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« L’histoire des hommes » de S. Citron numérisée

L’intégralité de L’histoire des hommes de Suzanne Citron est disponible en version numérisée sous différentes formes selon les appareils utilisés.

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– un version augmentée intégrale disponible pour les appareils Apple uniquement :
– une version segmentée e chapitres et accessible pour les Ipads, particulièrement utile pour les scolaires
– une version  téléchargeable en PDF pour tous les appareils se trouve à cette adresse   :

Le devoir de mémoire, une formule et son histoire

Rédactrice : Véronique Servat

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Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, tel est le titre de l’ouvrage de S. Ledoux tiré de sa thèse. Le sujet ne peut laisser les enseignants d’histoire-géographie insensibles tant ils évoluent désormais dans un environnement volontiers hypermnésique, rythmé par les journées de commémorations conçues comme des mantras pour panser les supposées plaies ou dérives de nos sociétés.

La formule devoir de mémoire a une histoire partagée avec l’univers scolaire. Des multiples exemples qu’en donne l’auteur, je n’en garderai que trois. Tout d’abord, en juin 1993 les lycéens des terminales littéraires de six académies de France débutent les épreuves du baccalauréat avec un sujet de philosophie à la croisée de plusieurs thématiques du programme (la mort, le temps, la mémoire, l’histoire, la vérité) : on leur demande de réfléchir à la question : « Pourquoi y a-t-il un devoir de mémoire ? ». Les grandes messes télévisuelles des années 90 s’emparent à leur tour du sujet – La marche du siècle notamment que l’auteur qualifie de plateforme de lancement de la formule devoir de mémoire[1] – et finissent peu ou prou par assigner publiquement aux enseignants le rôle de gardiens de la mémoire. Enfin les années 2000 sont celles du passage du devoir de mémoire dans les prescriptions programmatiques, le cas échéant par l’intermédiaire de ce qu’on qualifie communément de lois mémorielles[2] que retranscrivent en injonctions les différentes circulaires de la DGESCO[3].

Ces multiples éclairages apportés par Sébastien Ledoux pour suivre l’intrusion de la formule devoir de mémoire dans l’univers scolaire constituent, pour celles et ceux qui y travaillent, un apport précieux et l’un des intérêts majeurs de son livre. Pourtant, sa réflexion est bien plus vaste. Elle embrasse à la fois la question des origines, la recherche, en quelque sorte, de la souche de la formule[4], mais aussi celle de sa circulation, de son affirmation puis de l’inflation de ses usages. Dans cette trajectoire essentiellement ascendante, il identifie les locuteurs et les usages qu’ils ont des mots dans des espaces discursifs situés. Il en observe la réception qui est partie prenante des trajectoires de la formule. L’étude se déploie des années 70, terrain de fouilles de l’auteur pour une archéologie du devoir de mémoire, jusqu’au années 2000, période à laquelle son référencement et son sens même se modifient à la faveur d’une très forte dissémination de la formule.

  • Une formule en pesée : sources, champs, métadonnées, temporalités.

Pour mener à bien son étude ancrée dans l’histoire du temps présent, S. Ledoux a mobilisé de multiples sources orales et écrites dont l’exploitation alimente ses pages. Les sources publiques, et tout particulièrement les discours politiques permettent de saisir comment s’est forgée la formule. Avec eux se ravivent les moments forts des rencontres souvent complexes entre l’histoire, ses mots et leurs usages politiques. Ils permettent d’observer le lent montage des échafaudages qui permirent la construction du devoir de mémoire. Ils sont un intéressant poste d’observation pour qui veut suivre les circonvolutions langagières qui président aux discours évoquant les relations de la France avec son passé telles qu’ils s’élaborent dans les plus hautes sphères du pouvoir. La partie privée du corpus constituée d’entretiens ou d’écrits issus, par exemple, des cabinets ministériels, permet aux lecteurs/trices d’entrer dans la boîte noire, dans la fabrique de la formule devoir de mémoire. De cette façon, on pèse précisément les rapports de force qui déterminent le choix des mots ou leur contournement. Le poids des acteurs de l’ombre souvent insoupçonné ou peu médiatisé retrouve ainsi sa juste place.

On suit aussi les cheminements de la formule devoir de mémoire dans ses circulations, sous des tournures diverses. Elles traversent successivement les champs littéraire, historique, politique ou social. Dans ce domaine, la façon dont les associations se l’approprient est assez révélatrice des évolutions à l’œuvre. En effet, la toute première créée prend le nom de « Devoir de mémoire » en 1992 ; une des plus récentes, en 2004, a choisi le pluriel : « Devoirs de mémoires » en 2004. Pour ce qui concerne l’histoire, Sébastien Ledoux rappelle le rôle joué par les historiens dans le parcours de la formule : ils participent à sa définition, sa stabilisation[5], puis à sa mue en « devoir d’histoire » ou « travail de mémoire », et à sa critique. C’est en partie par ce biais qu’elle pénètre le champ intellectuel et celui de l’édition, provoquant controverses et débats d’idées. Les historiens sont souvent, en la matière, en équilibre instable, contraints de différencier leurs usages de la formule quand ils quittent le terrain scientifique pour l’espace public.

Enfin, à l’ère des médias, Sébastien Ledoux a réservé dans son corpus une place de choix pour les sources audiovisuelles. La télévision a joué un rôle décisif pour ventiler dans l’espace public la formule devoir de mémoire. On a déjà évoqué l’émission à grand succès du début des années 90 La marche du siècle, s’y ajoutent d’autres dispositifs médiatiques et télévisuels (diffusion de fictions hollywoodiennes en prime time telle La liste de Shindler de S. Spielberg au moment des commémorations de la libération d’Auschwitz, DVD distribués gratuitement via les CNDP[6] dans les écoles, captation des procès de K. Barbie, ou P. Touvier au nom du devoir de mémoire, nécessitant le vote d’une loi initiée par R. Badinter, et légitimées par des visées essentiellement pédagogiques etc.).

Avec la masse des archives traitées (presse écrite nationale, régionale, archives INA, référencements internet) ,Sébastien Ledoux produit une série de métadonnées présentées sous formes de graphiques évolutifs et comparatifs, particulièrement utiles. Ce sont des outils précieux pour saisir rapidement les fluctuations des occurrences et de leurs référencements. Lexicométrie et bases de données montrent ici toute leur pertinence. Ainsi, la formule le devoir de mémoire est un incontournable de la seconde moitié des années 90, ses usages se stabilisent à un haut niveau dans les années 2000 pour décroitre ou se référencer différemment aux alentours de 2005.

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  • une formule en mouvement : migrations, mobilisations, contestations, disséminations.

Le devoir de mémoire est une formule migrante. Au cours de son existence, elle choisit de multiples hôtes pour se déplacer dans l’espace public, politique, médiatique ou encore scolaire. Sébastien Ledoux suit à la trace les évènements historiques auxquels s’accroche successivement la formule. Ce sont ceux de la Seconde Guerre mondiale qui s’y prêtent dans un premier temps. La mémoire de la Shoah et d’Auschwitz tient ici une place centrale, car l’injonction au devoir de mémoire est mobilisée dans un contexte qui lui offre une forte résonance. La convoquer permet à la fois de contrer le négationnisme, disqualifier le Front National en se saisissant des propos tenus par son leader, et d’offrir des moments de recueillement partagés lors des épisodes commémoratifs. Ces derniers deviennent un répertoire d’action à part des politiques publiques.

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En outre, dans les années 90, le génocide des Tutsi du Rwanda et les massacres de la guerre en ex-Yougoslavie questionnent fortement les consciences, en remettant dans le paysage des épisodes d’une rare violence. C’est aussi la décennie des grands procès, ceux de Barbie et Touvier, notamment. La première brèche dans le succès de la formule nait à mi-chemin entre ces évènements. D’une part, en brandissent la nécessité de se souvenir pour ne pas reproduire – ce qui peut aussi s’énoncer dans l’incantation du plus jamais ça les défenseurs du devoir de mémoire ne font que souligner encore plus l’impuissance et la sidération de la communauté internationale face à ces tueries massives. D’autre part, cela montre bien que se souvenir ne permet ni de comprendre, ni d’éviter la réitération des violences. Se souvenir ne permet pas davantage de penser le passé ni et de le comprendre. Le devoir de mémoire se heurte au passé qui ne passe pas[7], l’histoire de la France sous la collaboration, et d’autant plus que celle-ci entre dans les prétoires. Dans ce domaine, on suit avec attention le positionnement de l’historien Henry Rousso, qui est un des premiers à questionner l’usage d’une formule faisant jusqu’alors l’objet d’un certain consensus comme référent social. Ces aspects du travail de Sébastien Ledoux montrent aussi comment les atermoiements, voire les refus des plus hautes sphères du pouvoir de lever les verrous sur les lectures empesées de cette période, constituent paradoxalement une autre rampe de lancement du devoir de mémoire[8].

Dans la troisième partie de son livre Sébastien Ledoux montre comment, en dépit des aléas de l’actualité, la formule devoir de mémoire, devient un outil de mobilisation pour les autres mémoires. Pour celles de la résistance, de la Grande Guerre, du génocide arménien, des traites négrières et de l’esclavage les avancées, bien qu’inégales sont réelles. La mobilisation de la formule par différents locuteurs (des associations d’anciens combattants à Christiane Taubira) trouve ses limites en matière de consensus avec les demandes de reconnaissance des massacres de Sétif, Guelma et Kherrata. L’occasion de constater qu’utilisée initialement dans une rhétorique de dénonciation, le devoir de mémoire a glissé vers celle des réparations. Nous atteignons alors le mitan des années 2000, lorsque le devoir de mémoire devient la formule consacrée d’un mode de gouvernance du passé, avec la multiplication du vote des lois de reconnaissance qui suscitèrent bien des controverses ; ces vifs débats sont restés dans la mémoire commune attachés à l’expression lois mémorielles.

Prolongeant son propos jusqu’aux périodes les plus récentes, Sébastien Ledoux revient sur les rôles fondamentaux qu’ont joué des historiens comme Henry Rousso, Antoine Prost, ou le philosophe Paul Ricoeur dans la requalification de la formule en travail de mémoire et/ou devoir d’histoire. Les réticences du monde scientifique qui s’étirent des années 90 au milieu des années 2000 gagnent, pour d’autres raisons, la sphère politique. Elles affectent le mode de gouvernance du passé qui prévalait jusqu’alors sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, qui arrime la formule du devoir de mémoire au triptyque communautarisme/victimisation/repentance, la chargeant d’une connotation négative. A la croisée des avancées scientifiques et injonctions politiques, l’école se retrouve au cœur de controverses très vives qui conduisent notamment à la mobilisation contre l’article 4 de la loi du 23 février 2005 à laquelle bon nombre d’enseignants s’opposent en soutenant la pétition et les activités du CVUH[9].

Délaissée par les scientifiques et les politiques, la formule devoir de mémoire reste pourtant présente dans l’espace public, à travers les associations (anciens combattants, associations de sauvegarde du patrimoine), les blogs, forums etc. Les usagers deviennent de plus en plus divers, et les usages aussi tièdes que parfois totalement incongrus, comme l’illustre l’exemple du cheval baptisé devoir de mémoire  que l’auteur exhume d’une page du Parisien en novembre 2009.FullSizeRender-3

Au final, comme le souligne l’auteur dans sa conclusion, écrire l’histoire du devoir de mémoire érigé au rang de formule, est une façon d’ausculter l’investissement pour le passé des sociétés contemporaines. Un investissement soumis à débats, controverses, revirements parce que, comme Sébastien Ledoux le rappelle en citant Mikhaïl Bakhtine à la toute fin de son livre, les mots, dans la bouche des individus, sont le produit de l’interaction des forces sociales. L’histoire de cette formule nous dit aussi à quel point le passé est paradoxalement devenu un des horizons d’attente de nos sociétés, révélant en creux leurs difficultés à proposer d’autres projets mobilisateurs.

[1] S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., p. 137.

[2] Voir aussi à ce sujet l’ouvrage de P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, 2014, PUG, 224 p.

[3] L’acronyme DGESCO désigne la Direction Générale de L’enseignement SCOlaire

[4] On attribue souvent l’origine du devoir de mémoire à Primo Levi en raison d’un petit ouvrage qu’il préface et auquel il participe en 1989. L’ouvrage traduit en français en 1995, il a pour titre Le devoir de mémoire. Or ce titre est une proposition de l’éditeur et non de l’auteur. S. Ledoux, Le devoir de mémoire, une formule et son histoire, Paris, 2016, CNRS éditions, 367 p., pp.13-14.

[5] Pierre Nora est le premier à l’employer et en fera le pivot de ses travaux et réflexions dans ses publications. Dans l’espace public où il emploie la formule pour énoncer ses angoisses quant à la disparition d’une identité française qu’il juge menacée.

[6] Les CNDP étaient les Centres Nationaux de Documentation Pédagogique.

[7] H. Rousso, E. Conan, Vichy, un passé qui ne passe pas, Paris, Fayard, 1994, 330 p.

[8] Ce sont surtout les réticences de F. Mitterrand à évoquer Vichy qui sont en cause ici.

[9] Voir le texte du manifeste de l’association sur son site : http://cvuh.blogspot.fr/2007/02/manifeste-du-comite-de-vigilance-face.html

Une journée avec Emmanuel Laurentin au lycée St Exupéry de Mantes la Jolie

Rédactrice : Nathalie Coste

C’est avec une grande gentillesse qu’Emmanuel Laurentin a répondu à l’invitation initiée par le collectif aggiornamento au début du mois de janvier, qui faisait suite aux attentats et à leur traitement médiatique, mettant l’école, et singulièrement, les professeurs d’Histoire au cœur du débat public.

C’est avec une grande disponibilité que, malgré un agenda très chargé, notre invité a pris un avion très matinal depuis Marseille où il était la veille, vers Orly puis la gare Saint Lazare, à destination de ces confins de l’île de France, ce grand far west que constituent Mantes et sa cité du Val Fourré aux portes duquel se trouve notre établissement.

Le programme était chargé, plusieurs classes de terminales et une classe de 2de et des objets de discussions que nous pourrions classer en 3 thèmes :

  • La représentation médiatique de la banlieue et la figure du lycéen de quartier populaire, dans le monde des journalistes
  • La possibilité de liens entre la recherche historique et les programmes d’histoire
  • L’actualité de la recherche historique

A cela, se sont ajoutés des questionnements plus spontanés des élèves, induits par les échanges que nous n’avons surtout pas voulu brider.

IMG_0385La forme était celle d’un échange en classe sauf pour la dernière heure, où, bénéficiant de l’implantation d’un mini-studio prêté temporairement par
ne radio locale, des élèves de 2de se sont essayés à l’interview de notre invité sur l’historiographie de la Révolution française. Et puis, pour jouer complètement le jeu de l’immersion, Emmanuel a accepté de participer avec la même classe de 2de à une séance d’information proposée par la SNCF sur le thème des « citoyens voyageurs » abordant les questions de sécurité, de civilité et de fraude. Sur ce point, nous avons partagé le même étonnement à l’écoute d’un discours d’abord centré sur les pertes financières occasionnées par la fraude et la pénalisation qui en découlent, passant en arrière plan les questions de sécurité essentielles pourtant au vu des accidents présentés de façon très efficace d’ailleurs, par des infographies choc.

Les terminales éco ont été les premiers à recevoir Emmanuel Laurentin, et compte tenu de leur spécialité « sciences politiques » et l’enseignement de sociologie dont ils bénéficient, ils ont dans la première séquence, en présence du collègue de sciences économiques et sociales, orienté leurs questions sur la façon dont un journaliste très reconnu de France Culture avait ou non, une représentation préconstruite dans son esprit d’une identité un peu essentialisée des lycéens de banlieue. Très échaudés par un article à charge d’une journaliste du Point qui avait passé une semaine en continu dans l’établissement l’an passé et en avait retiré une montagne de clichés et de fantasmes qui avait soulevé une indignation collective, ils ont fait part de leur sentiment de défiance et d’incompréhension à l’égard d’un corps de métier qui leur apparait souvent comme hostile et très éloigné d’eux u point de ne pas les voir tels qu’ils sont et tels qu’ils se vivent : des adolescents français, comme les autres.

unnamed-8Après s’être présenté aux élèves , Emmanuel Laurentin leur a très longuement, avec beaucoup de sincérité et de rigueur, exposé les raisons pour lesquelles il convenait, qu’en grande partie, un hiatus social empêchait ces deux mondes de se rencontrer : auto reproduction de ce corps social qui suit les mêmes études, dans les mêmes écoles, qui se socialise de la même façon avec les mêmes héritages et les mêmes codes et qui ne connait l’espace géographique de la banlieue que de façon virtuelle, ponctuelle et donc très mal parce que n’ayant aucune raison d’y aller physiquement. Il leur a expliqué pourtant qu’après le 11 septembre 2001 et le deuxième tour des élections présidentielles de 2002, une prise de conscience s’est imposée au monde des journalistes, de cet entre-soi (qu’il désigne par l’image du « blanc petit bourgeois »), qui avait occulté une partie importante de la population française et des réalités sociales du pays. Il leur a expliqué que les rédactions ont commencé à s’ouvrir à des journalistes qui avaient d’autres parcours de vie, d’autres formations et que cela avait enrichi les débats et les perceptions des équipes. Pour autant, il a insisté aussi sur le fait que ces dynamiques sont extrêmement lentes, variables selon les journaux et les supports médiatiques. Enfin il a fait la promotion du Bondy Blog, indiquant aux élèves la nécessité d’être représentés aussi bien dans le monde médiatique que dans la sphère politique. Il a aussi indiqué que l’émission « les pieds sur terre » a été crée à ce moment là, dans la volonté de promouvoir au quotidien, du reportage social de terrain. Si Emmanuel Laurentin pense que cela permet des avancées et une meilleure compréhension des « invisibles » de la société française et de la jeunesse des quartiers populaires, il précise aussi que tout ça peut être rapidement balayé par une crise sociale de type « émeutes de 2005 » ou « attentats de janvier 2015 ». Alors, revient en force, l’image du jeune comme menace, sur fond d’ethnicisation des rapports sociaux, qui fait du jeune de quartier un nouvel « ennemi de l’intérieur » potentiel.

Emmanuel Laurentin a été questionné sur sa réaction face aux attentats aussi dans la classe de Terminale S. Il a communiqué aux élèves sa profonde sidération, sa tristesse et leur a expliqué, en historien mais aussi de façon très personnelle, en quoi Charlie pouvait correspondre à la formation intellectuelle et politique d’une génération entière, antimilitariste, féministe, en révolte contre un pouvoir trop longtemps marqué par le conservatisme .

Nos élèves se sont exprimés sur les attentats et cherchaient à trouver cet espace qui consiste à assurer Emmanuel (et au-delà de lui, « la société ») de leur profond dégoût pour cette violence dont ils refusent, à raison, de se sentir coupables et la possibilité de dire leur incompréhension et leur douleur face à ce qu’ils considèrent comme un message exclusivement anti-musulman ou inutilement agressif. Il y a eu une belle qualité d’écoute et d’échange sur ces questions. L’injonction à l’émotion, puis à « être Charlie » sous peine d’être épinglé comme un élément pathogène et anti-républicain a été on le sait très difficile à supporter pour certains de nos élèves le plus souvent murés dans le silence et le désarroi, parfois enclins à la provocation et à l’outrance.

IMG_0377Emmanuel Laurentin les a amenés avec beaucoup de finesse et de respect, à réfléchir à nouveau sur les conditions d’une limitation de la liberté d’expression. Les élèves de terminales S dont nombreux sont de très bons élèves issus du Val Fourré, ont pris du temps après la séance pour exprimer auprès d’Emmanuel ce qui finalement les renvoie à leurs peurs d’un avenir maintenant très proche. Plusieurs dans cette classe ont demandé des prépas d’excellence et les auront et s’interrogent sur la façon dont ils seront accueillis. Ils ne doutent ni de leur capacité de travail, ni de leur niveau mais se sentent parfois en insécurité à l’égard de leur propre identité et cela ne concerne pas seulement les élèves issus de familles ayant connu l’immigration.

Sur un autre plan les élèves de Terminales S ont beaucoup questionné Emmanuel Laurentin sur l’urgence du moment : la place de l’Histoire dans le programme et au bac S. Tous sont révoltés par le temps de composition réduit à 3h et au peu d’heures de cours qu’ils ont pour un programme très lourd, chronophage en terme de révisions. Le « retour sur investissement » leur semble faible et injuste comparé à d’autres séries et d’autres disciplines. L’échange autour de ces questions a été l’occasion pour Emmanuel Laurentin d’exprimer ses doutes sur la difficulté des questions au programme et aussi de revenir sur la façon par laquelle le système scolaire valorise la série S, la seule à avoir autant d’heures de cours et vécue comme une « pépinière » de futurs étudiants d’élite formatés pour les concours.

Enfin un dernier thème d’échange a porté sur les grandes avancées de la recherche historique et ses méthodes. Questionné sur ce qui lui semblait le plus « révolutionnaire » dans ce domaine, Emmanuel Laurentin a expliqué aux élèves en quoi, selon lui, les études sur l’histoire du genre, et celles sur l’histoire globale lui semblaient essentielles. Ce fut l’occasion de revenir sur comment et pourquoi on fait de l’histoire. Ce fut l’opportunité de montrer aux élèves les limites de l’histoire téléologique, la nécessité de s’ouvrir aux langues, aux traductions, de produire un regard non plus autocentré mais à diversifier les grilles d’analyse depuis les sociétés multiples. Ce fut bien sur aussi un moyen de faire écho aux débats perçus par certains élèves sans être bien compris sur la question des nouveaux programmes de collège et au-delà sur les finalités dans un monde ouvert et mobile d’une histoire qui dépasse la production d’un roman national et d’identités abstraites. Je retiendrai ce silence suspendu et les regards profonds des élèves quand Emmanuel leur a expliqué pourquoi il a su au Rwanda, sur les traces du génocide, pourquoi il ne serait plus jamais le même après …

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Je souhaite pour finir dire ma profonde gratitude à Emmanuel Laurentin qui avec beaucoup de pédagogie et de simplicité, beaucoup de respect et d’humanité s’est rendu disponible à tous, élèves et enseignants. Je suis aussi très reconnaissante à tous mes élèves qui, se sentant pris au sérieux, considérés, ont à leur tour avec beaucoup de maturité ouvert grand leur yeux et leurs oreilles pour attraper, tout ce qui, dans l’échange qui se déroulait, leur permettait de grandir…

Le ministère sert Lavisse avec Pierre Nora

Rédactrices/Rédacteurs :  Hayat Elkaaouachi, Eric Fournier, Fanny Layani, Véronique Servat. 

 

 

Annoncée par le Ministère de l’Education Nationale, ici plus que jamais porte-parole de l’Elysée, la nomination d’un comité d’historiens pour superviser la rédaction finale des programmes d’histoire-géographie proposés par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) est un procédé antidémocratique. Cette démarche confisque autant qu’elle précipite le dénouement d’une procédure qui s’était déroulée jusqu’ici d’une façon enfin plus transparente que l’opacité qui avait régné sur la rédaction des programmes précédents[1]. En effet, le CSP est un organe indépendant, et les programmes qu’il propose aujourd’hui sont le résultat d’un long travail de concertation mené au sein de groupes mixtes, après une longue période d’auditions. Ces projets de programmes doivent, en principe, être soumis à la consultation des enseignants à compter du lundi 11 mai.

Or, profitant de la brèche médiatique ouverte par les habituels pourfendeurs de tout ce qui ne relève pas d’une histoire scolaire fantasmée et franco-française, une poignée d’éditocrates et une brochette de réac-publicains ont lancé une offensive majeure à l’encontre de ces programmes, certes en de nombreux points perfectibles, mais novateurs et offrant des horizons différents, des libertés nouvelles à celles et ceux qui seront chargé.e.s de les enseigner. Dans une énième reculade face à ces « pseudos-intellectuels », la ministre annonce qu’une commission d’historiens, comptant dans ses rangs Pierre Nora et Jean-Pierre Azéma pour commencer, est invitée à court-circuiter l’amont (le CSP) autant que l’aval (la consultation des enseignants). Quelle expertise serait donc la leur, qui fonderait leur légitimité, sur des programmes dont ils n’ont pas suivi l’élaboration – si tant est qu’ils en aient une vue globale ? Ont-ils même la moindre idée de ce qui s’enseigne et se pratique actuellement dans les classes ? Ont-ils simplement la plus vague représentation de ce qui signifie l’acte d’enseigner en collège ?

Le dispositif qui vient d’être annoncé, exposant sans fards les mécanismes d’un entre-soi mondain, sonne surtout comme un déni de démocratie, et signifie par ailleurs avec mépris aux enseignants que leur consultation est purement formelle.

A l’heure où nous publions ce texte, les contours de la situation sont encore incertains, mais un point est d’ores et déjà clair : Pierre Nora entend peser de tout son poids sur les programmes. Afin de mesurer à quoi l’on expose l’enseignement de l’histoire au collège dans les semaines à venir, Aggiornamento s’est livré à une lecture critique de l’entretien de Pierre Nora publié publié dans le Journal du dimanche le 3 mai dernier[2].

Monsieur Pierre Nora, bénéficiant de la pleine connivence du journaliste, se construit une posture d’homme providentiel Continuer la lecture

Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.

 

 

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.

« Les balles du 14 juillet » de D. Kupferstein réveille les mémoires d’avant la guerre d’Algérie.

affiche Alain Frappier Le 14 juillet 2014, les militaires descendaient les Champs-Elysées. En 1953, ce même jour de célébration de la fête nationale, on défilait aussi dans Paris entre la Bastille et la Nation.  La veille, comme de tradition, les parisiens s’étaient étourdis dans les bals populaires. Le lendemain 7 d’entre eux connurent d’autres bals, des balles qui leur ôtèrent la vie.

Des images de bals ouvrent le documentaire de Daniel Kupferstein consacré à ce très particulier et pourtant méconnu 14 juillet 1953 sous les balles. Le titre de son documentaire – affiche ci-contre[1] – joue astucieusement sur l’homophonie ; on pourrait rire de cette pirouette si l’événement n’était pas aussi tragique. Ce n’est pas la première fois que D. Kupfertsein s’intéresse à l’histoire. S’il se défend – et on le comprend – de s’être spécialisé dans les massacres policiers couverts par l’Etat, il se justifie très bien de cette nouvelle incursion dans un sujet qui lui est familier. En effet, l’auteur a déjà réalisé un documentaire sur le « 17 octobre 61 : dissimulation d’un massacre d’état » et un autre, « Mourir à Charonne » qui s’attarde sur la manifestation du 8 février 62. Pour cette nouvelle enquête, la tache n’est pas simple. Tout d’abord, le contexte est quelque peu différent ; la guerre d’Algérie n’est pas commencée et le paysage politique indépendantiste  côté algérien est dominé par la figure tutélaire de Messali Hadj. Hormis ces différences notoires, l’auteur conçoit son  travail de documentation et de recherche d’archives comme une enquête sur des faits restés largement méconnus et dans l’ombre. Il ne s’agit pas ici simplement d’occultation ou de refoulement, le cas est plus complexe. Par son travail, D. Kupferstein réactive une mémoire vive, restée pendant un temps souterraine. Recueillir les témoignages avant la disparition des personnes qui assistèrent directement aux évènements n’est pas la dernière de ses motivations. Menée avec rigueur et méthode, l’enquête s’appuie aussi sur les travaux d’historiens qui viennent éclairer de leur expertise la recherche entreprise autour des « Balles du 14 juillet ».

Le documentaire de D. Kupferstein retiendra particulièrement l’attention des enseignants qui pourront aisément l’utiliser en classe de Terminale pour travailler le chapitre sur « L’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie ». Il peut tout autant intéresser les enseignants de collège et, au delà,  un large public qui ne manquera pas de consulter les quelques ressources en lignes disponibles sur l’événement[2]. La construction très claire du film en trois parties le rend très accessible, les nombreuses interviews qui le composent (témoins directs, historiens) sont aisément exploitables en classe, les enseignants s’empareront aussi des séquences qui donnent à voir l’atelier de l’enquêteur (déplacements aux archives, dépouillement de la presse, appels à témoin dans la presse étrangère, confrontation et contextualisation des témoignages ou des documents par les historiens sollicités).

La 1ère partie du documentaire se consacre à la mise en contexte de l’événement. Les lieux, les acteurs sont identifiés. Les précieuses analyses de Danièle Tartarowksy l’inscrivent dans la tradition, la culture politique de l’époque ; en effet, 14 juillet 53 est un prolongement des défilés qui ont lieu depuis les années 30 à l’instigation des partis de gauche qui disputent ainsi la rue aux ligueurs. Des images du cortège du 14 juillet 35, moment clé de la formation du Front Populaire, passent à l’écran.

Pourtant le défilé du 14 juillet 53 se singularise en intégrant dans ses rangs un cortège composé de messalistes. C’est Emmanuel Blanchard qui nous éclaire sur leur présence. Il est de mise depuis les années 50 de faire une place dans les cortèges du 1er mai aux Algériens de France réunis derrière la bannière du MTLD. Leur présence n’est donc pas inédite. Elle reste remarquable par sa dignité et son organisation ; un service d’ordre particulièrement efficace encadre cette partie du cortège. IL faut dire que les violences et les harcèlements policiers à l’encontre des algériens de France sont déjà à l’œuvre, la modernisation de l’équipement policier ne laisse pas présager leur disparition.

Cela étant dit, D. Kupferstein peut alors collecter les témoignages des militants participants qu’ils soient algériens ou français. La parole est aussi donnée à la fille de M. Hadj qui s’est jointe ce jour là au cortège – son  père est alors en résidence surveillée, elle intègre les rangs des manifestants pour le représenter dit-elle.

La 2eme partie nous fait davantage entrer dans le défilé. Parti de la Bastille, il gagne la place de la Nation. À l’aide d’un plan simple de la place, D. Kupferstein accompagné de Djanina Messali, nous explique la configuration de fin de manifestation. Le cortège s’écoule en direction de l’avenue du Trône. Sur la place, un peu en amont, est dressée une tribune permettant aux organisateurs de saluer le passage du cortège. Les forces de police sont stationnées au plus haut du cours de Vincennes, dans les rues adjacentes. Ils surgissent lorsque les algériens issus du cortège passent aux abords des colonnes. Il tombe alors des trombes d’eau, ce qui contribue sans doute à accélérer les mouvements de tous. Dans la confusion les coups de feu éclatent, leur origine est policière mais le prétexte à leur déclenchement est discuté dans les témoignages recueillis. Les algériens résistent toutefois à l’assaut que les policiers pourront faire passer ultérieurement comme de la légitime défense.

Des manifestants reçoivent des balles perdues et se réfugient dans les cafés alentours ; d’autres entrent dans les immeubles qui entourent la place, ils sont alors poursuivis, molestés et blessés par les policiers qui les pourchassent dans les étages. D’autres intègrent les hôpitaux parisiens qui connaissent un afflux de blessés (le bilan d’une quarantaine de blessés est sans doute sous estimé) sans trop bien se souvenir, en raison des coups et de la peur sans doute, de leur parcours jusqu’à ces lieux sûrs : cuirs chevelus à recoudre, oreilles déchirées, œil miraculeusement sauvé, balles à extraire contusions variées attestent des violences policières qui ont touché les algériens mais également des militants participant à la manifestation républicaine. Pour 7 autres ce sera le cercueil : 6 sont algériens, 1 est français.[3] Ils ont tous moins de 40 ans.

La 3ème partie s’arrête sur l’après qui se prolonge jusqu’à aujourd’hui. Plusieurs particularités émergent. Tout d’abord, on traverse la Méditerranée car un appel à témoins dans El Watan et l’enquête du réalisateur lui permettent de localiser les tombes des tués du 14 juillet 1953. C’est alors l’occasion de rencontrer les proches des disparus et d’évoquer avec eux un autre aspect des choses : l’absence. En Kabylie ou à Alger, auprès des veuves, des fils, des frères endeuillés qui ont enterré le corps de leur proche au pays, on remarque que les tombes n’occultent pas l’événement ou les circonstances du décès. Le statut des victimes est quelque peu inhabituel. En effet, dans ce moment qui précède de peu la Guerre d’Indépendance Algérienne, ils ne sont pas considérés comme les martyrs de la Nation et ne rentrent donc pas dans le roman national algérien écrit par le FLN. C’est un aspect intéressant des choses qui ouvre des perspectives pour travailler sur les mémoires de la Guerre d’Indépendance Algérienne depuis les deux rives de la Méditerranée.

Cette partie du documentaire est aussi particulièrement opérante pour saisir quelques caractéristiques quotidiennes de l’immigration vue du coté de ceux qui n’ont pas migré. En creux se dessine le portrait du migrant de l’après guerre qui n’est pas vraiment celui de la période de la Guerre d’Indépendance Algérienne. Ces vies d’exil, sont celles d’hommes jeunes qui laissent derrière eux des enfants, des femmes. Certains fils expriment très clairement leur détachement au moment du rapatriement du corps de leur père qui n’est finalement pour eux qu’un étranger. L’absence issue du départ vers la métropole a distendu voire dissout les liens filiaux. Pour les épouses, ou les frères c’est différent. L’une des femmes des victimes a perdu l’enfant qu’elle attendait lorsqu’elle a su le décès de son mari. D’autres ne se consolent pas de la disparition de leur frère. Dans ces cellules familiales survivantes, D. Kupferstein donne une place assez importante au témoignage du fils de Maurice Lurot. Ce dernier a été très éprouvé par la disparition de son père qu’il apprend en rentrant de vacances dans l’escalier du domicile familial. Encore dévasté par le chagrin, il permet de poser la question de la reconnaissance du massacre par l’Etat français et par la justice. M. Lurot est décédé d’une balle en plein cœur tirée sur les lieux de la manifestation. Sa famille a entrepris des démarches pour obtenir la reconnaissance de son assassinat. Démarches qui n’ont pas été suivies d’effet. On se retrouve dans la configuration familière qui est celle des suites judiciaires de la manifestation de Charonne en 1962. Enfin, cette dernière partie du film est aussi l’occasion d’entendre longuement deux policiers sur la manifestation, mais aussi sur ses suites judiciaires qui furent, pour eux et leurs collègues, inexistantes, la légitime défense ayant servi de paravent aux meurtres et violences perpétrés en contexte colonial.

On l’aura compris, le documentaire de D. Kupferstein présente une multitude d’entrées pour faire travailler les élèves. Si on ne s’en saisit pas à des fins pédagogiques, on peut s’en emparer pour la rigueur de l’enquête et la richesse de la restitution de toutes les dimensions d’un événement qui va vraisemblablement  intégrer le champ des demandes mémorielles dans un avenir proche. Il est donc très précieux de pouvoir en prendre connaissance de façon aussi précise.

La Bande Annonce du documentaire :

Les balles du 14 juillet 1953 from Daniel Kupferstein on Vimeo.

PS : Le documentaire a été projeté en avant première le 8 juillet dans une salle parisienne pleine à craquer. Il a été fini de monter quelques heures auparavant et nécessite encore quelques retouches. Il devrait être distribué en DVD (notamment via l’ADAV), il n’est pas exclu qu’il soit projeté en salles. To be continued…


[1] L’affiche du documentaire est signée d’Alain Frappier, auteur avec Désirée Frappier, du récit graphique « Dans l’ombre de Charonne », dont nous avions déjà parlé sur aggiornamento Hist-géographie : http://aggiornamento.hypotheses.org/969

[2] Sur le site de la LDH Toulon, 14 juillet 1953 : répression coloniale, place de la Nation : http://ldh-toulon.net/14-juillet-1953-repression.html

Sur celui des archives Départementales de Seine-Saint Denis : http://archives.seine-saint-denis.fr/Un-massacre-oublie.html

Ou encore ce texte d’E. Blanchard, paru dans l’Histoire Magazine n°382 : http://www.histoire.presse.fr/agenda/expositions/1953-massacre-a-la-nation-01-12-2012-50403

 

 

[3] Abdallah Bacha (25 ans), Larbi Daoui  (27 ans), Abdelkader Dranis (31 ans), Mohammed Isidore Illoul (20 ans), Maurice Lurot (40 ans), Medjen Tahar et Amar Tabjadi, (26 ans).

1) Introduction du dossier Figaro Histoire : « la vérité sur l’Histoire à l’école » ou les mensonges du Figaro

Rédacteurs : Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau

1979 : depuis quelques années, une réforme des programmes d’histoire peine à s’instituer. A l’école primaire, les activités d’éveil ont remplacé les cours disciplinaires et, dans le collège unique à peine naissant, le ministre René Haby tente de faire admettre un enseignement de sciences sociales qui mêle histoire, géographie et économie. L’association des professeurs d’histoire-géographie s’alarme dès 1976 de cette dissolution disciplinaire. C’est le rôle d’une association corporatiste d’exercer une vigilance sur les changements d’une discipline.

En octobre de la même année, Alain Decaux, féru d’histoire, fait une conférence à Vichy. Ses yeux croisent ceux d’une auditrice : «  C’était à Vichy. Au grand casino. Je venais de prononcer une conférence ; parmi les habituelles vieilles dames qui dans ces sortes d’affaires viennent féliciter le conférencier, j’aperçus une jeune femme qui, sans hâte, attendait son tour. Charmante, quand elle souhaita s’entretenir avec moi, je dois avouer que je ne me suis pas fait prier ». A la romance se mêle ensuite la tragédie d’une révélation : « Monsieur, mes élèves viennent en classe d’histoire comme ils iraient à l’abattoir » lui annonce la dite « charmante » jeune femme[1].

 Il suffit parfois d’un mélange de narcissisme, de machisme et d’un bon réseau relationnel pour faire éclater une véritable controverse. L’affaire fait la « Une » du Figaro Magazine : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ». Alain Decaux, photographié lisant une encyclopédie est, nous dit-on,  « atterré par les réformes scolaires ». Le registre catastrophiste s’impose : « Il faut que chacun sache », « l’école liquide l’histoire », les petits Français sont « coupés de leurs racines », l’enseignement de l’histoire « se meurt » parce que « délibérément on est entrain de le tuer ». Disparition de la chronologie, des grands hommes, de « Ce roman violent et tendre, tissé d’héroïsme et de larmes d’espoirs et de haine, de crimes et d’amour, qui est celui de la France ».

Le cadre des lamentations est désormais posé.

Depuis, Le Figaro, Figaro magazine et désormais le Figaro Histoire ne perdent jamais une occasion de se saisir de cette antienne pour montrer du doigt les responsables du supposé délitement d’une identité française. Ils sont aidés en cela par un bon panel d’essayistes dont Jean Sevillia tour à tour journaliste, rédacteur en chef adjoint au Figaro, et auteur d’ouvrages à succès sur l’histoire qui ne cachent pas leur hostilité à toute avancée historiographique risquant de bousculer l’ « âme de la France ».

Les charges les plus récentes remontent à la dernière rentrée scolaire où, successivement, le Figaro Magazine et le Figaro Histoire profitant des mobilisations récentes et légitimes des enseignants sur la suppression de l’histoire en Terminale S ou sur le programme de 1ère réaffirment leurs positions de gardiens d’un certain récit historique garant de la grandeur puis de la préférence nationales.

Le Figaro magazine publie donc un dossier au titre tonitruant : « Qui veut casser l’histoire de France ? ». Comme à l’accoutumée, Jean Sévillia se défend de tout positionnement politique et affirme au contraire libérer l’histoire des asservissements idéologiques – manifestement l’apanage d’une gauche pédago-mondialiste aussi honnie que peu définie – pour la rendre à « l’immense majorité des Français, au-delà de la droite et de la gauche, [qui] aiment l’histoire, et donc l’histoire de leur pays ». Enoncé dans un journal assumant une ligne politique clairement à droite, un tel œcuménisme naïf pourrait faire sourire. Ce serait une erreur. Se considérer comme au-dessus des confrontations partisanes consubstantielles aux pratiques démocratiques et appeler à l’unité patriotique en  opposant le « nous » liant le corps national aux « eux » qui le divisent ou l’affaiblissent appartiennent au répertoire de l’extrême-droite.

Vague brune sur l’histoire de France :

Une rapide lecture du dossier confirme qu’un seuil a été franchi. Cet article ne se contente pas d’accumuler des clichés nostalgiques ou des positions conservatrices. Il flatte la xénophobie, le culte des grands hommes et le virilisme. C’est un exemple saisissant de l’acculturation des thématiques d’extrême-droite au sein des discours de droite. Il nous fallait donc réagir, c’est-à-dire interpeller, alerter, mobiliser. Telle est la première fonction du titre choisi : « Vague brune sur l’histoire de France ». Mission accomplie. Notre tribune a connu une diffusion notable compensant, un peu, le fait que nous n’avons pas la visibilité médiatique du Figaro Magazine ou des livres de Vincent Badré, Dimitri Casali et Laurent Wetzel vantés comme cautions par le dossier.

Notre titre a aussi fait réagir l’adversaire. Les protestations offusquées de Badré et Casali se sont révélées, comme c’est surprenant, à l’unisson du bruissement de la « fachosphère » du net, c’est à dire la nébuleuse de sites d’extrême-droite qui a relayé les ouvrages et le dossier du Figaro magazine. Ainsi, incompétents gauchistes que nous sommes, nous pratiquons, disent-ils, le raccourci, l’anachronisme et l’amalgame. C’est précisément l’inverse. Nous avons agi en professionnels de l’histoire, attentifs à l’historicité du sens des mots. Le terme « brun », depuis le succès phénoménal de la nouvelle Matin brun suite au 21 avril 2002, évoque, en France aujourd’hui, le danger d’une extrême droite multiforme dont les thèmes se diffusent dangereusement dans le discours public. Il y a bien une vague qui s’étend en France et elle n’est certainement pas rouge. Par ailleurs, si nous avions titré « vague d’extrême droite » ou même « vague nationaliste », nos adversaires auraient probablement réagi de la même façon, tant ils refusent définitivement d’assumer leur positionnement idéologique pour se poser en défenseur du bon sens et de l’unité nationale. En d’autres termes, il y a fort à parier que seul un titre aussi ridicule que « vague française sur l’histoire de France » aurait convenu à leur imaginaire et à leurs méthodes politiques. C’est ainsi qu’ils s’étendent. Il faut les dévoiler pour les endiguer. « Vague brune » assurément.

Des méthodes malhonnêtes

La dernière issue du Figaro Histoire promettant « La Vérité sur l’histoire à l’école »  poursuit la charge entamée le mois précédent. En proclamant révéler « la vérité sur l’histoire à l’école », les auteurs de ce dossier donnent une troublante image de l’enseignement, de la recherche en histoire et même du journalisme. Suivant, au fond, le même argumentaire qu’un Michel Onfray, grand pourfendeur des « élites » et des « Parisiens »,  ils affirment que l’on nous ment, que les Français sont manipulés par les mandarins de l’Education nationale qui ont confisqué l’institution et dont nos enfants, ces « orphelins de l’histoire », seraient devenus les otages. Les journalistes dénoncent l’existence d’une idéologie officielle, influencée par l’esprit du pédagogisme, conduisant à l’ignorance et au communautarisme à force de vouloir ouvrir les élèves à la différence et à la réflexion personnelle plutôt que de chercher à leur inculquer un certain type de récit national.

Or sur quels travaux scientifiques, sur quelles enquêtes de terrain ces journalistes, pourtant formés dans les meilleures écoles, s’appuient-ils pour étayer de telles accusations, assénées avec tant d’assurance ? Recueillis sur le mode du micro-trottoir, les quelques témoignages d’enseignants, anonymés à leur demande, nous précise-t-on, insufflent peut-être un parfum de sensationnalisme à ce reportage, mais ne font pas honneur à la déontologie intellectuelle la plus élémentaire. La même déontologie, probablement, qui, il y a quelques semaines, avait inspiré un journaliste du Figaro, quand celui-ci nous avait proposé, sans rire, d’arbitrer un débat dans les locaux de la rédaction, nous opposant à Jean Sévillia… autrement dit son supérieur hiérarchique. Même manque de travail de fond, même absence d’impartialité lorsque les universitaires sont convoqués pour justifier les constats les plus alarmants. Les expertises de Pierre Lunel, agrégé de droit romain, dont on connaissait déjà les analyses très objectives (Fac : le grand merdier ?, 2007, La Manufacture des Ânes, 2010), perdent un peu de leur crédibilité lorsque l’on apprend que cet ancien président de l’Université Paris VIII-Vincennes n’est autre que le récent auteur d’un livre tout en nuances : Sexe, mensonge et politique. Ces obsédés qui nous gouvernent (2012). Toutefois, le manque de sérieux des journalistes du Figaro Histoire se révèle plus préoccupant lorsque ceux-ci, retraçant visiblement l’évolution de l’enseignement de l’histoire à travers une lecture mal comprise du bel ouvrage de Jean Leduc et Patrick Garcia (L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, 2003), s’appuient sur l’autorité de chercheurs en trahissant leur pensée. Intégré  dans ce réquisitoire, Antoine Prost, spécialiste de l’histoire de l’éducation, est  connu au contraire pour avoir sévèrement fustigé dans ses Douze leçons sur l’histoire (1996), la « campagne de dénonciation » menée par Alain Decaux en 1979, dont les journalistes actuels se présentent comme les héritiers. Même instrumentalisation de l’historien républicain Marc Bloch, pourfendeur des excès de l’histoire nationale et pourtant rangé après le royaliste Jacques Bainville parmi les « historiens de la mémoire nationale ». Manipulant, après Nicolas Sarkozy, un extrait de L’Etrange défaite semblant révéler que Bloch voyait dans le déclin du roman national une des causes du désastre de 1940, les journalistes du Figaro tirent le passage de son contexte et en inversent la signification. Dans un même genre d’idées, comment peut-on faire dire au démographe Jacques Dupâquier que le peuple français n’a pas changé depuis la préhistoire, alors que son Histoire de la population française ne fait que souligner les continuités des tendances démographiques de long terme, à commencer par l’immigration ? Comment est-il possible de présenter François Furet comme l’un des passeurs du grand récit national, alors que son travail a au contraire consisté à déconstruire le roman de la Révolution française, que les historiens de la IIIe République avaient forgé pour unifier les Français ? Comment peut-on, enfin, en même temps appeler au retour du primat national et déplorer le déclin de l’école historique française, alors que celle-ci doit justement répondre aux questions posées par l’histoire globale et connectée, qui anime les laboratoires du monde entier ?

Décidément, la recherche historique vaut un peu plus qu’un simple vernis justifiant des propos dignes du café du commerce. Nous n’acceptons pas de voir des travaux honnêtes et sérieux, menés sur de longues années, ainsi déformés et instrumentalisés en quelques pages, à coups de citations superficielles et de formules à l’emporte-pièce. Ce fatras pseudo-scientifique relève bel et bien du « picorage » et du « zapping », pourtant dénoncés par les auteurs de ce dossier comme les grands maux du siècle. L’histoire, telle qu’elle se fabrique dans les laboratoires de recherche et telle qu’elle s’enseigne à l’école, est évidemment plus nuancée et complexe que l’image que nous en donnent les tenants de la thèse du grand déclin. Si nous refusons de débattre dans l’urgence, si nous nous élevons contre la complaisance avec laquelle les principaux médias ont, sans aucune distance, donné une tribune disproportionnée à des analyses reposant davantage sur l’air du temps que sur des études scientifiques, c’est justement parce que nous croyons que l’histoire vaut bien mieux que cela.


Le collectif Aggiornamento,  un « repère de  gauchistes » ?

Notre intervention dans ce débat révèle-t-elle pour autant notre parti-pris « gauchiste » et un manque d’impartialité ? Tout au contraire. Enseignants et historiens de formation universitaire, nous respectons les règles de la méthode critique reconnue par la profession depuis plus d’un siècle. Nos affirmations sont référencées et s’appuient sur des faits établis par les travaux de nombreux historiens passés ou contemporains. Nos contradicteurs pensent nous confondre en dénonçant nos sympathies de gauche et notre appartenance à des collectifs qui défendent une certaine place de l’histoire au sein de l’espace public. Cette idée selon laquelle l’historien universitaire devrait, pour être crédible, se transformer en un rat de bibliothèque, renoncer au monde et se désintéresser des débats sociaux révèle une profonde ignorance de ce qu’est notre discipline depuis sa naissance même. Evidemment, cette histoire apolitique et objective n’a jamais existé : comme ses semblables humains, l’historien est un être social doté d’opinions qui influencent même inconsciemment sa vision du passé. Plus encore, nous sommes convaincus que l’éthique de la tour d’ivoire, dans laquelle ont intérêt à nous enfermer ceux qui cherchent à nous décrire comme des élites coupées des « vraies gens », n’est qu’un alibi visant précisément à exclure du débat public ceux qui, comme nous et beaucoup de nos collègues, pensent que les idées reçues favorisent l’essor des idéologies les plus nauséabondes.

Non seulement nous ne faisons pas mystère de nos engagements en tant qu’historiens au sein du débat public, mais nous les revendiquons comme des pièces maîtresses de notre fonction sociale. C’est au nom de notre statut d’enseignants et de chercheurs rémunérés par l’Etat qu’il est de notre devoir de mettre notre savoir scientifique et professionnel à disposition du public. C’est au nom de notre déontologie qu’il nous incombe d’exercer un travail de vigilance critique, consistant à démentir les instrumentalisations dont le passé fait l’objet, surtout lorsque celles-ci reposent sur des révisions de l’histoire et menacent les valeurs de la République. Les mauvais livres et les débats les plus médiocres sont les pires chevaux de Troie de l’intolérance.

De mauvais livres qui servent de cautions

« Qui veut casser l’histoire de France ? » s’appuie sur trois livres sortis simultanément (L’Histoire fabriquée de V. Badré, L’Histoire de France interdite de D. Casali et Ils ont tué l’histoire-géo de L. Wetzel). Sans la promotion du Figaro-magazine, ces trois opus particulièrement médiocres auraient sans doute été vite oubliées. En retour, ils servent de caution scientifique et de prétexte éditorial à cette revue qui peut ainsi faire passer ses rengaines pour une brûlante actualité. Aucun de ces ouvrages ne répond aux règles de l’analyse historique tout en s’efforçant de les imiter. Ils prétendent œuvrer en historiens en appelant en permanence au retour de la nuance et de la complexité. Mais ils délivrent un message simpliste, se limitant à la réhabilitation d’une historiographie réactionnaire centrée sur la seule histoire de France, elle-même réduite à une succession chronologique d’images d’Épinal patriotiques. Nul besoin d’être un professionnel de l’histoire pour pointer les limites méthodologiques de ces ouvrages. Ainsi, même dans Les Grandes gueules de RMC – mise en scène populiste de francs débats de comptoirs – Badré s’est-il vu rétorquer que la diversité des pratiques de classe ne pouvait être déduite du seul épouillage des manuels scolaires.

Hélas, ces trois ouvrages ont bénéficié d’une forte visibilité, au-delà des cercles de la droite la plus dure. Trois ouvrages particulièrement mauvais ont donc été consacrés du seul fait d’avoir été signalés par Le Figaro magazine. Alors même que la crédibilité des analyses politiques du groupe Figaro a été affaiblie par ses prises de position balourdes en faveur de Sarkozy, force est de constater que, dès que l’on sort du strict champ de la vie politique, le pouvoir prescripteur de ce groupe de presse reste très important. Nous sommes presque les seuls à avoir porté un regard critique argumenté sur ces ouvrages.

Composition et finalités du dossier critique

Dans Le Figaro-Histoire, on prétend également ne pas parler d’idéologie alors que les clins d’œil à l’Ultra-droite sont évidents. Ainsi, l’éditorial inaugural (printemps 2012) de la série, après s’être placé sous le signe de la curiosité, de la clarté, de la pédagogie, du beau, du seul plaisir d’apprendre et de comprendre, se concluait néanmoins par un appel à « l’avenir de l’intelligence », clin d’œil transparent mais non explicitement assumé à un livre de Charles Maurras[2]. Dans son numéro sur l’école, la connivence est encore plus saillante puisque le journal n’hésite pas à attribuer à Marc Bloch un « tableau des faiblesses de la France » parmi lesquelles ces « ouvriers plus préoccupés de l’esprit de jouissance que de celui de sacrifice » [3]. Si cette dernière expression vous évoque vaguement quelque chose, ne la cherchez pas chez Bloch, mais chez Pétain dans son discours du 20 juin 1940 : « L’esprit de jouissance l’a emporté sur l’esprit de sacrifice« , et réitéré le 25 Juin ; « l’esprit de jouissance a détruit ce que l’esprit de sacrifice a construit ».

Il nous a fallu lire attentivement cette prose souvent lourde et pompeuse pour en débusquer les implicites. Le lecteur trouvera ci-dessous le fruit d’un véritable travail collectif d’analyse critique faite par des chercheurs et enseignants du collectif Aggiornamento histoire-géographie. 7 billets de formes différentes reviennent sur les principaux articles du Figaro-Histoire.  Véritable mise à nu de l’entreprise partisane de la revue, le dossier critique revient sur les positionnements politiques des auteurs, ainsi que les mensonges et manipulations des articles principaux.

Beaucoup de bruit pour rien ?

Nous aurions pu laisser patiemment passer la vague en adoptant un silencieux mépris. Mais ce qui pourrait passer pour une surdité surplombante comporte le risque de laisser la voie libre à ces idées de plus en plus décomplexées. Elles ne sont pas seulement le fait de quelques excités ; elles sont relayées parce qu’elles détournent et confisquent les doutes, amertumes et revendications légitimes des enseignants confrontés à de multiples réformes de l’école en général, de l’histoire-géographie en particulier. Nos disciplines ne sont pas destinées à servir de paillasson et il nous semble urgent de décrypter et dénoncer quelques paroles – aujourd’hui banalisées – comme celles prononcées il y a deux ans par Jean-Marie le Pen lors de la clôture du congrès du FNJ : « le système scolaire permet aussi de voler à la jeunesse sa culture, son histoire, sacrifiées au profit de civilisations lointaines telles que celle de l’empire africain du Monomotapa ».

Nous ne défendons pas l’existant en critiquant ce dossier, mais proclamons vertement notre opposition à cette récupération réactionnaire et délétère. Ni les enseignants, ni les parents  ne trouveront de réponses à leurs inquiétudes ou revendications dans une nostalgie hexagonale et sur le dos des minorités.

Nous plaidons pour une créativité pédagogique libérée de velléités de plus en plus directives des programmes. Nous souhaitons un enseignement de l’histoire et de la géographie adossé aux renouvellements scientifiques récents et tourné vers l’acceptation de nouvelles échelles et de multiples temporalités qui ne sont plus celles uniquement des « Grands » de ce monde, mais celles des « n’importe qui d’entre nous » du passé et du présent.

Plan du dossier :

Laurence De Cock, Eric Fournier, Guillaume Mazeau : « La vérité sur l’histoire à l’école » ou les mensonges du Figaro Histoire

Véronique Servat, Laurent Gayme : Le Figaro Histoire, manifeste pour un « catéchisme scolaire » suivi d’un tableau statistique élaboré par Delphine Bauzin : Petite scintigraphie lexicale de quelques articles du Figaro Histoire : Fig hist

Laurence De Cock, Lettre ouverte à Hubert Tison, secrétaire Général de l’Association des Professeurs d’Histoire-Géographie (APHG)

Suzanne Citron, Vie et mort du roman national, Lettre ouverte à François-Xavier Bellamy

Charles Heimberg, Qu’ils lisent Marc Bloch au lieu de le manipuler !

William Blanc, Le Figaro dans un drôle de bain-ville

Mickaël Bertrand, L’enseignement de l’histoire sous la menace d’une dérive idéologique


[1] Alain Decaux, « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants », Le Figaro magazine, 20 octobre 1979

 

[2] Charles Maurras, L’Avenir de l’intelligence, Paris, A. Fontemoing, 1905.

 

[3] « Les historiens des origines. De Guizot à Nora, la généalogie des historiens de la mémoire nationale », pp 82-89

Des héros et des cannibales/ suite du débat

rédacteurs/rices : Suzanne Citron, Eric Fournier, Charles Heimberg, Catherine Coquery-Vidrovitch, Philippe Olivera.

Nous publions ici une petite compilation des réactions au premier texte d’Eric Fournier sur les usages politiques de l’oeuvre d’Alain Corbin.  « Historien du sensible » comme le qualifie le livre d’entretien qui lui est consacré, Alain Corbin est aussi l’un des pionniers d’une histoire des représentations qui a constitué une étape importante de l’historiographie. Pourtant, deux de ces derniers livres semblent cautionner, ou du moins nourrir, une conception très réactionnaire de l’enseignement de l’histoire en validant une chronologie traditionnelle et une lecture héroïsante du récit national. C’est de cette contradiction apparente qu’est né le débat autour de son oeuvre sur le site Aggiornamento.

Un entretien avec Alain Corbin est actuellement en cours de transcription (par Eric Fournier et Laurence De Cock)

 Suzanne Citron :

 En réponse à ce qu’il considère comme une instrumentalisation du livre de son ancien professeur, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, Éric Fournier nous propose le décryptage d’une historiographie des dominés et des marginaux irriguant l’œuvre d’Alain Corbin. Il récuse, par ailleurs, tout classement politique de la personne et de l’œuvre de l’historien.

J’apporterai quelques bémols à l’argumentaire. Tout d’abord, ce plaidoyer laisse de côté le contenu même du livre incriminé, écarté d’emblée comme une gageure après une brève présentation. « Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié. » Mais la question  n’est pas posée : alors pourquoi l’avoir écrit ?

Le texte n’est visiblement pas rédigé pour un « enfant » et ce « fils » d’Alain Corbin apparaît comme une fiction. Opération de pur marketing de la part de l’éditeur ? Alors pourquoi s’y prêter au risque imparable, avec ce titre, d’être récupéré par les Dimitri Casali ou les Natacha Polony prêchant pour la clientèle du Figaro magazine  [1] ?

Une remarque à propos de Natacha Polony qu’Eric Fournier désigne comme une éditocrate en herbe. On constate une discordance entre le contenu et le titre de son article – « Ces pédagogues qui ont eu raison du roman national ». Les dits « pédagogues » n’y sont pas présents, et la seule allusion à des « pratiques pédagogiques » concerne non la pédagogie mais l’opinion si on lit la suite du texte. Bref l’article est une dissertation indigeste et confuse sur les contenus et les programmes depuis trente ans. Le parachutage d’un titre accrocheur qui ne rend pas compte d’un contenu est l’exemple flagrant de méthodes journalistiques sans rigueur mais qui finissent par donner corps à des réalités qu’elles inventent.

N’ayant pas une connaissance de l’œuvre d’Alain Corbin qui m’autoriserait à juger de ses usages politiques, je me contente de souligner que le débat autour de l’histoire scolaire ne saurait être simplifié en termes de gauche et de droite. En ce qui concerne « les héros » ici discutés, je réitère mon interrogation sur la pertinence d’un ouvrage qui ne peut convenir à de supposés lecteurs « enfants », mais dont l’écriture rapide de chapitres dispersés n’invite guère à une réflexion adulte approfondie. Le commentateur de l’article d’Éric Fournier qui signe JK (lire à la suite du texte déjà mentionné dont il est ici question : http://aggiornamento.hypotheses.org/631) défend pour sa part l’intérêt de s’interroger sur les processus d’héroïsation. Ce faisant il poursuit : « Pourquoi avons-nous besoin de mettre en récit notre propre histoire ? » Ainsi formulée la question me semble implicitement cautionner le maintien du récit traditionnel dont les figures mythiques seraient déconstruites. Est-ce aussi le point de vue d’Alain Corbin ? Nous n’en savons rien puisque le chercheur ne s’est jamais, jusqu’ici, vraiment investi dans les débats de terrain sur l’histoire à l’école.

Or ce débat me paraît d’une actualité renouvelée. L’interrogation, de mon point de vue, est à plusieurs tiroirs : l’école française doit-elle ou non transmettre un récit du passé ; si oui, s’agit-il ou non d’un récit unique ; quelles seraient les problématiques, les visées idéologiques et didactiques, l’architecture… ?

Une réflexion ministérielle serait en cours sur l’histoire à l’école élémentaire [2]. Aggiornamento ne peut, me semble-t-il, rester silencieux, ne serait-ce qu’en parlant à plusieurs voix.

 Philippe Olivera :

 Concernant le point que souligne Suzanne, je suis assez d’accord : toute la richesse d’une œuvre dont Éric Fournier nous rappelle la variété et l’inventivité permanente n’empêchera pas de se poser la question du pourquoi ce livre-là et de l’anticipation minimale de ses usages possibles. On a le droit de penser qu’il y a des candeurs (à condition qu’il s’agisse bien de cela) qui posent quand même un peu problème.

Un autre point pour ma part : si je suis assez convaincu par l’argumentation d’Éric Fournier lorsqu’il pointe les raccourcis rapides qui conduisent à opposer dos à dos les tenants de la « vraie » histoire sociale et la figure d’Alain Corbin, en revanche je me demande si, emporté par son plaidoyer, il n’a pas tendance à alimenter à son tour l’opposition… Les gens qui font le « Maîtron » (voir : http://biosoc.univ-paris1.fr/)  sont loin de ne pratiquer qu’une histoire des porte-paroles, sauf à considérer que faire un dictionnaire des demi-anonymes c’est encore renforcer l’oubli des « vrais » anonymes, ce que je trouve un peu rapide (entre autres parce que les travaux qui alimentent le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français ne se résument pas toujours, loin de là, à des prosopographies de militants).

Mais surtout, il me semble que la question centrale est de laisser de côté les anciennes querelles d’amphithéâtres (bien réelles mais guère passionnantes pour autant) pour se poser la question de l’enrichissement mutuel des approches à propos de l’objet « social » par ailleurs singulièrement malmené dans les programmes scolaires. Pour le dire vite, qu’est-ce qu’une « histoire par en bas » telle que la pratique Corbin peut-elle apporter aux enseignement d’une histoire sérielle et vice-versa, à quelqu’un qu’intéresse la compréhension du fonctionnement des sociétés et de l’ordre social ? Or, en la matière, j’ai quand même le sentiment qu’Alain Corbin n’est pas totalement exempt (même s’il est loin d’en être le seul) de responsabilités et qu’il parait plus attaché à faire une « autre histoire » qu’à penser la manière de l’articuler avec les autres manières de faire l’histoire des objets proches.

On pourra répondre qu’à chacun son boulot et que lui aura fait œuvre de défricheur. Certes. Mais c’est donc à d’autres de faire le travail aujourd’hui et j’ai le sentiment qu’il est déjà bien commencé du côté des tenants de l’histoire sociale plus « classique » du monde contemporain (je me contenterai de citer par exemple celui de Jean-Louis Robert sur les ouvriers parisiens de l’époque de la Grande Guerre [3], qui prend largement appui sur les apports de l’histoire sociale du culturel).

Et d’une manière plus générale, j’ai le sentiment qu’une bonne partie de ces querelles et de ces incompréhensions viennent d’une certaine tendance dommageable du milieu des historiens (et là je parle aussi bien des universitaires que des enseignants) à cultiver leur pré carré au lieu d’accepter de communier avec les autres sciences sociales. C’est dans la lecture et le partage avec les sociologues et autres politistes que ces questions (les groupes sociaux et les individus, les visibles et les invisibles, les trajectoires singulières et les séries) prennent un tour beaucoup plus constructif, à mon humble avis.

 Éric Fournier :  

 A Suzanne, oui, on peut s’interroger plus que je ne l’ai fait sur les conditions de production d’un tel ouvrage, qui est un livre hybride, ni pour enfants (même si Alain Corbin a bien un jeune fils qui n’est nullement imaginaire) ni vraiment pour adultes, encore moins pour des professionnels de l’histoire et de son enseignement. C’est un livre hâtif, qui, s’il était sorti dans un autre contexte, aurait sans doute été vite oublié. Or, ici, il fait irruption dans un débat majeur sur l’enseignement de l’histoire, sans en en avoir pris préalablement la mesure. Corbin, il est vrai, ne s’est jamais intéressé aux « débats sur l’école », sauf à l’occasion de 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Ce qui est peut-être dommage car les propositions chronologiques qu’il formule dans l’interview de Télérama citée dans mon papier me semblent une piste prometteuse.

La principale zone d’ombre relève en effet de la politique éditoriale, « pur marketing », précise Suzanne. Cette collection du Seuil ne se distingue pas a priori par une ligne politique claire : Jean Ziegler expliquant « la faim dans le monde » y côtoie Max Gallo expliquant « l’amour de la France » à son fils. Ce qui est certain, c’est que le discours de déploration sur la fin de l’enseignement du roman national est aujourd’hui très vendeur et qu’Alain Corbin fait vendre. C’est en ce sens qu’on peut s’interroger sur les limites de la candeur – soulignée aussi par Philippe – de ce livre. En faisant un livre pour enfants, un genre particulier étranger à ses pratiques d’historien, Corbin ne pouvait offrir une réflexion approfondie répondant à son objectif initial (démonter l’historicité des ressorts de l’admiration) et le titre – imposé – laisse penser qu’il plaide pour un retour aux figures héroïques dans l’enseignement. La réception sociale de ce livre est sans appel : il est, par exemple, associé au livre de Dimitri Casali sur les rayonnages de la FNAC ou sur le site Amazon. Un tel constat justifie plus encore à mon sens d’avoir rédigé « Des héros et des cannibales ». Ainsi, le vrai problème n’est pas l’objectif du livre – étudier les ressorts de l’admiration –, encore moins l’opinion de Corbin sur ce sujet – il est contre l’enseignement des modèles en histoire – mais de l’avoir fait sous la forme d’un ouvrage de vulgarisation l’empêchant de déployer sa réflexion, alors même que les débats sur l’enseignement de l’histoire sont vifs à ce sujet. On peut lui reprocher en effet de ne s’être pas interrogé sur les réceptions probables de son livre.

À Philippe, ma remarque sur le Maîtron portait sur le point suivant : ceux qui sont dans le Maîtron se sont investi dans l’espace public, laissant ainsi une trace aussi ténue soit-elle ; ils ont fait une irruption, parfois évanescente, dans l’espace public. Ils sont aussi – pour autant que je sache – essentiellement urbains. Ce sont pour la plupart des « demi-anonymes » comme il le rappelle. L’objectif du Pinagot était de tenter une histoire d’un anonyme rural total, ce qui ne disqualifie nullement à mes yeux l’intérêt du monumental Maîtron.

Il est vrai que les deux approches peuvent et doivent se combiner. Il est vrai également que Corbin a surtout essayé de faire une « autre histoire » sociale sans se soucier outre mesure de l’articuler avec une histoire sociale plus sérielle. Cela correspond à son positionnement initialement excentrique dans le monde universitaire et à un effet générationnel. Aujourd’hui un consensus se dégage autour de « la galaxie centrale de l’histoire socioculturelle » (in Les Courants historiques en France) mais c’est surtout l’œuvre de la génération suivante. On pourrait ainsi citer, outre Jean-Louis Robert, le Biribi de Dominique Kalifa, modèle à mon sens d’articulation entre histoire sociale « classique », histoire des représentations et des sensibilités, tout en traitant d’un sujet politiquement signifiant (l’armée, la colonisation, la justice).

 Catherine Coquery-Vidrovitch :

 Je suis vraiment d’accord avec ce qu’écrit Eric Fournier. Ce qui me gêne dans les derniers écrits de Corbin, c’est qu’il fait partie de ces historiens de bon aloi et de qualité (indiscutable) qui se croient indépendants du politique. Il a effectivement « inventé » quelque chose, l’histoire culturelle pure, si j’ose dire (qui, je l’avoue, n’a jamais été ma tasse de thé), qui est maintenant, et c’est normale, un peu dépassée, car les tendances, voire les « modes » historiques sont toujours datées : l’histoire est une science sociale, inscrite dans son temps et son espace. Donc il faut toujours réfléchir au moins un petit peu au contexte politique (au sens du politique, et non de la politique) dans lequel on écrit, surtout en histoire vulgarisatrice (sans mettre de péjoratisme dans ce mot) car celle-ci, parce que nécessairement simplificatrice, est aussi nécessairement engagée, qu’on le veuille ou non. Prétendre le contraire (comme un auteur aussi réputé que Corbin) relève ou de la naïveté (ce qui à son niveau est peu acceptable) ou d’un certain refus de prise de responsabilité. C’est à lui, en tant qu’auteur savant responsable, de s’interroger sur son acceptation ou non de la politique éditoriale sous-jacente.

 Charles Heimberg :

 J’ajouterai juste un élément.

J’apprécie énormément les travaux d’Alain Corbin, leur contribution au renouvellement de l’historiographie et leur accent sur un xixe siècle que les pratiques scolaires, en tout cas en Suisse, sont en train de marginaliser. J’ai en particulier beaucoup travaillé sur Le Village des cannibales, une monographie à partir de laquelle nous avons tenté, à Genève, de construire une séquence pédagogique avec l’idée qu’il fallait faire en sorte, quand c’était possible, de transférer dans les pratiques scolaires ce que les historiens produisaient de plus intéressant.

C’est donc avec consternation que j’avais lu en son temps la première postface d’Alain Corbin à son livre de 2005, 1515 et les grandes dates de l’Histoire de France (livre dont la démarche d’analyse a posteriori des dates organisatrices d’un manuel des années trente était par ailleurs intéressante). Fallait-il donc que les meilleurs des historiens (pas tous, heureusement), dès lors qu’ils se mettent à parler de l’histoire scolaire, se transforment en colporteurs de clichés sur le niveau qui baisse et de sens commun sur l’histoire à transmettre aux nouvelles générations ? Fallait-il donc qu’une césure soit ainsi si sciemment entretenue entre le monde des chercheurs et une histoire scolaire qui constitue le plus diffusé et le plus significatif des usages publics de l’histoire ? Fallait-il donc que de grands historiens participent de cette doxa tyrannique qui voudrait réduire l’histoire scolaire à du lisse, du surplombant et du réifié, laissant aux seuls chercheurs le goût de la complexité et de la quête de l’intelligibilité du passé ? La construction du temps et de la chronologie par les élèves du secondaire est bien sûr un objectif d’apprentissage central, mais il ne peut pas être atteint par des mémorisations abstraites. C’est l’entrée des élèves dans les modes de pensée et de questionnement de l’histoire qui, en lui donnant du sens, la rend possible.

Avec Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils, je n’ai pas forcément ressenti la même consternation. Sauf que le contexte est différent, qu’il est encore plus marqué par de périlleux replis identitaires, et que le choix de la publication d’un livre sur ce thème, certes nuancé et bien écrit, ne saurait relever de la moindre neutralité.


[1]. Cet article clôture le dossier du FigMag du 27 août 2011 : « C’est l’histoire de France qu’on assassine » évoqué précédemment.

[2]. Des nouveaux documents d’accompagnement pour les programmes 2008 sont prévus pour la rentrée 2012 ; l’aggiornamento prépare un texte à paraître sur cette question.

[3]. Jean-Louis Robert, Les Ouvriers, la patrie et la révolution, Besançon, 1995.

Léonard humaniste?

Les nouveaux programmes de 5ème et de Seconde accordent une place importante à l’étude d’un personnage emblématique de la période humaniste et de la Renaissance. A ceux qui choisissent Léonard De Vinci, un article qui remet ici quelques pendules (astronomiques) à l’heure.

Rédacteur : Pascal Brioist, Centre d’Etudes Supérieures de la Renaissance, Université de Tours

En ces temps où l’adjectif « humaniste » redevient à la mode en politique, la question « Léonard de Vinci  était-il un humaniste ?» peut sonner comme une provocation. Pourtant, elle est totalement légitime si on accepte de la relire au crible de la définition que Léonard de Vinci donnait de lui-même : un homme sans lettres (« omo sanza lettere »). En effet, comment un individu ne parlant ni le latin ni le grec, qui n’avait pu fréquenter l’université en raison de sa naissance illégitime, qui par conséquent ne connaissait les grands auteurs antiques que de façon indirecte, aurait-il pu prétendre au titre d’humaniste ? Dans l’antiquité, le terme de studia humanitatis s’appliquait, chez Cicéron ou d’autres auteurs, à un cycle de disciplines littéraires et morales. Souvenons nous qu’au XVe et au XVIe siècle, le terme désigne, dans l’argot estudiantin, les professeurs de grammaire et de rhétorique et par extension les étudiants de ces matières. Rien à voir, donc, avec Léonard puisque l’humanisme a pour base une pratique des lettres antiques. Cependant, comme la plupart des penseurs sont formés à cette discipline, il en découle pour eux une nouvelle façon de sentir et de penser influencée par la philosophie classique et caractérisée par la conviction que la philologie critique et l’étude des langues anciennes permettra de libérer l’homme.

Ce glissement de sens s’explique par l’influence du néo-platonisme sur l’humanisme, notamment à Florence. Ce courant incarné notamment par les philosophes Marsile Ficin et Pic de la Mirandole, reprenant le commentaire de textes de Platon comme le Timée ou le Banquet, insiste en effet sur la place originale de l’homme dans l’univers, seule créature capable de considérer son état et à l’aide de l’amour de se retourner vers Dieu (il s’agit d’un Platon christianisé !) pour atteindre le vrai dans le monde des idées. Une question subsidiaire se pose donc : Léonard avait-il un quelconque accès aux idées de Ficin et de Pic de la Mirandole et leur rendait-il hommage dans son œuvre ? C’est ce que nie par exemple, en 1981, le philosophe Augustin Renaudet: « Léonard de Vinci, par l’ampleur universelle de son savoir et de son génie, réalise le type humain le plus accompli de la Renaissance : ses traités et ses notes le montrent indifférent à l’humanisme »[1].

Pour commencer, tâchons un instant d’oublier le concept passe partout de génie de génie qui ne nous apprend rien et qui occulte une bonne partie de la réalité.  La construction du monument à la gloire du maître toscan a commencé de son vivant, il en fut d’ailleurs lui-même le premier architecte. Poursuivie par l’anonyme Gaddiano (1540) et par Vasari dans Ses vies des plus excellents peintres, sculpteurs et architectes (1550), elle s’étoffa encore au XVIIe siècle avec la publication du Traité sur la peinture et l’affirmation de la place des œuvres de Léonard dans les collections de Louis XIV. Au XIXe siècle, lorsque l’on redécouvrit les manuscrits scientifiques et techniques, à un moment ou l’on avait besoin que quelqu’un incarne le progrès positiviste en mouvement, le monument s’enrichit encore de la figure tutélaire de l’inventeur en avance sur son temps, concepteur de l’avion, du char d’assaut et de la mitrailleuse (image reprise par le fascisme lors de l’exposition de 1942[2]). Quand l’idée d’un Léonard porte-drapeau de l’humanisme est-elle née ? Ni avec Michelet, ni avec Bürckhardt qui tout deux ne considèrent que le peintre d’exception[3]. Peut-être s’est-elle formée au tout début du XXe siècle, lorsque Pierre Duhem cherchait les précurseurs de Léonard de Vinci en physique chez les scolastiques de la Sorbonne ? En 1910 déjà, pourtant, Benedetto Croce rejetait le mythe d’un Léonard penseur ou l’idée d’un Léonard philosophe et suggèrait de se contenter de lui reconnaître ses mérites propres dans le domaine des sciences et des techniques[4]. En 1928, ce fut au tour de Leonardo Olshski de remettre en cause la notion d’un Léonard philosophe. L’auteur italien allait même jusqu’à rejeter l’appellation de « scientifique » qu’on attribuait au maître du XVe siècle pour ne garder que la figure d’un Léonard artiste[5]. Dans les années  30 et 40, plusieurs spécialistes récusent néanmoins cette approche. Alberico Gentile, par exemple, prononce en 1941 une conférence  revendiquant pour Léonard le statut de philosophe[6]. En 1943, Giuseppina Fumagalli commence de son côté à s’intéresser à Léonard  prosateur[7]. Dans les années 1950, le philosophe Eugenio Garin nuance le propos de Gentile mais évoque à son tour la « philosophie » de Léonard. Pour lui, cependant, cette philosophie est indissociable de la pratique d’homme de sciences et de techniques, thèse que reprend volontiers à son compte en la développant l’écrivain Cesare Luporini peu de temps après[8].  Point de Léonard humaniste dans ces textes, c’est en fait encore une ou deux décennies plus tard que la construction erronée commença à se figer :  . Marc Vénard, par exemple,  s’enflamme en 1967 : « Un nom domine et résume à la fois l’humanisme italien au tournant du XVe et du XVIe siècle : Léonard de Vinci (1452-1519) »[9]. Jean-Claude Margolin renchérit en 1977 : « Savant, artiste et philosophe, il peut être considéré comme un humaniste, ne fut-ce que par sa conception dynamique de l’homme et ses préoccupations anthropologiques »[10]. A partir de ce blanc-seing des historiens écrivant dans des collections de référence, des manuels scolaires, en France tout au moins,  franchissent parfois allègrement le pas et font de Léonard une icône de l’humanisme, utilisant la planche représentant l’homme vitruvien ( le fameux Manpower de la publicité décliné ad libitum et ad nauseam) comme argumentaire obligé : avec Léonard, l’homme est placé au centre du monde et le microcosme du corps fait échos au macrocosme de l’univers, thèse validée par les références constantes de Léonard, empruntées à Nicolas de Cues, au microcosme et au macrocosme[11].

Pourtant, à y regarder de plus près, l’homme « vitruvien » n’est accompagné d’aucun commentaire attestant que Léonard ait démontré une quelconque volonté d’exprimer par l’image les idées de l’Oratio de hominis dignitate de Pic de la Mirandole sur la place originale de l’homme dans l’échelle des êtres. Chez l’artiste-ingénieur, l’inspiration du fameux folio semble en effet être venue plutôt de Vitruve ou de Francesco di Giorgio que de Platon. La réflexion portait avant tout sur des questions de proportions propres à asseoir une théorie du mouvement humain[12].

A la vérité, la méconnaissance du latin par Léonard, son ignorance totale du grec et de l’hébreu ne pouvait que le tenir à l’écart des banquets savants de l’académie platonicienne. Ces carences l’ont toujours contraint à avoir recours à des intermédiaires susceptibles de lui éclairer la voie. A Milan les listes de vocabulaire latin qu’ils compile dans le codex Atlantico, disent son désespoir d’être un « omo sanza lettere » et sa volonté de rattraper le temps perdu mais s’il connaît Euclide, c’est bien par Paolo dal Pozzo Toscanelli, l’astronome cartographe, et par Luca Pacioli, le franciscain mathématicien (lui même formé par des religieux). S’il se réfère à la médecine de  Galien, c’est grâce à son ami Fusto Cardano, médecin de Padoue. On soupçonne que sa connaissance fine du texte militaire de Valturio écrit en latin peut lui-être venue du Condottiere Pietro Monte.  Enfin s’il cite souvent l’Histoire Naturelle de Pline l’Ancien, c’est parce que Christoforo Landino, un des philosophes de l’académie Ficinienne de Careggi, a traduit le texte en Toscan quelques années auparavant et l’a fait imprimer. Bien sûr, Léonard n’est pas ignorant de la culture savante de son temps, les travaux de Duhem ou plus récemment de Stéphane Toussaint, de Carlo Pedretti ou de Romano Nanni sont éloquents à ce propos, mais il y a surtout accès par des moyens détournés et sa méthode est généralement celle d’un autodidacte, sa philosophie, comme l’avait pressenti Luporini, celle d’une recherche en actes d’ingénieur-savant[13]. De fait, les références de Léonard à l’antiquité, qui semblent faire de lui un humaniste, portent toujours la marque d’une médiatisation. Prenons l’exemple de quelques machines  en partant par exemple de l’odomètre. Cet instrument, servant à mesurer le nombre de milles parcourus est dessiné par Léonard dans les premiers folios du Codex Atlanticus : c’est un appareil à bras assez semblables à une brouette munie de roues dentées. A chaque tout de roue, les engrenages enregistrent le déplacement et le divisent en petits mouvements de telle sorte qu’au bout disons un mille, des trous ménagés dans une roue horizontale laissent tomber une bille dans une boite : le nombre de billes récupéré donne le chemin parcouru.

Ce système ingénieux est en vérité décrit par Pline dans les Histoires Naturelles. Il faut en conclure que Léonard, fasciné par la leçon de l’amiral-savant de la flotte de Misène, a cherché à reconstituer d’après les éléments à sa disposition, une machine disparue depuis un peu plus de quinze siècles. C’est le même processus qui conduit de façon à peu près contemporaine Botticelli à réinventer la « Calomnie » d’Apelle, le peintre d’Alexandre le Grand, à partir de la seule description de Pline, et à réaliser le tableau éponyme conservé aujourd’hui à la Galerie des Offices.

Autre exemple, le fameux char à faux dessiné de façon très réaliste par Léonard de Vinci. Ce dernier renvoie à l’évidence à la description du terrible char de Darius  dans la Vie d’Alexandre le Grand rapportée dans les Vies des hommes illustres de Plutarque : les faux latérales installées sur les moyeux des roues démembrent les soldats et laissent à terre de lugubres et sanglants trophées. Plutarque était un ouvrage à succès à l’époque de Léonard. Déjà, une génération plus tôt, Valturio  s’en était d’ailleurs lui aussi inspiré dans son Arte Militari pour dessiner des chars à faux peut-être moins spectaculaires et doués de mouvements que ceux de Léonard. Toutefois, avec le Toscan, l’imagination va au-delà de la source antique. En effet, dans son dessin, c’est un engrenage à tambour à renvoi d’angle qui actionne à toute vitesse quatre faux animées d’un mouvement circulaire autour d’un axe vertical (là où chez Plutarque comme dans la réalité historique perse, les faux étaient fixées sur les moyeux des roues). De plus, Léonard se livre à une variation sur le thème en imaginant même deux chevaux porteurs devant eux, grâce à un harnais, d’un moulin à faux et trainant derrière eux un char à faux correspondant au modèle précédent. Il escamote cependant au passage un certains nombres de difficultés techniques liées à la répartition des poids et sans doute aussi à la psychologie équine.  Dans son travail d’ingénieur militaire, le maître toscan s’inspire donc des mondes grecs ou romains, ce que confirment également ses listes de vocabulaire latin sur les armes des anciens, une passion de la nomenclature qu’il semble avoir partagé, durant sa période milanaise, avec le condottiere Pietro Monte et l’armurier de Ludovic Sforza. On sait aussi que Léonard était anxieux de collecter les précieux livres scientifiques recopiés des manuscrits de l’antiquité. Lorsqu’il suit l’armée de Cesar Borgia en Romagne, il s’enquiert de l’existence d’un manuscrit tiré d’Archimède que l’évêque de Borgo San Sepolcro aurait en sa possession afin de le récupérer en tant que prise de guerre. Le texte pouvait en effet lui permettre d’élaborer une théorie complète et mathématisée de la mécanique.

Ces intérêts suffisent-t-ils à faire de lui un humaniste ? Non, bien entendu, car l’on est bien loin des travaux d’érudition  et des méthodes de Poggio Bracciolini, de Leonardo Bruni ou de Lorenzo Valla, notamment en raison des lacunes linguistiques de l’autodidacte simplement sorti de l’atelier de Verrochio.

Culturellement, Léonard est un hybride, son origine est celle du monde des métiers mais il a l’habileté, au cours de sa vie, de se forger au moins deux identités valorisantes socialement  : celle de l’artiste de cour inspiré qui échappe aux régulations des corporations (celui la même dont Vasari fait l’éloge dans ses Vies des plus grands peintres)  et celle de l’ingénieur militaire[1]. De plus, en fréquentant les élites universitaires ou curiales, il s’approprie, avec plus ou moins de rigueur, des savoirs auxquels il n’aurait jamais du avoir accès, lisant Pline et Plutarque, discutant des théories platoniciennes de Pic de la Mirandole avec les fabricants d’horloges astronomiques, se faisant expliquer Euclide par Luca Pacioli ou Galien par Fusto Cardano. De méthode et de tradition, c’est d’abord un artisan et un mécanicien, pourtant, sa trajectoire de vie extraordinaire le conduit à devenir l’ami de Ludovic le More, peut-être de César Borgia, de Machiavel, du gouverneur de Milan Charles d’Amboise et enfin de François Ier. Pour les séduire, il parle une autre langue, plus sophistiquée, et se donne l’allure d’un philosophe. Néanmoins, la lecture attentive des nombreux textes produits par le maître toscan prouve qu’il n’a rien d’un humaniste au sens premier du terme : certes il parle de microcosme et de macrocosme, proche en cela d’Albert de Saxe et de Ristoro d’Arezzo, certes, sa physique ou sa géologie sont profondément inspirées d’Aristote (comment pourrait-il en être autrement puisque tout le savoir de l’époque repose sur ce monument de la pensée antique), mais sa connaissance des sources est étroitement dépendantes de canaux de médiation. Faire de « l’homme sans lettres » un humaniste relève au mieux de l’approximation.


[1] Sur le statut de l’artiste de cour, voir Martin Warnke, L’artiste de cour. Aux origines de l’artiste moderne, Paris, MSH, 1989, sur celui de l’ingénieur, voir Hélène Vérin, La Gloire des ingénieurs, Albin Michel, 1986 et Paolo Galluzzi, Les ingénieurs de la Renaissance, Giunti, 1991. .

 

 


[1] Augustin Renaudet, Humanisme et Renaissance,1981.

[2] Cf. Eugenio Garin, “La civiltà italiana nell’Esposizione del 1942” in Utopia e Scenario del Regime. I.Ideologie e programma dell’Olimpiade delle Civiltà, a cura di Tullio Gregory, Achille Tartaro, Venezia, 1992, 2e ed., pp.3-16.

[3] Michelet, Histoire de France au XVIe siècle. La Renaissance, Paris, 1855 et Jacob Bürckhardt, La civilisation en Italie au temps de la Renaissance. Tome 1 /; trad. de M. Schmitt,… ; Plon-Nourrit , Paris, 1906 (disponible sur Gallica).

[4] Benedetto Croce, “Leonardo Filosofo, Conferenza Vinciana”, in Saggio sullo Hegel seguito da altri scritti di storia della filosofia, (I.ed., Bari, 1913)

[5] Leonardo Olschki, Geschichte der neusprachlichen wissenshaftlichen Literatur, I. Die Literatur der Technik und der angewandten Wissenschaften vom Mittelalter bis zur Renaissance, Leipzig, 1919, p.239 et suivantes.

[6] Alberico Gentile, Il pensiero di Leonardo, Firenze, 1941.

[7] Cf.Monica Taddei, “Gli Studi Leonardiani tra Otto e Novecento: un sondaggio del fondo Giuseppina Fumagalli presso la biblotecca Leonardiana”, in Nello Specchio del Genio, Edizioni dell’Erba, Fucecchio, 2001, p.47-54 et Giuseppina Fumagalli, Leonardo Prosatore, Milano, Roma, Napoli, Dante Alighieri, 1915. et du même auteur, Leonardo, Omo sanza lettere, Firenze, Sansoni, 1943, 1.ed.1938.

[8] Eugenio Garin, La filosofia di Leonardo, estr. da Scientia, nov. 1952 et Cesare Luporini, La Mente di Leonardo, ed.Sansoni, Firenze, 1953, réed. en 1997.

[9] Marc Vénard, Les débuts du monde moderne, Laffont, Paris, 1967 .

[10] Jean-Claude Margolin, L’avènement des temps modernes, PUF, Paris, 1977, p.227.

[11]  Je tiens à remercier ici Hugo Billard pour une petite enquête menée gentiment par lui à ma demande sur des manuels scolaires des trente dernières années. Elle démontre que la caricature n’est pas aussi fréquente qu’on pourrait le craindre : en effet, si un dossier (p. 136-137) du chapitre sur la Renaissance  du manuel Magnard de 5e publié en 2000 s’intitule bien « Léonard de Vinci: savant, humaniste et artiste », l’échantillonnage qui demanderait d’être repris sérieusement donne des résultats moins alarmants.  Tour d’abord, Le manuel Nathan 4e de 1956, « les temps modernes », dirigé par Raoul Girardet et Pierre Jaillet contient deux  chapitres qui abordent Léonard. Léonard y est présenté sous le seul angle de l’esprit scientifique. Pas de mention d’un humanisme de Léonard. Dans la  IIe partie sur La Renaissance artistique en Italie (p. 50), rien sur Léonard sauf la reproduction en quart de page, p. 53 de « Sainte Anne, la Vierge et l’Enfant ». Dans la  IIIe partie sur a Renaissance artistique hors d’Italie (p. 56), il est fait mention de Léonard à Amboise, c’est tout. Il faudrait passer en revue les manuels de collège des années 1970-1980 car ceux des lycées n’abordent pas le XVIe siècle avant les programmes de 1995. Le manuel Belin 2nde dirigé en 1995 par Robert Franck et Valérie Zanghellini comporte un chapitre sur Léonard de Vinci (p. 142-143) : Lettre au duc de Milan,  autoportrait, La Cène avec les perspectives, des  extrait des Carnets à propos des trois sortes de perspectives , une représentation de  La Vierge et Sainte Anne et quelques lignes de Vasari sur La Cène. Rien sur l’humanisme, rien sur Léonard inventeur. En revanche, au chapitre 8, sur la Renaissance sans frontières, on trouve en légende du portrait de Luca Pacioli par Jacopo da Barbari la phrase suivante: « Son ouvrage de Divina proportione, publié en 1509 avec des illustrations de Léonard de Vinci, reflète les préoccupations des humanistes et des artistes. » Le Manuel Belin de 2de de 2001, dirigé par Laurent Bourquin répond aux  consignes d’un programme demandant clairement de faire étudier les ruptures et continuités à partir d’auteurs et d’œuvres d’art de la Renaissance. Dans le Chapitre 6 « Une nouvelle vision de l’homme et du monde » il n’est fait aucune mention de Léonard. Dans le Chapitre 7 « les trois Renaissances (p. 94-105) ». Léonard est mentionné comme invité de François 1er, dans une sous-partie sur « L’affirmation d’un style français », mais on ne trouve rien dans la sous-partie qui précède sur « La mathématisation de l’art ».Il ne s’agit que de trois manuels à trois époques différentes, d’autres manuels suivant les mêmes programmes qui ont pu opérer des choix différents. La place différente accordée à Léonard d’un manuel à l’autre est intéressante [m’écrit Hugo Billard dans un mail] et serait à confronter à d’autres manuels du même moment.

[12] La possibilité d’un rapprochement entre Léonard et Pic de la Mirandole a pourtant récemment fait l’objet d’un colloque, publié sous le titre Leonardo e Pico, Analogie, contatti, confronti, Atti del Convegno della Mirandola, 10 maggio 2003, a cura di Fabio Frosini, Leo S. Olschki, editore, 2005, néanmoins, la parenté entre les deux personnages tient surtout de la conjecture et du raisonnement analogique. Même si l’hypothèse d’une rencontre entre les deux hommes autour des jardins Rucellai à Florence, près de San Marco, a pu être formulée par Fabio Frosini, a aucun moment le raisonnement de Léonard n’est explicitement néo-platonicien.  Au mieux existent des analogies qui laissent penser que Léonard a pu avoir conscience de la culture des élites florentines, néanmoins, il est très clair que Léonard rejette l’idée pichiane de relations occultes entre le ciel et la terre. Cf. à ce sujet l’article de Romano Nanni dans le colloque cité : « Le disputationes pichiane sull’astrologia e Leonardo », p.53-98.

[13] Cf. les articles de ces trois auteurs dans l’ouvrage dirigé par Frosini, op.cit., Leonardo et Pico.

« L’Histoire des Hommes » de Suzanne Citron

A la demande de Suzanne Citron, le collectif aggiornamento met à disposition en téléchargement au format PDF, le livre de l’auteure intitulé « L’histoire des hommes ».

Ce livre a été publié en 1996 sous la présente couverture, par Syros Jeunesse, alors patronné par les éditions de La Découverte. Il a été réédité et actualisé sur quelques points en 1999 sous une couverture d’un violet agressif, choisie par l’éditeur..
Entre-temps, Syros était passé sous la tutelle de Nathan dépendant alors du groupe financier Vivendi. Le livre continuait à se vendre. Il a été traduit en portugais et en coréen, mais les ventes françaises étaient insuffisantes selon les critères du groupe. Il a été pilonné il y a quelques années et j’en ai récupéré les droits.
J’ai décidé de le mettre en ligne, à disposition et à reproduction, comme exemple d’une mise en perspective globale en langage simple de l’aventure humaine. Je suis consciente qu’il s’agit d’une approche et non pas d’un modèle. Mais en ces temps de profondes insatisfactions sur les programmes scolaires et d’une croisade médiatique visant au retour dans l’espace public d’un récit national à la manière d’Ernest Lavisse, je pense et j’espère que ce regard à la fois chronologique et thématique sur le passé aura son utilité et sa dynamique.
Dans les confrontations idéologiques et historiographiques présentes et à venir et pour l’indispensable débat sur l’éducation nationale, il se veut petit caillou sur le long chemin du changement.

Suzanne Citron
10 octobre 2011

Télécharger l’Histoire des hommes de Suzanne Citron au format PDF.

 

A propos du texte de Benoît Rayski, diffusé sur le site Atlantico, « De Vercingétorix à Napoléon : dans les poubelles de l’histoire ».

Rédacteur : JP Chrétien

Il y a près d’un an, le 19 septembre 2010, nous mettions en ligne sur le site du CVUH, Laurence De Cock, Suzanne Citron et moi-même, une réaction argumentée à la campagne pitoyable lancée par un certain Dimitri Casali contre la question d’histoire de l’Afrique introduite dans les programmes de 5e des collèges[1]. Cette campagne avait été, déjà, relayée par Le Figaro. Notre intervention s’intitulait « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que C dans l’air du temps »[2].

Rappelons que ce  programme demande notamment aux enseignants de traiter au choix « une civilisation de l’Afrique subsaharienne » et qu’il énumère le Ghana, le Mali, le Songhaï et le Monomotapa (choisi d’ailleurs maladroitement au lieu de Zimbabwe). Depuis lors, des dossiers ont été publiés[3]. Ils soulignent généralement l’intérêt pour les professeurs de choisir l’empire du Mali, qui bénéficie d’une documentation (textes et iconographie) particulièrement riche et qui est la mieux connue des formations politiques de l’Afrique ancienne, au point d’avoir vu son nom repris par un Etat contemporain.

Les essayistes partis en guerre contre l’histoire de l’Afrique avaient pris un malin plaisir à brandir une sorte de bande dessinée où ils opposaient Songhaï et Monomotapa, dont les noms évoquaient peu de choses à l’opinion française, à Louis XIV et Napoléon, censés incarner l’essence de l’histoire de notre pays.

Cette année, sur le site Atlantico, nous voyons un autre essayiste relancer l’offensive en invoquant cette fois Vercingétorix et Napoléon, pris comme références-phares de la trajectoire historique de la France[4]. L’auteur, Benoît Rayski, avait publié en 2001, aux éditions de L’Aube, un beau livre intitulé L’enfant juif et l’enfant ukrainien, où il prenait position contre le rapprochement entre nazisme et communisme. Depuis lors, il a apparemment viré sa cuti idéologique, et il s’exprime sur un site d’orientation droitière. Mais peu importe à mes yeux ce choix politique, car, dès qu’il est question de l’Afrique, on trouve des positions stupéfiantes sur différents horizons, comme on peut le voir à propos du génocide des Tutsi du Rwanda[5]. Le grand problème est que n’importe qui croit pouvoir s’exprimer sur l’histoire africaine, en en méconnaissant la complexité, et qu’en général l’assurance est proportionnelle à l’ignorance.

Dans le papier de B. Rayski, le Monomotapa devient le « Monotapa », Aimé Césaire devient « guadeloupéen », Senghor, chantre des valeurs africaines et de la « négritude » est, tout en étant reconnu comme sénégalais, figé en statue de « grand poète français et élu de l’Académie française »…

En outre, effet de manche ou lecture hâtive de notre texte de septembre 2010, B. Rayski nous attribue les considérations de son prédécesseur Dimitri Casali, qui voyait dans la biographie de Napoléon un « formidable exemple d’intégration » à offrir en exemple à un « petit immigré ». Il ne comprend pas que nous ironisions sur cette justification burlesque et sur les rêves ainsi proposés « au petit Mohamed ou au petit Mamadou », quand nous concluions : « ils peuvent rêver aussi de se faire baptiser à Reims… ». Avant de critiquer, il faut comprendre ce qu’on lit, accepter que l’humour existe et ne pas tronquer un raisonnement : nous insistions, sérieusement cette fois, sur la place précoce du continent africain dans l’histoire du monde en prenant l’exemple du commerce de l’or.

Peut-on attendre plus de respect pour le travail des historiens, pour l’ouverture de leur discipline sur le monde, pour la complexité propre à chaque époque et à chaque culture, qu’il s’agisse de l’Afrique ou de toute autre contrée, y compris dela France, qui ne se réduit pas à « une comptine » comme le propose cet auteur !


[3] F. Simonis, L’Afrique soudanaise eu Moyen Age. Le temps des Grands empires (Ghana, Mali Songhaï), CRDP, Académie d'Aix Marseille, 2010 199 p.Histoire de l'Afrique ancienne, VIII°-XV°siècle, dossier n°8075 de la documentation photographique, Paris, La documentation Française, mai-juin 2010, 64 p. "IX°-XV° siècle. Les siècles d'or de l’Afrique", dossier publié dans le n°367 de l'Histoire, septembre 2011, p 40-67."Asie, Afrique, Amérique. L'histoire des autres mondes" Les Grands cahiers de Sciences Humaines, n°24, septembre-octobre 2011, 77p.

[4] http://www.atlantico.fr/decryptage/vercingetorix-napoleon-dans-poubelles-histoire%E2%80%A6-61870.html en date du 29 mars 2011

[5] Jean-Pierre Chrétien, « France et Rwanda : le cercle vicieux », Politique africaine, n° 113, mars 2009, p. 132-133.

Qu’est-ce qu’une question controversée en histoire ?

Rédacteur : Vincent Chambarlhac

Cet article reprend une introduction à un stage de formation d’enseignants organisé à Dijon l’année dernière par Vincent Chambarlhac et Thierry Hohl..

Une bibliographie restreinte

  • Alpe Yves & Legardez Alain. « Questions « socialement vives », enjeux sociaux et didactiques : La création de « l’éducation civique juridique et sociale » ». In Université de Sherbrooke.13° congrès international : La recherche en éducation au service du développement de sociétés, Sherbrooke, juin 2000.
  • Pascal Blanchard, Isabelle Veyrat-Masson, Les guerres de mémoires. La France et son histoire, Paris, La Découverte, 2008.
  • Beitone Alain. « Enseigner des questions socialement vives : Note sur quelques confusions ». In INRP / APRIEF.7e Biennale de l’éducation et de la formation, 14-17 avril 2004.
  • Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007
  • Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009.
  • Alain Legardez, Laurence Simmonneaux, L’école à l’épreuve de l’actualité, Paris, ESF, 2006.
  • « Les guerres de mémoire dans le monde », (dossier coordonné par Pascal Blanchard, Marc Ferro, Isabelle Veyrat-Masson), Hermès, n°52, 2008

L’expression de questions controversées dans l’enseignement de  l’histoire est récente pour la France, plus ancienne dans le domaine anglo-saxon. On évoquera alors les « controversial issues », les « controversials topics ». Dans le cadre français, la terminologie n’est pas fixée. Ainsi, pour ce qui semble désigner un même fait, l’INRP use du terme « questions controversées » quand d’autres chercheurs lui préfèrent les attributs suivants « vives », « socialement vives » [Legardez ; 2003], « chaudes », « sensibles ». Ces titulatures ne sont pas neutres. Elles indiquent implicitement une attention prioritairement portée au social (vives, socialement vives) qui supposerait la mise en place d’une politique de la reconnaissance, ou à la dimension d’une actualité potentiellement polémique (la question est « chaude », les programmes nouveaux vont la refroidir), quand elle ne se fixe pas sur la dimension scientifique inhérente à la controverse.

Une rapide archéologie du concept permet d’en pointer les antécédences –afin de nuancer la novation de son contexte d’émergence. Elle ouvre sur une première définition de la question controversée dans l’enceinte de la classe.

Logique(s) d’un concept

Les questions controversées sont-elle neuves, signalant là un nouvel état de l’enseignement de l’histoire dans son rapport à la société, l’Etat ? En France les termes qui permettent d’appréhender ce phénomène émergent à la fin des années 90 ; la France accuse de ce point de vue un retard sur le monde anglo-saxon où les termes de ‘‘controversial issues’’ ou ‘‘controversial topics’’ apparaissent dès les années 70. Ce décalage chronologique procède sans doute du heurt plus tardif dans l’enseignement de l’histoire / géographie entre l’universalisme républicain et la montée des politiques de la reconnaissance (dans le cadre de l’UE la discrimination positive est favorisée à partir de 1996). De facto, dans la conjoncture française la thématique des questions controversées procède de la montée des revendications mémorielles. En ce sens, certains historiens [Blanchard, Veyrat-Masson ; 2008] voient dans l’émergence de cette thématique une nouvelle configuration des guerres franco-française.

Question controversée / guerre de mémoires, guerre franco-françaises.

Sans reprendre à mon compte cette déclinaison académique, la filiation permet l’évocation de thématiques qui participent de la dynamique des questions controversées sur le siècle écoulé (Affaire Dreyfus, question du communisme, fait religieux, révolution française, etc.). Dans cette configuration historiographique, il semble que Vichy constitue l’archétype de la question controversée. Elle naît de l’effet Paxton (1974) qui reconfigure l’historiographie sur la question. Les travaux d’Henry Rousso lui confère une nouvelle dimension mémorielle à l’origine du ‘‘devoir de mémoire’’ et du ‘‘passé qui ne passe pas’’. Ces dimensions sont constitutives de la topique des questions controversées ; elles impliquent un tiers, l’Etat, dont l’action ne va cesser de se renforcer sur ce point à partir, notamment, de lois mémorielles. Reste que la filiation guerres franco-françaises / questions controversées est problématique. Son obsidionalité minore l’internationalisation des questions controversées autour des thématiques des génocides, des massacres, de l’esclavage, de la colonisation… Toutes procèdent  des politiques de reconnaissance d’un tort sur leur versant social, toutes s’engagent dans le heurt d’historiographies antagonistes (ainsi de l’History war en Australie qui voit s’affronter aborigènes et colons). Toutes s’adossent à la question de la mémoire de la Shoah en ce qu’elle participe du droit (crime contre l’humanité), et de la reconnaissance / concurrence des victimes.

L’historien dans la Cité et la question controversée

La dimension internationale repère le nouveau régime de rapport au passé qui organise la thématique des questions controversées. Pour Marc Ferro, « l’histoire est sous surveillance » :

« La situation est devenue complexe : lorsque le contrôle provient de l’Etat et de ses lois, on juge que la liberté ne règne pas ; lorsque cette liberté s’exerce, le contrôle émane alors de la société et de ses groupes de pression. »[Hermès ; n° 52, 2008, p 8].

On renversera cette proposition qui n’étreint que la face sombre d’un phénomène plus large : si l’histoire est sous surveillance, c’est que l’historien est dans la Cité. Cette position engage autant la médiatisation des travaux historiques, leur impact social, que la responsabilité sociale de l’historien. Cette position dans la Cité pose également la question des usages publics de l’histoire : elle a comme corollaire l’effacement parfois de la singularité du discours produit par les historiens de métier (chercheurs et enseignants). Le discours de l’historien devient l’un des discours possibles dans l’espace public sur l’histoire. On sait que cet effacement reconfigure en partie le champ disciplinaire autour des pôles concurrents du CVUH et de Liberté pour l’histoire. Il organise autant la judiciarisation de l’histoire (affaire Pétreé-Grenouilleau sur les traites négrières, par ex.) et la topique de la repentance que la légitimité de l’historien à intervenir et produire un nouveau type d’intelligibilité des questions sociétales.

Médiatisation

Parce qu’inscrite dans la Cité, la position de l’historien dans l’horizon des questions controversées implique la médiatisation. La question des supports de communication est ainsi récurrente : cinéma, télévision, internet, constituent autant de lieux participant à la médiatisation des controverses soit par une rhétorique du dévoilement, soit en accompagnant et construisant la controverse. Par ce jeu des médias, la controverse peut autant devenir le lieu d’un manifeste politique (rôle des Indigènes de la République en France, famine de 1933 en Ukraine dans la vie politique ukrainienne…). Cette logique médiatique participe également d’une logique éditoriale qui produit son propre lexique : celui des livres noirs, des aveux des archives, des tabous, du passé qui ne passe pas, du malaise, du syndrome… On assiste ainsi, par l’image, le mot, a une scénographie de l’histoire qui construit, fabrique et instruit la controverse dans l’espace public. En ce sens, on retiendra que la dynamique ou l’effacement de la controverse participent d’opérations de communication : réception d’un ouvrage par le compte-rendu (silence et / ou éloge, polémique), spectacularisation d’un objet devenant paradigme (les zoos humains, etc.). Cette médiatisation n’est pas nécessairement subie par les historiens, ils peuvent aussi en être les acteurs, soit les promoteurs de la controverse à des fins de challengers. Ici, la question controversée procède d’une stratégie de carrière où un historien, un collectif de chercheurs se propose comme le challenger d’une historiographie ‘‘académique’’ (rôle de l’ACHAC sur la colonisation, du CRID pour la Grande Guerre…). De facto, l’existence d’une question controversée peut aussi devenir l’indice d’une reconfiguration disciplinaire. Elle apparaît ainsi comme le symbole d’une des modalités de circulation du savoir entre la recherche, l’espace public, l’enseignement. De ce point de vue, la question controversée s’inscrit, dans l’espace public, comme l’expression du rapport nouveau de l’historiographie française à la recherche internationale. On retiendra là comme indice que, si l’histoire culturelle apparaît comme le lieu de ces échanges, ceux-ci ont pu sous la forme des échanges en cours sur le postcolonialisme (cultural studies, gender studies, subaltern studies) générer des interprétations qui heurtent de plein fouet l’édifice historiographique de l’histoire contemporaine notamment.

A ce stade de l’examen des logiques du concept, il s’agit de pointer les effets des questions controversées sur l’enseignement avant que d’aboutir, en conclusion, sur la modélisation du concept en didactique [Legardez ; 2006.].

Présentification de l’enseignement et question(s) controversée(s)

De l’espace public à l’espace scolaire.

Pour le didacticien, la question controversée place l’enseignement de l’histoire dans l’œil de l’actualité. Cette situation procède d’une présentification de l’enseignement de l’histoire, en lien avec les pratiques pédagogiques impulsées dans les années 80, mais aussi avec la création d’un enseignement d’ECJS. Celui-ci pointe l’adaptation constante de l’institution qu’est l’Ecole  dans l’horizon d’une ‘‘homogénéisation nationale’’ [De Cock, 2008 ; p 106]. Cette caractéristique éclaire, sur son volet enseignant, la genèse française du concept de questions controversées. Celles-ci sont contemporaines (1985/1986) des réflexions sur le ‘’vouloir vivre ensemble’’, soit pour notre propos, de l’appartenance à une histoire partagée. Ces réflexions naissent du contexte socio-politique de la crise des banlieues (marche des beurs, SOS Racisme,) portant la question de l’immigration comme le décollage politique du FN. La question controversée devient alors l’un des effets de la qualité prêtée à l’Ecole de refonder du lien social face à ces manifestations d’une crise sociale. L’institution scolaire devient, au fil de ces deux dernières décennies, l’un des outils des politiques de reconnaissance impulsée par l’Etat. L’Ecole en constitue le réceptacle, l’un des lieux où l’action symbolique d’une reconnaissance d’un tort est visible ; c’est le temps où l’expression « devoir de mémoire » s’institutionnalise dans le BO alors même qu’elle n’a que peu de légitimité dans le champ universitaire. « L’histoire scolaire se charge de vertus thérapeutiques » écrit Laurence de Cock ; cette dotation accroit les tensions entre le particulier (les vertus thérapeutiques d’une reconnaissance des torts) et l’universel (un récit historique propre à favoriser le bien commun). Les programmes, comme les manuels scolaires, deviennent ainsi les supports de la controverse dans l’espace public en tant qu’ils manifestent (intitulé, horaires, etc.) la capacité, ou l’incapacité, de l’Institution à reconnaître les torts et permettre à chacun de s’intégrer au récit national. Où l’on voit que la question controversée participe de la fabrique scolaire de l’histoire, qu’elle révèle ce qui se joue « politiquement dans l’école et son rapport à l’universalisme républicain ». Laurence de Cock note  à ce propos :

« Leur enseignement (les questions controversées, nda) est un enjeu de taille car il pose au récit historique scolaire des questions qui interrogent globalement la place de l’école en tant qu’institution républicaine. Le débat pourrait se décliner autour de deux visions opposées de l’école. La première s’attacherait à définir l’école comme un ‘‘sanctuaire’’, indifférente aux enjeux de société. Elle se traduirait par la protection d’une histoire consensuelle, ciment des valeurs républicaines figées dans l’histoire. Une seconde vision préfèrerait insister sur la porosité entre l’espace public et l’espace scolaire. » [De Cock, Picard ; 2008, p 108]

Tramé par les politiques de reconnaissance, ce glissement de l’espace public à l’espace scolaire, s’opère par le truchement de deux vecteurs principaux : les programmes, la présentification des enjeux d’une séquence historique. Tous deux participent de la fabrique scolaire de l’histoire ; en ce sens, la topique des questions controversées doit aussi se comprendre comme l’effet des prescriptions institutionnelles et médiatiques sur les situations d’enseignement.

Programmes, prescriptions, présentification.

La reconnaissance des questions controversées au sein de l’institution scolaire débute avec une phase où le processus d’élaboration des programmes d’histoire est plus ouvert, celui des années 90. Deux topiques, plus ou moins affirmées dans les programmes de cette séquence (1995, 2000, 2008) l’encadrent. L’une tient à la possibilité d’un enseignement régressif (du présent vers le passé) ; elle était portée par les propositions inabouties du GTD conduit par Jean-Clément Martin (1993), interrompus pour cause d’alternance politique. Cet enseignement régressif s’entend dans la perspective d’une patrimonialisation de l’histoire, et d’une finalité civique qui lui est prêtée. L’abandon de la piste ‘‘régressive’’ s’explique sans doute par l’habitude chronologique du corps enseignant ; le choix d’une certaine discontinuité –hors la période contemporaine- garde la trace de ces propositions pour 1995, 2000. La proposition atteste pourtant d’une volonté de présentifier les enjeux d’une séquence problématisée que l’on retrouve ensuite dans certaines propositions de programmation pour 1995, 2003. La finalité civique constamment affirmée participe également de cette présentification. 1995, puis 2003 vont d’ailleurs s’affirmer dans le double horizon d’une patrimonialisation de l’histoire sur fond d’identité européenne.

Cette finalité civique ‘‘européenne’’ s’infléchit avec la dernière vague de programmes, initiée par Gilles de Robien, puis Xavier Darcos, Luc Chatel. Elle se montre davantage perméable aux attentes sociales manifestées par les controverses mémorielles, comme la volonté du Parlement de légiférer sur l’histoire (Loi Taubira, génocide arménien). En ce sens, cette dernière vague de programme est fille des questions controversées ou chaudes qu’elle contribue à refroidir. La prescription politique s’annonce ici comme médiatrice des attentes du corps social. C’est ouvrir la porte à l’infini des revendications communautaires et à l’insatisfaction structurelle du corps social devant les contenus des programmes. On sait qu’en la matière l’actualité médiatique et le déroulement d’une année d’enseignement –prise dans un cursus plus ample- participent de temporalités discordantes.

Le point d’articulation de cette discordance tient à l’enseignant, au moment où il construit et énonce un cours. La question controversée peut ainsi glisser –ou non- de l’espace médiatique et scientifique, via les programmes, au quotidien de la salle de classe. Alain Legardez propose ainsi une modélisation des questions socialement vives qui tienne compte de l’ensemble des dimensions évoquées.

Modélisation des questions controversées.

« Alain Legardez (2006) pose la définition suivante : « Nous proposons de nommer “question (triplement) socialement vive” une question qui prend (ou qui est amenée à prendre) une forme scolaire et qui possède plusieurs caractéristiques.

  • Elle est vive dans la société : une telle question interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (dans et hors de l’institution) et renvoie à leurs représentations sociales et à leurs systèmes de valeurs ; elle est considérée comme un en-jeu par la société (globalement ou dans certaines de ses composantes) ; elle fait l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en ont, même sommairement, connaissance. Sa production sociale dans la société la rend donc vive dans un premier sens.
  • Elle est vive dans les savoirs de référence : il existe des débats (des “controverses”) entre spécialistes des champs disciplinaires ou entre les experts des champs professionnels. […] De plus, les références sont […] souvent à chercher dans des pratiques sociales, culturelles, politiques, éthiques… en butte aussi à des débats (souvent des “polémiques”) […]. Sa production sociale dans les milieux scientifiques ou professionnels, dans les mouvements sociaux, politiques et cultuels la rend donc vive dans un second sens.
  • Elle est vive dans les savoirs scolaires : la question est d’autant plus potentiellement vive […] qu’elle renvoie à une double vivacité des deux autres niveaux de savoirs. Les élèves y sont alors directement confrontés, ainsi que les enseignants qui se sentent souvent démunis pour aborder un type de questionnement étranger à leur modèle pédagogique de référence.

« De telles questions pénètrent dans le champ scolaire de plusieurs façons :

  • d’abord par “l’actualité”, qui sert de référence à de nombreux enseignants pour motiver leurs élèves ;
  • ensuite par la “demande sociale” (celle des parents, des syndicats, des associations ou des intellectuels mobilisés par ces questions), dont l’expression est généralement floue, mais souvent forte, et qui conduit à intégrer tel ou tel problème aux préoccupations inscrites dans le champ scolaire ;
  • enfin, par l’institution scolaire elle-même, lorsqu’elle modifie des programmes, crée de nouvelles disciplines, etc. »

Service de Veille scientifique et technologique, http://www.inrp.fr/vst. « La lettre d’information » n° 27, mai 2007

Ce modèle choisit, contre le terme de « questions controversées », celui de « socialement vives ». En soi, malgré cette dénomination distincte, il convient pour se saisir d’une réalité. On le voit, dans une perspective didactique, le poids de la controverse (du débat socialement vif) repose sur la tension entre l’enseignant et son public. En conclusion, un court rappel des premières constations liées à une enquête pluri-académique sur l’enseignement des questions controversées permet d’éclairer ce dernier point.

Les questions controversées dans l’espace de la classe.

S’il est possible de circonscrire de manière relativement fine la dynamique scientifique, politique, médiatique et institutionnelle d’une question controversée, son appréhension dans l’espace des classes se heurte l’écran de l’idiosyncrasie des situations. L’approche ne peut être que qualitative, et différenciée suivant les académies, les lieux, la mixité sociale de l’établissement, sa position dans l’espace urbain ou rural. De courts extraits de l’enquête balisent les représentations qu’une part de nos collègues se donnent des questions controversées. Bien évidemment, l’anonymat est de rigueur.

Représentations.

Une question controversée, c’est :

  • « c’est une question qui est délicate à enseigner parce que elle fait débat dans l’espace public »,
  • Une question qui ne respecterait pas le cadre de la République, les valeurs du pays déjà et puis d’autre part, quelque chose qui serait faux, quoi, qui serait pas historique à proprement parler
  • « Une question controversée, c’est une question sur laquelle les avis ne sont pas unanimes et qui prêtent à controverse, c’est-à-dire quelque part à polémique ou à discussions pourront être enflammées, sensibles donnant lieu à de possibles problèmes qui touchent les gens sur un sujet. Pour donner un exemple que j’ai déjà vécu, la question des arméniens chez les turcs. » Cette vision d’une question controversée est construite, se réfère au poids du politique : « Ce qui a nourri le plus la controverse, je pense c’est une sorte d’instrumentalisation de la mémoire coloniale, par exemple. C’est-à-dire que on va tomber sur une sorte de légitimation du rôle de la France dans la civilisation. Donc on va par exemple appuyer à fond sur la France qui a crée par exemple des écoles, des hôpitaux, sous-entendu chez des gens qui n’aurait jamais eu ça s’ils avaient été livré à eux-mêmes, tout seuls. Et par filiation, c’est parfois une sorte de légitimation de certains courants politiques actuels, qui s’inspirent de certains hommes d‘Etat anciens et en légitimant ce passé on légitime par rebonds certaines pensées actuelles

Ces quelques propositions lient la question controversée à l’effet de sens politique qu’elle implique. Le débat sur la colonisation pèse dans ce premier abord, comme l’impact des lois mémorielles. In fine, toutes supposent également le lien de la controverse avec la question de l’intégration, du vivre ensemble. Les collègues d’un autre établissement évoquent le fait religieux :

  • alors l’enseignement du fait religieux, oui , puisque j’ai des collègues qui très régulièrement me sollicitent pour tel ou tel aspect de l’enseignement où ils sont en délicatesse avec ça, mais l’enseignement du fait colonial c’est plutôt une question qui fait débat mais je crois pas qu’il y ait un problème d’enseignement, que ce soit un problème à enseigner. C’est un problème déontologique, euh comment soi-même faire en sorte d’enseigner le fait colonial en lui donnant toute son importance etc, avec une vision honnête mais je ne crois pas que ce soit une question délicate en classe

Conclure ?

Une rapide –et partielle- synthèse de ces entretiens fait apparaitre les points suivants :

  1. les questions controversées désignent des situations délicates de cours ; considérer la controverse du point de vue intellectuel c’est se placer du point de vue de l’historien. Deux modalités encadrent ce point de vue pour les collègues : certains renseignent scientifiquement la controverse, mobilise des ressources académiques : ils sont alors historien. D’autres se présentent comme enseignant en insistant sur la « modestie »  de leur lecture afin d’abonder dans une définition de la question controversée centrée sur l’élève, la dynamique de classe. La pédagogie prime dans ce regard.
  2. Puisque la controverse se rabat uniquement sur la question de la délicatesse de la situation d’enseignement, celle-ci est le fait des élèves. La mutation sociologique de l’établissement se repère ici. Elle est niée, jamais présentée comme un facteur explicatif. Pourtant, certains entretiens donnent à voir la pérennité de situation d’enseignement conçue avant cette mutation. Cette pérennité ne peut que contraster avec la modification de l’horizon sociologique des publics.
  3. Le fait religieux –peut faire pont dans l’explication de ces délicatesses d’enseignement. L’argument évite de recourir à l’assignation sociologique des problèmes rencontrés et souligne la nécessité d’une ressource sur cette question du fait religieux dans l’enceinte de l’établissement.

Vincent Chambarlhac, MCF, uB, 5605

Faut-il consulter les enseignants sur les nouveaux programmes?

Rédactrice : Laurence De Cock

On considère aujourd’hui comme acquis et relativement normal que les enseignants du secondaire soient consultés dans le cadre de l’organisation d’une « navette » des programmes. Ces derniers seraient donc l’ultime maillon de la chaine de fabrication des curriculums.  Cette mesure, apparemment fort démocratique, témoigne de la prise en compte par l’Institution d’une fonction participative des acteurs de terrain à l’écriture des programmes. Inspection Générale et DGESCO (Direction générale de l’enseignement scolaire, émanation ministérielle) sont donc chargées d’organiser une vaste « consultation » transitant au choix par la DGESCO elle-même qui recueille les remarques via une adresse mail spécifique ou par l’intermédiaire de l’Inspection Pédagogique Régionale (IPR), échelon académique de l’Inspection qui propose souvent un questionnaire plus précis adressé aux enseignants.

Cette double forme de consultation (dont on mesure mal l’utilité) témoigne de l’ambiguité des relations qui existent entre une Institution qui relève de la catégorie des corps intermédiaires de l’Etat (Inspection Générale) et la DGESCO, bureau d’exécution des directives ministérielles.

De fait, Patricia Legris montre dans sa thèse que c’est en 1994, à l’aune de rivalités latentes entre les différents organes impliqués dans le circuit d’écriture des programmes[1] qu’est née l’idée d’une consultation des enseignants comme une forme d’arbitrage final possible.

Le contexte est alors très tendu autour du GTD mené par Jean-Clément Martin dont les propositions novatrices pour le lycée avaient provoqué les foudres de l’APHG, de l’Inspection Générale et du ministre lui-même.

Cet acte de naissance de la consultation des enseignants est une information importante pour comprendre comment cette « prise à témoin » du terrain s’est inscrite dans une conjoncture de crise de légitimité de différentes institutions potentiellement concurrentielles dans leurs missions de fabrication de programmes.

La tradition s’est aujourd’hui institutionnalisée sous des formes qui pouvaient rester relativement acceptables pour les derniers programmes de collège. Ces derniers ont été élaborés en effet en deux ans, méthodiquement, avec audience régulière des associations disciplinaires, des groupes d’intérêts, de syndicats, d’universitaires, et avec lettres de cadrage ministérielles  (trois lettres consécutives). Avant même la consultation officielle, il y eut donc (le temps) de nombreux débats possibles dans les cadres syndicaux et associatifs.

Il semble en aller autrement des derniers programmes de lycée dont il faut rappeler l’élaboration précipitée à la suite de l’annonce ministérielle de la réforme du lycée. La seule lettre de cadrage ministériel insistant uniquement sur la nécessité de les rendre compatibles avec  l’organisation du nouveau lycée, c’est à dire, pour l’histoire-géographie, à la baisse des horaires en Seconde et la suppression du caractère obligatoire de l’histoire-géographie en terminale scientifique. Fort de cette directive purement technique, un groupe restreint d’experts a été réuni (2 IGEN, 2 IPR, 2 Universitaires, 2 enseignants de lycée) pour travailler sur une refonte totale des programmes. Le nouveau programme de Seconde est bâti en 4 semaines avant la première présentation aux syndicats (6 décembre 2009- 7 janvier 2010) et 6 semaines avant sa présentation (20 janvier). Pour le programme de 1ère , le timing est à peu près le même :  5 semaines d’élaboration entre début mars et le 13 avril 2010.

Les consultations ont été organisées dans la foulée, en pleine période de vacances scolaires décalées, dans un contexte de tension extrême autour de la réforme globale du lycée. On ne s’étonnera guère que ce biathlon forcé n’ait  suscité que très peu d’ardeur chez les enseignants non enclins à participer à une consultation relevant davantage du rituel que d’une véritable demande d’implication.

Il faut préciser ici que nous ne disposons cependant pas des données statistiques relatives au taux de participation des enseignants lors des consultations. On sait simplement que les synthèses sont faites au niveau de la DGESCO et de l’Inspection Générale avant leur transmission au groupe d’experts. L’opacité de ce second circuit d’écriture pose tout de même problème. Cependant, une rapide analyse comparative des programmes avant et après consultation permet de tirer quelques conclusions que nous étayerons également à partir de la mise à disposition des synthèses faites par le groupe contenu du SNES, celles élaborées par Daniel Letouzey sur le programme de Seconde et sur le programme de 1ère : disponibles ici et et quelques courriels reçus directement par le CVUH[2].

1- Une comparaison des programmes d’histoire de  Seconde et de 1ère avant et après consultation[3] :

Rouge : suppression

Bleu : reformulation

Vert : ajout

Violet : changements quotité horaire

Tableau 1 : Les programmes de Seconde

Proposition de programme soumis à consultation le 27 janvier 2010.

Arrêt de la consultation : 12 mars

Titre : Les Européens dans la diversité des mondes passés

Thème introductif – Le peuplement de la Terre 7- 8h

Trois questions obligatoires

1) La population mondiale et sa répartition sur la Terre de l’Antiquité au XIXe siècle

Mise en oeuvre

L’étude met en perspective dans le temps long et dans l’espace les grandes phases de la croissance de la population et du peuplement de la Terre.

L’utilisation des TICE est recommandée pour traiter cette question.

2) Naître vivre et mourir à l’époque moderne

Mise en œuvre :

La question porte sur le changement de régime démographique. Elle est traitée par l’étude de la population française du XVIe au XVIIIe siècle.

3) Migrer au XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur les migrations européennes au XIXe siècle.

Elle est traitée par une étude, repérée dans le temps et l’espace : la crise agricole et l’émigration des Irlandais au XIXe siècle.

Programme paru au BOEN le 29  avril 2010

Titre : Les Européens dans l’histoire du monde

Thème introductif –  Les Européens dans le peuplement de la Terre 4 h

Question obligatoire :

La place des populations de l’Europe dans le peuplement de la Terre

Mise en œuvre :

– les populations de l’Europe dans les grandes phases de la croissance de la population mondiale et du peuplement de la Terre, de l’Antiquité au XIXe siècle.

– L’émigration d’Européens vers d’autres continents, au cours du XIXe siècle : une étude au choix d’une émigration de ce type.

Thème 2 – L’invention de la citoyenneté dans l’Antiquité 6 – 7h

Deux questions obligatoires

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

– L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 2 : L’invention de la citoyenneté dans le monde antique : 7-8h

Deux questions obligatoires :

1) Citoyenneté et démocratie à Athènes (Ve-IVe siècle

av. J-C.)

Mise en œuvre :

– La participation du citoyen aux institutions et à la vie de la cité : fondement de la démocratie athénienne.

– La démocratie vue et discutée par les Athéniens.

2) Citoyenneté et empire à Rome (Ier- IIIe siècle)

Mise en œuvre :

L’extension de la citoyenneté à la Gaule romaine : les tables claudiennes.

– L’extension de la citoyenneté à l’ensemble de l’empire : l’édit de Caracalla.

Thème 3 – La civilisation rurale dans l’Occident chrétien médiéval, du IXe au XIIIe siècle 8 – 9h

Trois questions obligatoires

1) Des sociétés organisées autour de la terre

Mise en œuvre :

‐ Travailler la terre dans le cadre de la seigneurie: évolutions et permanences.

‐ Sociabilités, tensions et crises dans les communautés rurales.

2) Un monde chrétien

Mise en œuvre :

La question porte sur la christianisation et la vie religieuse des communautés rurales.

Elle est traitée en prenant appui sur une étude au choix parmi les trois

suivantes :

* La découverte d’un lieu de culte : une église ou une abbaye.

* Les croyances et les pratiques religieuses dont témoignent des oeuvres d’art.

* La vie d’un moine, Bernard de Clairvaux (1090-1153) ou d’une moniale, Hildegarde de Bingen (1098-1179).

3) Imaginaire et symbolique de la féodalité

Mise en œuvre :

La question porte sur les représentations et les rituels liés à la féodalité.

On traite au choix :

*  Les liens d’homme à homme : cérémonies, rituels et symboles.

* L’idéal du chevalier : du guerrier au « chevalier de charité » et à l’amoureux courtois.

Thème 3 : Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIème au XIIIème siècle : 8-9h

Question obligatoire :

La chrétienté médiévale

Mise en oeuvre :

La question traite de la place fondamentale de la chrétienté dans l’Europe médiévale en prenant appui sur deux études :

-Un élément de patrimoine religieux au choix (église, cathédrale, abbaye, oeuvre d’art…), replacé dans son contexte historique;

-Un exemple au choix pour éclairer les dimensions de la christianisation en Europe (évangélisation, intégration, exclusion, répression…).

On traite une question au  choix parmi les deux suivantes :

1) Sociétés et cultures rurales

Mise en oeuvre

-La vie des communautés paysannes (travail de la terre, sociabilités…).

-La féodalité (réalités, imaginaire et symbolique).

2) Sociétés et cultures urbaines

Mise en œuvre :

-L’essor urbain.

-Étude de deux villes en Europe, choisies dans deux aires culturelles différentes.

Thème 4 – Nouvelles visions de l’homme et du monde à l’époque moderne (XVe-XVIIIe siècle)

9 – 10h

Trois questions obligatoires

1) La diversité du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur des lieux représentatifs de civilisations du monde.

Elle est traitée en prenant appui sur l’étude de deux villes (dans toutes leurs dimensions et en prenant en compte leurs éventuelles relations avec l’Europe) :

Une étude obligatoire :

– de Constantinople à Istanbul : un carrefour de civilisations.

Une étude au choix parmi les deux suivantes :

* Pékin : une capitale d’empire.

* Tenochtitlan : une civilisation confrontée à la colonisation.

2) Les hommes de la

Renaissance : (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur l’élargissement des horizons des Européens à l’époque de l’Humanisme et de la Renaissance.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études choisies parmi les quatre suivantes :

* Magellan : un Européen à la découverte du monde.

* Les Plantin : le livre et l’humanisme.

* Léonard de Vinci et le rayonnement de Florence.

*  Luther : un nouveau rapport de l’homme à Dieu.

3) Un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

La question porte sur la révolution scientifique et technique qui s’affirme en Europe de la fin XVIe au XVIIIe siècle.

Elle est traitée par deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Galilée et la conception copernicienne de l’univers.

*Emilie du Châtelet et la diffusion des idées de Newton.

*James Watt : la révolution de la vapeur.

Thème 4 – Nouveaux horizons géographiques et culturels des Européens à l’époque moderne 10-11 h

Question obligatoire :

1) L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

Mise en œuvre :

La question traite des contacts des Européens avec d’autres mondes et de l’élargissement de leurs horizons géographiques en prenant appui sur une étude obligatoire :

-De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétiennes, musulmane, juive) ;

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*un navigateur européen et ses voyages de découverte ;

* un grand port européen ;

Une autre étude choisie parmi les deux suivantes

* Une cité précolombienne confrontée à la conquête et à la colonisation européenne;

* Pékin : une cité interdite ?

On traite une question au choix parmi les deux

suivantes

1) Les hommes de la Renaissance

Mise en œuvre :

Etude obligatoire : un réformateur et son rôle dans l’essor du protestantisme (XVe-XVIe siècle)

Une étude choisie parmi les deux suivantes :

*Un éditeur et son rôle dans la diffusion de l’Humanisme;

* un artiste de la Renaissance dans la société de son temps.

2) L’essor d’un nouvel esprit scientifique et technique

(XVIe-XVIIIe siècle)

Mise en œuvre :

Deux études choisies parmi les trois suivantes :

*Un savant du XVIe ou du XVIIe siècle et son oeuvre ;

*les modalités de diffusion des sciences au XVIIIe siècle ;

* l’invention de la machine à vapeur : une révolution

technologique

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, de la fin de l’époque moderne à l’aube du monde

contemporain (fin XVIIe-milieu XIXe siècle) 14-15 h

Trois questions obligatoires

1) La montée des idées de liberté (fin du XVIIe-XVIIIe siècle)

Mise en oeuvre

La question porte sur la revendication des libertés et l’affirmation des Lumières, aux origines intellectuelles de la Révolution française.

On traite :

– Le legs des révolutions anglaise et américaine.

– Les Lumières et la République des Lettres.

2) La Révolution française : un nouvel univers

politique

Mise en œuvre :

La question porte sur l’apprentissage difficile des libertés et de la souveraineté nationale pendant la Révolution française.

On aborde :

– Le déclenchement de l’événement révolutionnaire (1788- 1789).

– Les principes de la Révolution à l’épreuve des expériences politiques, de la prise de la Bastille au début de l’Empire, en s’appuyant sur trois problématiques : l’échec de la monarchie

constitutionnelle (de la fête de la Fédération au 10 août 1792) ; la République et ses contradictions (du 10 août 1792 au 18 brumaire); Napoléon Bonaparte : liquidation ou consolidation des principes de la Révolution (du 18 brumaire au début de l’Empire)? On insiste sur le rôle et le jeu des acteurs, individuels et collectifs.

3) Libertés et nations en France et en Europe de

1815 au milieu du XIXe siècle

Mise en œuvre :

La question porte sur l’affirmation du libéralisme et des nationalités en Europe.

Elle est traitée en prenant appui sur deux études :

Les conspirateurs Carbonari : sociabilité, libéralisme, républicanisme et luttes pour les nationalités.

– 1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et en Europe. Dans ce cadre sont notamment abordées le suffrage universel masculin et l’abolition de l’esclavage sous la 2ème république.

Thème 5 – Révolutions, libertés, nations, à l’aube de l’époque contemporaine 15-16 h

Questions obligatoires :

1) La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique

Mise en œuvre :

La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives,

le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels.

2) Libertés et nations en France et en Europe dans

la première moitié du XIXe siècle

Mise en œuvre :

Un mouvement libéral et national en Europe dans la première moitié du XIXe siècle.

1848 : révolutions politiques, révolutions sociales, en France et

en Europe.

Les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application

Tableau 2 : Le programme de 1ère :

Projet de programme de 1ère soumis à consultation : 4 mai 2010.

Arrêt de la consultation : 28 mai 2010

Programme publié au BOEN le 30 septembre 2010 (publiés un mois avant au JO)

Titre général : Questions pour comprendre le XXème siècle

Thème 1 – Croissance économique, mondialisation et mutations des sociétés depuis le XIXe siècle (11 – 12 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

De la question ouvrière à la nouvelle question sociale : l’exemple du Royaume-Uni depuis les années 1850.

– L’immigration et les sociétés européennes depuis la fin du XIXe siècle.

Titre général : Questions pour comprendre le vingtième siècle

Le professeur peut articuler les thèmes et les questions dans un ordre différent de celui de leur présentation,  à l’exclusion du thème 1 qui ouvre obligatoirement la mise en œuvre du programme.

Thème 1 – Croissance économique,  mondialisation et mutations des sociétés depuis le milieu du XIXème siècle (9-10 heures)

Questions

1) Croissance économique et mondialisation

Mise en œuvre :

– La croissance économique et ses différentes phases depuis 1850.

– Les économies-monde successives (britannique, américaine, multipolaire).

2) Mutations des sociétés

Mise en œuvre :

– La population active, reflet des bouleversements économiques et sociaux : l’exemple de la France depuis les années 1850.

– L’immigration et la société française au XXème siècle

Thème 2 –La guerre au XXe siècle (14 – 15 heures)

Questions

1) Violence des guerres mondiales et espoirs de

paix

Mise en oeuvre

– la Première Guerre mondiale : les combattants et la violence, dans une guerre totale.

– La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement :

perte humaines et destructions de masse;

– l’extermination des Juifs et des Tziganes.

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU.

2) De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide : un lieu (Berlin), une crise (Cuba 1962), un conflit armé (la guerre du Vietnam).

– Nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide, trois exemples : la guerre du golfe (1990-1991) ;  Sarajevo (1992-1995) ;

– Les attentats du 11 septembre 2001.

Thème 2 – La guerre au XXème siècle (16-17 heures)

Questions

1) Guerres mondiales et espoirs de paix

Mise en œuvre :

–  La Première Guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale

– La Seconde Guerre mondiale : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes

– Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain des conflits : la SDN et l’ONU

2)  De la guerre froide à de nouvelles conflictualités

Mise en œuvre :

– La guerre froide,  conflit idéologique,  conflit de puissances : un lieu (Berlin 1945-1989),  une crise (Cuba 1962),  un conflit armé (la guerre du Vietnam)

– De nouvelles conflictualités depuis la fin de la guerre froide : un conflit armé (la guerre du Golfe 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo 1992-1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre 2001)

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (9 – 10 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires

(soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux-guerres : genèse, points communs et spécificités.

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930.

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– Effondrement de l’État nazi et dénazification de l’Allemagne.

– Crises, impossible réforme et chute du système soviétique.

Thème 3 – Le siècle des totalitarismes (10-11 heures)

Questions

1) Genèse et affirmation des régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi)

Mise en œuvre :

– Les régimes totalitaires dans l’entre-deux- guerres : genèse, points communs et spécificités

– Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930,

2) La fin des totalitarismes

Mise en œuvre :

– La dénazification de l’Allemagne et le procès de Nuremberg

– La sortie progressive du totalitarisme en URSS : Khrouchtchev,  la déstalinisation et ses limites

Gorbatchev, de la Glasnost à la disparition de l’URSS,

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (6 – 7 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique dans les années 1880.

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 4 – Colonisation et décolonisation (7 – 8 heures)

Questions

1) Le temps des dominations coloniales

Mise en œuvre :

– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du XIXème siècle

– L’empire français au moment de l’exposition coloniale de 1931, ses représentations et ses contestations.

2) Luttes pour l‘indépendance et décolonisation

Mise en œuvre :

– La fin de l’empire des Indes.

– La guerre d’Algérie.

Thème 5 – les Français et la République (12 – 13 heures)

Questions

1) Une République, trois républiques

Mise en œuvre :

l’Affaire Dreyfus et l’affirmation de la République.

– Le régime de Vichy, négation de la République.

– les combats de la Résistance, la libération et le renouveau républicain.

– 1958-1962, une nouvelle république.

2) La République et les évolutions de la société

française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire.

– La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880.

– Les femmes dans vie politique et sociale de la France au XXe siècle.

Thème 5 – les Français et la République (15-16 heures)

Question

1) La République,  trois républiques

Mise en œuvre :

– L’enracinement de la culture républicaine (les décennies 1880 et 1890)

– Les combats de la Résistance (contre l’occupant nazi et le régime de Vichy) et la refondation républicaine

– 1958-1962,  une nouvelle République

2)  La République et les évolutions de la société française

Mise en œuvre :

– La République et la question ouvrière : le Front populaire

– La République,  les religions et la laïcité depuis les années 1880

– La place des femmes dans vie politique et sociale de la France au XXème siècle

Thème 6 – L’Europe en construction (5 heures)

Question

1) Du projet européen à l’Union européenne

Mise en œuvre :

– Projet européen et premières initiatives, des lendemains de la Seconde Guerre mondiale à l’échec de la CED.

– Une intégration économique progressive depuis les traités de Rome.

– Une Union politique et géopolitique : bilan et perspectives.

Pas de thème 6

B- Analyse et propositions :

On constate immédiatement un décalage quantitatif et qualitatif dans les types de modifications qui ont touché chacun des programmes d’histoire. Il est donc permis de penser que les remontées de terrain ont été davantage prises en compte pour le programme de Seconde que pour celui de 1ère retouché essentiellement aux marges. Les données disponibles permettent de lancer quelques pistes d’interprétation de ce différentiel.

1- Le programme de Seconde[4]

1-1 les critiques :

La première mouture du programme a d’emblée suscité un vif mécontentement chez la plupart des organisations représentatives du corps des enseignants d’histoire-géographie mais aussi de la part des Universitaires spécialistes des périodes envisagées.

Le SNES (une vingtaine de remontées de collègues)  et l’APHG ont tout deux dénoncé le caractère trop éclaté des thématiques ainsi que la vision européo-centrée du programme qui jugé aussi trop directif, notamment à travers les fameuses « études » dont la plupart recouvre des personnages représentatifs évoquant un retour à une histoire personnifiée[5]. On se souvient à ce propos des sarcasmes subis en salle des professeurs par la pauvre « Hildegarde de Bingen »… Le programme est jugé trop lourd, infaisable, et décalé par rapport à la recherche[6]. C’est également ce que dénoncent des enseignants membres du CVUH dans un article « La réforme du lycée contre les sciences sociales co-écrits avec des collègues de SES également malmenés par la réécriture de leurs programmes.

Mais le programme touche surtout un aspect sensible : celui de l’enseignement de l’islam et du fait religieux en général. Sous l’impulsion de Dominique Borne, ancien doyen de l’Inspection Générale, les précédents programmes de Seconde avaient intégré l’étude (d’abord obligatoire puis au choix) de la naissance du christianisme et surtout de la Méditerranée au XIIème siècle (question obligatoire) analysée comme un carrefour culturel où se côtoient les trois monothéismes. Un bref rappel de la naissance de l’islam ouvrait le chapitre. Il avait déjà été supprimé à l’école primaire par les programmes de 2008 qui ont balayé les programmes novateurs de Philippe Joutard en 2002[7]. Considéré comme le support possible d’un apprentissage de la tolérance religieuse par la mise en perspective de l’antériorité des contacts, ce chapitre était porteur d’une potentiel civique (thérapeutique ?)  rappelé régulièrement par les partisans de l’enseignement du fait religieux. La disparition de ce thème a donc provoqué une mobilisation médiatique autour de la question d’une supposée disparition de l’islam dans les programmes. A titre d’exemple, Le Monde consacre le 22 février un article intitulé : « L’enseignement de l’islam au lycée alimente une nouvelle polémique », Rue 89, le 18 février avait déjà publié sur son site « Le monde musulman pourrait sortir des cours de Seconde »[8]. L’information circule surtout via les blogs spécialisés sur l’école et Dominique Borne, désormais directeur de l’IESR (Institut européen en sciences des religions) écrit un courrier à l’Inspection générale pour faire part de son mécontentement. Cette polémique a en outre été accentuée par la surcharge de christianisme médiéval occidental dans ces nouveaux programmes ainsi que par une sensation de « retour à la terre » dans les formulations initiales de l’étude des sociétés rurales ; renforçant par-là l’aspect très conservateur de cette première version. En témoigne un extrait du courriel ci-dessous :

« Je tiens à attirer votre attention sur ce programme très idéologique, qui sous le titre « Les Européens dans la diversité des mondes du passé » ne traite à aucun moment par exemple dans la rubrique « Migrer au XIX siècle  » des migrations en direction de l’Europe (par contre il semble que les migrations des celtes le soient dans la première rubrique (ici non précisé mais apparaissant dans le projet du groupe de travail) Notez aussi que le Moyen-âge n’est traité qu’à travers « La civilisation rurale dans l’occident chrétien médiéval », dont l’héritage chrétien et que le Thème sur la Méditerranée au XII siècle et les apports culturels du monde arabo-musulman à l’Europe disparaît. Sans parler du « débat » sur l’identité nationale, cela fait curieusement écho au livre de Sylvain Gouguenheim qui nie ces apports et plus globalement à la conception de l’Histoire et de son usage par l’actuel président.

Tout cela me parait très inquiétant, l’enjeu dépassant largement la seule question de notre matière en Lycée. »[9]

Ou encore ce collègue dénonçant une :

« Vision de l’Europe se réduisant  à un rôle émancipateur de la partie occidentale du continent. Les oppressions et exploitations de l’Europe sont minimisées (cf l’esclavage vu seulement à travers son abolition…) vulgarisant un discours dominant sur l’Europe comme « occident » terminus parfait de l’histoire. »[10]

La médiatisation de l’hiver 2010 a rejoint celle (beaucoup plus forte) de la disparition de l’enseignement obligatoire de l’histoire-géographie en terminale S. On peut donc supposer qu’elle a  exercé une pression importante sur les concepteurs de programmes contraints de justifier publiquement leurs choix.

La mouture finale témoigne de réajustements significatifs à la suite de ces levers de boucliers.

1-2 : Bilan contrasté :

La réécriture n’a donc pas été que purement formelle et symbolique.

Le programme a été véritablement allégé (suppression de 5 questions obligatoires lesquelles sont intégrées dans les questions subsistantes). Il a été politiquement déminé par une reformulation des intitulés : disparaissent par exemple les termes de « civilisations » jugés trop essentialisant et relevant d’une historiographie passée[11]. L’étude des sociétés rurales n’est plus directement campée sur le rapport à la Terre comme initialement.  Plus globalement, les « études proposées » dans la mise en œuvre ne sont plus si directives et surtout centrées sur des grandes figures biographiques. On peut y voir la prise en compte de la critique concernant la personnification de l’histoire mais aussi celle concernant la mise à mal de la liberté pédagogique réaffirmée dans les préambules de programmes[12] mais très largement empêchée par une écriture si thématiquement directive. Il en va de même quant aux précisions chronologiques préexistantes pour l’étude de la révolution française.

Enfin, l’ajout des religions dans l’étude de Constantinople semble répondre aux craintes des partisans d’un enseignement du fait religieux ; celui des sociétés urbaines et de la traite aux requêtes des associations de spécialistes.

Il n’y eut donc pas surdité dans le cadre du programme d’histoire. Néanmoins, on constate à ce stade que l’architecture globale du programme n’a pas du tout été remaniée. Seuls les aspects les plus sensibles ont fait l’objet d’une véritable attention (lourdeur du programme dans le cadre d’une baisse importante de la dotation horaire en Seconde : certains lycées n’ayant plus que deux heures de cours en classe entière) ; enseignement du fait religieux, personnification du passé, directivité des programmes.

Etait-ce pour autant répondre à la commande du terrain  enseignant ou au débat médiatique,  politique et scientifique ? Difficile à savoir sans transparence des consultations ; mais le besoin de formation des enseignants – forcément énoncé lors des remontées – sur des thématiques inconnues (Civilisation aztèque, Chine des Ming, géo-histoire etc.) a-t-il vraiment été pris en compte cette année quand on sait que certaines académies ne disposent plus d’aucuns crédits pour leurs formations ?

Par ailleurs, sur le plan épistémologique, on sait que les discontinuités du programme de seconde depuis 1996 continuent de poser problèmes aux enseignants tant il est éloigné de leur propre formation et rapport à leur discipline. Qu’a été alors proposé sinon comme remédiation (formation encore et toujours), tout au moins comme inventaire de l’existant pour maintenir une structure à l’identique ?

« Outre le fait qu’il suffit de parcourir rapidement la liste des thèmes pour se rendre compte de l’impossibilité d’approfondir quoi que ce soit, l’ensemble consiste en une série de sauts de puce, d’une période et d’un espace à l’autre, dans une vision patrimoniale et touristique du passé »[13]

Lequel précise plus loin :

« D’ailleurs, on fait mine de prendre l’avis des professeurs sur les programmes. Mais sachant que les éditeurs en ont pris connaissance avant nous et que les manuels seront bientôt sous presse, quelle est l’utilité d’une telle consultation? Le ministère chercherait-il à nous tromper sur son refus d’entendre nos arguments sur des programmes dont il sait pertinemment qu’ils sont incohérents ? Et quand bien même, quelle autre réponse pourrions-nous donner à notre hiérarchie que la suivante : nous avons bien peur qu’il ne nous soit très difficile de mettre en œuvre les programmes qui nous sont proposés. »

Point de vue partagé  par un autre collègue :

Nous avons appris début janvier 2010 que commande avait été passée par le ministre de nouveaux programmes d’histoire et de géographie pour les cycles du lycée après ceux du collège.  Aucune consultation aucune concertation préalable n’ont été organisées, ce qui crée la plus grande suspicion sur la méthode du ministère. Pourquoi de tels procédés où les enseignants sont exclus de leur métier, de ses finalités, des contenus scientifiques disciplinaires, de ses pratiques pédagogiques et didactiques, de son organisation. Au nom de quelle valeur de quel principe? Comment les enseignants ont-ils reçu si ce n’est comme du mépris pour leur métier et leurs disciplines. Le programme  a été mis sur éduscol 21 janvier 2010.

Alors se pose une question: Quelle est la finalité de cette consultation, d’autant plus que nous avons appris que les éditeurs avaient reçu les commandes; que l’économie générale des programmes n’a pas été modifiée entre novembre 2009 à janvier 2010?”[14]

Tout porte à croire que les réponses apportées dans le remaniement du programme post-consultations relèvent davantage d’une volonté d’apaiser les débats publics que d’une réaction aux préoccupations professionnelles du terrain.

Ce sentiment est très largement partagé par les enseignants qui ne se sentent souvent consultés que pour répondre à une coutume désormais routinière, bien conscients que dans les couloirs des ministères se jouent des négociations autrement plus décisives.[15]

2- Le programme de 1ère :

2-1 : Les critiques :

A simplement quelques semaines de la proclamation officielle des programmes de Seconde, on ne s’étonnera pas du peu d’enthousiasme pour les programmes de 1ère. Les remontées de la consultation semblent avoir été minimes. Au SNES, on en compte une petite dizaine, moitié moins que pour la seconde.

La synthèse fournie par Alice Cardoso évoque « un sentiment de désarroi, de  consternation », le sentiment d’une remise en cause du métier puisque la discipline est sacrifiée sur l’autel de contingences budgétaires, le manque de visibilité sur le programme de terminale fait aussi l’objet de vives critiques (il est vrai que, pour le collège, les collègues avaient à statuer sur l’ensemble du programme de la 6ème à La 3ème). On regrette l’aspect « survol caricatural », le caractère trop dense, un « programme démesuré », l’ « impossibilité d’introduire des nuances », une fourchette  « totalement irréaliste », une « approche caricaturale et réductrice de certains thèmes ». « la barre est à un niveau impossible à atteindre » écrit un collègue. On souligne un problème de cohérence entre les 6 thèmes proposés un 20ème siècle déstructuré.

L’Approche thématique est jugée intéressante  mais la déstructuration de toute chronologie n’est pas adaptée à la grande majorité des élèves : « En l’absence d’un traitement un peu plus global d’un sujet, synthétiser et problématiser revient à donner une seule lecture des faits, ce qui est à l’opposé du développement de l’esprit critique chez l’élève ». Les enseignants s’inquiètent alors de l’évaluation du Baccalauréat qui semble ne pouvoir porter que sur la simple restitution de par cœur.

Le thème sur les guerres est particulièrement critiqué :

«  la question des causes, des acteurs, des volontés, des conséquences étant évacuée, l’étude des guerres se réduit à des faits ou l’analyse de la violence, mais cela empêche la mise en oeuvre d’un raisonnement.

La Guerre Froide  n’est pas une période linéaire : ce n’est pas seulement un lieu, une guerre et une crise, c’est aussi un combat idéologique : les élèves devraient plus saisir pourquoi ils se battent et pas seulement comment. » Et une proposition d’aménagement est faite : » Ne serait-il pas plus pertinent de remettre au coeur de ces études, les causes et les conséquences de ces guerres au-delà des guerres elles-mêmes ? »

Le totalitarisme comme opérateur permettant de penser simultanément le communisme et le nazisme est une nouvelle fois pointé du doigt tandis que les enseignants réclament davantage de chronologie et de précisions dans la chute des totalitarismes.

Les choix du thème 5 doivent être également retravaillés : pourquoi l‘affaire Dreyfus ? Pourquoi ne pas commencer à la 2ème république ? Pourquoi évincer encore la commune ? Pourquoi le régime républicain devrait-il s’arrêter à 1962 ?[16]

On le voit, la liste des griefs est longue. Ni le parti-pris méthodologique des « études » n’est admis, ni les formes d’écriture thématiques qui apparaissent comme des astuces pour condenser un programme sur deux années. Le rejet de ce programme semble à peu près consensuel.

D’autres échos montrent le même sentiment d’infaisabilité :

« En histoire : la chronologie disparaît au profit de « thèmes ». Cette  démarche est utilisable pour des élèves engagés dans un enseignement  supérieur, déjà bien armés d’un bagage historique à peu près  cohérent… ce n’est pas le cas de nos élèves de Première! (je suis  mère de famille: j’ai élevé 4 enfants, dont le dernier est  actuellement en Première: je vois bien qu’il a du mal avec la  chronologie et l’appropriation de concepts propres à l’histoire.

Ajouter de la confusion en étudiant par exemple les conflits mondiaux,  puis revenir ensuite sur les totalitarismes et la III ème République,  ne me paraît pas adapté à des élèves de 16-17 ans…). Même si concepts et chronologie sont deux choses différentes, il  n’empêche que le côté contingent des évènements étudiés, ou des faits  de société, propres à l’histoire d’un Etat, d’un groupe d’Etats, ou  d’une partie du monde, est justement ce qui mérite d’être exploré, et

c’est la condition première de l’exercice d’un véritable esprit  critique.

Bref, le côté « confusion chronologique » du programme d’histoire, dans  lequel visiblement on a voulu faire entrer de force des éléments  aujourd’hui encore étudiés en classe Terminale (« Croissance économique  et mondialisation », « de la guerre froide à de nouvelles  conflictualités »), sans leur accorder le temps nécessaire à une  appropriation raisonnée par les élèves,  me paraît préjudiciable à la  construction d’une culture générale et politique cohérente. L’on  voudrait amnésier les élèves, et les dégoûter de la matière historique  que l’on ne s’y prendrait pas autrement![17]

Cependant, deux mois après la médiatisation du programme de Seconde, le programme de 1ère ne provoque aucun remous public. Aucun universitaire pour signer une tribune, aucun manquement notable aux normes thématiques, le programme semble en apparence avoir réussi le pari de condenser deux années en une.

Car ce programme comporte en effet une spécificité : sa critique ne peut être que professionnelle. Elle relève d’une connaissance par les enseignants de la faisabilité ou non d’un programme, non pas en contingences horaires mais en potentiel d’intelligibilité, c’est à dire en terme didactique (ce qui, on le sait, ne galvanise pas les medias)

De ce fait, il est particulièrement intéressant comme analyseur du degré d’écoute accordé par l’Institution au terrain.

2-2 La sourde oreille partagée :

Les couleurs du tableau sont suffisamment parlantes. Il faut noter un relatif allègement par la suppression du thème 6 ainsi que du thème sur la culture ouvrière britannique que l’on sait aujourd’hui passé en terminale. On notera par ailleurs la souplesse tolérée pour l’ordre des thèmes. En outre, l’insistance sur la « violence » de la 1ère guerre disparaît  – marqueur un peu trop visible de l’hégémonie historiographique de l’école de Péronne ?-  même si le terme d’ « anéantissement » subsiste ; davantage de précisions chronologiques sont introduites pour la fin de la guerre froide et le thème 5 fait l’objet d’une réécriture plus généraliste.

Mais ces ajustements sont minimes au regard du programme de seconde et laissent penser que les remontées des consultations n’ont eu que très peu d’effets. Aurait-on argué du peu d’implication des enseignants au regard des faibles remontées, pire encore, de leur adhésion au projet sous-entendue par leur silence ?

On sait pourtant que les alertes au groupe d’experts ont été nombreuses[18], y compris par certains IPR. Mais elles n’ont quasiment rien  modifié.

De ce double silence poli, on peut déduire que la sourde oreille semble une politique partagée par les collègues dépossédés de leur capacité d’action dans le circuit d’écriture et par une institution focalisée sur ses contingences budgétaires.

En conclusion : quelques propositions :

Le collectif « Pour un aggiornamento de l’enseignement de l’histoire-géographie » se doit d’être un lieu de contre-proposition.

En ce qui concerne la consultation des enseignants, tout doit être fait pour que ces derniers récupèrent une fonction participative et décisive dans le circuit d’écriture des programmes.

En conséquence, nous pouvons légitimement réclamer :

1) Aucun programme ne doit être écrit sans un inventaire et une évaluation du précédent organisé par le corps d’inspection en coopération avec des enseignants de l’académie.

2) La nomination du groupe d’experts doit être préalablement publiée au BOEN (on pourrait même envisager que ses membres soient élus). Chaque groupe doit contenir en son sein, au côté d’un ou plusieurs universitaires, un représentant de l’école primaire, du collège et du lycée afin de travailler sur la cohérence inter-degré  des programmes et des démarches.

3) Les étapes de travail, les démissions éventuelles des membres du groupe, ainsi que les lettres de cadrage ministérielles doivent être rendues publiques.

4) Chaque audience d’associations, de groupes d’intérêts, ou de syndicats doit faire l’objet d’une compte-rendu détaillé.

5) Une modification intégrale du curriculum d’un cycle ne doit pas prendre moins de deux années

6)  Toute modification de programme introduisant de nouveaux thèmes d’études, ou des thèmes d’études fortement renouvelés par la recherche doit être accompagnée d’un plan de formation  solide et adapté aux besoins/nombre des enseignants et non de simples « ressources en ligne ».

7) La transparence du ministère sur la remontée des consultations doit être totale. Elle s’organise avec la mise en place d’un site national (le gouvernement sait faire des sites de débats non ?) ouvert et consultable par tous les citoyens. Des codes permettraient de catégoriser les remarques émanant de parents, des élèves, et des professionnels de l’éducation. Le résultat des consultations ferait l’objet d’une publication officielle dans le BOEN. Chaque synthèse académique élaborée par les IPR doit être publiée sur le site académique

Ces normes s’appliquent aussi bien dans le cycle primaire (inspection académique, échelle départementale)  que secondaire.


[1] A l’époque : CNP : Conseil national des programmes ; GTD : groupe de travail disciplinaire ; DLC : Direction des lycées et des collèges (ancien nom de la DEGESCO qui transitera par la DESCO)

[2] Philippe Olivera, membre du CVUH et de l’aggiornamento a également fourni une analyse détaillée du programme de Seconde disponible ici.

Il va de soi que les courriels reçus par le CVUH émanent de collègues politiquement marqués et engagés, conscients que leurs analyses vont dans le sens de celles développées par le Comité. Nous ne postulerons pas qu’elles sont représentatives de l’ensemble des positions du corps enseignant. Cependant, les courriels cités dans cet article n’émanent pas de professeurs membres du CVUH. La précaution s’impose de la même façon pour les adhérents du SNES.

[3] Je ne m’attacherai ici qu’aux programmes d’histoire. Simple choix dicté par la rapidité de la démonstration.

[4] Je reprends ici les données présentées par Patricia Legris  pp 589-592.

[5] Sur la question de l’entrée par les « études » dans les programmes, voir la réflexion lancée sur le blog par Véronique Servat : http://aggiornamento.hypotheses.org/88

[6] L’historique de la réception des programmes d’histoire-géographie montrerait sans doute le caractère endémique de ces critiques.

[7] Sur ce point voir Laurence De Cock « Nicolas Sarkozy, nouvel instituteur national d’une école policée » in http://cvuh.free.fr/spip.php?article160

[8] http://www.rue89.com/%5Bblogid%5D/2010/02/18/le-monde-musulman-pourrait-sortir-des-cours-de-seconde-138880

[9] Courriel envoyé au CVUH le 9 février 2010

[10] Courriel envoyé au CVUH, 5 mars 2010

[11] Voir les programmes Braudel de 1957 qui imposaient l’étude en Terminale des grandes civilisations. Curieusement, l’usage du mot peine à disparaître du vocabulaire de la géographie.

[12] Et dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005)

[13] Courriel envoyé au CVUH le 8 février 2010

[14] Courriel envoyé au CVUH, 7 mars 2010

[15] Voire l’article de Louise Fessart sur Mediapart le 4 mars 2010, « Programmes de seconde, il y a consultation mais les éditeurs bouclent déjà les manuels » que l’on peut lire ici

[16] Synthèse du SNES, documents personnels de l’auteur. Pour une analyse et une contre-proposition sur le programme de 1ère, voir également le texte collectif : http://aggiornamento.hypotheses.org/178

[17] Courriel envoyé au CVUH le 8 mai 2010

[18] L’IGEN a admis en revanche à demi-mots lors d’une audience du SNES que les remontées d’enseignants avaient été très peu nombreuses.