’APHG (1967), le texte paraît comme l’une des revendications de la profession ; sa reprise en janvier / février 1968 dans les Annales indique le patronage de Braudel qui, l’insérant dans la rubrique « Débats et combats » signifie d’autant plus l’intérêt des historiens pour ce texte qu’il est alors lui-même associé à la fabrique scolaire de l’histoire. Notons que l’aggiornamento ne se donne ni comme un manifeste, ni comme une rupture, mais s’inscrit dans le cercle des propositions recevables par l’institution ; l’organisation du colloque d’Amiens (mars 1968) par l’Inspection générale où ces problématiques sont largement discutées semble l’établir, comme la tenue cette même année du colloque de Sèvres et d’une journée d’étude consacrée à l’enseignement de l’histoire. Le document, et la pratique pédagogique qu’il enjoint forme le point de jonction entre l’histoire universitaire et sa pratique scolaire ; en cela les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent dans les renouvellements en cours de l’histoire scolaire par la notion d’éveil, et l’irruption de dossier documentaire dans les manuels. La publication des nouveaux programmes de collège en 1969 rompt brutalement cette logique, supposant contre les aspirations de Mai 68 une reprise en main de l’Inspection Générale et un retour de la hiérarchie : la machine est à nouveau « bloquée »[10].

On reconnaît dans l’aggiornamento une stratégie d’insider académique, ce d’autant que Suzanne Citron bénéficie depuis 1966 d’un demi-service à l’Institut Pédagogique National, et –jusqu’à la journée de décembre 1968- de l’oreille de l’Inspection Générale par Louis François. Cette stratégie se nourrit de la collaboration avec le groupe Enseignement 70, se déploie dans les colonnes des Cahiers pédagogiques. Si le retour à l’ordre de 1969 ne marque pas exactement un coup d’arrêt à cette stratégie, il en infléchit singulièrement les contours. Dressant le constat d’une « école bloquée » en 1971[11], Suzanne Citron établit que l’institution est inadaptée, ne répond pas aux défis révélés par mai. La nécessité d’une adaptation se déploie alors sur deux fronts : celui des programmes d’histoire (il s’agit de les accorder aux données nouvelles de la société et de l’historiographie), celui de la formation permanente des enseignants. Assistante à l’université de Villetaneuse, elle anime le groupe pour la formation permanente où s’affirme par le recours aux documents une déconstruction par le bas du récit national. Deux citations de 1973 éclairent ce travail :

« Les élèves [de 4e] sont alors appelés non plus à écouter passivement un cours, mais à faire eux-mêmes leurs recherches, à construire eux-mêmes leurs propres démarches de découverte et de connaissance [12]».

La méthode inductive se propose là non seulement comme une autre forme d’enseignement, mais également comme une autre pratique de l’histoire, à partir de l’environnement proche des élèves.

« Nous pensons qu’il faut avoir le courage et l’honnêteté intellectuelle de poser le problème : aucun mythe, aucune tradition, aucune tactique opportuniste ne doit dissimuler que, sous sa forme actuelle, l’enseignement de l’histoire est indéfendable et qu’il faut donc proposer des changements profonds[13]. »

Le récit national comme mythe est donc l’une des cibles d’un propos inscrit dans la thématique d’un aggiornamento d’une histoire scolaire héritée, butte témoin d’une société et d’une configuration politique définitivement révolues.

Pour notre propos, l’essentiel de ces propositions tient au recours documentaire, ressourcé par une épistémologie renouvelée (Michel Foucault, Les mots et les choses, mais aussi L’écriture de l’histoire de Michel de Certeau), qui implique une déconstruction du récit national. Ces conceptions procèdent d’une vision classique de la discipline historique, entre enseignement et recherche. Constamment, les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent, par la formation continue, à la charnière des mondes scolaire et universitaire. Dans cette configuration, l’argument du concret par le document s’épanouit d’autant plus qu’il est à la fois porté par la Nouvelle Histoire et l’essor, dans l’institution scolaire, de la notion de patrimoine ; ce que renseignent pour la décennie 70  les chroniques d’Historiens§ géographes (HG).

En avril / mai 1976, HG interroge Emmanuel Le Roy Ladurie sur la possibilité de l’insertion de Montaillou, village occitan, dans le programme de 5e. Il s’agit de convaincre l’auteur, plutôt rétif à cette utilisation :

« Mais dans la mesure où Montaillou apporte une expérience concrète et dans la mesure où il est peut être relativement facile de faire saisir à des enfants des éléments concrets, nous nous demandons si, à travers l’exemple de Pierre Maury qui, c’est vrai, n’intéresse pas l’histoire universelle, mais qui intéresse l’histoire de tous les jours, l’histoire du quotidien, l’on ne peut pas, là, utiliser ces exemples[14]. »

La citation est suffisamment explicite. Elle se complète des propos de Jean-Noël Luc sur l’histoire locale, « Cendrillon de Clio » en décembre 1976. Pour lui, « L’histoire est apparu comme un moyen pour entretenir le patriotisme en développant l’amour et le respect de l’Etat républicain. C’est pourquoi on accuse parfois cet enseignement de « jacobinisme », par un abus de langage qui réduit le champ sémantique de ce concept par la formation continue». Son plaidoyer pour l’histoire locale est d’autant plus vif qu’il critique l’usage de cette dernière par les mouvements régionalistes, souhaitant que l’histoire locale se conjugue au récit national :

 « Des mouvements régionalistes peuvent se contenter de mythes et de clichés folkloriques et mobilisateurs. L’école ne peut accepter des assertions dépourvues de bases scientifiques qui conduiraient à un véritable rétrécissement culturel et civique[15] »

Pointe ici ce qu’une pratique non régulée par l’Ecole de l’histoire locale fait au récit national à la finalité civique. Gérard Cholvy est encore plus critique sur cet usage, et réclame que les historiens universitaires sortent de leur « tour d’ivoire[16] ». Où l’on voit là se dessiner un chiasme, sinon une impasse, institutionnel. La rénovation pédagogique implique un recours au concret documentaire, lequel dans l’enseignement de l’histoire implique un détour par le local ; celui-ci parce qu’il est intensément politisé, abîme la finalité civique d’un récit national d’autant plus obsolète qu’il réfléchit un état antérieur de la science historique dans son rapport au politique. La voie académique se fracasse là contre l’intense politisation du local après 1968[17].

Une voie radicale : l’ambigüité politique de « l’history from below ».

En terme historiographique, l’histoire par le bas en France peut se lire soit comme l’expression de la Nouvelle histoire pratiquée par l’Ecole des Annales, soit comme l’écho de l’history from below pratiquée outre-manche par E.P Thompson. Si toutes deux participent d’une déconstruction du roman national, la première de ces approches trouve à s’inscrire peu ou prou dans l’édifice disciplinaire de l’histoire entre recherche et enseignement (cf. supra) quand la seconde s’entend davantage comme l’irruption d’une radicalité politique sur la scène française de l’histoire. L’histoire par le bas se démarque alors de l’historiographie marxiste prégnante dans l’histoire sociale, par une attention portée  aux répertoires de l’action « populaire » (l’émeute, la révolte) et à ses acteurs comme vecteurs d’une forme de politisation contre une histoire ouvrière trop encline à se satisfaire d’une reconstruction a posteriori, et peu portée à l’interrogation des systèmes de valeurs. L’histoire par le bas pratiquée à partir de 1970 en France trouve dans les travaux de ce compagnon de route de la New left à interroger par l’histoire les pratiques contemporaines de résistances populaires, de luttes sociales, qui proposent des formes spécifiques de politisation. En outre, cette pratique française de l’history from below emprunte à son homologue britannique une égale position aux marges de l’institution[18].

Trois revues donnent à voir cette pratique dans la décennie 1970 : Le Peuple français (1971), Les Cahiers du Forum-Histoire (1975), Les Révoltes logiques (1975)[19]. Ces revues naissent d’une forme de déprise du gauchisme dans les milieux intellectuels et enseignants. Elles se proposent toutes in fine d’interroger les pratiques contemporaines de lutte, les enjeux du présent, au titre de l’histoire. Par leur genèse, leur développement, ou le déplacement de leur questionnement, elles se situent toutes dans un entre-deux paradoxal vis-à-vis de l’édifice de la discipline historique, entre recherche et enseignement.

Toutes trois participent d’une interrogation du récit national à partir d’une histoire centrée sur le récit des luttes populaires. S’opère ici un premier décentrement lié à la pratique par le bas de l’histoire :

« Dans cette revue nous nous proposons de mieux faire connaître l’histoire du peuple, c’est-à-dire sa vie quotidienne, ses révoltes, ses joies, ses souffrances. Nous tenterons de ressusciter des événements volontairement passés sous silence, ou déformés, depuis les jacqueries paysannes du Moyen Age, méprisés par les historiens-moines des couvents jusqu’aux barricades des années 1830 ou de la Commune[20] »

L’éditorial inaugural du peuple français ramasse cette proposition. La revue se veut populaire et comme telle construite contre les producteurs d’un récit « national » dont les premiers linéaments se tramaient dans les couvents bénédictins. L’appétence pour les luttes populaires implique la focalisation sur la révolte, et non les révolutions. La revue Révoltes logiques, par son nom rimbaldien, théorise cette proposition : « petite machine de guerre » selon son principal animateur Jacques Rancière, elle se dresse contre le récit militant du marxisme comme contre le récit national, traquant l’irrégularité, le fugitif, comme accroche ou ouverture sur une histoire inédite :

« Révoltes logiques voudrait simplement réentendre ce que l’histoire sociale a montré, restituer dans ses débats  et ses enjeux, la pensée d’en bas. L’écart entre les généalogies officielles de la subversion –par exemple « l’histoire du mouvement ouvrier »- et ses formes réelles d’élaboration, de circulation, de réappropriation de résurgence.(…).

Avec l’idée simple que les luttes de classe ne cessent pas d’être, pour n’être pas conformes à ce qu’on apprend à l’école (de l’Etat, du Parti, ou du groupuscule)…[21] »

Ces courtes citations informent une pratique critique de l’histoire sociale, par le bas, et dégondée, sinon désorbitée, d’un récit unificateur sous l’angle du pouvoir. L’histoire pratiquée est intempestive, signifiée par les enjeux du présent elle questionne le passé à cette aune politiquement chargée –ce qui suffit en soi à la différencier de la pratique des Annales où la problématique est fille d’un présent d’où le politique par les objets choisis, est absent. Une chronique pourtant laudative des Annales suffit à l’établir :

« Des analyses solidement marquées du sceau de l’idéologie qui ont parfois le charme de la bande dessinée, mais un goût très sain du document et de bonnes pistes de recherches, sur le travail des enfants au XIXe siècle et les instituteurs-artisans face à la politique de Guizot[22]. »

Le sceau de l’idéologie marque donc la pratique de ces revues,  ou plus exactement la charge qu’elles portent, arment la déconstruction du récit national. Jean Chesneaux, animateurs des Cahiers du Forum-histoire pousse à son acmé cette logique dans ce qui paraît, a posteriori, le manifeste du mouvement, Du passé faisons table rase[23]. S’appuyant notamment sur l’exemple québécois et la question alors des luttes populaires, Chesneaux propose une définition de l’historien dans son rapport à son temps, son engagement social, qui l’oblige quelque soit sa situation face à l’ordre établi à renoncer au récit conciliateur[24]. Cette conception implique une charge critique sur la discipline historique dans sa dimension épistémologique comme dans sa pratique, qui dans son rapport à l’histoire enseignée prend comme cible l’Education nationale. Puisque l’histoire est aussi un terrain de luttes politiques qui peut éclairer le présent, l’enseignant est aux avant-postes : les trois revues mobilisent pour leurs travaux, de nombreux enseignants. Et l’on voit poindre ici la théorisation d’une figure antithétique de l’instituteur de la IIIe République. Les Révoltes logiques se sont intéressées dans leur troisième livraison à l’instituteur artisan ou bistrot[25], théorisation reprise à son compte par Forum-histoire. L’instituteur-bistrot est alors celui de 1840, des temps d’avant la loi Guizot, un marginal où d’aucuns dans le recherches croient reconnaître les prémisses d’une histoire par le bas par sa proximité avec le peuple. Dans la réflexion de Forum-histoire, cette figure occupe une place principale car elle constitue l’un des lieux de la mise en questionnement de l’édifice scolaire de l’histoire :

« Les instituteurs bistrots n’ont pas retenu l’attention des historiens de l’éducation tels que G. Duveau ou A. Prost. Le rituel universitaire ne les a guère honorés : ni thèses, ni colloques, ni monographies érudites. Car presque toujours l’histoire de l’enseignement fonctionne en France comme un discours de légitimation diachronique. (…). Ce discours historique à tonalité idéologique sinon téléologique aboutit ainsi à valoriser le modèle scolaire dominant, celui du présent comme ceux du passé, à valoriser aussi les enseignants qui en sont les vecteurs irremplaçables et honorés. Les déviants, tels les instituteurs-artisans n’ont pas de place dans ce discours gradualiste et fonctionnaliste.[26] »

Dans le surgissement de la figure de l’instituteur-bistrot s’entend autant l’expérience de l’établi[27] que celle d’une pratique par le bas de l’histoire, armée contre un récit national ressentie comme mystificateur, pendant sur le front de l’éducation nationale de la récusation de la parole du maître après 1968. Ici, la pratique de l’histoire par le local, lue comme le seul lieu possible d’un rapport au peuple, innerve un discours qui est moins libertaire que déconstructeur, projection sur le passé des réalités présentes. M’intéresse donc ce surgissement d’une figure qui porte en elle l’ensemble des caractéristiques d’une histoire par le bas telle qu’ici pratiquée et se présente comme l’exacte antithèse de l’instituteur national, qu’il soit Lavisse, ou Decaux. La disparition de l’instituteur artisan, ou bistrot, après 1833 (Loi Guizot) au profit de la figure classique de l’instituteur fonctionnaire constitue sur le plan d’une histoire sociale de l’ordre scolaire la mesure exacte du lieu où l’Ecole « s’est faite aimer par ceux qu’ils [l’instituteur « classique »] venaient asservir… [28]». L’histoire par le bas, tout à sa déconstruction du récit national, ne peut finalement s’écrire que dans la production d’une légitimité historique, locale où se reconnaissent nombre d’enseignants souhaitant enseigner une autre histoire comme le proclamaient les fondateurs de Forum-histoire[29].

Le roi était nu donc ?

En conclusion faire retour donc sur ces voies –académique ou radicale- qui firent entendre dans les années 70 une volonté déconstructrice du récit national. Toutes deux s’inscrivent dans le contexte d’une Ve République socialement contestée, toutes deux par le recours documentaire et une méthodologie plus ou moins construite par l’histoire sociale marxiste s’inscrivent au défaut de ce marxisme dont le procès s’entame aux feux des droits de l’homme et du désir de servitude de la Nouvelle philosophie. A ce procès, l’histoire par le bas semble répondre par une aspiration libertaire : la liberté pédagogique de l’enseignant, l’intérêt porté au local, aux figures de la révolte et des luttes discontinues. Ces deux voix prônent pour l’élève, le peuple, d’entrer dans l’atelier de l’histoire, de pratiquer et d’écrire l’histoire plus que de l’apprendre d’un récit hérité, de généalogies construites par l’Etat. Il y a là un nœud propre au Faire de l’histoire qui échappe autant à sa codification académique par la Nouvelle Histoire qu’à sa prescription politique marxiste où dans l’histoire des luttes se devinait l’inéluctabilité de la victoire politique. Faire de l’histoire par le document suppose peu ou prou le fragment contre le récit unificateur. Nul besoin d’évoquer la concomitance politique de cette pratique avec les problématiques décolonisatrices et l’éclatement de la figure de la plus grand France, d’en rappeler les points d’appuis trouvés dans la relecture du régime de Vichy : dans l’ordre scolaire, la pratique de l’histoire locale souligne qu’une trame ne peut plus être ravaudée, celle du triangle histoire scolaire / finalité civique / histoire scientifique. Le Roi est nu puisque la société discute sa mise en ordre par la République.

Le Roi est nu. Toute la restauration de l’édifice scolaire de la discipline historique tient au voile nouveau qu’est l’historicité jeté à grands frais par Les Lieux de mémoire et l’issue de la polémique de 1979 sur cette nudité. L’historicité des programmes implique alors que la finalité civique est constamment construite / déconstruite par l’intérêt porté aux mémoires reconnues (ou désavouées) et à la thématique de l’héritage introduites à grands frais dans l’histoire scolaire. Cette historicité met un terme aux effets de l’histoire d’en bas sur l’histoire scolaire, bien qu’elle soit en grande partie sa conséquence, telle que réfléchie par l’impérieux besoin de la finalité civique de l’histoire.

Vincent Chambarlhac. MCF, uB 5605


[1] Discours matriciel, sans cesse réactualisé depuis 1979. Cf ; à titre d’exemple la livraison du Figaro magazine du 27 août 2011..

[2] Sur ce point, et pour une lecture politique de cette séquence matricielle, cf. Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’Histoire enseignée saisie par le politique (1979-198…) », Histoire@politique, à paraitre, printemps 2012.

[3] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard “Quarto”, Tome I, 1997, p 17.

[4] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p 238.

[5] J’utilise le terme des débats des années 1980 sur cette question.

[6] François Dosse, L’histoire en miettes, Paris, La Découverte, 1987.

[7] Sur ce point, Vincent Chambarlhac, « La République, une nouvelle culture politique ? », IUFM de Bourgogne, 11/12 décembre 2003, http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article47

[8] Christian Delacroix et alii, Les courants historiques en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Folio Histoire, 2007, p 473-480.

[9] Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire/ géographie, Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, n°1, 1968, p 136-143.

[10] Suzanne Citron, « Un parcours singulier dans la fabrique de l’histoire », In Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p XVII-XXI.

[11] Suzanne Citron, L’Ecole bloquée, Paris, Bordas, 1971.

[12] Tribune Libre. Pour une Formation permanente des enseignants par le groupe de Recherches de la Faculté de Villetaneuse, p 558-560, Historiens et géographes, mai 1973. Les membres du groupe sont : Jean-Paul Albert / Michèle Avignon / Jacques Baret / Valentine Bazille / Michèle Belmint / Christiane Bessard / Jean-Pierre Blazy / Florence Caffin / André Duchesne / JB Farina / Bernard Lozachmeur / Viviane Lefebvre / Anne Martial / Paul Rault.

[13] Groupe de Villetaneuse, Pour enseigner une autre histoire, Le Monde de l’éducation,  n°5, Avril 1973.

[14] Historiens et géographes, Avril-Mai 1976. n° 257.  Entretien / Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou et la 5e. p 497-504.

[15] Historiens et géographes, Décembre 1976. n° 261. Etude. Les patrimoines culturels locaux : un renouveau d’intérêt légitime, p 393-398, par Jean-Noël Luc.

[16] Historiens et géographes, n° 269, Juin/ Juillet 1978, « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire régionale », par Gérard Cholvy, p 664-674.

[17] En toile de fond de cette intense politisation, l’échec de De Gaulle au referendum de 1969 marque le poids de la régionalisation dans la politique nationale. Le temps politique s’inscrit là dans une conjoncture médiatique où la décentralisation demandée, puis acquise avec Valery Giscard d’Estaing, de l’ORTF donne davantage de consistance au tissu régional par les antennes locales. Naguère, le pouvoir gaulliste y décelait la possibilité d’une opposition politique à l’exécutif. Dans cette conjoncture médiatique, l’histoire à la télévision est aussi le support –par défaut- du débat politique –ainsi de l’épisode de La Caméra explore le temps consacré à La terreur et la vertu en 1966. Au détour de 1970, l’histoire devient aussi le lieu où se déconstruit un légendaire national par les medias, ainsi du Chagrin et de la pitié[17]. Cette conjoncture médiatique s’additionne de l’essor des mouvements régionalistes prennent appuyés sur des luttes locales emblématiques (Lip, le Larzac, Plogoff) et/ou la proclamation d’un passé mythifié contre l’Etat national. La cause cathare hésite ainsi, pour ses plus ardents défenseurs, entre problématique régionaliste et problématique décolonisatrice. De manière plus feutrée, l’essor des éco-musées, le succès d’une littérature ethnographique « régionaliste » attisent également la représentation d’un local qui serait recours contre le fait national

[18] Sur cette position de l’history from below, cf. Arnaud Mattelard et Eric Neveu, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte, 2003.

[19] Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Bruxelles, Complexe / Le Monde diplomatique, 2005, p 115 et suivantes.

[20] Editorial, Le Peuple français, n°1, janvier / mars 1971.

[21] Editorial, Les Révoltes logiques, hiver 1975.

[22] Annales, année 1977, volume 32, p 4.

[23] Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase, A propos de l’histoire et des historiens, Paris, Maspero, 1974.

[24] Recension de Faire de L’histoire dans la Quinzaine littéraire (1 décembre 1974)

[25] Jean Ruffet, La liquidation des instituteurs artisans, Les Révoltes logiques, n°3, 1976.

[26] Jean Chesneaux, L’engagement des intellectuels (1944-2004). Itinéraire d’un historien franc-tireur, Cahors, Privat, 2004, p 254. Voir aussi, Alban Bensa, Gérard Noiriel, « Le temps et l’histoire. Entretien avec Jean Chesneaux », Genèses, n°29, dec 1997, p 123-140.

[27] Nicolas Hatzfeld, Les établis : du projet politique à l’expérience sociale, In Philippe Artières, Michelle Zancarini-Fournel, 68, une histoire collective (1962-1981), Paris, La Découverte, 2008.

[28] Les Révoltes logiques, n°3  Hiver 1976, p 6.

[29] Dominique Dhombres, « Des professeurs veulent enseigner une autre histoire », Le Monde, 29 mai 1975.

Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin.

Rédacteur : Eric Fournier

Les héros de l’histoire de France expliqués au Figaro

 Alain Corbin a produit une œuvre majeure et écrit un livre pour enfants, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils dans lequel il s’interroge sur l’historicité des ressorts de l’admiration. Il s’efforce simultanément d’initier son fils aux figures héroïques véhiculées par l’histoire scolaire de sa propre enfance et de lui expliquer comment le roman national a construit des héros, des modèles qui ne sont plus opérants aujourd’hui mais qu’il n’est pas inutile de connaître. Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié.

Or ce livre paraît au plus mauvais moment possible, celui où ressurgissent de vieilles antiennes droitières sur les contenus de l’histoire scolaire. Et un Dimitri Casali, entre autres, en appelle au retour d’un roman national lavissien, clamant à la suite de Decaux en 1979 : « Français, on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ! »  Dans ce contexte, Alain Corbin est mobilisé par l’éditocrate[1] en herbe Natacha Polony dans Le Figaro Magazine du 27 août 2011 : « Ces “pédagogues” qui ont eu raison du roman national ». Interrogé à la fin de l’article, comme figure d’autorité appelée à conclure, Corbin donne l’impression de réclamer de toute urgence la refondation du roman national et le retour de ses modèles héroïques. L’affaire semble donc entendue. Alain Corbin serait devenu un historien de droite ; il l’a toujours été murmurent nombre de ses détracteurs.

L’affaire est en réalité bien plus complexe et, au final, aussi édifiante sur les pratiques journalistiques du Figaro Magazine qu’éclairante sur l’œuvre de cet historien. Nous proposons d’interroger ici les usages politiques possibles des travaux d’Alain Corbin. Il nous semble que la démarche de Polony relève d’une entreprise de « cannibalisation »[2] des plus malhonnêtes. Alain Corbin s’étant tenu à l’écart de toute prise de position politique, y compris dans le champ universitaire (à l’exception de son opposition aux lois mémorielles), il est vain  de spéculer sur ses opinions politiques.  Restent donc ses travaux et sa pratique universitaire. Or, elle s’inscrit avec force contre une historiographie nationaliste et se prête aisément à une approche sociale renouvelée du passé, à une historiographie progressiste et non réactionnaire.

Revenons à l’article de Polony. Olivier Lévy-Dumoulin note que « Corbin est introduit de façon assez pernicieuse puisque elle tente de lui faire dire qu’après qu’on a déconstruit le récit on peut le reconstruire »[3]. En effet, Corbin est présenté d’emblée comme ayant été « longtemps critique envers “l’histoire-batailles“ » jusqu’à la publication en 2005 de « 1515 et autres [sic] grandes  dates de l’histoire de France »[4]. Polony suggère ainsi un ralliement à une histoire de France chronologiquement centrée sur nos grands faits d’armes et autres héros nationaux, puis lui fait dire que son dernier livre « se penche sur la question de l’identification et des modèles, qui est au cœur de notre façon de transmettre l’Histoire ». Ici commencent le détournement et la « cannibalisation ». Certes, dès 2005, Corbin plaidait pour un retour à la chronologie dans l’enseignement scolaire, non comme un retour au roman national mais comme un « socle de connaissances », une exigence de méthode, pour accéder ensuite à « l’histoire des représentations ou à l’histoire sociale »[5]. Ainsi, à la question « Quel manuel d’histoire aimeriez-vous concevoir aujourd’hui ? », sa proposition ne peut qu’horrifier les zélateurs du vase de Soissons, du chêne de Saint Louis ou du pont d’Arcole :

« Il est évident que le grand récit national n’est plus tenable. Depuis 1945, le monde a changé, la place de la France dans le monde aussi. Il est donc très difficile d’envisager un axe chronologique unique. J’entrevois deux options. Soit rester dans le même type de récit  » nationaliste  » et souvent identitaire, mais en substituant l’Europe à la France. On ferait entrer la Reconquista espagnole, Luther et la Réforme, Vienne menacée par les Turcs en 1683… Soit se contenter d’une centaine de dates dessinant un tableau synoptique de l’histoire de la planète. Le problème serait d’y faire entrer les sociétés sans histoire datée, par exemple l’Afrique équatoriale. Quoi qu’il en soit, option Europe ou option planète, ou pourquoi pas encore option régionale, il s’agit d’apprendre le sens de la succession des temps. Qu’on la raccroche à l’histoire de la Normandie ou a celle de la Chine, au fond peu importe ! L’importance de la chronologie, c’est qu’on en ait une ! »[6]

En 2005, Alain Corbin ne souscrit pas aux thèses que Polony lui attribue en 2011. Aurait-il changé d’avis ? Joint au téléphone par l’auteur de ces lignes, Corbin répond : « on ne peut plus héroïser quelqu’un. Je ne prêche pas pour un retour aux grands héros du roman national ». Il précise qu’il est opposé au concept de modèle. Et si Saint Louis ou Louis XIV restent à ses yeux des figures qui doivent êtres connues ce n’est pas en tant que modèles mais surtout pour leur coté « ludique »[7], une dimension actuellement négligée à ses yeux dans l’histoire et son enseignement.  Il est donc incontestable que Natacha Polony a détourné et asséché ses propos, entretenant sciemment la confusion, à la fin de l’article du Figaro magazine, entre ce que dit l’historien et ce qu’assène l’éditocrate concernant l’enseignement de l’histoire.

Les Grandes dates et Les Héros de l’histoire de France ne peuvent donc être mobilisés par les partisans d’une historiographie nationalo-républicaine qu’au prix d’une véritable altération. Elargissons l’analyse. Corbin n’a jamais été un gauchiste autoproclamé – c’est le moins qu’on puisse dire – mais son parcours et ses travaux se révèlent précieux par l’attention portée aux marges sociales, l’écoute de ce qui ne rentre pas dans  nos catégories habituelles ; la négation de toute téléologie nationaliste ; le refus du système mandarinal et de l’instrumentalisation du métier d’historien.

Un historien des marges

Dès sa thèse sur les paysans du Limousin (1973), Corbin prend ses distances avec l’histoire labroussienne, renouant avec les pistes qu’appelait de ses vœux Lucien Febvre et s’inspire des travaux de Robert Mandrou, alors marginalisé à l’université[8]. S’affirme alors un trait caractéristique de l’ensemble de sa carrière : le refus des cadres imposés et des situations acquises, une liberté d’esprit, une attention aux lisières de l’histoire. Son parcours professionnel est à l’image de ses recherches : excentrique. Il a construit sa carrière non en opposition mais en dehors du cadre mandarinal, y compris une fois parvenu au sommet. Ainsi, au moment de mon inscription en thèse sous sa direction, il m’avait prévenu qu’il n’était pas le directeur le plus approprié si je souhaitais obtenir rapidement un poste universitaire. Alain Corbin n’est pas familier des luttes d’influences à l’intérieur du monde universitaire, du placement d’étudiants ayant préalablement accepté l’autorité du maître, ou des réseaux en général.

Son livre suivant, Les Filles de noce (1978), s’inscrit explicitement dans une lutte universitaire en se positionnant dans les franges dominées de la recherche. Il rejoint aussi de fait une lutte sociale, bien que ce ne soit pas un des objectifs de cet ouvrage. Se penchant sur des objets méprisés par les universitaires –­­­­­ la sexualité, la prostitution, l’histoire des femmes – il ouvre des pistes de recherche qui se révéleront fructueuses. Corbin est un pionnier de la diffusion de l’histoire des femmes, puis du genre, participant ainsi à l’étude des rapports de domination. Parue trois ans après la révolte des prostituées lyonnaises, Les Filles de Noce (attaqué comme une œuvre foucaldienne et soutenue par Foucault) s’insèrent dans le contexte très politique des luttes féministes des années 70 et relèvent indubitablement d’une histoire sociale des représentations, c’est-à-dire des systèmes de compréhension du monde, des figures et des mises en scène qui « sont toujours, simultanément, expressives et constructives du social, qui sont toujours pensées comme constitutives de pratiques, comme des ressorts de l’action »[9].

En revanche, Le Miasme et la jonquille et Le Territoire du vide défrichent une histoire des sensibilités qui semble déconnectée de l’histoire sociale. Ce serait oublier que Le Miasme et la jonquille offre des pages stimulantes sur « la puanteur du pauvre », sur la stigmatisation du corps populaire.  Mais l’étude des seuils de tolérance olfactifs ou de la naissance du « désir du rivage » au sein des élites interpelle certains historiens doutant de l’utilité sociale ou civique d’une telle histoire.  La réponse est ici aisée. Où va une importante partie de la population l’été sinon à la plage ? Cet objet est donc socialement légitimé par des pratiques populaires, relevant certes des loisirs et non des luttes sociales. Ces deux livres pourtant difficiles d’accès ont été de réels succès de librairie, confirmant ainsi qu’ils répondaient à une demande sociale implicite ou qu’ils ont éveillé une curiosité en traitant d’objets insolites.

Corbin revendique le coté « ludique » de l’histoire, tout comme Marc Bloch estimant dans « Apologie pour l’histoire » qu’elle est, en premier lieu, « distrayante ». Or, alors qu’aujourd’hui le parti majoritaire souhaite assigner aux sciences humaines une exigence de rentabilité, une forme d’utilité économique, cette démarche plaide au contraire pour la gratuité de la recherche et, par ricochet, pour l’autonomie du chercheur dans le choix de ses objets. Une histoire distrayante est aussi un rempart contre l’injonction de performance, contre les méthodes managériales appliquées à la recherche.

Le Territoire du vide ouvre la voie à L’Avènement des loisirs (1995) qui s’insère lui dans un enjeu politique concret du moment, la réduction du temps de travail, vue ici comme une finalité. A cette occasion Corbin s’intéresse à des loisirs populaires importants comme le bricolage ou la pêche mais dédaignés par les partisans d’une histoire sociale quelque peu apologétique dépeignant le peuple tel qu’il devrait être. Il rejoint ainsi les tenants d’une histoire sociale nourrie d’anthropologie, portée entre autres par Yves Lequin ou Michelle Perrot, soucieuse de restituer l’épaisseur des pratiques populaires[10]. Lorsqu’il s’intéresse aux catégories populaires, Corbin pratique une histoire par en bas, compréhensive et non surplombante.

« L’infini d’en bas » contre les racines de la France

 De sa thèse aux Conférences de Morterolles (2011), Alain Corbin a beaucoup travaillé sur le monde paysan. Quiconque y rechercherait une nostalgie champêtre, une idéalisation d’une ruralité bien française serait fort déçu. Ses travaux soulignent les violences et les tensions rurales, tant dans le cadre d’un entre-soi paysan que dans les rapports à des autorités plus ou moins lointaines. Une attention accrue est portée à l’autonomie des campagnes par rapport aux dominants. Corbin s’efforce de redonner la parole aux oubliés par une approche compréhensive, « candide » dit-il.  Ce faisant, note finement Pierre Karila-Cohen, il rejoint la démarche effectuée par Carlo Levi en 1935 dans Le Christ s’est arrêté à Eboli[11]. C’est ainsi que du paroxysme du massacre de Hautefaye, ce Village des « Cannibales », à l’atonie de la vie ordinaire de Louis-François Pinagot, se dessine la singularité du monde paysan du XIXe siècle, des mondes paysans serait plus juste. « Là où on rechercherait une généalogie des interrogations d’aujourd’hui, Corbin propose une histoire antique du XIXe siècle, plus attentif à ce qui nous en éloigne qu’à ce qui nous en rapproche, plus soucieux de le rendre étranger que de mettre au jour une familiarité »[12].

Ici réside un point essentiel, soulignant l’imposture à l’œuvre dans l’article du Figaro Magazine. Toute l’œuvre de Corbin constitue un puissant antidote à toute forme de téléologie, un ferme démenti à la théorie des racines historiques.  Il met en évidence un véritable seuil d’incommensurabilité[13] entre nous et nos aïeux paysans. Dans ces conditions, nos supposés « ancêtres les Gaulois » peuvent-ils être autre chose que d’étranges étrangers ?

Ces travaux contredisent également ceux qui lui reprochent de ne pas véritablement faire d’histoire sociale. Sa démarche, attentive à n’être ni surplombante ni anachronique, le conduit à s’intéresser à des objets longtemps négligés par une historiographie sociale militante, quelque peu dédaigneuse des anonymes indignes d’avoir une notice dans le Maitron ; une manière de faire qui, pour étudier le peuple, s’intéresse plus à ceux qui « se sont extirpés de la masse pour parler au nom du peuple »[14]. Tenter une autre forme d’histoire populaire était l’un des objectifs de son Pinagot, s’essayer à une forme totale « d’histoire par en bas » en étudiant un « Jean Valjean qui n’aurait pas volé de pain », un représentant de « l’infini d’en bas » hugolien[15]. Ce livre présente plusieurs intérêts. Il est, en premier lieu, une expérimentation explorant avec jubilation les limites de l’écriture de l’histoire, une mise en scène de l’impossible biographie d’un anonyme. Au terme de ce livre, Corbin estime être parvenu à une « évocation […] une évanescente résurrection »[16] de la vie de cet inconnu, qu’il s’efforce, autant que faire se peut, de restituer dans sa singularité. Telle est la différence entre son Pinagot et une monographie des sabotiers de l’Orne : il ne décrit pas la vie des sabotiers mais esquisse la vie d’un de ces sabotiers et ses liens avec « les groupes sociaux, familiaux, professionnels auxquels il appartient et/ou qu’il fréquente »[17]. L’approche pourrait sembler vaine, mais a le mérite d’explorer des espaces sociaux difficilement accessibles à une autre historiographie sociale cantonnée à des objets pouvant se prêter à une approche sérielle. Elle met également en avant des absences qui font sens. Si Pinagot n’a presque pas laissé de traces, sa femme encore moins. Ce simple constat enrichit une histoire des rapports de genre.

Une démarche similaire anime Le village des « Cannibales », lorsqu’il restitue les logiques propres à une révolte populaire, où se conjuguent le poids des événements nationaux, les rapports sociaux et les systèmes de représentations ou d’émotions propres à un milieu paysan. Cet événement exceptionnel met en lumière la singularité de ces paysans, si différents de la société dominante qu’ils ont été unanimement assimilés à des barbares monstrueux  lors de leur procès.  Le massacre de Hautefaye, où un noble suspecté d’être un agent des Prussiens et de républicains est littéralement brulé vif, ne met pas en lumière l’émergence des forces progressistes ou la naissance de l’internationalisme. Mais l’usage qu’on peut en faire dans les débats politiques, ici et maintenant, est évident : « il faut admettre que les habitants d’un même pays ne sont pas tous contemporains les uns des autres »[18]. Le mythe de l’unité nationale en ressort écorné. Ainsi, Corbin ne fait pas une histoire militante, mais son histoire du politique, renouvelé à travers le prisme de la culture sensible, invalide le mythe d’une « France toujours déjà-là ».[19]

L’étude des ressorts et des formes de l’action politique constitue en effet un pan majeur mais souvent négligé des travaux d’un historien qui s’est intéressé tant aux pratiques politiques d’en bas, comme les barricades, qu’à la réception des injonctions venues d’en haut, lors des « fêtes de souveraineté » par exemple. Il en conclut que des « logiques antagonistes » sont à l’œuvre contredisant l’idée d’un sens de l’histoire, d’un XIXe siècle en attente de la république libérale, s’opposant ainsi, une fois de plus, à une certaine téléologie, portée par François Furet notamment.

Cet article d’un ancien étudiant d’Alain Corbin est né au croisement d’une interrogation et d’une lassitude, interrogation survenue à la lecture de l’article du Figaro Magazine, événement des plus singuliers me concernant, et lassitude d’entendre répéter que cet historien est un réactionnaire s’opposant à une véritable histoire sociale (mais de quelle vérité parle-t-on ?). Pour conclure, évoquons une dernière facette des travaux d’Alain Corbin. Dans Pinagot ou les Conférences de Morterolles, il s’interroge sur la place laissée à l’imagination du  lecteur. Or, s’interroger sur les intentions politiques de Corbin et de ses œuvres relève clairement d’un travail d’imagination, car répétons-le, il ne s’est jamais considéré comme un historien militant et il est impossible d’établir un lien explicite entre ses pratiques politiques  strictement privées et son métier d’historien. Les marges sociales, les figures de l’altérité, « l’infini d’en bas », la politique en sa violence, le refus des téléologies nationalistes : tout ceci est compatible avec ma propre culture politique, sans oublier Foucault, Bloch et Lévi. Certains, à gauche, peuvent se le figurer en conservateur doublé d’un imposteur pratiquant une histoire pour dilettante. C’est leur droit mais ils se trompent de combat, me semble-t-il. D’autres, à droite, peuvent se l’imaginer comme converti à une histoire néo-lavissienne. C’est aussi leur droit après tout. Mais ce qui est certain c’est que ceux-là en sont réduits à piocher maladroitement dans le seul livre qu’il ait écrit pour des enfants.

 

 


[1] Figure médiatique mis en évidence par Mona Chollet, Olivier Cyran, Sébastien Fontenelle et Mathias Reymond dans Les Editocrates : ou comment parler de (presque) tout en racontant (vraiment) n’importe quoi, La Decouverte, 2009, l’éditocrate occupe une position dominante dans les médias nationaux, tout en se considérant comme politiquement incorrect. Il se caractérise par sa capacité à pontifier quotidiennement sur les sujets les plus divers en prétendant briser des tabous.

[2] « Cannibaliser » désigne le fait d’utiliser les pièces d’une machine – la rendant ainsi inopérante – pour essayer d’en réparer une autre déjà hors d’usage.

[3]Pierre-Henry Ortiz, entretien avec Olivier Levy-Dumoulin, « l’Histoire est une matière d’endoctrinement », Non-fictions.fr, 26/09/11, http://www.nonfiction.fr/article-5025-lhistoire_est_une_matiere_dendoctrinement.html

[4] Le titre exact est 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Il est regrettable qu’une tenante d’un enseignement des plus rigoristes s’autorise de telles approximations.

[5] Catherine Poitevin, entretien avec Alain Corbin, « Faut-il réhabiliter la chronologie pour retrouver le sens de la profondeur historique ? », Télérama n° 2880 – 23 mars 2005, http://www.sauv.net/telerama20050323.php.

[6] Idem.

[7] Entretien téléphonique avec l’auteur ; voir aussi Vincent Casanova, Philippe Mangeot et Philippe Massenet, entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, N°35, printemps 2006, http://www.vacarme.org/article492.html.

[8] Pionnier de l’histoire des sensibilités et des mentalités au début des années 1960, Robert Mandrou s’oppose vivement à Fernand Braudel au sujet de l’héritage intellectuel de Lucien Febvre. Ses travaux sont l’objet d’un véritable ostracisme de la part des Annales jusque à la mort de Braudel.

[9] Dominique Kalifa, « Représentations et pratiques » dans collectif, Historiographies, II. Concepts et débats, Gallimard, 2011, p. 879.

[10] Voir par exemple la contribution d’Alain Corbin, « Coulisses », dans Michelle Perrot (dir.), Histoire de la vie privée. 4. De la révolution à la grande guerre, Seuil, 1987.

[11] Intellectuel antifasciste de tendance anarchisante, Carlo Levi est assigné à résidence à Gabliano, un village isolé dans une des régions les plus pauvres du Mezzogiorno. Sa description des paysans est un modèle d’enquête compréhensive. Abandonnant ses préjugés, Carlo Levi sait entrer en empathie avec ces paysans, parvient à pénétrer leur univers mental. Ce regard sensible, patient et attentif constitue un modèle d’enquête compréhensive opposée à l’enquête étatique, verticale et surplombante. Pierre Karila-Cohen, « Le Christ s’est arrêté à Origny », dans Anne-Emmanuelle Demartini et Dominique Kalifa, Imaginaires et sensibilités au XIXe siècle, études pour Alain Corbin, Créaphis, 2005.

[12] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[13] Nous reprenons ici un concept d’histoire connectée, utilisé donc pour étudier les contacts et les tensions entre des sociétés étrangères l’une à l’autre. Le seuil d’incommensurabilité désigne les situations où les différences culturelles sont trop grandes pour qu’une compréhension réciproque s’opère.

[14] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[15] Idem.

[16] Alain Corbin, Le Monde retrouvé de Louis-François Pinagot. Sur les traces d’un inconnu. 1798-1876, Flammarion, 1998, p. 289.

[17] Jean-Luc Mayaud, « Saisir l’histoire dans la singularité individuelle ? », Ruralia [En ligne], 03 | 1998, mis en ligne le 25 janvier 2005. URL : http://ruralia.revues.org/61

[18] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[19] L’expression est de Suzanne Citron, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

Encart : 

Natacha Polony ou comment passer d’une estrade en bois aux plateaux de télévision.

Rédactrice : Laurence De Cock

 Natacha Polony a enseigné un an dans une banlieue populaire où les élèves sont très mal élevés et peu cultivés. Jeune agrégée de lettres, il ne lui fallut pas longtemps pour diagnostiquer le malaise général de l’Ecole qui n’accomplit pas sa mission d’instruction et de civilisation des mœurs. Natacha Polony a donc décidé de démissionner, refusant sans doute de se compromettre dans cette antre du laxisme qu’est devenue l’Ecole après que toutes les VALEURS DE LA REPUBLIQUE (ouvrir grand la bouche et écarquiller les yeux) aient été enterrées sous les pavés de  mai 68. Orpheline de sa vocation, Natacha Polony a été fort opportunément recueillie par Le Figaro pour consacrer sa créativité littéraire à dénigrer régulièrement ceux par qui le mal est arrivé, les « pédagogues ». Ces derniers sont de bien vilaines personnes qui pensent que la pédagogie est au cœur du métier d’enseignant (quelle naïveté) et qu’il existe donc des méthodes d’apprentissage autres que le magister moral exercé par la parole sacrée du professeur ; que ces méthodes doivent s’adapter à la diversité (oups !) des élèves ainsi qu’au contexte politique et social dans lequel s’exerce le métier d’enseignant. Les « pédagogues » commettent donc le sacrilège de vouloir dé-fossiliser une profession. Fort heureusement, les « Républicains » d’en face travaillent à excaver les reliques d’une école sanctuarisée dans l’imaginaire sublimé des plumiers de l’école de Jules Ferry. Grâce à eux, la réflexion sur l’Ecole avance ainsi à grand pas, le temps d’un éditorial dans les médias.

L’échec scolaire de Natacha Polony ne lui aura cependant pas fermé les portes de l’ascenseur social. Forte de cette compétence innée de l’expertise,  Natacha Polony poursuit son cursus honorum  par l’obtention d’un diplôme en « toutologie » attribué par les médias dominants.  La toutologie consiste à faire croire que son opinion supplante naturellement le sens commun par l’effet d’imposition du lieu d’où elle s’exprime, en l’occurrence, le plateau télé du samedi soir. De sa nouvelle tribune, Natacha Polony tâte à nouveau du plaisir de donner des leçons sur tout : elle peut sermonner un candidat aux présidentielles, dire si elle aime ou n’aime pas un disque (parfois même nuancer : j’aime la parole mais pas la musique) et aussi critiquer des livres.

A ceux qui en doutaient, que l’on se rassure, la méritocratie républicaine existe donc encore, et le déclin de l’Ecole constitue pour ses zélateurs un excellent fond de (café du) commerce.


A propos de la difficile intrusion des vies anonymes dans la « vulgate scolaire » en France.

Rédactrice : Laurence de Cock.

Réflexions sur un « déficit d’ordinaire » dans l’histoire enseignée  et ses effets sur les finalités soi-disant « critiques ».

NB : Ce texte est une mise à jour d’un article paru en 2009 dans la revue le cartable de Clio

Une revue sur les didactiques de l’histoire qui s’intéresse à la fois aux enjeux de l’épistémologie et des usages publics de l’histoire et à ceux de sa transmission scolaire.

Introduction

Il est dans la tradition française d’attribuer à l’enseignement de l’histoire des finalités qui procèdent par projection. L’histoire enseignée serait un pari sur l’avenir : celui de la citoyenneté de demain. Pour paraphraser Reinhardt Koselleck[1], on pourrait dire que l’histoire scolaire est un instrument d’action pour faire prendre conscience au peuple en mouvement, en l’éclairant sur sa puissance historique.

Le passé enseigné agit alors comme un miroir porteur de leçons dans lequel les élèves sont censés puiser des ressources pour leur capacité à agir dans le monde de demain. Il se joue ainsi un processus d’identification différée.

Cette identification n’est plus aujourd’hui à entendre comme la recension d’exempla agissant mécaniquement comme des modèles de vie à imiter, boursouflés de morale, et prenant la forme de grandes figures héroïsées[2].

Elle relève plus subtilement de la projection d’un passé à partir duquel se forgerait une appréhension d’une mécanique de l’histoire, à comprendre comme ce qui constitue le moteur de la marche de l’histoire, étant entendu que cette formule un peu journalistique fait encore sens dans l’écriture scolaire de l’histoire.

Cette forme de conscience historique tourne autour d’un double questionnement en filigrane dans l’histoire enseignée :

1) les acteurs du passé et ce qui les fait agir

2) Ce qui est digne d’être retenu comme événement dans la trame scolaire

Nous tenterons donc de proposer ici une lecture critique du paradigme scolaire dans lequel s’inscrit cette double question et de circonscrire l’injonction paradoxale dans laquelle se trouvent enferrés les enseignants d’histoire-géographie.

Les prescriptions insistent en effet sur la nécessité d’accompagner l’édification d’une citoyenneté dite « critique »[3] (esprit critique, raison critique, jugement critique, travail critique, sens critique, réflexion critique). Cette finalité qui n’a rien de véritablement neuve, peut s’entendre comme l’accompagnement d’une pensée libre de toute forme d’imposition ou de formatage théorique et cognitif. Cet idéal que l’on peut qualifier d’anti-autoritaire s’entend comme le présupposé de la fonction d’émancipation par les savoirs.

Nous ne reviendrons pas sur cette mythologie générale d’une école émancipatrice  déjà largement déconstruite par la plupart des travaux de sociologie de l’éducation. Mais nous souhaitons montrer comment l’histoire scolaire (ses contenus et méthodes prescrites), c’est à dire dans ses intentions et non ses traductions empiriques (travail en classe), participe de cet empêchement d’une conscience critique.

Entre histoire conceptuelle et histoire culturelle : la disparition des acteurs sociaux dans le récit scolaire de l’histoire

Tandis que l’histoire enseignée des années 1960-1970 n’hésitait pas à mobiliser, même partiellement, l’histoire sociale, l’infléchissement du milieu des années 1980 (programmes Chevènement), et plus encore de la décennie 1990 (programmes de 1995-1996) sonne le glas de toute perspective sociale. On peut placer ce basculement sous une triple tutelle épistémologique : la première relève du renouveau de l’histoire politique porté principalement par la Fondation nationale des sciences politiques (FNSP), l’Institut d’études politiques de Paris (IEP), l’Université Paris X Nanterre et l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP). Il s’accompagne d’un processus de « conceptualisation » qui permet de fabriquer des modèles interprétatifs universaux et réifiants (par exemple, le « totalitarisme »), masquant la complexité et la singularité des moments historiques. La seconde tutelle découle du succès de l’histoire culturelle qui pénètre les programmes scolaires en prétendant offrir des modèles interprétatifs nouveaux relevant d’une histoire des représentations vaguement teintée d’anthropologie historique. La troisième est enfin la dimension patrimoniale et mémorielle des programmes réaffirmée récemment par les nouveaux programmes de Terminales mais qui teintent l’ensemble de l’histoire scolaire depuis la 6ème, y compris par l’ajout récent de l’histoire des arts.

Reprenons donc une à une ces trois formes de tutelles :

La nouvelle histoire politique codifie et modélise l’évènementiel. Elle revalorise le genre biographique et mobilise l’histoire des idées dans ses schémas interprétatifs. Les élèves sont appelés à conceptualiser. La conceptualisation transforme des idées politiques en seules forces agissantes sur l’avenir : totalitarisme, autoritarisme, expansionnisme, etc. Les pratiques des acteurs sociaux sont alors réduites à des épiphénomènes qui surfent sur des grandes lames de fond idéologiques. A titre d’exemple, la fameuse « violence de guerre » qui imprègne l’enseignement de la Première Guerre mondiale devient le prisme à travers lequel est envisagé le consentement des soldats au conflit, leur résistance à la durée, l’annonce des totalitarismes du XXe siècle, leurs propensions aux massacres de masse ou aux logiques génocidaires. Cette écriture téléologique et conceptualisée est encore renforcée dans le nouveau programme de 1ère. Cette mise en concept du récit historique permet de relativiser les pratiques sociales en subsumant les acteurs agglomérés dans cette vague matrice idéologique et modélisante. Les actes sont implicites, ils ne sont pas le fait d’hommes et de femmes ; ils « s’imposent ». Lorsque la politique s’incarne, c’est autour d’individus majeurs (Léon Blum « devient » le Front populaire). On parlera  de « culture politique » pour qualifier le bain culturel qui conditionne l’action des gens, et non des multiples facteurs qui les « font agir », de la multiplicité des choix, des processus de passage à l‘acte, et des faisceaux de causalité qui expliquent la pluralité des parcours possibles. C’est ici que ce champ historiographique rejoint le renouveau de l’histoire culturelle.

À la culture politique s’ajoutent la « culture de guerre » et la « culture coloniale ». l’histoire culturelle, dans sa version scolarisée, ne garde que ce qui relève des représentations et des imaginaires. On comprendra mieux le véritable engouement pour l’étude d’affiches de propagande, en collège comme en lycée. Nulle place n’est faite à l’analyse des conditions de réception par les populations ciblées, mais on se concentre en revanche sur le fameux « message » délivré par l’affiche qui devient quasiment la seule grille de lecture politique d’un régime ou d’une idéologie. L’attention se focalise uniquement sur les émetteurs sans réflexion préalable sur l’affiche comme objet socialement construit et situé.

Dans le cas du fait colonial, sous couvert de faire l’histoire de la colonisation française, l’enseignement de l’existence d’une prétendue « culture coloniale »[4] risque d’occulter les multiples subjectivités métropolitaines (les opposants anonymes au fait colonial, les indifférents, les indécis surtout) et de réduire les indigènes à de simples figures stéréotypées visibles sur des affiches de propagande françaises (expositions coloniales notamment). Cette « histoire de fantômes délicieusement fascinante »[5] perpétue l’image d’indigènes inertes et passifs, simples souffre-douleur. Dans les nouveaux programmes de1ère par exemple, l’exposition coloniale de 1931 est l’entrée imposée pour analyser l’apogée impériale de la France. Ce type d’analyse fait disparaître toute la complexité de la situation coloniale en dépossédant les indigènes de leur rôle dans la marche de l’histoire de la colonisation (résistances, ruses, accommodements, etc.). Plus encore que les programmes, ce sont les manuels scolaires, depuis 2003, qui ont intégré dans des double-pages, les images spectaculaires des « zoos humains » ou autres photographies coloniales destinées à accentuer la différenciation raciale entre colons et colonisés[6].

Cette confiscation de l’historicité propre à certains acteurs historiques doit être mise en regard de la vague mémorielle et patrimoniale qui touche l’histoire enseignée depuis les années 80. Le « devoir de mémoire » pourtant si décrié dans le monde des historiens, garde une place importante dans les différents BOEN qui paraissent à la veille de dates commémoratives. Les enseignants (la plupart du temps d’histoire-géographie) sont invités à prendre en charge cette gestion mémorielle du passé. On commémore ceux qui méritent que leur sort devienne exemplaire. Cet infléchissement charge les acteurs du passé d’une dimension victimaire. La récente affaire de la lecture de la lettre de Guy Môquet est un exemple parmi d’autres. Les acteurs/victimes deviennent les emblèmes de la finalité morale de l’histoire enseignée. De même, le souci patrimonial mobilise l’attachement à l’héritage, il passe par l’affectif, l’émotionnel, la célébration, l’empathie. Loin de mobiliser l’esprit critique, il appelle au contraire un sentiment d’adhésion dans la célébration.

Finalement, à l’aune de cette triple grille de lecture, l’histoire scolaire poursuit sa vision aérienne et surplombante du passé. C’est ce qui permet le maintien d’une forme de linéarité, sans aspérité, où n’émergent que les figures remarquables et où disparaissent celles de l’anonymat lorsqu’elles ne répondent pas aux canons victimaires. Ne sont gardés comme porteurs d’intentionnalité que les décideurs (États, hommes d’États, leaders politiques institutions, entreprises), les artistes, les savants, bref, les agents de l’exceptionnalité.

Le constat est de taille, et l’enjeu important, car comment se penser futur acteur si l’enseignement de l’histoire n’offre que le miroir d’une déresponsabilisation permanente de ses agents anonymes ? Les défis ne sont pas anecdotiques : quelle place doit-on laisser à l’ordinaire dans la fabrique scolaire de l’histoire ? Comment singulariser les trajectoires particulières ? Comment penser un passage à l’acte individuel ou collectif ? Comment redonner voix à ces vies infimes sans les (sur)charger d’une encombrante empathie ? Finalement, quels outils donner aux élèves pour que le miroir du passé leur offre des possibles de l’avenir ?

Vers une autre grammaire du passé : retour vers l’ histoire des gens ordinaires

Il serait très présomptueux de prétendre à une quelconque novation épistémologique en posant ces questions. Il va de soi que dans l’historiographie française, européenne ou mondiale, la réflexion autour de l’histoire des humbles se pose depuis très longtemps. Déjà au XIXe siècle, Jules Michelet ou Augustin Thierry cherchaient à cerner l’histoire des « sans noms » ou des « sans titres ».  Plus récemment, l’historiographie des années 1960, en particulier l’histoire des mentalités, est venue théoriser et sophistiquer l’approche historique des groupes populaires, subordonnés, ou, pourrait-on dire, subalternes.

Ce dernier terme renvoie au courant historiographique né dans le sous-continent indien au milieu des années 1970 sous la figure tutélaire de Ranajit Guha qui le définit ainsi : « un nom recouvrant tous les attributs de la subordination dans les sociétés d’Asie du Sud, que ceux-ci s’expriment en terme de classe, caste, âge, genre, emploi ou de toute autre manière. »[7]. Les subaltern studies endossent la responsabilité de restituer de l’agency[8] aux sans voix de l’histoire. Ce courant est d’abord d’inspiration marxiste et prétendait une possible conciliation entre une vision matérialiste de l’histoire, où les rapports de classes constituaient encore une grille de lecture possible, et une approche plus culturelle, voire culturaliste des rapports de force. En cela, il se réclame de la pensée d’un Gramsci qui attribue à la culture populaire un « folklore » au sens d’une conception propre du monde et de la vie. Pour Guha, qui a travaillé sur les paysans indiens, il s’agissait d’écrire l’histoire des résistances, des mobilisations et des révoltes inhérentes aux conditions d’exploitation des subalternes qui témoignent d’une action politique propre qualifiée d’agency, ainsi que d’une « conscience rebelle ». L’objectif historiographique est alors de « réhabiliter le sujet » en inversant l’angle d’approche traditionnellement focalisé sur les élites, pour appréhender son rapport au monde, et éventuellement caractériser ses tentatives de le changer. Ce courant a d’emblée connu un réel succès dans le monde anglo-saxon. Dans le sillage de grandes figures de l’histoire marxiste britannique comme Edward P. Thompson ou Eric Hobsbawm, mais s’inspirant également des travaux de Levi-Strauss ou Pierre Bourdieu, les subaltern studies se veulent au départ un véritable projet d’histoire sociale. Cependant, on oublie souvent aujourd’hui cette dimension pour n’en retenir que son avatar post-moderne qui a fait souche dans les années 1980 à l’aune du linguistic turn impulsé par la french theory[9]. Les subaltern studies pénètrent alors le champ des études postcoloniales. La « déconstruction » derridienne et la pensée foucaldienne -ainsi que le relativisme épistémologique qu’on leur associe-  les chargent d’une triple suspicion : celle de déshistorisation en essentialisant la catégorie « subalterne » ; celle d’un anti-occidentalisme primaire dû à la critique anti-impérialiste qui préside au projet de base ; et enfin celle d’une empathie quasi apostolique qui enfreindrait la règle d’objectivité scientifique. En prétendant dévoiler le discours implicite des dominés apparaissant entre/derrière les lignes des discours des dominants (textualisme), les subaltern studies ont pu tomber dans un excès de relativisme qui empêcherait toute approche globale et analytique d’un phénomène historique, ainsi que toute possibilité de mise en récit.  Le soupçon de communion presque mystique avec les subalternes au détriment de la quête de savoirs universalisants  a fini par reléguer les subaltern studies au rang des théories suspectes, notamment dans le champ académique français qui persiste à y voir le signe d’une critique à peine déguisée contre l’universalisme issu des Lumières accusé des méfaits impérialistes que l’on connaît[10]. Romain Bertrand voit même une sorte de « misérabilisme sociologique »[11] dans cette volonté de « faire parler le silence de Vendredi », selon l’expression du romancier John Maxwell Coetzee qui, dans Foe, tente une réécriture du roman de Daniel Defoe animé par le désir de casser le monopole de Robinson. On frôlerait le risque, en effet, de parler à la place de ceux auxquels on prétend donner la parole.

Cet intérêt pour les acteurs et la quête de leur subjectivité agissante peut être rapproché de deux autres courants qui lui sont contemporains. Le premier est celui de la micro-histoire italienne, la microstoria. Carlo Ginzburg, dans son ouvrage Le Fromage et les vers, publié en 1980, annonce en préface sa volonté de « reconstruire un fragment de ce qu’on a pris l’habitude d’appeler la culture des classes subalternes ». Par le truchement de l’analyse d’un procès d’inquisition du XVIe siècle contre un meunier prédicateur, Ginzburg constate dans sa préface qu’« à travers le décalage entre les demandes des juges et les réponses des accusés  -une discordance qui ne pouvait être attribuée ni à la suggestion des interrogatoires, ni à la torture- affleurait une couche profonde de croyances populaires, pour l’essentiel autonomes ».

Enfin, la socio-histoire s’inscrit également dans cette quête de restitution des pratiques individuelles et collectives. Les groupes n’y sont pas abordés comme porteurs d’un sentiment d’appartenance qui les réifierait dans une sorte d’essence identitaire : « la démarche socio-historienne consiste à interpréter les pratiques individuelles en les rapportant à leurs conditions sociales et historiques de possibilité et de déroulement. Elle considère les mondes sociaux comme des mondes de relations entre individus et surtout entre groupes »[12].

Tous ces débats historiographiques et épistémologiques, parfois très vifs, témoignent de la fécondité de ces courants qui posent des questions essentielles aux sciences humaines et sociales : particulièrement leur rapport à la vérité, à l’objectivité, et surtout au politique.

Des enjeux transposables à l’histoire enseignée ?  Retrouver le « n’importe qui d’entre nous » du passé :

Dans la vulgate scolaire, l’ordinaire ne trouve pas sa place, si l’on entend par ordinaire le poids de la contingence, les effets de hasard, les pesanteurs des circonstances ; bref, tout ce qui conditionne les actes et les choix des acteurs de l’histoire, aussi anonymes soient-ils. Le n’importe qui d’entre nous est quasiment introuvable.

Partons alors d’un double constat : celui que nous ne visons pas la formation de futurs historiens d’abord, puis celui que nous acceptons les finalités civiques de notre enseignement. Dans ce cas, il y a bien un « usage » délibéré de la matière historique. Le processus de « scolarisation » du savoir charge donc ce dernier d’une forme d’engagement social et politique. Fort de ce constat, l’école, en tant que lieu d’usage public de l’histoire, peut s’affirmer comme un laboratoire d’expériences micropolitiques où se dessinent les contours d’un « agir demain ».

 L’effet de balancier entre l’identification aux acteurs du passé et la mise à distance critique devient la condition de la responsabilisation de nos élèves pré-citoyens. Il nous revient donc d’activer des modes d’identification opératoires pour l’édification d’une conscience historique, à savoir la possibilité de se reconnaître dans les ancêtres anonymes et non simplement éponymes du récit historique.

Emmener les élèves en quête de parcours de vies passées ordinaires mènerait à redonner de l’épaisseur historique au quotidien qui n’est jamais ce moment où il ne se passe rien.

La posture affective, teintée de bienveillance, si décriée dans le monde de la recherche, peut alors s’assumer dans les classes si elle est immédiatement travaillée et retraduite dans une mise à distance critique afin que la morale ne supplante pas l’histoire.

C’est peut-être dans ce jeu d’aller-retour entre l’affect (curiosité/empathie /rejet /dégoût/admiration/surprise) et l’objectivation rationnelle que se noue la possibilité d’une conscientisation historique. Ainsi, l’objectif  n’est plus de croire en un discours prémâché qui fabriquerait magiquement de l’adhésion, mais de proposer des grilles multiples d’appréhension des moments historiques comme les fruits d’êtres agissants, comme des faits humains et sociaux.

On nous objectera immédiatement les vertus de la continuité ou de la mise en ordre du récit pour l’intelligibilité du passé ainsi que l’impossibilité discursive d’une histoire à « rebrousse-poil » pour paraphraser Walter Benjamin[13]. Car opter pour la mise en co-présence des temporalités et des subjectivités dans l’appréhension d’un moment historique présuppose l’acceptation des discontinuités dans le récit ; disons même de la substitution de la traditionnelle ligne chronologique par une structure en toile du temps, ou en arborescence.

On nous rappellera aussi la « magie » de la narration sur l’imaginaire des enfants… mais une poétique de l’histoire aurait aussi ses avantages.  Dans La vie des hommes infâmes, Michel Foucault, s’interrogeant sur la démarche qu’il avait adoptée face aux archives relatant la folie d’hommes anonymes, annonçait que « des vies singulières devenues par je ne sais quels hasards d’étranges poèmes, voilà ce que j’ai voulu rassembler en une sorte d’herbier »[14]. Des hommes qu’il  « fait agir et parler ».

Peut-être est-il alors temps de « faire agir et parler » les acteurs invisibles de l’histoire et d’accompagner nos élèves dans la fabrication d’herbiers ; d’assumer cette part de subjectivité comme un détour nécessaire ; d’oser le désordre en somme pour redonner un peu de chair  et d’âme au passé.

Le champ pédagogique qui s’offre à nous est immense : imaginer, rêver, puis s’interroger sur ce qui a eu lieu, ce qui aurait pu avoir lieu, ce qui aura peut-être lieu ; jouer avec les temps et les temporalités ; mettre des mots sur les possibles inachevés d’un passé pour faire émerger des horizons d’attente ; tirer leçon de ce qui n’a pas eu lieu et en finir ainsi avec une histoire sous pilotage automatique ; accepter enfin, dans la restitution finale, que les élèves deviennent les bâtisseurs d’un récit à plusieurs voix.

 Nous en sommes loin. L’officialisation du « récit » comme capacité obligatoire au collège pousse au contraire à une forme narrative et argumentée qui légitime la linéarité d’une restitution raisonnée (cause/déroulement/conséquences) que l’on suppose propice à l’intelligibilité des faits.

Notre proposition postule au contraire l’acceptation du désordre préalable et la dé-catégorisation des acteurs (résistants, collaborateurs, harkis, pieds-noirs, indigènes, colons, révolutionnaires, contre-révolutionnaires etc..) afin de saisir ou, au minimum, de questionner le poids/la pesanteur de la norme et des modèles.

 Et la rigueur dans tout cela ? Nous affirmons que de telles démarches pédagogiques appellent au contraire une réelle maîtrise chez les enseignants : de contenus scientifiques, d’abord, parce que le concepteur d’une course d’orientation connaît les moindres recoins du territoire arpenté ; des enjeux historiographiques et épistémologiques sous-tendus par ces contenus également, pour comprendre et pouvoir expliquer ce que le récit historique orthodoxe a justement retenu de signifiant.

Car, tel l’artisan, on ne travaille un matériau que lorsque l’on en maîtrise toutes les propriétés. Et il est peut-être temps de prendre acte que l’histoire scolaire est le fruit d’une fabrique qui n’émane pas seulement des concepteurs de programme mais qui est le produit de pratiques interactives où se combinent prescriptions et pratiques de classes.

Conclusion :

Quelle appréhension de l’« ordinaire » dans le récit scolaire de l’histoire ? L’enjeu politique est important. les pistes épistémologiques et pédagogiques présentées ici offrent peut être la possibilité d’un ré-enchantement de l’avenir, et d’une alternative à la saturation commémorative et patrimoniale, une ligne de fuite en quelque sorte, mais une ligne de fuite « critique »…


[1] Reinhardt Koselleck, L’expérience de l’histoire, Gallimard-Seuil, 1997, p. 91

[2] Affirmation moins évidente pour les programmes 2008 de primaire, voir le dossier sur l’aggiornamento

[3] Le terme « critique » apparaît respectivement 9 fois dans les programmes de collège et 19 fois dans ceux de lycée, préambule compris.

 

[4] La « culture coloniale » peut se définir comme la conviction partagée de la légitimité de la présence française outre-mer et l’acceptation consensuelle de la supériorité occidentale et de sa « mission civilisatrice ». Elle est relayée par de multiples agences de propagande coloniale, les expositions universelles et coloniales, les romans populaires et chansons coloniales etc.

[5] Isabelle Merle & Emmanuelle Sibeud, « Histoire en marge ou histoire en marche ? la colonisation entre repentance et patrimonialisation » in Maryline Crivello, Patrick Garcia, & Nicolas Offenstadt (dir.), Concurrence des passés, usages politiques du passé dans la France contemporaine, Aix-en-Provence, PUP, 2006.

[6] Voir l’analyse de Marie-Albane de Suremain dans L. De Cock, E. Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, agone, 2009

[7] Ranajit Guha in Preface, Subaltern Studies, vol. I ; p. 1.

[8] Le terme est difficile à traduire de l’anglais en lui gardant sa force d’évocation. La traduction communément admise est « puissance d’agir » ou « capacité d’action ».

[9] Sur ce point, voir François Cusset, french theory, Foucault, Derrida, Deleuze et Cie et les mutations de la vie intellectuelle aux Etats-Unis, Paris, La Découverte, 2005.

[10] Pour une critique des études postcoloniales en général et des subaltern studies en particulier, voir Jean-Loup Amselle, L’occident décroché, enquête sur les postcolonialismes, Paris, Stock, 2006

[11] Romain Bertrand, « Faire parler les subalternes ou le mythe du dévoilement », in Marie-Claude Smouts (dir), op.cit. p.282.

[12] François Buton & Nicolas Mariot, entrée « Socio-histoire » du Dictionnaire des idées, 2e volume de la collection des « Notionnaires » de l’Encyclopaedia Universalis, Paris, 2006, pp. 731-733.

[13] Walter Benjamin, « Sur le concept d’histoire », Œuvres III, Paris, Folio essais, 2000, p. 433.

[14] Michel Foucault, « la vie des hommes infâmes », Les cahiers du chemin, Paris, Gallimard, 1977.

« Méthodiques » contre « École des Annales » : un schéma caricatural : que signifie l’opposition entre « écoles historiques » ?

Rédacteur : Olivier Dumoulin,

Professeur d’histoire contemporaine à l’Université de Caen

En direct des oraux du Capes d’histoire-géographie…

Parce que l’opposition entre l’école dite « des Méthodiques » et celle « des Annales » semble l’entrée privilégiée des candidats à l’épreuve sur dossier, Olivier Dumoulin nous permet de réactualiser un texte déjà publié sur le site de l’IHTP ici

L’une des séquences canoniques de l’histoire de l’historiographie oppose « l’école méthodique » à « l’école des Annales ». Cette opposition qui nourrit les manuels prend nécessairement un tour caricatural quand le lecteur se penche sur la singularité des œuvres et des itinéraires individuels. Toutefois sa remise en cause radicale implique autant de perte de sens que de gains en matière d’histoire intellectuelle et d’histoire de la discipline.  A démontrer, avec justesse, qu’Ernest Labrousse et Georges Lefebvre n’appartiennent à « l’école » que par une reconstruction a posteriori, à établir que la thèse de Lucien Febvre est aussi un  modèle de la « méthode » selon Seignobos et Langlois, on risque de diluer une opposition qui ordonnerait la transformation de l’écriture de l’histoire.

Aussi est-ce sous la forme de lectures plurielles que j’entends éclairer une opposition assignée par certains, revendiquée ou bien récusée par d’autres. Comment trancher entre l’appel à l’esprit des Annales que Lucien Febvre invoque dès la veille de la seconde guerre mondiale et le constat désabusé de Charles Seignobos aux yeux de qui rien de neuf n’est advenu depuis la querelle qui l’opposa dès 1903 à François Simiand. Afin d’éclairer, sous une forme cursive (pas de notes infrapaginales ), la question à partir de ma pratique d’historien de l’historiographie j’entends tester les deux hypothèses opposées ici : la prétendue opposition entre « méthodiques » et  « l’école des Annales », la thèse de l’éternel recommencement, ou le bien fondé  de la dite opposition, la thèse de la « révolution » intellectuelle ou scientifique.

1 Une « Caricature »

1. 1 La caricature par « anachronisme d’outillage mental »

En premier lieu la chronologie demeure un repère essentiel. Les acteurs des « Annales » ne sont pas les mêmes avant 1914, avant 1945, avant 1969. Chacune de ces étapes peut se démultiplier et engendrer un positionnement passablement différent des prises de position et des pratiques historiographiques.Si l’opposition caricaturale de Lucien Febvre a été relevée comme témoignant d’une stratégie de rupture afin de marquer la nouveauté et la portée de l’entreprise des Annales, si les comptes rendus au vitriol (Seignobos, Jassemin) entendaient asseoir par la polémique les ambitions de l’entreprise, il convient de noter que même Lucien Febvre ne dénonce pas les « méthodiques » ou les « positivistes » comme un tout.

Sur le plan conceptuel, il ne peut lui venir en tête de classer ses adversaires avec cette taxinomie. C’est se rendre coupable de téléologie et « d’anachronisme d’outillage mental » que de prêter à Febvre une formulation qui résulte de la rupture qu’il contribua à susciter. « Méthodiques » est une invention à posteriori dont le sens semblerait ridicule au Marc Bloch du Métier d’historien.

« Positivistes »  ne saurait être affecté de discrédit quand la catégorie est assumée par une sociologie durkheimienne qui a fourni aux Annales une partie de son substrat critique. Mais cette première réserve impliquerait seulement une mauvaise formulation  de l’opposition binaire et non son inadéquation.

La deuxième réserve tient à un oubli de l’effet prescriptif  des termes ; les écoles en question existent avec un siècle ou un demi-siècle de distance, dans l’après-coup, quand Lucien Febvre,par exemple, ne saurait réunir sous la même bannière son admiré directeur de DES (Gabriel Monod) et l’abhorré Seignobos. La critique de l’opposition caricaturale peut donc être soutenue dans la mesure où elle entendrait historiciser une opposition rendue fixe au prix de l’ignorance des représentations contemporaines des débats et des faits considérés.

1. 2  Caricature oubli de la singularité des positions.

L’opposition des deux écoles apparaît aussi caricaturale dans la mesure où la rupture revendiquée, proclamée, n’a pas du tout la même formulation pour Bloch et Febvre ; on sait fort bien que Bloch trouve injustes les propos de Febvre à l’endroit de Seignobos qui a été son professeur. La lecture du métier d’historien par Duby (réédition U prisme de 1971) témoigne d’ailleurs de ce que la seconde génération des Annales, avant l’héroïsation savante et civique de Bloch, le perçoit, en un sens, comme un positiviste  un peu frileux sur le plan épistémologique et méthodologique. Comme j’entends le montrer par la suite, même cette « déconstruction » de l’école peut prendre des couleurs qui nuancent le tableau final selon le point de vue adopté.

1. 3  Caricature par effet du point de vue épistémologique

En effet,  la divergence critique de Febvre et Bloch met en lumière la différence de perspective qui, sans disjoindre leurs positions vis-à-vis de l’establishment historiographique, les colore très différemment. Si Bloch est souvent critique, il est aussi, et peut-être d’abord, sensible au processus d’accumulation des procédures, des façons de faire, et des connaissances (Le métier) qui constituent l’histoire en savoir cumulatif quand Lucien Febvre est d’abord hostile à la « science normale » de son temps.

Là aussi la caricature guette et Gérard Noiriel a démontré combien la « Franche-Comté » est aussi, avant tout, une somme d’histoire positiviste dont la bibliographie et l’appareil critique obéissent bien mieux aux préceptes de Seignobos que celui-ci ne le fit dans sa thèse sur la Bourgogne médiévale. A l’inverse, le premier grand livre de Bloch (si on laisse de côté sa thèse abrégée en vertu des droits accordés aux anciens combattants), les Rois thaumaturges, par sa dimension comparative, par son dialogue avec l’anthropologie (même s’il s’agit de celle fort datée à nos yeux de Frazer) bouscule bien davantage les us et coutumes de la profession. On pourrait décliner à loisir les réserves quant à l’opposition frontale des pères fondateurs et des novateurs. Tout d’abord Lucien Febvre s’inscrit lui-même dans une lignée Michelet/Monod/Febvre dont on comprend qu’elle réussit à lier par des affinités foncières l’historien le plus « habile à se tromper » selon Seignobos, le fondateur de l’école méthodique pour la doxa, et le destructeur de la dite école pour la même doxa.

Inversement, la généalogie intellectuelle de celui que j’évoquais ci-dessus, comme le prolongement de la tradition méthodique s’énonce ainsi Fustel/Durkheim/Bloch ;  soit le pourfendeur l’école méthodique construite sur le modèle germanique, le bâtisseur d’ une science du social par le biais de la comparaison et enfin l’historien révolutionnaire des Annales. A nouveau,  la caricature est à dénoncer : non seulement Febvre et Bloch ne parlent pas de la même voix vis-à-vis des méthodiques,  mais selon les points d’observation,  on peut intervertir leurs positions.

Conclusion provisoire

Ainsi une réécriture de la vulgate historiographique finit par diluer judicieusement l’irréductible opposition des deux temps de l’historiographie . Et pourtant l’opposition avait en même temps le caractère brutal, frontal et définitif que lui prêtent les schémas « caricaturaux ». Toutes les réserves émises ci-dessus n’empêchent en rien de décrire un combat manichéen : le noir contre le blanc, l’ouverture contre le conservatisme, la réduction versus l’ouverture de l’entreprise historienne …

2 La vision manichéenne de l’affrontement a ses raisons, en dépit de la relativisation qui précède.

2. 1 La diffusion du savoir : enjeu d’affrontement frontal.

Quand on y regarde de plus près on s’aperçoit que les écrits les plus virulents des directeurs des premières Annales touchent toujours au processus de formation, de sélection et de reproduction de la discipline.

Marc Bloch, qui rechigne  à tirer sur Seignobos, est cependant (la correspondance des deux directeurs et l’analyse stylistique le prouvent) celui des deux directeurs qui tient la plume dans les deux articles au vitriol que les Annales consacrent « au problème de l’agrégation d’histoire ». Quand Lucien Febvre s’en prend au chartiste Jassemin (1933/34) pour sa thèse sur la chambre des comptes de Paris, ce qui est en cause c’est le modèle historiographique offert aux futurs chercheurs.

En d’autres termes, la dénonciation du « Seignobisme », voire du « pagésisme » (Professeur d‘histoire moderne à la Sorbonne et président du jury d’agrégation de 1935 à 1938 inclus) tient à une mise en évidence du repli sur le plus petit commun dénominateur de l’historiographie universitaire, à sa retraite dans le pré carré de l’histoire politique la plus étatique.  Ainsi se constitue un cercle vicieux : pas de sujets d’histoire économique à l’agrégation parce que celle-ci n’est encore un  objet d’enseignement avec des synthèses, pas d’enseignement d’histoire économique parce que celle-ci ne prépare  pas au succès à l’agrégation…

En d’autres termes, si l’affrontement épistémologique, méthodologique et interprétatif est loin de présenter les lignes de front claires et nettes que la « caricature » offre d’habitude, en revanche , quand il s’agit de la mise en oeuvre d’un système de reproduction intellectuelle, la « caricature » coïncide avec les pratiques intellectuelles et institutionnelles. La soudaineté du changement provoqué par Fernand Braudel, lors de son passage à la présidence du jury d’agrégation au début des années cinquante, le démontre.

2. 2 L’institutionnalisation facteur de « caricature »

Sans entrer dans les détails de l’institutionnalisation progressive de la VIè section de l’EPHE (puis de l’EHESS), il est aisé dans la perspective d’une sociologie des sciences de démontrer que cela entraîne un durcissement des oppositions. À partir du début des années cinquante chaque nouveau chercheur est assigné aux positions théorique de l’institution qu’il représente : un thésard devient « Annales » ou « sorbonnard » selon les cas. L’opposition se durcit d’autant plus, qu’à l’exception majeure d’Ernest Labrousse, elle se colore d’un antagonisme politique tacite (La VIè à gauche, la Sorbonne à droite) qui a permis à certains analystes de voir dans les Annales les fourriers du marxisme (affirmation qui confond l’itinéraire de certains de ses acteurs et les attendus théoriques de la supposée école).

Bien sûr tous les acteurs du champ historiographiques savent qu’il s’agit d’enjeux symboliques. Ce sont les élèves de Labrousse en Sorbonne qui portent très haut les ambitions des premières Annales (Agulhon, Perrot, Corbin … la liste est longue), quand le partenaire de Lucien Febvre pour l’histoire du livre est l’héritier de la vénérable école des chartes ; le lecteur reconnaît ici Henri-Jean Martin.

Conclusion  temporaire

S’il y a eu « caricature » elle n’est pas le fait des seuls analystes à posteriori, elle fut le fait des acteurs eux-mêmes pour des raisons stratégiques dans la lutte pour le pouvoir académique, moyen d’action pour certains, véritable ambitions pour d’autres, parfois les deux indissociables (voir Braudel).

Paradoxalement l’historicisation de cette question justifie les deux points de vue perçus comme antithétiques  au point de départ. L’opposition caricaturale est remise en question quand on se plonge dans les filiations intellectuelles et savantes, quand on s’attarde sur l’éclatement de la supposée « école » ou sur l’évolution des acteurs. Et pourtant ces mêmes acteurs, aux prises avec les implications sociales du savoir académique, ont proclamé, prescrit et, parfois, effectivement suscité un affrontement historiographique frontal, manichéen.

Conclusion de conclusions

Ce point de vue n’étaye pas une lecture centriste, rad-soc,  de l’histoire. Il entend mettre en évidence que l’histoire de l’historiographie est une histoire à part entière qui suppose de mettre en œuvre des niveaux de lecture variés, qui contraint à user des disciplines voisines (comme la sociologie des sciences). Consternante quand il s’agit d’analyser la généalogie intellectuelle de Febvre et Bloch, l’opposition caricaturale devient pertinente quand on entend rendre compte de l’opposition des conceptions du système d’enseignement supérieur. Réduite à néant par les divergences intellectuelles entre les deux pères fondateurs, l’opposition « caricaturale » retrouve toute sa pertinence quand les institutions rivalisent ….

Identité nationale et histoire de France: déconstruire le mythe national

Rédactrice : Suzanne Citron

Dans les années 1980-1990, une approche critique de l’histoire comme élément clef de la construction de l’identité nationale paraissait, je ne dirais pas banale, mais en tout cas recevable. Mon livre, Le Mythe national, l’histoire de France en question, paru en 1987, a suscité l’intérêt, a donné lieu à des rencontres en divers coins de France, m’a permis de participer à des colloques européens sur les mythes nationaux. Aujourd’hui, il semble que tout soit à refaire : on s’interroge sur les identités, mais sans questionner les historiographies qui les sous-tendent. Le programme de l’école élémentaire perpétue la vulgate mise en forme sous la IIIe République pour « nationaliser » les petits Français. Continuer la lecture