Archives par étiquette : histoire nationale

Allons à Blois… pour nous y rebeller ?

Rédacteurs : Laurence De Cock, Jérôme Lamy, Fanny Layani, Oliver Le Trocquer, Véronique Servat. Enseignants et chercheurs.

Le 1er aout dernier paraissait dans Libération un appel au boycott des Rendez-Vous de l’Histoire de Blois (RDVH) initié par Geoffroy de Lagasnerie, philosophe, et Edouard Louis, écrivain, tous deux invités à participer à cette manifestation annuelle des historiens

Motif du boycott : la conférence inaugurale sera prononcée par Marcel Gauchet. Ce n’est pas l’homme qui est visé, précisent les auteurs, mais ses prises de positions jugées réactionnaires. Les dernières publications du Débat, dont Marcel Gauchet est responsable de rédaction, tendraient en effet à leur donner raison. Entre la fausse critique des positions déclinistes et identitaires d’Alain Finkielkraut auquel la revue consacre son dossier du printemps, et son ultime n°180 qui, sous couvert de faire retour sur la mobilisation autour du mariage pour tous, proclame unanimement les dangers de l’homoparentalité, il y a de quoi se demander de quelle « rebellion » Marcel Gauchet peut se targuer pour inaugurer des Rendez-Vous de l’Histoire, qui ont choisi de faire des « Rebelles » leur thème pour 2014[1].

Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis dénoncent ainsi le fait qu’offrir une tribune à Marcel Gauchet en ouverture des RDVH est un casting désastreux. Sur leurs blogs ou pages Facebook respectives, ils rappellent en outre que Marcel Gauchet s’est illustré depuis longtemps par ses prises de position réactionnaires, tant au moment des grèves de 1995 durant lesquelles il s’était violemment opposé aux prises de position radicales de Pierre Bourdieu en faveur des grévistes, que dans ses analyses tendant le plus souvent en une condamnation de toute conflictualité politique (celle de la Révolution française, notamment mais aussi celle à propos du mariage pour tous). Sa marque de fabrique est plutôt le conservatisme bon teint. En ce sens, les auteurs de la tribune ont raison de pointer l’incongruité du choix d’un conservateur affirmé pour assurer l’ouverture d’une manifestation sur les rebelles. Il y a effectivement de quoi s’interroger sur ce parrainage inédit de la rébellion.

Suscitant au mieux des réactions railleuses ou méprisantes, au pire le silence public des historiens concernés par les RDVH, l’appel s’est transformé en texte collectif signé par diverses personnalités dont une seule est issue des rangs de la profession, l’historien critique de la colonisation Todd Shepard. Depuis, les commentaires vont  bon train sur les réseaux sociaux et les listes de diffusion. Globalement, le fond est balayé avec la forme en trois arguments : l’idée d’un boycott et d’une démission de Michelle Perrot, présidente des RDVH, sont au mieux contre-productifs, au pire ridicules, au motif qu’il « faudrait aller débattre ! » ; que philosophes, sociologues, écrivains, chanteurs ou réalisateurs empiètent sur le territoire des historiens ; tout cela n’est enfin que querelle personnelle, mondaine et médiatique. Circulez, la messe est dite, ne changeons rien.

On aurait pu s’en tenir là et rester à notre torpeur estivale, mais il nous semble que, si le boycott n’est pas forcément la réponse appropriée et si la forme du texte est maladroite, cette tribune soulève de véritables questions.

La première d’entre elles concerne l’identité du festival de Blois, qui n’est plus depuis longtemps un festival réservé aux historiens. Le micro y est en effet tendu à tous ceux qui font des chiffres de vente et/ou ont le vent en poupe dans les médias : politiques, « déclinologues », représentants de la société civile, artistes, journalistes, etc. Et pourquoi pas d’ailleurs ? L’histoire et ses usages ne sont pas la propriété exclusive des historiens. Ainsi, il est étrange de voir le cénacle historien se retrouver dans l’entre-soi de Blois, si à l’aise au milieu de cette grande variété de professions, pour ensuite disqualifier l’expression des deux initiateurs de l’appel, au prétexte qu’ils n’en sont pas ! Il y a donc deux poids et deux mesures.

L’autre question concerne la rébellion et les idées mises en avant par la programmation du festival. Force est de constater que celui-ci s’enkyste sévèrement, depuis plusieurs années déjà, et glisse vers une formule qui se laisse volontiers bercer par les chants ensorcelants mais très volatiles des sirènes médiatiques. Les valeurs sures, consensuelles, visibles ou bankables se taillent la part du lion des conférences et des lieux les plus accessibles du festival. Tous les ans, les têtes de gondoles — souvent les mêmes quel que soit le thème, « bons clients » de la presse et/ou de l’édition — répondent davantage à une logique de rentabilité pour un festival de plus en plus coûteux qu’à une quête de qualité scientifique, au détriment de la capacité d’innovation et des avancées historiographiques. Pendant ce temps, celles et ceux qui font vivre la discipline par la qualité de leurs recherches, le renouvellement de leurs approches ou tout simplement parce que c’est le quotidien de leur travail (les enseignants du secondaire par exemple) sont de plus en plus souvent relégués dans les marges temporelles et territoriales du festival, ou bénéficient du service minimum (ce fut par exemple le cas l’an passé de l’Irlandais O’Gradà, l’un des plus grand spécialistes mondiaux des famines). Les associations ou revues porteuses d’une histoire plus critique sont acculées à ne pas figurer dans la vitrine, ou à accepter les créneaux marginaux qui leur sont attribués, quand bien même elles proposent des intervenants de qualité sur un sujet très en phase avec la thématique du festival.

Le processus est finalement bien huilé : la critique est bien possible et présente au sein des RDHV, mais elle est endogénéisée puis marginalisée par des stratégies classiques de périphérisation.

Finalement, peut-on et veut-on vraiment débattre à Blois ? Le festival enchaîne en lieu et place de débats contradictoires, les tables rondes qui proposent des communications articulées autour d’un sujet commun, sans laisser de réelle place à la discussion. Personne ne marche sur les plates-bandes du voisin, chacun reste sur son pré-carré, en un langage très policé, œcuménique et fade, qui garantit la fluidité de la manifestation. Le vrai débat, la véritable confrontation consisterait à faire éclater ces entre-soi, à pouvoir organiser des échanges clivants mais fructueux en ce qu’ils donneraient à voir la réalité d’un champ intellectuel traversé de tensions ouvertes et d’oppositions plus ou moins constructives. L’intervention de Marcel Gauchet en ouverture du festival n’est finalement qu’un symptôme inquiétant : qu’un chercheur conservateur, voire réactionnaire, puisse être considéré comme le plus à même d’introduire une thématique sur les rebelles en dit long sur le processus de réduction des idiosyncrasies à l’œuvre dans ce genre de manifestation. Ce n’est pas tant que la critique fasse peur ; c’est qu’elle n’est presque plus visible, cantonnée dans quelques tables rondes faisant office de faire-valoirs.

Réintroduire le débat, c’est accepter précisément que les idées de Marcel Gauchet puissent ne pas être considérées comme des évidences. C’est aussi dire que l’on souhaite argumenter contre le principe d’un conservatisme rampant finissant par grignoter un festival qui se veut ouvert. C’est enfin réaffirmer le principe même de la critique qui, comme le disait Foucault « ne consiste pas à dire que les choses ne sont pas bien comme elles sont [mais] qui consiste à voir sur quel type d’évidences, de familiarités, de modes de pensée acquis et non réfléchis reposent les pratiques que l’on accepte »[2].

La micro-rebellion de papier lancée par la tribune de Geoffroy de Lagasnerie et Edouard Louis ne fait donc pas de mal. L’histoire est une discipline vivante, avec des controverses fécondes et régulières qui stimulent la recherche et qui n’a pas peur de croiser le fer, le cas échéant, avec d’autres champs intellectuels. Elle n’a rien à gagner à se rassembler autour des sempiternelles mêmes figures médiatiques et scientifiques, rabâchant sans cesse et quel que soit le sujet les mêmes vieilles idées. Les passionné(e)s d’histoire doivent pouvoir s’abreuver à différentes sources. Les besogneux de la discipline, enseignants, associatifs, syndicalistes, instituts de recherches, revues, doivent pouvoir y trouver leur place et s’y exprimer en dépit de cartes de visites considérées comme moins prestigieuses. Il serait bon que la « surface médiatique » des invités, ou leur proximité avec les sanctuaires de l’entre-soi conservateur,  cessent de constituer l’alpha et l’oméga d’une représentation publique qui mérite plus de variété.

Il faut donc aller à Blois pour s’y rebeller, et tirer profit de nos tribunes de carton pour répéter incessamment qu’en coulisse — en « off » comme on dit —, loin des apparats de la grande scène, continuent de s’agiter les trublions de la discipline, avec chevillée au corps la conviction que la minorité agissante est aussi un moteur de l’histoire.


[1] . Sous le titre « Les enfants du mariage homosexuel », une section de la revue rassemble des auteurs tous arc-boutés sur une défense de lhétéroparentalité allant jusqu’à réclamer des contrôles de l’état psychique des enfants de parents homosexuels.

[2] Michel Foucault, « Est-il donc important de penser ? », in Dits et écrits, T. IV,1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, p. 180.

L’histoire scolaire sous pression : un épisode genevois

Rédacteur : Charles Heimberg

Une pétition circule ces jours-ci à Genève intitulée Pour un enseignement de l’histoire suisse et genevoise ! et sous-titrée Parce que notre démocratie en a besoin ! Or, ce texte fait deux fois fausse route, parce qu’il ne propose rien de concret pour développer un véritable apprentissage en matière d’exercice de la citoyenneté en toute connaissance de cause et parce qu’il défend une conception de l’histoire scolaire qui est caricaturale et rétrograde [1].

Émanant d’un « Groupe de Genève de Rencontres Suisses – Nouvelle Société Helvétique », ce texte est soutenu par plusieurs personnalités universitaires et politiques, allant de l’ancienne conseillère fédérale socialiste Micheline Calmy-Rey à des figures de l’UDC genevoise (extrême-droite). Il est présenté comme répondant à la demande de jeunes Genevois, en particulier un jeune politicien et un étudiant en droit.

Cette pétition est problématique à bien des égards. Elle confond en quelque sorte l’apprentissage scolaire d’une discipline scientifique critique avec un enseignement édifiant autour de la démocratie et de la société helvétique telles qu’elles sont. Elle réduit les finalités de cet enseignement à une connaissance d’institutions qu’elle présente comme issues de la seule histoire suisse. Elle est prescriptive et normative, sans laisser suffisamment d’espace à la libre construction par les élèves de leurs opinions et attitudes dans la société, à partir d’apprentissages relevant des sciences humaines.

Ses principaux considérants méritent ainsi, pour le moins, quelques commentaires.

 L’exercice du droit de se prononcer sur les affaires publiques requerrait une connaissance des institutions et des mécanismes politiques issus de l’histoire suisse

Soulignons tout d’abord que dans les écoles genevoises, une partie significative des élèves et de leurs familles, parfois majoritaire dans certaines classes, demeure exclue de cette participation faute d’avoir accès aux droits politiques. Par ailleurs, une présentation théorique et désincarnée des institutions politiques qui ne soit pas reliée à des débats de société a toute les chances d’être rébarbative et ennuyeuse, ce que la déjà longue histoire du difficile développement de l’instruction civique, puis de l’éducation à la citoyenneté, dans les écoles a régulièrement démontré. Enfin, rien ne justifie l’idée que des connaissances liées à la seule histoire suisse permettraient réellement de bien comprendre des institutions et des mécanismes politiques qui sont eux-mêmes reliés à des structures, et à des réalités, européennes et internationales.

 Ces bases de connaissance constitueraient le terreau dont se nourrissent les prises de position individuelles et collectives et assureraient la cohésion nationale dans un pays pluriculturel

Cette formule exprime deux idées bien différentes. La première d’entre elles stipule qu’il faudrait connaître les institutions et les mécanismes issus de l’histoire suisse pour se situer dans la société helvétique. Elle répète donc cette idée réductrice et injustifiée consistant à limiter à la seule histoire suisse cette fonction critique de l’apprentissage de l’histoire que l’on peut espérer éclairante quant à l’intelligibilité du présent comme du passé. La seconde idée est plus problématique encore. En effet, la cohésion nationale ne se décrète pas. Elle peut être soutenue par des mesures spécifiques comme un encouragement de la mobilité ou de la connaissance des langues. Mais il n’est guère justifiable de soumettre l’apprentissage d’un outil de réflexion scientifique comme celui qui est fourni par l’histoire à une logique de prescription d’une cohésion identitaire, quelle qu’elle soit, pas plus d’ailleurs qu’à une logique qui irait dans le sens contraire. Il y a certes des valeurs humanistes et démocratiques que l’école se doit de promouvoir. Mais, en ce qui les concerne, l’école n’a pas non plus à tomber dans un catéchisme laïc prescriptif. Elle se doit de trouver des modalités pédagogiques permettant de concilier ce qu’il y a lieu de promouvoir avec la possibilité de le mettre en discussion pour le faire construire par les élèves. Quant à la cohésion nationale, c’est un phénomène qui s’examine dans son historicité comme dans son actualité, dont les conditions d’apparition et les effets sont à étudier avec attention ; mais ce n’est pas une valeur en soi qu’il faudrait promouvoir coûte que coûte par un apprentissage de l’histoire. Le risque d’instrumentalisation est ici patent. La connaissance du passé ne doit pas être transformée en une sorte de légitimation du présent comme l’ont toujours pratiqué les régimes de dictature d’hier et d’aujourd’hui.

 Des jeunes de toutes provenances socio-culturelles constateraient de graves lacunes dans leurs connaissances et regretteraient de n’avoir pas été mieux préparés à l’exercice de leurs droits et devoirs de citoyens et de citoyennes

La question se pose ici de connaître la représentativité d’un sentiment exprimé par quelques-uns dont ni le nombre ni la situation dans la société ne sont précisés. Par ailleurs, il en va de cette affirmation comme de nombreux autres cas où les enseignements relatifs à l’histoire et à la citoyenneté sont discutés dans l’espace public : « Faute d’enquêtes rigoureuses, précise l’historien Antoine Prost à propos de la France, nous ne savons rien de sûr ni de précis sur la façon dont les maîtres enseignent l’histoire aujourd’hui. Ce qui n’empêche personne de dire ce qu’il faut faire… En France [ou en Suisse ? ou à Genève ? pourrait-on ajouter], discuter l’ordonnance sans souci du diagnostic, c’est tout le débat pédagogique ! » [2] L’expression dans l’espace public d’une doxa sur l’enseignement de l’histoire n’est ainsi guère fondée sur des enquêtes scientifiques. En outre, pour ce qui concerne ces fameuses « lacunes de connaissances » qui sont déplorées par les auteurs de la pétition, encore faudrait-il savoir si elles portent seulement sur des faits institutionnels à connaître ou si elles ne devraient pas désigner plutôt une capacité d’exercer les modes de pensée de l’histoire permettant d’accéder à une forme d’intelligibilité du passé.

 Le Plan d’études romand (PER) n’assurerait pas l’acquisition de connaissances précises et factuelles d’histoire suisse et genevoise

Par cette affirmation, les auteurs de la pétition regrettent peut-être que le PER ne se présente pas comme un programme surchargé qui aligne des données factuelles sur le passé sans leur donner du sens. En réalité, le PER prend fort heureusement en compte les deux piliers fondamentaux de tout apprentissage de l’histoire qui construise une intelligibilité du passé, soit non seulement des données factuelles et thématiques, mais aussi, en les croisant, une série de modes de questionnement et de pensée qui sont au cœur du regard spécifique que l’histoire porte sur les sociétés humaines. Par ailleurs, il est inexact d’affirmer que le PER ignorerait l’histoire régionale et nationale puisqu’il suggère de nombreuses thématiques régionales et nationales et prévoit explicitement une prise en compte chaque année de « l’histoire régionale, nationale, européenne et mondiale » [3].

 Une pétition qui se trompe deux fois de cible

Quant aux demandes formulées par les pétitionnaires, elles se trompent de cible et relèvent en outre d’une vision particulièrement conservatrice et rétrograde de l’histoire scolaire.

Elles se trompent premièrement de cible dans la mesure où, à Genève, l’acquisition par les élèves des « notions utiles à l’exercice de la citoyenneté », la connaissance des « particularités du système démocratique suisse » et celle des « valeurs sur lesquelles il repose » ont été rendues difficilement accessibles par le fait d’avoir réduit de manière significative, et vidé de son sens en le confinant à la seule 9e année (élèves de 12-13 ans), un enseignement d’éducation à la citoyenneté qui existait en fin de scolarité obligatoire (élèves de 12-15 ans) depuis la fin des années 1990. Certes, un enseignement relié à la citoyenneté ne devrait pas donner lieu à des pratiques prescriptives et bien veiller à laisser les publics scolaires libres de construire leurs opinions et leur citoyenneté en toute connaissance de cause. Mais s’il était centré sur des débats de société et l’apprentissage d’un éventail des possibles en la matière, sans doute répondrait-il aux préoccupations des pétitionnaires, ou au moins de celles et ceux parmi eux qui tiennent vraiment à ce que le projet éducatif scolaire fournisse des outils de réflexion et de citoyenneté aux nouvelles générations sans les soumettre à un conditionnement idéologique.

Mais les demandes des pétitionnaires se trompent encore une fois de cible, et mènent véritablement à une impasse, quand elles s’en tiennent à une vision caricaturale et dépassée de ce que devrait être l’histoire scolaire, enfermée qui plus est dans ses dimensions régionale et national, et seulement dans celles-ci.

 Une conception rétrograde de l’histoire scolaire

C’est ainsi que l’idée de demander « que tous les élèves bénéficient, au cours de leur formation obligatoire, d’un enseignement chronologique et factuel de l’histoire suisse et genevoise » relève pour le moins d’une conception rétrograde de l’histoire scolaire.

À ce propos, il nous faut écarter d’emblée un malentendu possible sur cette affirmation : personne ne conteste, en effet, l’idée qu’il y ait des faits dans le passé, qu’ils doivent se trouver au cœur de toutes les interprétations historiennes et que leur agencement chronologique soit bien un procédé utile pour rendre le passé compréhensible. Cependant, l’histoire scolaire n’est pas réductible pour autant à cette succession de faits. Son patient travail de périodisation et de mise en perspective temporelle est un outil, ce n’est pas une fin en soi. Il y a d’ailleurs longtemps que l’histoire scolaire ne consiste plus à aligner des dates sans produire du sens. « À quoi sert-il de savoir « Marignan-1515 », écrit encore Antoine Prost, si l’on ignore que c’est une victoire qui ouvre à François 1erla porte de l’Italie et met la France en contact avec des arts, des idées, une culture renouvelée ? Ce qui compte est de comprendre l’importance de la Renaissance » [4]. En outre, une histoire linéaire avec comme seul fil conducteur son déroulement chronologique donnerait l’illusion rétrospective d’une sorte d’inéluctabilité du devenir des sociétés humaines. Or, il en va tout autrement dans la réalité des expériences humaines. Et l’histoire scolaire fournit aux élèves des instruments de réflexion sur le passé pour le présent qui passent par des processus comme la comparaison des situations, le croisement des sources, la variation des focales d’observation, l’analyse critique des expressions de la mémoire ou la reconstruction des présents du passé, une manière d’être au présent dans le passé en étudiant les sociétés et leurs différents acteurs [5].

De même, il va de soi que les dimensions régionale et nationale du passé doivent bien être prises en compte dans l’apprentissage scolaire de l’histoire. Mais rien ne justifie de l’y enfermer. Rien ne justifie cette mise en exergue insistante alors qu’il s’agit plutôt de réfléchir à ce que signifie le fait d’apprendre de l’histoire depuis la Suisse, en connectant le proche au lointain, en diversifiant les échelles spatiales de l’étude du passé, etc.

Sans doute y a-t-il aussi un grand malentendu sur ce que l’on entend par « histoire régionale et nationale » dans un contexte helvétique où elle ne va pas de soi et se réduit trop souvent à des légendes, à des mythes fondateurs ou à des constructions culturelles portant un regard plus valorisant que critique sur la Suisse, ses institutions et sa culture politique.

L’histoire depuis la Suisse mérite pourtant mieux que cela. Au cours des enseignements proposés aux étudiants genevois de la fin des années 1980, j’ai le souvenir d’une thématique apparue sans aucun lien avec une histoire spécifiquement helvétique, mais qui n’en était pas moins une véritable occasion d’apprentissage qui la concernait fortement. Un cours d’introduction à la proto-industrialisation, donné par l’historien trop tôt disparu Franklin Mendels (1943-1988), faisait étudier le phénomène du Verlag-System et de l’exploitation de la main d’œuvre rurale dans la région saint-galloise et prendre ainsi en considération les spécificités d’un développement économique régional qui a joué tout son rôle dans l’affirmation de l’État fédéral moderne.

De fait, depuis la Suisse, il paraît bien difficile de comprendre la guerre du Sonderbund (1847) et la création dudit État fédéral (1848) sans évoquer le printemps des peuples européens, ni l’influence de la Constitution américaine bien antérieure ; d’examiner les premières mesures de protection sociale sans les inscrire dans une histoire ouvrière marquée par un rapport ambigu avec les frontières ; d’étudier la grève générale de 1918 sans tenir compte de la Révolution russe (1917), de la sortie de la Grande Guerre et de la fin de ses effets économiques, ou de l’épidémie de grippe ; sans parler d’une Seconde Guerre mondiale qui ne s’est pas déroulée en Suisse, mais qui a eu l’impact que l’on sait sur ses élites, ses autorités, sa population, et même son image dans le monde. Bref, les histoires régionale, nationale, européenne ou mondiale ne sont pas séparables ; elles ne doivent pas être juxtaposées, mais imbriquées les unes aux autres ; et c’est bien l’histoire et son apprentissage en tant que tels qui comptent en priorité dans cette affaire [6] !

 Un texte d’accompagnement encore plus problématique

Sous la responsabilité non pas des pétitionnaires, mais de celles et celui qui ont pris l’initiative de cette démarche, et après une bien étrange référence admirative à la figure de Machiavel, on lit encore cette phrase tout à fait étonnante : « Pour exercer ses droits politiques, le citoyen doit être instruit de la genèse de son pays, des valeurs qui y ont présidé, ainsi que de l’évolution et du fonctionnement actuel des institutions, aux différents niveaux : fédéral, cantonal et communal, auxquels il est appelé à donner son avis ». Et juste après encore cette affirmation : « La démocratie, cela s’enseigne et cela s’apprend indépendamment de toute idéologie […] ». Ces propos hasardeux donnent à voir une société qui aurait été et demeurerait sans histoire, c’est-à-dire sans évolution ni changement, dont les valeurs auraient été et seraient intemporelles et constantes dans tous les contextes ; une société enfermée dans ses frontières tout aussi intemporelles et surtout dans laquelle toute dimension idéologique aurait été effacée. Les mêmes valeurs au  XIIIe siècle, en 1848, en 1938 ou aujourd’hui, vraiment ? Il n’y a qu’à comparer les objectifs légaux de l’instruction publique genevoise de 1940 (amour de la patrie, servir le pays) et 1977 (sens des responsabilités, faculté de discernement et indépendance de jugement) pour constater qu’il n’en est rien. Cette vision n’a rien à voir avec le monde réel : la Suisse comme tous les autres pays est le produit de continuités et de ruptures, de confrontations politiques et sociales et d’équilibres collectifs complexes, parfois en effervescence, parfois renégociés. Il est bien sûr utile d’en connaître l’histoire, en connexion avec celle des autres pays et des plus grands espaces, mais il est tout aussi important de mettre à distance une telle mythologie en recourant, justement, à la fonction critique de l’histoire.

 Pour conclure, il est vraiment regrettable que cette pétition rate autant sa cible en enfermant l’histoire scolaire dans une perspective régionale et nationale qui demeure sans issue faute d’être connectée aux autres perspectives spatiales, et cela en négligeant de revendiquer toute la place qui devrait lui être due à la dimension de citoyenneté critique dans le projet éducatif scolaire.

Charles Heimberg (Genève)

http://blogs.mediapart.fr/blog/charles-heimberg/270214/l-histoire-scolaire-sous-pression-un-episode-genevois (27 février 2014)

[1] http://www.tdg.ch/geneve/actu-genevoise/petition-demande-histoire-suisse-mieux-enseignee-lecole/story/29168110, consulté le 27 février 2014.

[2] Antoine Prost, « Les dates, les notes et le sens », in Alain Corbin (dir.), 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Paris, Seuil, 2005, p. 464.

[3] Voir http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/, consulté le 27 février 2014. Cliquer sur « Proposition de thèmes », tout en bas. Pour bien comprendre ce plan d’études, il importe de porter son attention sur les objectifs qui sont explicités tout en haut de la présentation.

[4] Antoine Prost, « Les dates,… », op. cit., p. 463.

[5] Voir à ce propos les différentes composantes de la grammaire du questionnement de l’histoire scolaire qui ont été développées ces dernières années dans le domaine de la didactique de l’histoire : http://www.unige.ch/fapse/edhice/docref/grammaire.html, consulté le 27 février 2014.

[6] Voir aussi deux autres textes récents qui portent sur cette question et sont disponibles sur : http://www.unige.ch/fapse/edhice/textesenligne/textesedhice.html, consulté le 27 février 2014.

Journée d’étude Aggiornamento : Bousculer la Nation ? Histoire de France et identité nationale (Suzanne Citron)

     Rédactrice : Suzanne Citron

              Histoire de France et identité nationale

 « Histoire de France » désigne ici le récit du passé imposé par l’école élémentaire et l’identité nationale ne se sépare pas de l’imaginaire national au sens de Benedict Anderson, une représentation du collectif  remontant à l’ère des nations européennes et américaines du 19ème siècle, banalisée par l’école obligatoire.

Je m’ interrogerai sur le récit  et  sur sa transmission par l’école primaire jusqu’à nos jours sans aucun débat historiographique.

 La production du récit

Le Petit Lavisse, dont la première édition remonte à 1876, est le manuel phare de l’école obligatoire. Celle-ci scolarise alors les enfants d’une France paysanne et multilingue baignant dans la mémoire longue du village (Zonabend 1981, Halbwachs 1950) zébrée des grands moments historiques racontés dans les veillées. L’école, principal vecteur de la nationalisation des Français, impose la vision du passé d’une élite bourgeoise, masculine, blanche, imprégnée de la culture des lycées  et convaincue de la supériorité exclusive de cette culture.

« Les paysans sont intellectuellement en arrière de quelques siècles sur la partie éclairée du pays. Oui,  la distance est énorme entre eux  et nous qui avons reçu l’éducation classique et scientifique, même imparfaite de nos jours, qui avons appris à  lire notre histoire, nous qui parlons notre langue, tandis que, chose cruelle à dire, tant de nos compatriotes ne font que la balbutier. Ah ! ce paysan voué au travail de la terre ! »

                              Gambetta  Discours de Bordeaux 26 juin 1871

En outre, au lendemain d’une terrible défaite marquée par l’invasion, l’occupation et l’énigmatique blessure de la Commune, les fondateurs de la 3ème République célèbrent la Révolution et la République signes tangibles, à leurs yeux, d’une supériorité française. Les doctrines de référence de leur éducation intellectuelle — le positivisme scientiste, le biologisme racialiste, la vision d’un progrès linéaire — cautionnent un européocentrisme triomphaliste  et conquérant et les enferment dans la croyance en une hiérarchie des races et des civilisations. L’« histoire de France », la grande synthèse républicaine et académique en cours d’élaboration sous la houlette d’ Ernest Lavisse est pour eux « la » vérité du passé.

Cette « histoire de France » n’est que l’une parmi d’autres des historiographies nationales élaborées à l’âge des Etats-nations et des nationalismes européens et américains (Gellner 1983). Et l’idée qu’une conception française de la nation (Renan Qu’est-ce qu’une nation ? 1882) s’opposerait à une conception allemande est un réprésentation inséparable du contexte  de la “Revanche“ d’avant 1914.

De communs paradigmes codent les historiographies nationales  et nationalistes .

  1. Le concept popularisé par Herder d’une nation peuple sans commencement, le Volk originel, lié au sol et à la langue  et immémorial se retrouve dans celui  de nation souverain, la nation politique de Sieyès proclamée “origine de tout “ en juin 1789.
  2. Scientifiquement, avant que ne se constitue un savoir préhistorique,  la notion d’origine reste dépendante à la fois du corpus biblique et de l’Antiquité gréco-romaine. En outre, depuis la fin du 18ème siècle, l’idée de peule originel a pris forme dans le mouvement  littéraire celtomane, l’une des sources du romantisme. En France, le celtisme  s’inscrit dans un débat antérieur autour de la prééminence des Gaulois ou des Francs dans les origines de la France. Les travaux d’Amédée Thierry   et son best seller l’Histoire des Gaulois depuis les temps les plus reculés jusqu’à l’entière soumission de la Gaule à la domination romaine (1828) clôturent ce débat en couronnant les Gaulois  la “race de laquelle descendent les dix neuf vingtièmes d’entre nous“.
  3. Les Gaulois d’Amédée Thierry, cautionnés par Michelet, ethnicisent la matrice de l’histoire de France, en amont de la généalogie hagiographique  des dynasties royales, héritée des Grandes Chroniques de France du 13ème siècle. Ces “rois qui ont fait la France“ deviennent l’Ancien régime. Ce que nous appelons aujourd’hui “roman national“ est l’ajustement d’une origine ethnique à l’Ancien régime, qui précède la Révolution et la République.

 Les clefs du passé et la transmission. Négation de l’autre

Une fois la République établie et consolidée, deux nationalismes cristallisent et s’opposent à partir de la crise boulangiste et surtout de l’affaire Dreyfus : un nationalisme plus ou moins xénophobe et antisémite qui, avec Barrès, se réclame d’une République antiparlementaire tandis que Maurras et l’Action française le proclament “intégral“ et monarchiste ;  un nationalisme dreyfusard, enraciné dans les valeurs universalistes de la Révolution et l’invocation des droits de l’homme. Mais à l’arrière-plan de cet affrontement, le récit de la nation a pour même objectif l’adhésion patriotique, exaltée dans les instructions officielles de l’école républicaine. Et la logique spatio-temporelle du récit à partir des limites contemporaines de la France métropolitaine supposées originelles est identique dans les deux historiographies.

                       “Autrefois notre pays s’appelait la Gaule“.

L’imaginaire sollicité est celui d’une  nation essence métahistorique, territorialisée dans une Gaule préexistante. D’où le déroulement téléologique du récit, à travers  une suite d’évènements et de personnages clefs qui structurent l’avancée du temps dans une histoire enclose dans sa territorialisation.

Cette logique a pour effet d’occulter notamment les processus qui ont constitué de grands ensembles issus des royaumes romano-barbares des 6-7èmes siècles, espaces régionaux fluides, lieux de lentes élaborations de langues et de coutumes diversifiées. L’occultation de la  diversité est l’envers de la grande synthèse nationale républicaine qui superpose Etat et territoire prédestiné. Les vaincus et les dominés sont ignorés, ils n’existent pas comme acteurs de l’histoire. Et leurs langues sont à éradiquer. La République  installée, incarnation du Progrès, une et indivisible, investit le champ de l’histoire. Le Petit Lavisse ignore le mouvement ouvrier dans le processus. Mais il escamote aussi la présence des juifs et ne connaît des Arabes que les invasions repoussées  et la légitimation chrétienne des Croisades.

Le socle immémorial de  l’Etat-nation justifie  les conquêtes , et  la conviction d’une supériorité de civilisation  engendre la bonne conscience colonialiste. La célébration du grand oeuvre de la République s’accompagne du non dit des histoires et des champs  spatiaux propres aux peuples colonisés, auxquels l’école républicaine impose des ancêtres gaulois.

 Je ne puis dans cette introduction évoquer la critique socialiste et marxiste du colonialisme dans le cadre de la 2ème  et de la 3ème Internationale, ni les positionnements  anti-colonialistes du parti communiste dans la guerre du Rif (1921-26) oules timides avancées du projet Blum-Violette de 1936. Je me limite à constater qu’entre les deux guerres mondiales, la République officielle ne dispose pas des codes épistémologiques et idéologiques  pour une déconstruction de la bonne conscience colonialiste et de sa caution historiographique. Même la gauche antifasciste des années 1930 ne la met pas en cause dans ses dénonciations de la xénophobie et du fascisme, en dépit de l’existence des mouvements nationalistes extra européens et des grands débats au sein du Komintern.

Durant les années qui suivent la Libération, l’histoire scolaire ajoute de nouvelles occultations à la logique célébrante de l’Etat-nation.  Elle cautionne le mythe gaullien d’une France résistante et travestit la vérité sur Vichy , ignorant son rôle  dans la déportation des juifs. Elle maintient dans les manuels primaires et secondaires, en pleine guerre d’Algérie, l’idée de grande œuvre coloniale républicaine.

 La configuration du récit lavissien est maintenue

C’est un historien américain Robert Paxton qui déclenche la révision historiographique de la  France de Vichy (traduction 1973). Pour le colonialisme, rappelons  d’abord l’accueil  du pouvoir au déclenchement de l’insurrection algérienne, en novembre 1954, sur les liens irréductibles entre  l’Algérie française et la République.

                 » A  la volonté de quelques hommes doit répondre la répression sans faille, car elle est sans injustice. Les départements d’Algérie font partie de la  République. Ils sont français depuis longtemps. »

                                                                  Pierre Mendès-France président du conseil

 

« Comment pourrait-on expliquer le règlement des affaires françaises (…) en  Asie si l’on n’admettait pas […] que nous avons agi alors afin de préserver le domaine français, ce domaine qui s’étend fondamentalement des Flandres au Congo(…) L’ Algérie c’est la France. Et qui d’entre vous, mesdames et messieurs,  hésiterait à employer tous les moyens pour préserver la France. »

                                                                     François Mitterrand, ministre de l’intérieur

Il faudra attendre la fin des années 1980 et les premiers livres de Benjamin Stora pour initier la mise en histoire de la guerre d’Algérie et de ses différents acteurs.

 On peut s’interroger sur la responsabilité de l’école des Annales, en plein éclat universitaire et médiatique en ces mêmes années de décolonisation, dans le maintien du récit scolaire et de sa célébration univoque de l’Etat justifiant le fait colonial. Les fondateurs, Marc Bloch et Lucien Febvre, s’étaient attaché, avant 1939, à mettre en cause une lecture purement politique de l’histoire. S’il avait été présent dans les années de la guerre d’Algérie —Lucien Febvre est mort en 1956 — peut-être Marc Bloch aurait-il souscrit à la nécessité d’une déconstruction du récit national, lui qui, dans ses écrits clandestins de 1940 sur la réforme de l’enseignement, écrivait :

« Nous demandons que par un enseignement historique et géographique    largement conçu — j’ajouterai pour l’histoire au moins totalement refondu— on s’attache à donner à nos  jeunes une image véridique et compréhensive du monde. Gardons-nous  de réduire l’histoire, comme on a eu tendance à le faire ces dernières années, aux événements purement politiques d’une Europe, dans  le temps, toute proche de nous. Le passé lointain inspire  le sens et le respect des différences entre les hommes (…) Dans le présent même il importe bien davantage à un futur citoyen français de se faire une juste image des civilisations de l’Inde ou de la Chine que de connaître sur le bout du doigt la suite des mesures par où « l’Empire autoritaire » se mua en « Empire libéral ». Là encore, comme dans les sciences physiques, un choix  neuf s’impose. »

Dans la période régie par Braudel (des années 50 à sa mort en 1985), les historiens de référence — dont Duby, Goubert, Le Goff, Leroy-Ladurie— n’ont jamais explicitement posé la question de la configuration de l’histoire nationale. Seul Marc Ferro a publié plusieurs ouvrages d’interrogation sur l’histoire et ses récits enseignés. Certes Jacques Le Goff a présidé le colloque de Montpellier en janvier 1984 et une commission ministérielle entre 1983 et 1989 (date de la création par L. Jospin du Conseil National des Programmes). Mais l’enseignement primaire n’était pas concerné et Braudel, au cours du débat lancé par Alain Decaux en 1979 avait pris position pour une histoire traditionnelle à ce niveau. Quant à Pierre Chaunu qui avait publié La France  en 1982, il avait, lors du bicentenaire de la Révolution, soutenu polémiquement le titre et l’ouvrage de Reynald Secher La Vendée-Vengée : le génocide franco-français (1986) mais sans élargir la réflexion à une critique d’ensemble de l’historiographie nationale.

La configuration de l’histoire scolaire  n’est évoquée ni dans les problèmes, ni dans les approches, ni dans les objets des trois tomes de Faire de l’histoire (1972) coordonnés par Jacques le Goff et Pierre Nora. Dans le Dictionnaire de La Nouvelle histoire dirigée par J. Le Goff (1978) l’enseignement de l’histoire fait l’objet d’un intéressant article de Dominique Julia (p.160-165). Il souligne notamment le parallélisme des objectifs de l’enseignement de l’histoire dans l’école publique et l’école libre.

« En dépit de leur violent contraste, les deux historiographies proposent des idéaux communs aux petits Français : nécessité de s’agrandir et de s’unir, de défendre les frontières les armes à la main, puis de répandre la civilisation française à l’extérieur par la colonisation. Les mêmes héros historiques, rois ministres, hommes de guerre, colonisateurs y sont présentés comme le coeur même de la geste  historique. La Jeanne d’Arc de l’école libre est bien identique à celle de l’école laïque au point de vue de sa signification mythique. Les finalismes inverses des deux histoires sont destinés à produire un même patriotisme. »

 Le Dictionnaire critique de la Révolution française coordonné par F. Furet et M. Ozouf , publié en1988, ignore, dans sa première édition, l’outre-mer et la mémoire coloniale, et Toussaint-Louverture  est absent.

Dans les sept tomes des Lieux de mémoire , parus entre 1984 et 1992 sous la direction de  Pierre Nora le fait colonial n’est mémorisé qu’à travers l’exposition coloniale de 1931 tandis que Vichy et les juifs n’apparaissent que dans le troisième tome — « Les France » (1992). Ni la présence juive antérieure à la Révolution, ni la mémoire antillaise ne figurent dans “les archives et emblèmes“ de l’ultime volume, en contre point d’ Alesia, du coq gaulois, de Charlemagne, de Jeanne d’Arc , du roi, ou de l’Etat.

Il faudra attendre la première décennie du 21ème siècle et l’émergence d’une conscience et de travaux historiens post coloniaux ainsi que de nouvelles revendications mémorielles pour que l’histoire scolaire intègre une perception critique du passé récent,  mais sans déconstruction en amont du récit lui-même “des origines à nos jours“.  La culture scolaire héritée du 19ème siècle n’a été déconstruite que par des sociologues comme Pierre Bourdieu ou des philosophes comme Michel Foucault. Arlette Farge, de son côté, a proposé de nouveaux sujets, les pauvres, les marginaux, loin des héros labellisés par l’histoire officielle, mais sans influencer l’institution et sans que ne soit mis en cause le tabou des héros traditionnels récemment évoqués avec nostalgie par Alain Corbin.

 Pour une historiographie du 21ème siècle (rédigé après le 6 mai 2012)

                   Comment réamorcer  une déconstruction critique de l’historiographie nationale et proposer les linéaments d’une historiographie qui fasse sens pour les Français d’aujourd’hui dans la diversité de leurs origines et tienne compte du monde et des connaissances actuelles. On devrait d’abord s’interroger sur les raisons de l’intangibilité, en dépit des critiques, d’une configuration élaborée au 19ème siècle. Lors d’un colloque réuni en décembre 2002 le doyen de l’Inspection d’histoire Michel Hagnerelle concluait  par ces mots

« L’enseignement de l’histoire et de la géographie sera ce que nous en ferons ; les attentes sociales sont croissantes de repères temporels et spatiaux, de clés pour décrypter le monde d’aujourd’hui et le vivre mieux, de perspectives pour recréer un horizon pour les générations futures. »

http://eduscol.education.fr/cid46012/sommaire.html

 Comment expliquer que, cinq ans après ce colloque réuni sous la houlette de Xavier Darcos, le même Darcos  ait imposé un programme pour l’école primaire qui continue de préciser :

« A l’école primaire le programme commence avec l’entrée de notre territoire dans “l’Histoire“, c’est à dire avec l’arrivée des Grecs et des Celtes (appelés Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains,  la romanisation et la christianisation de la Gaule. »

L’évocation et la célébration de la nation ont, de façon notoire, été au cœur des discours électoraux de 2011-2012. J’ai été frappée par l’exaltation d’une République sans tache par les discours de gauche qui occultaient le facteur colonial. L’absence d’une allusion critique à la guerre d’Algérie comme signe récent de l’ambiguïté de l’identité républicaine était symptomatique. Et personne n’a rappelé le grand massacre de 14-18 comme faillite des Etats-Nations.

Deux directions pourraient aujourd’hui conforter la réflexion critique. Au plan épistémologique le positivisme du 19ème siècle qui continue de cautionner le récit transmis comme vérité intouchable du passé national doit céder la place à l’idée que toute historiographie est complexe, révisable et qu’elle charrie les représentations spécifiques de ses créateurs. Aucune histoire même “nationale“ n’est donc tabou. Le récit transmis n’est pas un catéchisme, mais doit pouvoir être repris, reconstruit, redimensionné pour donner sens au présent sans état d’âme, comme tout autre histoire. Au plan pratique, voire empirique, on devrait pouvoir partir des immigrations et du colonialisme comme faits majeurs et des deux grandes occultations de l’histoire récentes —Vichy et la Shoah, les tortures et la répression “républicaine“ pendant la guerre d’Algérie— pour déconstruire la logique spatiale et téléologique du récit de la France “des origines à nos jours “. Occultations auxquelles s’ajouteraient celles de la traite des noirs et de l’esclavage, ouvrant des pistes pour pointer d’autres occultations.

Ces prises en compte, devraient permettre de démythifier l’identité nationale comme identité ethnique et assimilatrice postulée par le Front national mais implicitement présente dans le récit transmis par l’école. Ce récit serait serait à reconfigurer en ajustant dans un espace mondial et européen les segments multiples  et convergents qui ont façonné l’entité géopolitique appelée France, une France une et plurielle, en devenir.

Précisions bibliographiques :

Benedict Anderson, L’imaginaire national, 1983, La Découverte, 2002.

Françoise Zonabend,  La mémoire longue,  PUF, 1986.

Maurice Halbwachs,  La mémoire collective, PUF, 1968.

Ernest Gellner,  Nations et nationalisme,  Bibliothèque Historique Payot, 1983.

Marc Bloch,  L’étrange défaite, Gallimard 1990, p 268.

Bousculer la nation ? Journée d’étude 14 avril

La journée d’étude a eu lieu. Un compte-rendu à venir d’ici un mois sous la forme de publication des différentes contributions.

 Journée d’étude organisée par le collectif

Pour l’aggiornamento de l’enseignement de l’histoire et de la géographie

 Samedi 14 avril 2012

 Salle des fêtes, Mairie du 4e arrondissement, 2, Place Baudoyer, Paris

Pour tout renseignement, contacter patricia.legris@gmail.com  ou laur.decock@gmail.com

http://aggiornamento.hypotheses.org/

Matin

 9h45 : Accueil des participants et présentation de la journée d’études par Laurence De Cock et Patricia Legris

 10h30 : « « Histoire de France » et identité nationale » (Suzanne Citron, auteure du Mythe national)

 11h00 : « Quand les grands hommes de la nation décident. Les apports des sciences sociales pour renouveler l’enseignement de l’histoire politique » (Patricia Legris, Professeure à l’IUFM de Champagne-Ardenne

Débat avec la salle

 11h30 : « Une géographie critique du territoire national est-elle possible ? » (Cécile Gintrac, Professeure en CPGE à Enghien, et Sarah Mekdjian, Maître de conférences en Géographie, Université Pierre Mendès-France, Grenoble)

 12h00 : « Géographie de l’éveil et aggiornamento » (Micheline Roumegous, ancienne Professeure d’IUFM)

 12h30-13h00 : débat avec la salle

 Pause déjeuner

 Après-midi

 14h30 : « Bousculer l’Education nationale ? L’expérience des classes nouvelles (1945-1952) » (Antoine Savoye, Professeur des universités en Sciences de l’éducation à Paris-VIII)

 15h00 : « La doxa tyrannique de l’identitaire et l’élémentation de l’histoire qui la disqualifie » (Charles Heimberg, Professeur en didactique à l’Université de Genève)

 15h30-16h30 : débat avec la salle

 16h30 : « Bousculer l’enseignement de l’histoire, quels enjeux ? Quels possibles ? » (Laurence De Cock, Professeure en lycée à Nanterre)

Le manuel franco-allemand d’histoire – Histoire/Geschichte. Expérience de l’histoire au-delà du national.

Rédactrice : Philippine  Lefevre :

Le manuel commun franco-allemand d’histoire est un projet de collection scolaire en trois tomes, publiés à partir de 2006. Le troisième Histoire/Geschichte, publié le premier et destiné à la classe de Terminale, traite de l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Il a ainsi précédé le second, adressé à la classe de Première et consacré à l’histoire de l’Europe et du monde de 1814 à 1945, paru en 2008. Le premier tome, traitant de la période de l’Antiquité à 1815 et destiné aux élèves de Seconde, a été présenté en décembre 2010 à Berlin.

 Un nouveau projet pour l’histoire

 La déclaration commune franco-allemande à l’occasion du Quarantième anniversaire du Traité de l’Elysée, prononcée par Jacques Chirac, Président de la République Française et Gerhard Schröder, Chancelier de la République fédérale d’Allemagne, à Paris le 22 Janvier 2003 prévoit que :

« Pour jouer pleinement leur rôle de force d’impulsion et d’entraînement au sein de l’Union européenne, nos deux pays doivent développer leur coopération de manière exemplaire au sein de l’Union européenne. Notre objectif est que nos projets puissent servir de base aux politiques européennes. Nous prendrons donc des initiatives bilatérales permettant d’expérimenter, dans des domaines d’action prioritaires, une union plus étroite entre nos citoyens, nos sociétés et nos institutions. »

Elle poursuit en déclarant le 22 Janvier « Journée franco-allemande » :

« Nous déclarons le 22 janvier « journée franco-allemande ». Nous souhaitons qu’à l’avenir, cette journée soit consacrée, dans toutes les institutions de nos systèmes éducatifs, à une présentation de nos relations bilatérales, à la promotion de la langue du pays partenaire, et à une action d’information sur les programmes d’échanges et de rencontres ainsi que les possibilités d’études et d’emplois dans le pays partenaire. »

Cette proclamation constitue un des nombreux exemples de la coopération franco-allemande, sans cesse réaffirmée. Le tandem franco-allemand se veut en effet exemplaire pour les politiques européennes et précurseur dans le domaine éducatif. Le manuel franco-allemand s’inscrit dans la poursuite des objectifs de ce programme.

 Il est intéressant, pour l’étude du manuel commun d’histoire franco-allemand, de revenir d’abord au cadre national et de rappeler les travaux d’Ernest Gellner ou d’Eric Hobsbawm qui ont montré comment l’Etat avait cherché à mobiliser le système éducatif dans le processus de construction de la Nation. Le projet de l’Etat comprenait alors l’utilisation de l’histoire, en vue de la formation d’une conscience nationale puisant dans l’homogénéisation de la culture et de la mémoire. Le rôle des systèmes éducatifs est donc fondamental et les manuels scolaires constituent ainsi un objet d’études parmi les plus intéressants. Les analyses conservent cependant la plupart du temps un caractère national, même si la dimension européenne tend à apparaître. Les travaux notamment de la Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, mise en place par le Georg-Eckert-Institut et l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie[1] en sont un excellent exemple. Cette commission a voulu étudier le thème de la construction européenne dans les manuels d’histoire et de géographie français et allemands. Il ne s’agissait donc pas ici alors de transposer au cadre binational les analyses nationales, le contexte de la construction communautaire étant en effet bien différent de celui des constructions de la majorité des nations aujourd’hui dans l’Union. Néanmoins, nous pouvons citer sur cette question Dominique Borne qui rappelle que « la perspective européenne transforme les histoires nationales d’abord parce qu’elle met en évidence des temps communs » et que « les histoires nationales bien comprises deviennent des nuances, des inflexions d’une histoire européenne de l’Europe »[2]. Rappelons également que l’Europe n’est pas un Etat et que son domaine de compétences ne s’étend pas à l’Éducation – comme en témoigne l’exemple français qui dispose d’un ministère de l’Éducation nationale, commandant et validant les programmes scolaires.

 L’histoire de l’Europe – l’histoire en Europe

 Depuis le début de la construction communautaire, l’Europe apparaît dans les programmes français, d’abord étudiée comme un ensemble d’Etats distincts en 1963, puis progressivement jusqu’aux années 1990, l’accent est mis sur l’héritage politique et culturel européen. En 1992, l’article 126 du Traité de Maastricht montre la volonté généralisée d’européaniser les systèmes éducatifs[3] :

  1. : La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres (…) tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.
  2. : L’action de la Communauté vise à développer la dimension européenne dans l’éducation.

 L’exemple du manuel franco-allemand veut interroger l’enseignement de l’Europe dans les cadres nationaux et la capacité des Etats à abandonner leur prérogative en matière éducative et proposer un projet de socialisation au supranational et à l’Union européenne. Histoire/Geschichte est en effet le produit de deux volontés nationales, et même s’il veut s’inscrire dans le processus de construction européenne, son cadre d’analyse doit rester binational.

 Il s’agit d’un manuel conçu et écrit par une équipe franco-allemande, qui a voulu « contribuer à créer les bases d’une conscience historique commune chez les jeunes Allemands et Français dans le processus d’unification européenne »[4]. Le manuel avait pour but de « traiter prioritairement l’histoire européenne, mais en intégrant également les thèmes les plus importants de l’histoire mondiale (…) du point de vue de l’Allemagne et de la France »[5]. La préface du premier tome reprend par ailleurs la devise de l’Union Européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage Histoire/Geschichte s’en fasse l’illustration[6]. Le manuel franco-allemand d’histoire est particulièrement intéressant du point de vue des décisions qui ont conduit à sa création, montrant l’implication des sujets européens dans le cadre national et les différents aspects d’une réalisation binationale.

 Cet ouvrage se veut donc manuel scolaire franco-allemand d’histoire de l’Europe et plus généralement du monde, et son caractère inhabituel nécessite de s’attacher à son étude et son analyse, ou plus précisément à l’analyse de son parcours, des différentes étapes de sa réalisation. Nous avons mené un travail de recherche sur diverses questions : quel est l’origine d’un tel projet ? Quels sont les objectifs de l’ouvrage ? Quelle était la demande politique ? Comment les institutions publiques s’y sont-elles impliquées ? Quel a été le rôle des éditeurs, des auteurs ? Quelles sont les résistances singulières auxquelles les responsables du manuel ont été confrontés ? Comment s’est déroulé le travail binational ? Quelles ont été les difficultés rencontrées au cours de la réalisation du manuel ? Quelle a été enfin la réception générale du manuel franco-allemand ? Quelles ont été les réactions de la presse, des historiens, des professeurs à qui il était destiné, des associations touchées par le manuel ? Comment juger de la réussite ou de l’échec du projet ? Nous avons tâché de comprendre comment se sont impliqués les multiples acteurs et leurs intérêts dans cette publication.

 Le produit d’une coopération centenaire

 Nous avons insisté sur le caractère extrêmement nouveau d’Histoire/Geschichte. Cependant, s’il s’agit d’une réalisation inédite et unique, l’idée est plus ancienne. Des contacts entre historiens, Français et Allemands, s’étaient en effet déjà établis dans les années 1930, et nous pourrions citer l’exemple très significatif du projet de Fritz Kern et Jean de Pange, qui conçurent dès 1932 le projet d’un manuel commun des relations franco-allemandes, Handbuch der deutch-französischen Beziehungen. Chaque chapitre devait être préparé en commun par deux collègues historiens français et allemand et les divergences d’interprétation clairement énoncées[7]. Dès ce projet, l’une des caractéristiques principales du manuel Histoire/Geschichte apparaît : la volonté du regard croisé grâce au binational.

 Si les historiens d’Allemagne et de France purent se réunir encore en 1935 à Paris pour élaborer des « recommandations » sur l’enseignement de l’histoire, le climat politique conduisit néanmoins à l’échec de l’entreprise. La reprise des discussions entre historiens des deux pays après la guerre se cristallisa à Spire, en 1948 et 1949, où fut également dégagée la volonté de poursuivre les études des manuels scolaires. L’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie et le Georg-Eckert-Institut ont repris dès 1951 une collaboration franco-allemande sur le sujet des manuels scolaires, voulant les détacher des préjugés et du nationalisme[8]. Les professeurs d’histoire français et allemands n’avaient donc pas attendu l’accord culturel de 1954 ou la signature du Traité de l’Elysée et, après les réformes des programmes dans deux pays au cours de années 1970, les rencontres bilatérales invitèrent d’autres disciplines et décidèrent d’un objectif : identifier les divergences des enseignements[9]. Cela devait conduire à l’approche par « multiperspective » que nous retrouvons dans le manuel qui nous intéresse. Les innovations de pratiques pour l’élaboration de ce manuel sont en réalité les conséquences, voire les prolongements, des idées émises depuis les années 1930. La nouveauté réside dans le fait que cet ouvrage traite de l’histoire de l’Europe et du monde, et non plus seulement du franco-allemand, et qu’il s’agisse d’un manuel scolaire à destination des élèves et non plus seulement des spécialistes.

 Le manuel franco-allemand est souvent comparé au manuel Histoire de l’Europe[10], paru en 1992 et écrit par douze historiens européens. Ce prototype de manuel scolaire européen prévoyait de retracer l’histoire européenne de la période protohistorique à nos jours. Il a été salué et reçu le prix de l’Académie des sciences morales et politiques en France et la médaille de la Fondation Theodor-Heuss en Allemagne. L’ouvrage a ainsi été édité en 1992 puis en 1997, mais n’a jamais eu le même objectif que Histoire/Geschichte. C’est probablement au vu de cette expérience que certains des choix et principes constitutifs du projet ont été décidés.

 La genèse du projet

 L’idée semble émaner du Parlement des Jeunes réunis à Berlin en Janvier 2003 à l’occasion du Quarantième anniversaire de la signature du Traité de l’Elysée et a été formulée par ces jeunes lycéens français et allemands le 23 Janvier. Le site officiel du ministère de l’Education nationale rappelle ainsi :

« À l’occasion de la tenue du Parlement des jeunes, les 500 lycéens français et allemands réunis par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse à Berlin le 21 janvier 2003 dans le cadre de la commémoration du quarantième anniversaire du Traité de l’Elysée avaient souhaité la création d’un « manuel d’histoire ayant les mêmes contenus pour les deux pays afin de réduire les préjugés causés par la méconnaissance mutuelle » ».

 La suggestion a été accueillie avec enthousiasme par le président Jacques Chirac et le chancelier Gerhard Schröder, conscients de sa portée politique et surtout symbolique puisque l’histoire, autrefois instrumentalisée par les nations, allait devenir l’ultime symbole de la réconciliation. Il est important de souligner que les responsables politiques du projet ont toujours voulu mettre en avant le fait que l’idée d’un manuel franco-allemand vienne de la société civile et non des instances gouvernementales. Cependant, comme l’ont dit certains des enquêtés, il semble que les jeunes du Parlement aient été « ferngesteuert », que l’idée leur ait été « soufflée ». L’idée dominante semble être ainsi que l’essentiel est que le projet ait été repris par les décideurs politiques et que si le Parlement des Jeunes n’est pas effectivement à l’origine de cette volonté, il l’a institutionnalisée. Histoire/Geschichte est en effet apparu dans un contexte général favorable au renouvellement des relations franco-allemandes puisqu’en 2003, Français et Allemands étaient d’accord sur des sujets internationaux brûlants, comme par exemple sur le fait de ne pas participer à la guerre en Irak.

 Au plus haut niveau de l’Etat, Jacques Chirac et Gerhard Schröder ont ensuite confié le projet au plénipotentiaire chargé des relations culturelles et scientifiques dans le cadre du traité de l’Elysée pour l’Allemagne et au ministère de l’Éducation nationale pour la France. La responsabilité politique du projet reposait ainsi sur un Inspecteur général en France, Dominique Borne puis Jean-Louis Nembrini, et sur le plénipotentiaire, qui était au début du projet Peter Müller, le Ministerpräsident de la Sarre (CDU), puis Klaus Wowereit, maire de Berlin (SPD). Son prédécesseur l’a ensuite remplacé, avant de laisser la place en août 2011 à Annegret Kramp-Karrenbauer (CDU). Si la couleur politique des acteurs qui ont porté le projet n’a pas influencé la tenue du projet, la décision de la mise à l’agenda politique d’un tel manuel ne peut pas être envisagée hors de son contexte, et de la continuité des projets de coopération franco-allemande.

 Un instrument de la politique de coopération franco-allemande

 Le manuel franco-allemand apparait donc comme extrêmement symbolique, se voulant acmé du modèle de réconciliation binationale que constituent les relations franco-allemandes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. Ainsi, il s’insère dans une politique plus générale de coopération franco-allemande dans les domaines les plus divers, de la finance à la science, de la Défense ou la politique étrangère au sport. En cela, il prend part à la politique publique franco-allemande. Il est en effet exceptionnel qu’une politique, et même qu’un programme d’action au sein d’une politique, soit mono-instrumentale[11]. Histoire/Geschichte se comprend alors parmi d’autres échanges dans le cadre de la jeunesse et de l’enseignement, et nous pourrions citer les programmes Voltaire, Brigitte Sauzay ou Erasmus auxquels prennent part la France et l’Allemagne. Les deux pays procèdent en effet à de nombreux échanges d’élèves et d’étudiants, mais pas seulement : des échanges d’enseignants et d’assistants de langue, des actions communes de soutien à la langue du partenaire, de formation continue sont également prévus. Ils ont par ailleurs soutenu les créations des trois lycées franco-allemands (de Buc, de Fribourg et de Sarrebrück), ainsi que des sections à profil franco-allemand, comme les sections européennes ou les classes délivrant simultanément le baccalauréat et l’Abitur, l’Abibac.

 De plus, comme les ministres français et allemands pour accorder leurs politiques, les recteurs d’Académie français et les ministres de l’Éducation des Länder allemands se réunissent régulièrement. Le principe de ces rencontres entre les autorités éducatives des deux pays fait partie des mesures adoptées par le conseil des ministres franco-allemand du 26 octobre 2004. Trois rencontres ont déjà eu lieu, en 2004, 2006, et 2007 sous la présidence du ministre français de l’Education nationale et du ministre allemand en charge des relations culturelles franco-allemandes. La quatrième de ces rencontres est particulièrement intéressante. Réunie en Sorbonne en novembre 2009, en présence notamment de Klaus Wowereit, la table ronde s’est ouverte sur le thème « La coopération franco-allemande en matière d’Éducation : quelles stratégies pour les cinq années à venir ? », et les problématiques suivantes ont été abordées : quels horizons pour la langue du partenaire, quels prolongements pour le manuel franco-allemand d’histoire et quelle plus-value pour la mobilité franco-allemande ?[12] Nous avons déjà cité les collaborations scientifiques, et notamment historiques ; à ce titre, le manuel franco-allemand d’histoire pourrait être analysé un instrument parmi d’autres de l’action publique française et allemande. Il est porteur de valeurs, et pourrait signifier des transformations profondes de cette action publique, un renouvellement orienté vers la culture et la société civile. Histoire/Geschichte veut permettre la compréhension de l’Autre par l’Éducation. L’intérêt de l’ouvrage n’est donc pas seulement de symboliser la réconciliation entre les deux pays, mais de montrer qu’approfondir la construction européenne est également possible dans le domaine de l’enseignement. Pour évoquer le manuel franco-allemand comme instrument d’action publique allemande, nous devons rappeler qu’il a été habilité simultanément par les ministères de l’Éducation des seize Länder, une première pour un manuel scolaire, et les Länder ont une recommandation fédérale quant à son utilisation.

 Les acteurs du manuel[13]

 Les équipes chargées du manuel franco-allemand d’histoire correspondent à trois aspects distincts du travail. Néanmoins, des liens étroits se sont créés entre ces différentes fonctions, et ce n’est donc que pour des raisons didactiques que j’ai choisi d’aborder les trois équipes séparément : les membres du comité scientifique, les éditeurs, les auteurs.

 Une fois le projet de manuel franco-allemand confié, au sein du ministère de l’Education nationale, à l’Inspection générale, il incombait à Dominique Borne de réunir les membres de la partie française d’un comité scientifique. Ne disposant d’aucun moyen particulier, il a fait d’abord appel à ses connaissances susceptibles d’être intéressées par le projet. Pierre Monnet, président de l’Université franco-allemande, a par exemple été son élève – comme par ailleurs Guillaume Le Quintrec et Daniel Henri (auteurs et directeurs de collection). D’une façon générale, le comité scientifique était composé d’universitaires, de spécialistes des relations franco-allemandes et d’Inspecteurs généraux. Les membres du comité scientifique disposaient d’une légitimité particulièrement forte sur les questions du franco-allemand. Etienne François par exemple, est un spécialiste d’histoire allemande et d’histoire européenne comparée, professeur émérite à la Freie Universität de Berlin, y dirigeant le Frankreich Zentrum, tout en étant également professeur émérite de l’Université Paris I. Pour le côté allemand, Rudolf von Thadden a réuni des membres allemands du conseil aux fonctions plus diverses (politiques, administratives, scientifiques). La constitution du comité scientifique a donc eu cours pendant l’été 2003, quelques mois après la déclaration du président Chirac et du chancelier Schröder. Le comité s’est réuni régulièrement, trois à quatre fois par an et jusqu’à trois fois par semestre avant chaque sortie d’ouvrage. Les échanges entre les membres sont également passés par internet et le téléphone pour garantir des contacts très réguliers. Le comité devait rapprocher les logiques françaises et allemandes différentes : le dialogue entre historiens français et allemands, le dialogue pédagogique entre les communautés scolaires françaises et allemandes et le dialogue éditorial entre les spécialistes des manuels scolaires en France et en Allemagne.

 L’ouvrage ne devant en aucun cas être perçu comme officiel, le comité scientifique a lancé un appel à candidatures et a reçu les éditeurs intéressés à Berlin. La principale condition était pour les éditeurs de se présenter en binôme franco-allemand. Trois tandems ainsi constitués ont été reçus à Berlin, et Nathan et Klett (deux spécialistes des manuels scolaires, qui avaient déjà participé à des projets communs) ont finalement remporté le projet. Les deux éditeurs ont par ailleurs réuni les équipes d’auteurs. Histoire/Geschichte se voulant manuel parfaitement franco-allemand, les auteurs chargés de la rédaction de chaque chapitre travaillaient en binôme – un Français et un Allemand. Les membres du conseil scientifique se sont constitués eux-mêmes en tandem pour une relecture par des référents français et allemand.

Guillaume Le Quintrec pour Nathan et Peter Geiss pour Klett ont coordonné le lancement de la rédaction du manuel. Avant d’être visé par deux membres du comité scientifique pour observations, chaque chapitre était rédigé par un auteur, assisté d’un conseiller (Berater) de l’autre nationalité, chargé de l’aider et le critiquer tout comme de lui fournir des documents. Les deux directeurs de collection, Guillaume Le Quintrec et Peter Geiss, se sont donc partagé de nombreuses relectures, et l’ouvrage final présente donc la particularité d’avoir été soumis pendant l’écriture et avant la parution à des regards différents. Fonction de production des chapitres et fonction de conseil devaient être bien distinctes. Par ailleurs, n’étant en règle générale pas issu de l’enseignement secondaire, le comité scientifique ne devait pas intervenir dans le travail des auteurs et laisser la main aux enseignants et aux équipes éditoriales, peut-être plus aguerries aux problématiques des manuels scolaires. Les auteurs ont été réunis en fonction de leur intérêt pour le projet et leur implication dans le franco-allemand. Sans exhaustivité, Bénédicte Toucheboeuf avait travaillé au lycée français de Berlin, Mathieu Lepetit et Gabriele Grosse enseignant au lycée franco-allemand de Buc. Daniel Henri, devenu à partir du tome de Première co-directeur de collection, avait quant à lui une solide expérience des manuels scolaires. D’un manuel à l’autre, les équipes ont été en partie révisées, certains auteurs choisissant de rejoindre ou au contraire de quitter le projet.

 En règle générale, les acteurs impliqués dans le manuel sont entrés dans le projet en étant appelés par leurs pairs. Les différents acteurs réunis pour l’élaboration du manuel franco-allemand réunissaient donc des légitimités différentes. Ils sont en effet experts dans un domaine nécessaire à la conception d’un manuel scolaire à destination des élèves des lycées, mais également d’un manuel binational avec leur connaissance de l’autre pays. Des contraintes de temps ont empêché les auteurs et membres du comité scientifique de réunir toutes leurs compétences en atelier d’écriture avant l’envoi aux éditeurs. Pour la même raison, il n’a été possible de créer des réunions au cours desquelles les chapitres auraient été relus dans les deux langues. Au sein du comité scientifique, les rôles étaient partagés entre responsabilité scientifique, sur laquelle reposait la validation et le contrôle linguistique et scientifique, et responsabilité plus politique, consistant à l’interface entre les auteurs et les mandants ministériels et jouant parfois un rôle d’intermédiaire avec les équipes de l’autre nationalité. Les auteurs et les éditeurs ont pu, de leur côté, apprendre aux membres du comité scientifique qui ne les connaissaient pas, les modèles de réalisation de manuels devant être adaptés aux attentes des enseignants et au niveau des élèves, dans un nombre de pages limité.

 « Regards croisés » franco-allemands

 La conception du manuel franco-allemand a demandé un arbitrage en termes de forme de l’ouvrage, qui demandait de s’interroger sur les véritables objectifs du projet. La diffusion d’un manuel binational, qui soit compatible avec la plus grande part des programmes français et allemands, a été au cœur des débats. Les responsables du manuel, réunis en comité scientifique, ont eu pour première tâche de définir la forme que l’ouvrage devait prendre. La consigne de départ portait sur un livre d’histoire commun, sans déterminer s’il devait être un manuel de référence pour les enseignants ou un vrai manuel à destination des élèves. Dès lors que les responsables ont décidé de réaliser un ouvrage pour les lycéens, s’est posée la question de la diffusion d’un manuel qui soit tout à fait binational – entre manuel usuel à l’usage de tous les élèves et manuel d’appoint ou d’appui (majoritairement destiné donc aux classes européennes ou Abibac, classes d’allemand comme soutien aux cours de civilisation). Cette approche demandait d’élaborer un manuel bilingue, ou dans lequel, au moins, les documents auraient été dans leur langue originale. Ce manuel de civilisation revendiquait de ne vouloir toucher qu’un public restreint, et dont la forme aurait été plus « universitaire ». Le débat entre ces deux formes d’un ouvrage commun a opposé Français et Allemands – dont il semble qu’ils aient majoritairement voulu un manuel scolaire consacré à tous les élèves. Le symbole devait être extrêmement fort, et le comité scientifique a donc décidé de créer un manuel usuel, à destination de l’ensemble des lycéens des deux pays. La décision définitive a été prise au début de l’année 2004, après que le conseil des ministres franco-allemand qui s’est tenu à Paris le 13 mai de la même année avait réaffirmé la volonté commune de voir aboutir le projet.

 Une fois les cibles du manuel arrêtées, le comité scientifique a réfléchi à la réalisation de ce manuel, qui devait être utilisable autant par les lycéens français que par les lycéens allemands. Le second travail des équipes franco-allemandes a porté sur l’harmonisation des programmes – une difficulté renforcée par le fait qu’il s’agit, non pas de deux programmes nationaux, mais de dix-sept programmes puisque les manuels et l’enseignement scolaires sont de la compétence des Länder en Allemagne. Le symbole du manuel franco-allemand est également passé par l’homologation du manuel par tous les Länder, démonstration du consensus qui entoure le projet. Le cahier des charges avance que « La KMK (Conférence permanente des ministres de l’Éducation et des Affaires culturelles des Länder) s’est félicitée du projet à l’occasion de sa réunion du 6 novembre 2003 et a décidé de tenir compte de la dimension politique du manuel en faisant preuve d’ouverture d’esprit pour son homologation »[14].

Ne pouvant se reposer sur un programme commun, le comité scientifique a créé un cahier des charges qui soit à l’intersection des programmes français et allemands. Ce cahier des charges expose par ailleurs le projet global : « Le manuel comprendra trois volumes. Il est prévu de réaliser une version allemande et une version française identiques qui seront proposées à partir de 2006 comme manuel classique ‘usuel’ (regulär) en Allemagne et en France, comme le sont tous les manuels scolaires (manuel d’histoire classique destiné aux élèves et non un livre sur l’histoire franco-allemande) ». Le cahier des charges prévoit par ailleurs différents aspects du manuel, comme le pourcentage de textes d’auteurs « qui ne devront pas représenter plus de 20 à 25% du volume global du livre » et jusqu’au prix de vente, dont il dit qu’il « devra être du même ordre que celui des autres manuels d’histoire des classes de lycée »[15].

Histoire/Geschichte suit une maquette renvoyant plutôt aux codes français, notamment dans la présentation des documents, avec des problématiques pédagogiques centrées sur l’approche documentaire. Les Français, habitués à un très grand nombre de documents, notamment iconographiques, ont mis en avant leur importance, tandis que les Allemands ont convaincu leurs collègues de prévoir des exercices dont la forme permette l’interaction avec et entre les élèves (ainsi que leur activité personnelle), les mettant plus à contribution. Ces apports mutuels sont la marque d’un dialogue entre deux traditions de l’enseignement de l’histoire, qui ont appris l’une de l’autre. La méthode française de l’enseignement de l’histoire mise surtout sur la synthèse et le regroupement thématique des grands sujets, tandis que la méthode allemande et plutôt basée sur la chronologie et l’assimilation personnelle. Des encarts de vocabulaire prévoyaient par ailleurs des explications des termes qui n’ont pas de pendants exacts dans la langue du partenaire, afin de montrer aux élèves que l’histoire de l’Autre était parfois appréhendée de façon très différente suivant les termes employés. La structure du manuel adoptée procédait en doubles pages, « dossiers » ou « leçons », sur le modèle d’une approche thématique.

 Le projet pédagogique, cette volonté de croiser les documents, d’élargir la documentation et de faire dialoguer des points de vue différents constitue la véritable plus-value, et l’apport franco-allemand se comprend alors plus particulièrement dans les parties comparatives, dans les « regards croisés » selon l’expression consacrée dès le Parlement des Jeunes de janvier 2003.

 Richesse des débats

 La conception binationale du manuel a suscité des débats historiographiques et les débats scientifiques et pédagogiques qui ont accompagné l’écriture de chacun des tomes du manuel franco-allemand ont permis à des approches différentes de se compléter.

Le tome destiné aux classes de Terminale avait l’avantage d’être soumis à des programmes relativement communs pour les lycéens français et allemands (quel que soit le Land) – l’histoire de l’Europe et du monde de 1945 à nos jours. Les chapitres abordés sur cette période sont par ailleurs fondateurs pour l’Europe et la relation franco-allemande et, dès lors, cet ouvrage était certainement le plus facile à réaliser. Néanmoins, certaines divergences de points de vue ont nécessité des ajustements entre les auteurs. Le regard français était par exemple extrêmement distant, voire critique vis-à-vis de la relation Europe/Etats-Unis, tandis que l’approche allemande de la relation ouest-germano-américaine était plus positive. Cette divergence d’appréciation s’explique en partie par le mythe français de la reconstruction nationale (seul commun aux gaullistes et aux communistes) opposé au mythe allemand de l’aide américaine et du libérateur – deux idées qui ont été relativisées, non pas au niveau des faits mais des écarts entre les interprétations et les faits. La place accordée au traitement des régimes communistes d’après-guerre (habituellement plus approfondis en Allemagne qu’en France) ou à la guerre d’Algérie (au contraire, plus inconnue des lycéens allemands) est un bon exemple de l’enrichissement de la coopération franco-allemande.

La création d’un programme commun pour le tome de Première a été moins évidente. Le programme français commence au moment de la révolution de 1848, tandis que le dénominateur commun de beaucoup de programmes régionaux allemands est traditionnellement le XIXème siècle dans son ensemble. Les Allemands traitent ce tournant à la chute de Napoléon qui correspond à leur entrée dans le processus d’industrialisation – phénomène plus tardif en France, puisqu’il faut attendre presque le milieu du siècle. Le compromis à conclu à une période allant du Congrès de Vienne à 1945. D’une façon relativement étonnante, les pages sur lesquelles les historiens ont le plus débattu ont été celles du chapitre consacré à la Première guerre mondiale. En effet, les questions de l’implication des populations civiles dans la guerre comme celles de la brutalisation de la société et de souffrance des populations, françaises comme allemandes, sont des concepts très présents de la recherche historique française, sans avoir pénétré les écoles allemandes. Au-delà de cette approche, les débats sur la Première guerre mondiale ont été plus franco-français que franco-allemands, entre une école développant l’idée d’une culture de guerre et d’un consentement à la violence face à celle mettant en valeur les mutineries et les formes de résistance passive des soldats.

 Les deux premiers tomes ont concentré les débats historiographiques les plus marquants pour la relation franco-allemande, et le dernier volume de l’ouvrage a profité de l’expérience des équipes scientifiques. Histoire/Geschichte est le résultat d’une volonté politique évidente, venue du plus haut niveau de l’Etat – le président Chirac et le chancelier Schröder tenaient à montrer que la relation franco-allemande était capable de se réinventer. Or, accepter le regard de l’Autre sur sa propre histoire, le regard commun sur le monde et la construction européenne n’est pas anodin. Il a donc été nécessaire aux Français et aux Allemands de construire une relation très étroite avant de penser à produire un tel ouvrage et inverser la chronologie n’aurait pas été possible. Pour cela, le manuel franco-allemand a été présenté dès ses débuts comme un projet extrêmement symbolique (ce qui explique le choix des lieux de réunions plénières, en Sorbonne, au ministère de l’Education nationale, à la mairie de Berlin…). Ces réunions devaient harmoniser au-delà des visions historiques les différences de culture – entre Français et Allemands, mais également entre historiens de métier ou pédagogues et représentants des ministères.

 La richesse de cette relation franco-allemande s’est également traduite dans les échanges autour des termes utilisés. La traduction a été parfois un frein à la rédaction d’ouvrages exactement identiques, mais les apports ne sont pas négligeables. En effet, la traduction des chapitres écrits dans une langue ou une autre demandait un travail très important – et même un obstacle. Un chapitre écrit en français ne comprend pas le même nombre de signes lors qu’il est traduit en allemand, et inversement. Dès lors, puisque l’objectif était de réaliser des ouvrages absolument identiques et que les documents iconographiques devaient être exactement les mêmes (y compris en taille), éditeurs et auteurs ont dû réécrire certains chapitres, ou encore jouer sur la police des textes. Malgré ces difficultés, la richesse des échanges a permis de dégager des idées dont le sens n’est pas identique en français et en allemand et de montrer aux élèves le bénéfice et l’apport de l’histoire telle qu’elle était enseignée dans l’autre pays.

 Une des principales difficultés a été de composer avec des conceptions pédagogiques différentes. Histoire/Geschichte a donc été un lieu de compromis entre deux façons d’enseigner l’histoire. Les Français ont par exemple proposé des documents peu classiques (comme des caricatures ou des affiches de films), et les Allemands ont de leur côté insisté pour l’introduction de documents historiographiques consacrés à une évolution historique afin d’initier les élèves à des appréciations différentes et de soulever le débat. Les échanges pédagogiques ont permis de montrer aux élèves le processus d’écriture de l’histoire et d’expliquer que l’historien propose un discours sur une réalité.

 Les véritables différences entre Français et Allemands ne se sont finalement pas trouvées sur l’interprétation du passé, mais plutôt sur la manière d’enseigner et de concevoir la place de l’histoire dans la culture politique. Les enseignants allemands travaillent à partir de textes plus longs dans les manuels, le temps de classe devant servir à aider à une réflexion personnelle des élèves. Les enseignants français laissent une plus grande part aux documents, auxquels ils accèdent à partir de questions tournée vers le commentaire ou la dissertation, tandis que l’enseignement allemand privilégie des questions plus ouvertes, faisant plus directement appel au jugement critique de l’élève. Souvent citée parce que représentative de l’échange, la consigne du chapitre « Bilan et Conséquences de la Seconde guerre mondiale » : « La ville de Nuremberg souhaite faire poser une plaque sur son Palais de justice et vous charge de sa rédaction. Rédigez un texte qui informe les visiteurs de l’importance de ce lieu et de la portée historique du procès de Nuremberg »[16]. Le choix de cette consigne montre que Français et Allemands ont échangé, apprenant la culture pédagogique du voisin – et notamment pour les questions de fins de chapitres, qui proposent une pratique beaucoup plus interactive que dans les manuels français classiques. Ce choix s’apparente à celui du modèle de manuel scolaire ou de manuel universitaire ayant alimenté les débats au moment de l’élaboration de l’ouvrage.

 Hommages et résistances

 Le projet de manuel franco-allemand et son résultat ont beaucoup intéressé la société civile. Le premier tome d’Histoire/Geschichte a même été un (relatif) succès de librairie, puisque des particuliers l’ont acheté, curieux de ce travail binational pour l’enseignement de l’histoire. Le produit a en effet été très médiatisé – et l’ensemble de la presse grand public a salué l’initiative, l’engagement pour l’innovation et le dialogue interculturel – des éditeurs, des scientifiques comme des auteurs. Cette couverture presse se comprend par l’engagement politique, mais également par le souhait des éditeurs, scientifiques et auteurs de profiter de cette vague d’intérêts pour faire parler de leur projet. Les auteurs ont été très sollicités, pour des interviews en France et en Allemagne d’abord, mais pas seulement. En effet, de nombreux journalistes ont traité la sortie de l’ouvrage sous l’angle de réussite historique de réconciliation entre deux nations. Les journalistes étrangers à la France et à l’Allemagne, venus d’Etats dans lesquels des phénomènes de mémoire posent encore questions (Corée, Chine, Japon, ou encore dans les Balkans) ont suivi très attentivement le projet. L’absence de critiques aux prémices du projet correspond à la reconnaissance par la presse de la qualité du manuel, ainsi qu’à sa volonté de saluer la démarche et le concept d’Histoire/Geschichte. Face à cet engouement global pour un objet se voulant marque de la réconciliation franco-allemande, certains articles ont néanmoins été par la suite plus critiques quant aux finalités du projet. Craignant que cet ouvrage ne soit soumis à des impératifs institutionnels, ces derniers évoquent une approche téléologique – une histoire aboutissant à l’Union européenne, une Union fin de l’histoire. Ils s’appuient pour cela sur le contexte de sortie de l’ouvrage correspondant aux débats autour du projet de constitution européenne (ratifié en Allemagne le 12 mai, et rejeté par référendum en France le 29 du même mois) – un contexte qui aurait encouragé les responsables politiques à proposer une réponse à cet europessimisme. Unanimes, ces critiques ont placé leurs espoirs dans les professeurs français et allemands – dont le travail sur ce manuel pouvait entendre des utilisations différentes.

 Aux côtés de la presse, différentes associations se sont emparées du projet de manuel franco-allemand. Elles ont globalement salué la démarche, mais ont soumis leurs remarques dès la présentation de la version de présentation (Einreichfassung, qui devait être homologuée par les différents Länder). Les associations s’intéressent à tous les ouvrages scolaires et, en cela, le manuel franco-allemand, s’il a été particulièrement observé, ne constitue pas une exception de ce point de vue. La mémoire de la Seconde guerre mondiale et celle du génocide arménien ont concentré la plupart des réactions des associations. Les associations d’anciens combattants se sont exprimées par exemple sur la présentation de la Résistance, et les associations turques (principalement en Allemagne) se sont emparées de la représentation du génocide arménien. Pour cette dernière, la position française considérait le mot « génocide » à partir de la définition de l’ONU. Par ailleurs, la sortie du tome destiné à la classe de Première correspondait en France à la sortie des lois mémorielles – ce qui a pu influencer la relative fermeté des membres français du comité scientifique. Les auteurs ont dû faire preuve d’une grande prudence quant aux chiffres et références pour toute évocation de génocide et crime contre l’humanité. Les associations d’anciens combattants et de résistants ont critiqué l’insuffisance de la place consacrée à la Résistance pendant la Seconde guerre mondiale, puisque celle-ci n’était pas envisagée indépendamment d’autres populations déportées ou immigrées. Ces associations, qui souffrent de ce que l’opinion publique associe la déportation uniquement à la Shoah, ont ainsi demandé quelques inflexions de formules, pour mentionner les résistants et déportés politiques par exemple. Par ailleurs, la représentation de certaines figures très symboliques, notamment du franco-allemand, a également pu être jugée insuffisante par les fondations travaillant en leur nom ou leur mémoire, comme les fondations Schuman ou de Gaulle. Les auteurs ont justifié la construction de leurs chapitres par des contraintes de temps, ainsi que des choix didactiques (comme celui de présenter par exemple en triptyque les photos d’Adenauer et de Gaulle, Schmidt et Giscard d’Estaing, et Mitterrand et Kohl). L’absence de représentants de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie (APHG) pourrait se comprendre par le manque d’association comparable en Allemagne (au niveau fédéral, et non pas seize associations dans les Länder). Les interventions sur le manuel ont également parfois porté sur des questions de présentation, et pour exemple, des associations polonaises ont réagi sur la coloration d’une carte de l’Europe dans les années 1930, qui considéraient que la tonalité employée pour la Pologne était trop proche de celle employée pour l’Allemagne nazie.

Ces requêtes ne doivent néanmoins pas faire oublier le travail de soutien au projet d’un grand nombre de groupes franco-allemands ou pro-européens, notamment en termes de relais vers la presse ou pour l’organisation de cérémonies ou présentations des ouvrages, comme par exemple le Parlement européen des Jeunes.

 Les fins du manuel

 La difficulté de disposer de données à la fois quantitatives et qualitatives de l’utilisation du manuel commun franco-allemand dans les classes oblige à adopter une approche s’attachant en premier lieu aux innovations permises par un tel projet. Projet à la fois politique et pédagogique, le manuel franco-allemand a progressivement évolué. Les difficultés rencontrées par le manuel permettent de s’interroger sur l’avenir possible des trois ouvrages, prenant en compte les difficultés actuellement rencontrées, mais également les projets futurs, franco-allemands ou d’autres nationalités. Le cahier des charges tel qu’il a été écrit lors du lancement du projet assumait de ne pas être en adéquation totale avec les programmes français et allemands, mettant en valeur la plus-value de l’approche bilatérale dans l’enseignement de l’histoire. Les professeurs doivent ainsi, s’ils veulent utiliser le manuel franco-allemand de façon usuelle, composer avec un ouvrage qui, s’il apporte beaucoup (la section économique par exemple) et propose une approche enrichie par les regards croisés, ne permet pas de traiter l’ensemble du programme. De fait, le manuel franco-allemand oblige les professeurs à refaire entièrement leur cours, et à rechercher la matière qui manque dans le manuel pour travailler sur tous les thèmes du programme. Cela pourrait expliquer qu’il soit employé majoritairement par les classes pour lesquelles il parait le plus évident – classes binationales, Abibac, européennes, ou encore classes de langue pour lesquelles le manuel permet d’aborder la civilisation. Pour remédier aux manques quant à la préparation au baccalauréat, Nathan a fait le choix de vendre le manuel avec un CD associé. L’ouvrage est souvent utilisé comme complément, pour les cours d’histoire comme d’éducation civique. L’utilisation du manuel serait donc celle d’un ouvrage d’appoint, permettant d’ouvrir sur des questions ou une façon d’enseigner inhabituelles en France ou en Allemagne, mais sans prétendre remplacer tout à fait les manuels ordinaires. Le manuel franco-allemand d’histoire souffre de ne pas avoir été immédiatement évalué – par les institutions françaises ou allemandes ou l’Institut Georg-Eckert pour la recherche internationale sur les manuels scolaires par exemple. Une évaluation aurait peut-être permis d’éviter, ou au moins de minimiser, les faiblesses des ouvrages.

 Au-delà des défis posés par l’utilisation du manuel lui-même, les réformes des programmes scolaires en France ont transformé le projet. La période désormais abordée en Seconde envisage un spectre thématique allant de l’Antiquité grecque aux révolutions du XVIIIème siècle. L’intersection franco-allemande est donc, de fait, plus difficile à identifier. La réforme du lycée touche également les classes de Première et de Terminale et les bornes chronologiques des périodes qui y sont abordées sont aujourd’hui tout à fait différentes. Dès lors, et alors même que le dernier tome vient à peine d’être publié, les deux premiers tomes ne peuvent déjà plus être utilisés comme les manuels usuels qu’ils devaient être. Le cahier des charges n’est ainsi plus compatible avec les programmes français – un obstacle qui a soulevé des difficultés, notamment quant à la publication du tome de Seconde. L’utilisation possible de chacun des tomes du manuel ayant évolué, le projet éditorial ne pouvait plus être le même et les maisons d’édition n’ont pas voulu s’engager pour l’ouvrage destiné aux classes de Seconde de la même façon qu’en 2006, en produisant en très grand nombre des ouvrages destinés à tous les élèves. Les discussions entre tous les acteurs du manuel, qui voyaient le projet condamné à un tout autre avenir que celui avait été initialement pensé, ont été délicates, et longues. De fait, le tome destiné aux classes de Seconde a été publié en 2008 en Allemagne tandis que la version française ne date que de 2011.

La contraction des cibles du manuel au seul public franco-allemand, ou plus particulièrement aux classes européennes et Abibac, ne doit cependant pas nécessairement laisser penser à un échec. Les analyses du manuel franco-allemand sont de plus en plus critiques aujourd’hui. Effectivement, l’objectif de faire de ce manuel un ouvrage usuel, à destination de l’ensemble des élèves, pêchait peut-être par trop d’ambition, et cela pourrait également en partie expliquer les difficultés commerciales rencontrées par Nathan et Klett. Néanmoins, l’ambition de destiner ces ouvrages au plus grand nombre a permis aux responsables politiques et scientifiques de faire parler du manuel, et ce projet n’a donc pas connu le sort malheureux des bonnes idées trop vite oubliées. De fait, Français et Allemands sont conscients des apports de ces ouvrages, et cela, même s’ils ne sont pas préparés à utiliser au lycée un manuel qui ne corresponde pas parfaitement aux programmes.

 Des ambitions européennes

 La préface du manuel reprenait la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », espérant que l’ouvrage Histoire/Geschichte s’en fasse l’illustration. L’échelle binationale est une étape condamnée à être dépassée par une uniformisation des programmes et des systèmes éducatifs en Europe, une étape vers un manuel d’enseignement de l’histoire à l’échelle de l’Europe et des regards nationaux croisés sur une histoire à l’échelle d’un continent. Le manuel franco-allemand pourrait en effet permettre d’envisager, ou au moins de poser la question d’une harmonisation des programmes sur le long terme. Les politiques spécifiques visant à maintenir l’enseignement du plus grand nombre de langues européennes ont permis d’enrayer le déclin de l’apprentissage de l’allemand, mais elles ne peuvent être une solution définitive. Les programmes pourraient être plus communs, et favoriser ainsi la fluidité des échanges entre enseignants ou élèves.

 L’ambition du manuel franco-allemand était d’être exemplaire, et d’autres coopérations suivront. De nouveaux projets ont d’ailleurs déjà vu le jour : en géographie pour la France et l’Allemagne, mais aussi en histoire pour l’Allemagne et la Pologne, la Russie et l’Ukraine ou encore la Corée du sud et le Japon. Même moins symboliques que l’histoire, toutes les matières enseignées à l’école attendent des projets d’une telle ambition, afin de faciliter les échanges entre les élèves européens.

 Le manuel commun franco-allemand d’histoire présente des caractéristiques exceptionnelles, dont la première est la politisation de toutes les étapes de sa réalisation. Dès lors, cette politisation pourrait permettre une impulsion inhabituelle, et ce manuel binational pourrait bien n’être qu’une étape avant un véritable manuel européen, traitant non pas de l’histoire européenne mais de l’histoire en général à partir de regards croisés à l’échelle d’un continent. Ainsi, sur la base d’un socle commun (écrit à plusieurs mains), chaque Etat aurait également à sa charge une partie traitant plus précisément de l’histoire nationale. Un tel manuel suppose néanmoins un important effort pour la création d’une pédagogie commune, ou au moins de programmes comparables. Ces programmes pourraient être mis en place à partir des connaissances et compétences que doivent acquérir tous les élèves d’une même classe d’âge.


[1] Commission franco-allemande des manuels d’histoire et de géographie, « Relations internationales : rencontres franco-allemandes à Braunschweig », Historiens & Géographes, n°388, La guerre d’Algérie 1954-1962, Octobre 2004, pages 23 à 31.

[2] Dominique Borne, communication « Enseigner l’histoire dans une perspective européenne » présentée lors du colloque international « Dialogue historique sur les manuels et sur l’enseignement de l’histoire », organisé par l’Institut hongrois de recherches pédagogiques à Budapest le 26 mars 2010.

[3] Patricia Legris, communication « L’inscription de l’Europe dans les programmes d’histoire en France » présentée lors du colloque « Cultures nationales et identité communautaire : un défi pour l’Union européenne », organisé par le réseau RICHIE à l’université de Cergy-Pontoise le 12 décembre 2008.

[4] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[5] Ibid.

[6] Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), Histoire-Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S, Paris, Nathan, 2006.

[7] Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.

[8] Jean-Marie D’Hoop, « Un aspect des relations intellectuelles franco-allemandes contemporaines : la coopération dans la recherche et l’enseignement de l’histoire », Historiens & Géographes n°280, Octobre 1980, pages 107 à 113.

[9] Corinne Defrance, Ulrich Pfeil, Le manuel franco-allemand d’histoire : l’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands, Paris, Comité d’Etude des Relations Franco-Allemandes (CERFA), Visions franco-allemandes n°11, Décembre 2006, 13 pages.

[10] Frédéric Delouche, Histoire de l’Europe, Paris, Hachette, 1992.

[11] Pierre Lascoumes, Patrick Le Galès, Sociologie de l’action publique, Paris, Armand Colin, 2007, 128 pages.

[12] Quatrième rencontre franco-allemande entre les recteurs d’Académie et les ministres de l’Education des Länder, Communication du ministère de l’Education nationale du 29.10.09, publiée le 11.11.09.

[13] Une fine analyse prosopographique des acteurs impliqués dans la réalisation du manuel franco-allemand pourrait permettre de montrer les liens parfois extrêmement étroits entre membres du comité scientifique et auteurs, ou entre décideurs politiques et responsables du manuel. Pour des questions de délais notamment, ce travail s’est avéré trop délicat. Le tableau trop rapidement brossé ci-après a donc pour seule ambition de présenter rapidement les acteurs et les liens immédiats entre eux, et plus précisément pour le premier tome du manuel, destiné aux classes de Terminale. Ces éléments montreront la dynamique mise en place, sans données exhaustives.

[14] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[15] Cahier des charges, Manuel d’histoire franco-allemand, Classes de Seconde, Première, Terminale, Deutsch-Französisches Geschichtsbuch, für die Klassenstufen 10/11, 11/12 und 12/13, Minstère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Auswärtiges Amt, Kultusministerkonferenz.

[16] Geiss Peter, Le Quintrec Guillaume (dir.), Histoire/Geschichte : l’Europe et le monde depuis 1945, manuel d’histoire franco-allemand, Terminales L/ES/S, Paris, Nathan, 2006 (avec un cd-rom comportant un chapitre supplémentaire pour les Terminales S : « La colonisation européenne et le système colonial » et trente-huit sujets de préparation au baccalauréat), 335 pages.

L’histoire par le bas contre le récit national ? (d’une configuration des années 68 et de sa déliaison)

Ce texte est une intervention de Vincent Chambarlhac au séminaire « La fabrication du commun/récits de l’histoire nationale par des élèves (voir présentation dans la rubrique concernée). Il s’agit d’une réflexion « en cours » propre au travail d’un séminaire.  

Le titre convoque dans l’ordre du politique la déliaison de la dialectique petites patries / patrie et, dans l’ordre scolaire les polémiques récurrentes dont le débat amorcé par l’APHG et Alain Decaux Decaux via Le Figaro constitue la matrice[1]. Français, on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ! soit l’argument d’un récit national mité, incapable de remplir sa fonction civique, que l’enseignement de l’histoire devrait ravauder pour peu que les programmes et l’écriture scolaire de l’histoire se ressourcent au mythe lavissien[2]. Le sens commun de l’expression est bien là franco-français, captant une configuration historiographique plus complexe qu’il n’y paraît. Décrire brièvement celle-ci, et les attendus qu’elle suppose dans une littérature polarisée par la question de l’enseignement du récit national, introduit une analyse volontairement décentrée d’une lecture uniquement inscrite dans l’horizon de la fabrique scolaire de l’histoire. On pose alors comme hypothèse que l’histoire scolaire –tout du moins les discours qui l’enchâssent- constitue peu le lieu même de la polémique, mais bien davantage le secteur, sinon de sa résolution, tout du moins celui où une nouvelle reconfiguration historiographique balbutie, se donne à voir. On prend là comme indice les publications des années 80 qui dévoilent autant une nouvelle scène du récit national dans son lien à l’Ecole qu’elles cèlent une configuration plus ancienne. Il est alors temps que le mort saisisse le vif du propos pour faire retour sur cette configuration des années 68. L’histoire par le bas s’étreint comme une (ou des) écriture de l’histoire, une (ou des) stratégies d’acteurs, comme l’expression complexe d’un moment politique. Cette polysémie s’entend dans l’horizon unificateur du récit national qu’est l’histoire scolaire. Il importe peu que ses lignes en soient brisées, et les expériences relatées brèves ou durables, vouées à l’oubli ou marquantes. Dans la résolution de cette configuration polémique, le récit national, par les liens qui l’assujettissent à l’Ecole, peut aussi se lire comme la conscience nouvelle de son historicité. Au seuil de la décennie 80, le couple histoire / mémoire articule cette dernière ; dans l’horizon civique des programmes d’histoire, cette articulation est depuis pérenne.

Après-coup : l’historicité ou comment renouveler le récit national.

L’affrontement de deux manières d’entendre et faire l’histoire dans les années 68 se dévoile dans l’après-coup. La résolution de la polémique de 1979-1980 sur l’enseignement de l’histoire mesure a posteriori, et au titre du récit national, la conjoncture précédente. L’historiographie balise ce mouvement. De 1984 à 1992, la parution échelonnée des Lieux de mémoire au titre de la trilogie République / Nation / France engage le renouvellement du genre qu’est le récit national par l’apport de l’approche mémorielle et la topique du lieu. L’article de Pierre Nora sur Lavisse, « l’instituteur national », vaut synecdoque de l’entreprise et, dans sa réception institutionnelle, métaphore de la nécessité républicaine et civique d’un récit national renouvelé. La saisie par l’Education nationale de cette problématique à partir de 1985 se reconnaît dans les programmes par une part toujours plus marquée des héritages, puis des mémoires, et un lien toujours plus étroit dans les discours tenus entre l’enseignement de l’histoire et l’éducation civique. En somme, et pour suivre Pierre Nora, « la République toute entière est un apprentissage, (…), son histoire est celle d’une acculturation[3]Le décentrement qu’opère les Lieux de mémoire tient à la prise en compte de l’historicité du récit national, devenu dans l’histoire enseignée patrimoine. Pour Patrick Garcia et Jean Leduc, les historiens doivent « prendre en charge la recomposition de l’identité nationale sous sa forme patrimoniale[4] », frayant ainsi la voie à l’inflexion civique et patrimoniale des programmes d’histoire : géographie. La possibilité d’un nouveau roman national s’articule ici[5] ; il suscite une historiographie critique. Chistian Amalvi publie de L’art et la manière d’accommoder les héros de l’histoire de France (1989), Suzanne Citron Le mythe national (1989).  La concomitance de ces publications avec le bicentenaire de la Révolution française, qui scellerait une « République du centre », s’accompagne d’une pratique nouvelle  de l’histoire politique face à une histoire en miettes[6] : l’histoire politique assume son tournant culturaliste par l’usage massif de la notion de culture politique, laquelle utilise à satiété des thématiques mémorielles et patrimoniales lues dans l’horizon du modèle républicain[7]. Si schématique qu’elle soit, cette description campe a posteriori le périmètre d’une configuration nouvelle de l’histoire scientifique dans son rapport à l’histoire enseignée. L’émiettement des Annales conjugué aux thématiques de l’événement et de la mémoire permet le retour d’un roman national renouvelé qui trouve à s’inscrire dans une conjoncture intellectuelle républicanisatrice par opposition avec les années 68, immédiatement précédentes, marquées par une effervescence politique. La littérature historique analyse cette crise du roman national soit à l’aune de l’histoire enseignée –et l’on devine ici une démarche toute entière surplombée par la polémique de 1979-1980-, soit à l’aune historiographique d’une crise des paradigmes. Cette mesure implique en creux une lecture des critiques du roman national doublement articulée par son lien à l’histoire enseignée et aux pratiques de l’histoire savante, et / ou amateurs car locales. L’Ecole est le lieu où se résout cette polémique par une programmation nouvelle et la réaffirmation d’un surplomb national sur le local, gage d’un récit unificateur ; dans son rapport à l’histoire savante, l’histoire enseignée se doit de faire suture à nouveau avec l’historiographie, et l’on apprécie alors l’importance stratégique de la notion d’historicité, pont entre les problèmes du présent et la mise en récit historique dans son horizon républicanisateur[8]. On devine dans la résolution des polémiques et le nouveau compromis présidant à cette restauration d’un roman national renouvelée par la problématique des Lieux de mémoire que cette fabrique scolaire de l’histoire recouvre les affrontements immédiatement précédents des années 68. Ceux-ci, l’historiographie les aborde par l’analyse des changements institutionnels liés à la massification, comme aux réformes de l’institution scolaire ; inscrite dans le tempo d’une histoire de l’éducation, cette approche mesure peu le politique présent dans la critique du roman national. L’argument d’une histoire par le bas, des pratiques déconstructrices du roman national qu’elle enjoint, approche en oblique ce grondement de la bataille épistémologique et politique. L’entendre implique de tenir pour complémentaires dans leurs effets sur le roman national deux pratiques singulières de l’histoire. Le local constitue le point de fuite de ces deux approches ; ressource, il articule plusieurs points de vue critiques sur le récit national. L’un peut se dire en terme académique, inscrit dans l’institution et les attentes scolaires de la discipline historique ; le second se déploie hors de l’institution, contre elle, s’entend dans sa radicalité politique dressée contre la prise d’Etat que serait le discours sur les masses dans la discipline historique. Une voie académique, une voie radicale donc qu’il faut rapidement circonscrire avant que d’en signifier le point commun, soit l’histoire par le bas comme expérience de l’histoire.

Une voie académique : le document, la déconstruction du récit national.

 Cette voie se reconnaît dans la mouvance pédagogique symbolisée pour partie par l’action de Suzanne Citron. L’histoire revendiquée et pratiquée tient ici à un usage renouvelé des documents, support d’une pratique historique pour les élèves. Sa chronologie se décale de mai 68. Dès 1967, Suzanne Citron publie un texte programmatique, Dans l’enseignement secondaire, pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie. Le langage est conciliaire. S’appuyant sur les débats engendrés par la réforme Fouchet et la réflexion entreprise sur la refonte des programmes, l’auteure indique :

« qu’il ne peut y avoir de réforme valable de nos enseignements si nous ne prenons pas la mesure exacte de nos problèmes en les situant dans le contexte global d’une mutation culturelle au rythme sans précédent et de l’incapacité de nos structures universitaires et scolaires actuelles à s’y adapter, parce que ses structures, ossifiées par le système bureaucratique dont elles procèdent, réfléchissent, en ce dernier du XXè siècle une conception de la culture et un état de la connaissance issus du milieu du XIXe siècle[9]. »

Il s’agit de proposer un nouveau compromis dans la fabrique scolaire de l’histoire, compromis issu de la prise en compte des données nouvelles de la massification des établissements comme des évolutions actuelles de l’historiographie. Publié de prime abord dans le bulletin de l’APHG (1967), le texte paraît comme l’une des revendications de la profession ; sa reprise en janvier / février 1968 dans les Annales indique le patronage de Braudel qui, l’insérant dans la rubrique « Débats et combats » signifie d’autant plus l’intérêt des historiens pour ce texte qu’il est alors lui-même associé à la fabrique scolaire de l’histoire. Notons que l’aggiornamento ne se donne ni comme un manifeste, ni comme une rupture, mais s’inscrit dans le cercle des propositions recevables par l’institution ; l’organisation du colloque d’Amiens (mars 1968) par l’Inspection générale où ces problématiques sont largement discutées semble l’établir, comme la tenue cette même année du colloque de Sèvres et d’une journée d’étude consacrée à l’enseignement de l’histoire. Le document, et la pratique pédagogique qu’il enjoint forme le point de jonction entre l’histoire universitaire et sa pratique scolaire ; en cela les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent dans les renouvellements en cours de l’histoire scolaire par la notion d’éveil, et l’irruption de dossier documentaire dans les manuels. La publication des nouveaux programmes de collège en 1969 rompt brutalement cette logique, supposant contre les aspirations de Mai 68 une reprise en main de l’Inspection Générale et un retour de la hiérarchie : la machine est à nouveau « bloquée »[10].

On reconnaît dans l’aggiornamento une stratégie d’insider académique, ce d’autant que Suzanne Citron bénéficie depuis 1966 d’un demi-service à l’Institut Pédagogique National, et –jusqu’à la journée de décembre 1968- de l’oreille de l’Inspection Générale par Louis François. Cette stratégie se nourrit de la collaboration avec le groupe Enseignement 70, se déploie dans les colonnes des Cahiers pédagogiques. Si le retour à l’ordre de 1969 ne marque pas exactement un coup d’arrêt à cette stratégie, il en infléchit singulièrement les contours. Dressant le constat d’une « école bloquée » en 1971[11], Suzanne Citron établit que l’institution est inadaptée, ne répond pas aux défis révélés par mai. La nécessité d’une adaptation se déploie alors sur deux fronts : celui des programmes d’histoire (il s’agit de les accorder aux données nouvelles de la société et de l’historiographie), celui de la formation permanente des enseignants. Assistante à l’université de Villetaneuse, elle anime le groupe pour la formation permanente où s’affirme par le recours aux documents une déconstruction par le bas du récit national. Deux citations de 1973 éclairent ce travail :

« Les élèves [de 4e] sont alors appelés non plus à écouter passivement un cours, mais à faire eux-mêmes leurs recherches, à construire eux-mêmes leurs propres démarches de découverte et de connaissance [12]».

La méthode inductive se propose là non seulement comme une autre forme d’enseignement, mais également comme une autre pratique de l’histoire, à partir de l’environnement proche des élèves.

« Nous pensons qu’il faut avoir le courage et l’honnêteté intellectuelle de poser le problème : aucun mythe, aucune tradition, aucune tactique opportuniste ne doit dissimuler que, sous sa forme actuelle, l’enseignement de l’histoire est indéfendable et qu’il faut donc proposer des changements profonds[13]. »

Le récit national comme mythe est donc l’une des cibles d’un propos inscrit dans la thématique d’un aggiornamento d’une histoire scolaire héritée, butte témoin d’une société et d’une configuration politique définitivement révolues.

Pour notre propos, l’essentiel de ces propositions tient au recours documentaire, ressourcé par une épistémologie renouvelée (Michel Foucault, Les mots et les choses, mais aussi L’écriture de l’histoire de Michel de Certeau), qui implique une déconstruction du récit national. Ces conceptions procèdent d’une vision classique de la discipline historique, entre enseignement et recherche. Constamment, les propositions de Suzanne Citron s’inscrivent, par la formation continue, à la charnière des mondes scolaire et universitaire. Dans cette configuration, l’argument du concret par le document s’épanouit d’autant plus qu’il est à la fois porté par la Nouvelle Histoire et l’essor, dans l’institution scolaire, de la notion de patrimoine ; ce que renseignent pour la décennie 70  les chroniques d’Historiens§ géographes (HG).

En avril / mai 1976, HG interroge Emmanuel Le Roy Ladurie sur la possibilité de l’insertion de Montaillou, village occitan, dans le programme de 5e. Il s’agit de convaincre l’auteur, plutôt rétif à cette utilisation :

« Mais dans la mesure où Montaillou apporte une expérience concrète et dans la mesure où il est peut être relativement facile de faire saisir à des enfants des éléments concrets, nous nous demandons si, à travers l’exemple de Pierre Maury qui, c’est vrai, n’intéresse pas l’histoire universelle, mais qui intéresse l’histoire de tous les jours, l’histoire du quotidien, l’on ne peut pas, là, utiliser ces exemples[14]. »

La citation est suffisamment explicite. Elle se complète des propos de Jean-Noël Luc sur l’histoire locale, « Cendrillon de Clio » en décembre 1976. Pour lui, « L’histoire est apparu comme un moyen pour entretenir le patriotisme en développant l’amour et le respect de l’Etat républicain. C’est pourquoi on accuse parfois cet enseignement de « jacobinisme », par un abus de langage qui réduit le champ sémantique de ce concept par la formation continue». Son plaidoyer pour l’histoire locale est d’autant plus vif qu’il critique l’usage de cette dernière par les mouvements régionalistes, souhaitant que l’histoire locale se conjugue au récit national :

 « Des mouvements régionalistes peuvent se contenter de mythes et de clichés folkloriques et mobilisateurs. L’école ne peut accepter des assertions dépourvues de bases scientifiques qui conduiraient à un véritable rétrécissement culturel et civique[15] »

Pointe ici ce qu’une pratique non régulée par l’Ecole de l’histoire locale fait au récit national à la finalité civique. Gérard Cholvy est encore plus critique sur cet usage, et réclame que les historiens universitaires sortent de leur « tour d’ivoire[16] ». Où l’on voit là se dessiner un chiasme, sinon une impasse, institutionnel. La rénovation pédagogique implique un recours au concret documentaire, lequel dans l’enseignement de l’histoire implique un détour par le local ; celui-ci parce qu’il est intensément politisé, abîme la finalité civique d’un récit national d’autant plus obsolète qu’il réfléchit un état antérieur de la science historique dans son rapport au politique. La voie académique se fracasse là contre l’intense politisation du local après 1968[17].

Une voie radicale : l’ambigüité politique de « l’history from below ».

En terme historiographique, l’histoire par le bas en France peut se lire soit comme l’expression de la Nouvelle histoire pratiquée par l’Ecole des Annales, soit comme l’écho de l’history from below pratiquée outre-manche par E.P Thompson. Si toutes deux participent d’une déconstruction du roman national, la première de ces approches trouve à s’inscrire peu ou prou dans l’édifice disciplinaire de l’histoire entre recherche et enseignement (cf. supra) quand la seconde s’entend davantage comme l’irruption d’une radicalité politique sur la scène française de l’histoire. L’histoire par le bas se démarque alors de l’historiographie marxiste prégnante dans l’histoire sociale, par une attention portée  aux répertoires de l’action « populaire » (l’émeute, la révolte) et à ses acteurs comme vecteurs d’une forme de politisation contre une histoire ouvrière trop encline à se satisfaire d’une reconstruction a posteriori, et peu portée à l’interrogation des systèmes de valeurs. L’histoire par le bas pratiquée à partir de 1970 en France trouve dans les travaux de ce compagnon de route de la New left à interroger par l’histoire les pratiques contemporaines de résistances populaires, de luttes sociales, qui proposent des formes spécifiques de politisation. En outre, cette pratique française de l’history from below emprunte à son homologue britannique une égale position aux marges de l’institution[18].

Trois revues donnent à voir cette pratique dans la décennie 1970 : Le Peuple français (1971), Les Cahiers du Forum-Histoire (1975), Les Révoltes logiques (1975)[19]. Ces revues naissent d’une forme de déprise du gauchisme dans les milieux intellectuels et enseignants. Elles se proposent toutes in fine d’interroger les pratiques contemporaines de lutte, les enjeux du présent, au titre de l’histoire. Par leur genèse, leur développement, ou le déplacement de leur questionnement, elles se situent toutes dans un entre-deux paradoxal vis-à-vis de l’édifice de la discipline historique, entre recherche et enseignement.

Toutes trois participent d’une interrogation du récit national à partir d’une histoire centrée sur le récit des luttes populaires. S’opère ici un premier décentrement lié à la pratique par le bas de l’histoire :

« Dans cette revue nous nous proposons de mieux faire connaître l’histoire du peuple, c’est-à-dire sa vie quotidienne, ses révoltes, ses joies, ses souffrances. Nous tenterons de ressusciter des événements volontairement passés sous silence, ou déformés, depuis les jacqueries paysannes du Moyen Age, méprisés par les historiens-moines des couvents jusqu’aux barricades des années 1830 ou de la Commune[20] »

L’éditorial inaugural du peuple français ramasse cette proposition. La revue se veut populaire et comme telle construite contre les producteurs d’un récit « national » dont les premiers linéaments se tramaient dans les couvents bénédictins. L’appétence pour les luttes populaires implique la focalisation sur la révolte, et non les révolutions. La revue Révoltes logiques, par son nom rimbaldien, théorise cette proposition : « petite machine de guerre » selon son principal animateur Jacques Rancière, elle se dresse contre le récit militant du marxisme comme contre le récit national, traquant l’irrégularité, le fugitif, comme accroche ou ouverture sur une histoire inédite :

« Révoltes logiques voudrait simplement réentendre ce que l’histoire sociale a montré, restituer dans ses débats  et ses enjeux, la pensée d’en bas. L’écart entre les généalogies officielles de la subversion –par exemple « l’histoire du mouvement ouvrier »- et ses formes réelles d’élaboration, de circulation, de réappropriation de résurgence.(…).

Avec l’idée simple que les luttes de classe ne cessent pas d’être, pour n’être pas conformes à ce qu’on apprend à l’école (de l’Etat, du Parti, ou du groupuscule)…[21] »

Ces courtes citations informent une pratique critique de l’histoire sociale, par le bas, et dégondée, sinon désorbitée, d’un récit unificateur sous l’angle du pouvoir. L’histoire pratiquée est intempestive, signifiée par les enjeux du présent elle questionne le passé à cette aune politiquement chargée –ce qui suffit en soi à la différencier de la pratique des Annales où la problématique est fille d’un présent d’où le politique par les objets choisis, est absent. Une chronique pourtant laudative des Annales suffit à l’établir :

« Des analyses solidement marquées du sceau de l’idéologie qui ont parfois le charme de la bande dessinée, mais un goût très sain du document et de bonnes pistes de recherches, sur le travail des enfants au XIXe siècle et les instituteurs-artisans face à la politique de Guizot[22]. »

Le sceau de l’idéologie marque donc la pratique de ces revues,  ou plus exactement la charge qu’elles portent, arment la déconstruction du récit national. Jean Chesneaux, animateurs des Cahiers du Forum-histoire pousse à son acmé cette logique dans ce qui paraît, a posteriori, le manifeste du mouvement, Du passé faisons table rase[23]. S’appuyant notamment sur l’exemple québécois et la question alors des luttes populaires, Chesneaux propose une définition de l’historien dans son rapport à son temps, son engagement social, qui l’oblige quelque soit sa situation face à l’ordre établi à renoncer au récit conciliateur[24]. Cette conception implique une charge critique sur la discipline historique dans sa dimension épistémologique comme dans sa pratique, qui dans son rapport à l’histoire enseignée prend comme cible l’Education nationale. Puisque l’histoire est aussi un terrain de luttes politiques qui peut éclairer le présent, l’enseignant est aux avant-postes : les trois revues mobilisent pour leurs travaux, de nombreux enseignants. Et l’on voit poindre ici la théorisation d’une figure antithétique de l’instituteur de la IIIe République. Les Révoltes logiques se sont intéressées dans leur troisième livraison à l’instituteur artisan ou bistrot[25], théorisation reprise à son compte par Forum-histoire. L’instituteur-bistrot est alors celui de 1840, des temps d’avant la loi Guizot, un marginal où d’aucuns dans le recherches croient reconnaître les prémisses d’une histoire par le bas par sa proximité avec le peuple. Dans la réflexion de Forum-histoire, cette figure occupe une place principale car elle constitue l’un des lieux de la mise en questionnement de l’édifice scolaire de l’histoire :

« Les instituteurs bistrots n’ont pas retenu l’attention des historiens de l’éducation tels que G. Duveau ou A. Prost. Le rituel universitaire ne les a guère honorés : ni thèses, ni colloques, ni monographies érudites. Car presque toujours l’histoire de l’enseignement fonctionne en France comme un discours de légitimation diachronique. (…). Ce discours historique à tonalité idéologique sinon téléologique aboutit ainsi à valoriser le modèle scolaire dominant, celui du présent comme ceux du passé, à valoriser aussi les enseignants qui en sont les vecteurs irremplaçables et honorés. Les déviants, tels les instituteurs-artisans n’ont pas de place dans ce discours gradualiste et fonctionnaliste.[26] »

Dans le surgissement de la figure de l’instituteur-bistrot s’entend autant l’expérience de l’établi[27] que celle d’une pratique par le bas de l’histoire, armée contre un récit national ressentie comme mystificateur, pendant sur le front de l’éducation nationale de la récusation de la parole du maître après 1968. Ici, la pratique de l’histoire par le local, lue comme le seul lieu possible d’un rapport au peuple, innerve un discours qui est moins libertaire que déconstructeur, projection sur le passé des réalités présentes. M’intéresse donc ce surgissement d’une figure qui porte en elle l’ensemble des caractéristiques d’une histoire par le bas telle qu’ici pratiquée et se présente comme l’exacte antithèse de l’instituteur national, qu’il soit Lavisse, ou Decaux. La disparition de l’instituteur artisan, ou bistrot, après 1833 (Loi Guizot) au profit de la figure classique de l’instituteur fonctionnaire constitue sur le plan d’une histoire sociale de l’ordre scolaire la mesure exacte du lieu où l’Ecole « s’est faite aimer par ceux qu’ils [l’instituteur « classique »] venaient asservir… [28]». L’histoire par le bas, tout à sa déconstruction du récit national, ne peut finalement s’écrire que dans la production d’une légitimité historique, locale où se reconnaissent nombre d’enseignants souhaitant enseigner une autre histoire comme le proclamaient les fondateurs de Forum-histoire[29].

Le roi était nu donc ?

En conclusion faire retour donc sur ces voies –académique ou radicale- qui firent entendre dans les années 70 une volonté déconstructrice du récit national. Toutes deux s’inscrivent dans le contexte d’une Ve République socialement contestée, toutes deux par le recours documentaire et une méthodologie plus ou moins construite par l’histoire sociale marxiste s’inscrivent au défaut de ce marxisme dont le procès s’entame aux feux des droits de l’homme et du désir de servitude de la Nouvelle philosophie. A ce procès, l’histoire par le bas semble répondre par une aspiration libertaire : la liberté pédagogique de l’enseignant, l’intérêt porté au local, aux figures de la révolte et des luttes discontinues. Ces deux voix prônent pour l’élève, le peuple, d’entrer dans l’atelier de l’histoire, de pratiquer et d’écrire l’histoire plus que de l’apprendre d’un récit hérité, de généalogies construites par l’Etat. Il y a là un nœud propre au Faire de l’histoire qui échappe autant à sa codification académique par la Nouvelle Histoire qu’à sa prescription politique marxiste où dans l’histoire des luttes se devinait l’inéluctabilité de la victoire politique. Faire de l’histoire par le document suppose peu ou prou le fragment contre le récit unificateur. Nul besoin d’évoquer la concomitance politique de cette pratique avec les problématiques décolonisatrices et l’éclatement de la figure de la plus grand France, d’en rappeler les points d’appuis trouvés dans la relecture du régime de Vichy : dans l’ordre scolaire, la pratique de l’histoire locale souligne qu’une trame ne peut plus être ravaudée, celle du triangle histoire scolaire / finalité civique / histoire scientifique. Le Roi est nu puisque la société discute sa mise en ordre par la République.

Le Roi est nu. Toute la restauration de l’édifice scolaire de la discipline historique tient au voile nouveau qu’est l’historicité jeté à grands frais par Les Lieux de mémoire et l’issue de la polémique de 1979 sur cette nudité. L’historicité des programmes implique alors que la finalité civique est constamment construite / déconstruite par l’intérêt porté aux mémoires reconnues (ou désavouées) et à la thématique de l’héritage introduites à grands frais dans l’histoire scolaire. Cette historicité met un terme aux effets de l’histoire d’en bas sur l’histoire scolaire, bien qu’elle soit en grande partie sa conséquence, telle que réfléchie par l’impérieux besoin de la finalité civique de l’histoire.

Vincent Chambarlhac. MCF, uB 5605


[1] Discours matriciel, sans cesse réactualisé depuis 1979. Cf ; à titre d’exemple la livraison du Figaro magazine du 27 août 2011..

[2] Sur ce point, et pour une lecture politique de cette séquence matricielle, cf. Vincent Chambarlhac, « Les prémisses d’une restauration ? L’Histoire enseignée saisie par le politique (1979-198…) », Histoire@politique, à paraitre, printemps 2012.

[3] Pierre Nora, Les Lieux de mémoire, Paris, Gallimard “Quarto”, Tome I, 1997, p 17.

[4] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France, de l’Ancien régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p 238.

[5] J’utilise le terme des débats des années 1980 sur cette question.

[6] François Dosse, L’histoire en miettes, Paris, La Découverte, 1987.

[7] Sur ce point, Vincent Chambarlhac, « La République, une nouvelle culture politique ? », IUFM de Bourgogne, 11/12 décembre 2003, http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/spiphistoire/spip.php?article47

[8] Christian Delacroix et alii, Les courants historiques en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Folio Histoire, 2007, p 473-480.

[9] Suzanne Citron, Dans l’enseignement secondaire : pour l’aggiornamento de l’histoire/ géographie, Annales, Economies, Sociétés, Civilisations, n°1, 1968, p 136-143.

[10] Suzanne Citron, « Un parcours singulier dans la fabrique de l’histoire », In Laurence de Cock, Emmanuelle Picard, La fabrique scolaire de l’histoire, Marseille, Agone, 2009, p XVII-XXI.

[11] Suzanne Citron, L’Ecole bloquée, Paris, Bordas, 1971.

[12] Tribune Libre. Pour une Formation permanente des enseignants par le groupe de Recherches de la Faculté de Villetaneuse, p 558-560, Historiens et géographes, mai 1973. Les membres du groupe sont : Jean-Paul Albert / Michèle Avignon / Jacques Baret / Valentine Bazille / Michèle Belmint / Christiane Bessard / Jean-Pierre Blazy / Florence Caffin / André Duchesne / JB Farina / Bernard Lozachmeur / Viviane Lefebvre / Anne Martial / Paul Rault.

[13] Groupe de Villetaneuse, Pour enseigner une autre histoire, Le Monde de l’éducation,  n°5, Avril 1973.

[14] Historiens et géographes, Avril-Mai 1976. n° 257.  Entretien / Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou et la 5e. p 497-504.

[15] Historiens et géographes, Décembre 1976. n° 261. Etude. Les patrimoines culturels locaux : un renouveau d’intérêt légitime, p 393-398, par Jean-Noël Luc.

[16] Historiens et géographes, n° 269, Juin/ Juillet 1978, « Réflexions sur l’enseignement de l’histoire régionale », par Gérard Cholvy, p 664-674.

[17] En toile de fond de cette intense politisation, l’échec de De Gaulle au referendum de 1969 marque le poids de la régionalisation dans la politique nationale. Le temps politique s’inscrit là dans une conjoncture médiatique où la décentralisation demandée, puis acquise avec Valery Giscard d’Estaing, de l’ORTF donne davantage de consistance au tissu régional par les antennes locales. Naguère, le pouvoir gaulliste y décelait la possibilité d’une opposition politique à l’exécutif. Dans cette conjoncture médiatique, l’histoire à la télévision est aussi le support –par défaut- du débat politique –ainsi de l’épisode de La Caméra explore le temps consacré à La terreur et la vertu en 1966. Au détour de 1970, l’histoire devient aussi le lieu où se déconstruit un légendaire national par les medias, ainsi du Chagrin et de la pitié[17]. Cette conjoncture médiatique s’additionne de l’essor des mouvements régionalistes prennent appuyés sur des luttes locales emblématiques (Lip, le Larzac, Plogoff) et/ou la proclamation d’un passé mythifié contre l’Etat national. La cause cathare hésite ainsi, pour ses plus ardents défenseurs, entre problématique régionaliste et problématique décolonisatrice. De manière plus feutrée, l’essor des éco-musées, le succès d’une littérature ethnographique « régionaliste » attisent également la représentation d’un local qui serait recours contre le fait national

[18] Sur cette position de l’history from below, cf. Arnaud Mattelard et Eric Neveu, Introduction aux Cultural Studies, Paris, La Découverte, 2003.

[19] Kristin Ross, Mai 68 et ses vies ultérieures, Bruxelles, Complexe / Le Monde diplomatique, 2005, p 115 et suivantes.

[20] Editorial, Le Peuple français, n°1, janvier / mars 1971.

[21] Editorial, Les Révoltes logiques, hiver 1975.

[22] Annales, année 1977, volume 32, p 4.

[23] Jean Chesneaux, Du passé faisons table rase, A propos de l’histoire et des historiens, Paris, Maspero, 1974.

[24] Recension de Faire de L’histoire dans la Quinzaine littéraire (1 décembre 1974)

[25] Jean Ruffet, La liquidation des instituteurs artisans, Les Révoltes logiques, n°3, 1976.

[26] Jean Chesneaux, L’engagement des intellectuels (1944-2004). Itinéraire d’un historien franc-tireur, Cahors, Privat, 2004, p 254. Voir aussi, Alban Bensa, Gérard Noiriel, « Le temps et l’histoire. Entretien avec Jean Chesneaux », Genèses, n°29, dec 1997, p 123-140.

[27] Nicolas Hatzfeld, Les établis : du projet politique à l’expérience sociale, In Philippe Artières, Michelle Zancarini-Fournel, 68, une histoire collective (1962-1981), Paris, La Découverte, 2008.

[28] Les Révoltes logiques, n°3  Hiver 1976, p 6.

[29] Dominique Dhombres, « Des professeurs veulent enseigner une autre histoire », Le Monde, 29 mai 1975.

Des héros et des cannibales : des usages politiques de l’œuvre d’Alain Corbin.

Rédacteur : Eric Fournier

Les héros de l’histoire de France expliqués au Figaro

 Alain Corbin a produit une œuvre majeure et écrit un livre pour enfants, Les Héros de l’histoire de France expliqués à mon fils dans lequel il s’interroge sur l’historicité des ressorts de l’admiration. Il s’efforce simultanément d’initier son fils aux figures héroïques véhiculées par l’histoire scolaire de sa propre enfance et de lui expliquer comment le roman national a construit des héros, des modèles qui ne sont plus opérants aujourd’hui mais qu’il n’est pas inutile de connaître. Pari difficile, sinon impossible : une collection pour enfant ne se prête guère à une déconstruction de l’objet étudié.

Or ce livre paraît au plus mauvais moment possible, celui où ressurgissent de vieilles antiennes droitières sur les contenus de l’histoire scolaire. Et un Dimitri Casali, entre autres, en appelle au retour d’un roman national lavissien, clamant à la suite de Decaux en 1979 : « Français, on n’enseigne plus l’histoire à vos enfants ! »  Dans ce contexte, Alain Corbin est mobilisé par l’éditocrate[1] en herbe Natacha Polony dans Le Figaro Magazine du 27 août 2011 : « Ces “pédagogues” qui ont eu raison du roman national ». Interrogé à la fin de l’article, comme figure d’autorité appelée à conclure, Corbin donne l’impression de réclamer de toute urgence la refondation du roman national et le retour de ses modèles héroïques. L’affaire semble donc entendue. Alain Corbin serait devenu un historien de droite ; il l’a toujours été murmurent nombre de ses détracteurs.

L’affaire est en réalité bien plus complexe et, au final, aussi édifiante sur les pratiques journalistiques du Figaro Magazine qu’éclairante sur l’œuvre de cet historien. Nous proposons d’interroger ici les usages politiques possibles des travaux d’Alain Corbin. Il nous semble que la démarche de Polony relève d’une entreprise de « cannibalisation »[2] des plus malhonnêtes. Alain Corbin s’étant tenu à l’écart de toute prise de position politique, y compris dans le champ universitaire (à l’exception de son opposition aux lois mémorielles), il est vain  de spéculer sur ses opinions politiques.  Restent donc ses travaux et sa pratique universitaire. Or, elle s’inscrit avec force contre une historiographie nationaliste et se prête aisément à une approche sociale renouvelée du passé, à une historiographie progressiste et non réactionnaire.

Revenons à l’article de Polony. Olivier Lévy-Dumoulin note que « Corbin est introduit de façon assez pernicieuse puisque elle tente de lui faire dire qu’après qu’on a déconstruit le récit on peut le reconstruire »[3]. En effet, Corbin est présenté d’emblée comme ayant été « longtemps critique envers “l’histoire-batailles“ » jusqu’à la publication en 2005 de « 1515 et autres [sic] grandes  dates de l’histoire de France »[4]. Polony suggère ainsi un ralliement à une histoire de France chronologiquement centrée sur nos grands faits d’armes et autres héros nationaux, puis lui fait dire que son dernier livre « se penche sur la question de l’identification et des modèles, qui est au cœur de notre façon de transmettre l’Histoire ». Ici commencent le détournement et la « cannibalisation ». Certes, dès 2005, Corbin plaidait pour un retour à la chronologie dans l’enseignement scolaire, non comme un retour au roman national mais comme un « socle de connaissances », une exigence de méthode, pour accéder ensuite à « l’histoire des représentations ou à l’histoire sociale »[5]. Ainsi, à la question « Quel manuel d’histoire aimeriez-vous concevoir aujourd’hui ? », sa proposition ne peut qu’horrifier les zélateurs du vase de Soissons, du chêne de Saint Louis ou du pont d’Arcole :

« Il est évident que le grand récit national n’est plus tenable. Depuis 1945, le monde a changé, la place de la France dans le monde aussi. Il est donc très difficile d’envisager un axe chronologique unique. J’entrevois deux options. Soit rester dans le même type de récit  » nationaliste  » et souvent identitaire, mais en substituant l’Europe à la France. On ferait entrer la Reconquista espagnole, Luther et la Réforme, Vienne menacée par les Turcs en 1683… Soit se contenter d’une centaine de dates dessinant un tableau synoptique de l’histoire de la planète. Le problème serait d’y faire entrer les sociétés sans histoire datée, par exemple l’Afrique équatoriale. Quoi qu’il en soit, option Europe ou option planète, ou pourquoi pas encore option régionale, il s’agit d’apprendre le sens de la succession des temps. Qu’on la raccroche à l’histoire de la Normandie ou a celle de la Chine, au fond peu importe ! L’importance de la chronologie, c’est qu’on en ait une ! »[6]

En 2005, Alain Corbin ne souscrit pas aux thèses que Polony lui attribue en 2011. Aurait-il changé d’avis ? Joint au téléphone par l’auteur de ces lignes, Corbin répond : « on ne peut plus héroïser quelqu’un. Je ne prêche pas pour un retour aux grands héros du roman national ». Il précise qu’il est opposé au concept de modèle. Et si Saint Louis ou Louis XIV restent à ses yeux des figures qui doivent êtres connues ce n’est pas en tant que modèles mais surtout pour leur coté « ludique »[7], une dimension actuellement négligée à ses yeux dans l’histoire et son enseignement.  Il est donc incontestable que Natacha Polony a détourné et asséché ses propos, entretenant sciemment la confusion, à la fin de l’article du Figaro magazine, entre ce que dit l’historien et ce qu’assène l’éditocrate concernant l’enseignement de l’histoire.

Les Grandes dates et Les Héros de l’histoire de France ne peuvent donc être mobilisés par les partisans d’une historiographie nationalo-républicaine qu’au prix d’une véritable altération. Elargissons l’analyse. Corbin n’a jamais été un gauchiste autoproclamé – c’est le moins qu’on puisse dire – mais son parcours et ses travaux se révèlent précieux par l’attention portée aux marges sociales, l’écoute de ce qui ne rentre pas dans  nos catégories habituelles ; la négation de toute téléologie nationaliste ; le refus du système mandarinal et de l’instrumentalisation du métier d’historien.

Un historien des marges

Dès sa thèse sur les paysans du Limousin (1973), Corbin prend ses distances avec l’histoire labroussienne, renouant avec les pistes qu’appelait de ses vœux Lucien Febvre et s’inspire des travaux de Robert Mandrou, alors marginalisé à l’université[8]. S’affirme alors un trait caractéristique de l’ensemble de sa carrière : le refus des cadres imposés et des situations acquises, une liberté d’esprit, une attention aux lisières de l’histoire. Son parcours professionnel est à l’image de ses recherches : excentrique. Il a construit sa carrière non en opposition mais en dehors du cadre mandarinal, y compris une fois parvenu au sommet. Ainsi, au moment de mon inscription en thèse sous sa direction, il m’avait prévenu qu’il n’était pas le directeur le plus approprié si je souhaitais obtenir rapidement un poste universitaire. Alain Corbin n’est pas familier des luttes d’influences à l’intérieur du monde universitaire, du placement d’étudiants ayant préalablement accepté l’autorité du maître, ou des réseaux en général.

Son livre suivant, Les Filles de noce (1978), s’inscrit explicitement dans une lutte universitaire en se positionnant dans les franges dominées de la recherche. Il rejoint aussi de fait une lutte sociale, bien que ce ne soit pas un des objectifs de cet ouvrage. Se penchant sur des objets méprisés par les universitaires –­­­­­ la sexualité, la prostitution, l’histoire des femmes – il ouvre des pistes de recherche qui se révéleront fructueuses. Corbin est un pionnier de la diffusion de l’histoire des femmes, puis du genre, participant ainsi à l’étude des rapports de domination. Parue trois ans après la révolte des prostituées lyonnaises, Les Filles de Noce (attaqué comme une œuvre foucaldienne et soutenue par Foucault) s’insèrent dans le contexte très politique des luttes féministes des années 70 et relèvent indubitablement d’une histoire sociale des représentations, c’est-à-dire des systèmes de compréhension du monde, des figures et des mises en scène qui « sont toujours, simultanément, expressives et constructives du social, qui sont toujours pensées comme constitutives de pratiques, comme des ressorts de l’action »[9].

En revanche, Le Miasme et la jonquille et Le Territoire du vide défrichent une histoire des sensibilités qui semble déconnectée de l’histoire sociale. Ce serait oublier que Le Miasme et la jonquille offre des pages stimulantes sur « la puanteur du pauvre », sur la stigmatisation du corps populaire.  Mais l’étude des seuils de tolérance olfactifs ou de la naissance du « désir du rivage » au sein des élites interpelle certains historiens doutant de l’utilité sociale ou civique d’une telle histoire.  La réponse est ici aisée. Où va une importante partie de la population l’été sinon à la plage ? Cet objet est donc socialement légitimé par des pratiques populaires, relevant certes des loisirs et non des luttes sociales. Ces deux livres pourtant difficiles d’accès ont été de réels succès de librairie, confirmant ainsi qu’ils répondaient à une demande sociale implicite ou qu’ils ont éveillé une curiosité en traitant d’objets insolites.

Corbin revendique le coté « ludique » de l’histoire, tout comme Marc Bloch estimant dans « Apologie pour l’histoire » qu’elle est, en premier lieu, « distrayante ». Or, alors qu’aujourd’hui le parti majoritaire souhaite assigner aux sciences humaines une exigence de rentabilité, une forme d’utilité économique, cette démarche plaide au contraire pour la gratuité de la recherche et, par ricochet, pour l’autonomie du chercheur dans le choix de ses objets. Une histoire distrayante est aussi un rempart contre l’injonction de performance, contre les méthodes managériales appliquées à la recherche.

Le Territoire du vide ouvre la voie à L’Avènement des loisirs (1995) qui s’insère lui dans un enjeu politique concret du moment, la réduction du temps de travail, vue ici comme une finalité. A cette occasion Corbin s’intéresse à des loisirs populaires importants comme le bricolage ou la pêche mais dédaignés par les partisans d’une histoire sociale quelque peu apologétique dépeignant le peuple tel qu’il devrait être. Il rejoint ainsi les tenants d’une histoire sociale nourrie d’anthropologie, portée entre autres par Yves Lequin ou Michelle Perrot, soucieuse de restituer l’épaisseur des pratiques populaires[10]. Lorsqu’il s’intéresse aux catégories populaires, Corbin pratique une histoire par en bas, compréhensive et non surplombante.

« L’infini d’en bas » contre les racines de la France

 De sa thèse aux Conférences de Morterolles (2011), Alain Corbin a beaucoup travaillé sur le monde paysan. Quiconque y rechercherait une nostalgie champêtre, une idéalisation d’une ruralité bien française serait fort déçu. Ses travaux soulignent les violences et les tensions rurales, tant dans le cadre d’un entre-soi paysan que dans les rapports à des autorités plus ou moins lointaines. Une attention accrue est portée à l’autonomie des campagnes par rapport aux dominants. Corbin s’efforce de redonner la parole aux oubliés par une approche compréhensive, « candide » dit-il.  Ce faisant, note finement Pierre Karila-Cohen, il rejoint la démarche effectuée par Carlo Levi en 1935 dans Le Christ s’est arrêté à Eboli[11]. C’est ainsi que du paroxysme du massacre de Hautefaye, ce Village des « Cannibales », à l’atonie de la vie ordinaire de Louis-François Pinagot, se dessine la singularité du monde paysan du XIXe siècle, des mondes paysans serait plus juste. « Là où on rechercherait une généalogie des interrogations d’aujourd’hui, Corbin propose une histoire antique du XIXe siècle, plus attentif à ce qui nous en éloigne qu’à ce qui nous en rapproche, plus soucieux de le rendre étranger que de mettre au jour une familiarité »[12].

Ici réside un point essentiel, soulignant l’imposture à l’œuvre dans l’article du Figaro Magazine. Toute l’œuvre de Corbin constitue un puissant antidote à toute forme de téléologie, un ferme démenti à la théorie des racines historiques.  Il met en évidence un véritable seuil d’incommensurabilité[13] entre nous et nos aïeux paysans. Dans ces conditions, nos supposés « ancêtres les Gaulois » peuvent-ils être autre chose que d’étranges étrangers ?

Ces travaux contredisent également ceux qui lui reprochent de ne pas véritablement faire d’histoire sociale. Sa démarche, attentive à n’être ni surplombante ni anachronique, le conduit à s’intéresser à des objets longtemps négligés par une historiographie sociale militante, quelque peu dédaigneuse des anonymes indignes d’avoir une notice dans le Maitron ; une manière de faire qui, pour étudier le peuple, s’intéresse plus à ceux qui « se sont extirpés de la masse pour parler au nom du peuple »[14]. Tenter une autre forme d’histoire populaire était l’un des objectifs de son Pinagot, s’essayer à une forme totale « d’histoire par en bas » en étudiant un « Jean Valjean qui n’aurait pas volé de pain », un représentant de « l’infini d’en bas » hugolien[15]. Ce livre présente plusieurs intérêts. Il est, en premier lieu, une expérimentation explorant avec jubilation les limites de l’écriture de l’histoire, une mise en scène de l’impossible biographie d’un anonyme. Au terme de ce livre, Corbin estime être parvenu à une « évocation […] une évanescente résurrection »[16] de la vie de cet inconnu, qu’il s’efforce, autant que faire se peut, de restituer dans sa singularité. Telle est la différence entre son Pinagot et une monographie des sabotiers de l’Orne : il ne décrit pas la vie des sabotiers mais esquisse la vie d’un de ces sabotiers et ses liens avec « les groupes sociaux, familiaux, professionnels auxquels il appartient et/ou qu’il fréquente »[17]. L’approche pourrait sembler vaine, mais a le mérite d’explorer des espaces sociaux difficilement accessibles à une autre historiographie sociale cantonnée à des objets pouvant se prêter à une approche sérielle. Elle met également en avant des absences qui font sens. Si Pinagot n’a presque pas laissé de traces, sa femme encore moins. Ce simple constat enrichit une histoire des rapports de genre.

Une démarche similaire anime Le village des « Cannibales », lorsqu’il restitue les logiques propres à une révolte populaire, où se conjuguent le poids des événements nationaux, les rapports sociaux et les systèmes de représentations ou d’émotions propres à un milieu paysan. Cet événement exceptionnel met en lumière la singularité de ces paysans, si différents de la société dominante qu’ils ont été unanimement assimilés à des barbares monstrueux  lors de leur procès.  Le massacre de Hautefaye, où un noble suspecté d’être un agent des Prussiens et de républicains est littéralement brulé vif, ne met pas en lumière l’émergence des forces progressistes ou la naissance de l’internationalisme. Mais l’usage qu’on peut en faire dans les débats politiques, ici et maintenant, est évident : « il faut admettre que les habitants d’un même pays ne sont pas tous contemporains les uns des autres »[18]. Le mythe de l’unité nationale en ressort écorné. Ainsi, Corbin ne fait pas une histoire militante, mais son histoire du politique, renouvelé à travers le prisme de la culture sensible, invalide le mythe d’une « France toujours déjà-là ».[19]

L’étude des ressorts et des formes de l’action politique constitue en effet un pan majeur mais souvent négligé des travaux d’un historien qui s’est intéressé tant aux pratiques politiques d’en bas, comme les barricades, qu’à la réception des injonctions venues d’en haut, lors des « fêtes de souveraineté » par exemple. Il en conclut que des « logiques antagonistes » sont à l’œuvre contredisant l’idée d’un sens de l’histoire, d’un XIXe siècle en attente de la république libérale, s’opposant ainsi, une fois de plus, à une certaine téléologie, portée par François Furet notamment.

Cet article d’un ancien étudiant d’Alain Corbin est né au croisement d’une interrogation et d’une lassitude, interrogation survenue à la lecture de l’article du Figaro Magazine, événement des plus singuliers me concernant, et lassitude d’entendre répéter que cet historien est un réactionnaire s’opposant à une véritable histoire sociale (mais de quelle vérité parle-t-on ?). Pour conclure, évoquons une dernière facette des travaux d’Alain Corbin. Dans Pinagot ou les Conférences de Morterolles, il s’interroge sur la place laissée à l’imagination du  lecteur. Or, s’interroger sur les intentions politiques de Corbin et de ses œuvres relève clairement d’un travail d’imagination, car répétons-le, il ne s’est jamais considéré comme un historien militant et il est impossible d’établir un lien explicite entre ses pratiques politiques  strictement privées et son métier d’historien. Les marges sociales, les figures de l’altérité, « l’infini d’en bas », la politique en sa violence, le refus des téléologies nationalistes : tout ceci est compatible avec ma propre culture politique, sans oublier Foucault, Bloch et Lévi. Certains, à gauche, peuvent se le figurer en conservateur doublé d’un imposteur pratiquant une histoire pour dilettante. C’est leur droit mais ils se trompent de combat, me semble-t-il. D’autres, à droite, peuvent se l’imaginer comme converti à une histoire néo-lavissienne. C’est aussi leur droit après tout. Mais ce qui est certain c’est que ceux-là en sont réduits à piocher maladroitement dans le seul livre qu’il ait écrit pour des enfants.

 

 


[1] Figure médiatique mis en évidence par Mona Chollet, Olivier Cyran, Sébastien Fontenelle et Mathias Reymond dans Les Editocrates : ou comment parler de (presque) tout en racontant (vraiment) n’importe quoi, La Decouverte, 2009, l’éditocrate occupe une position dominante dans les médias nationaux, tout en se considérant comme politiquement incorrect. Il se caractérise par sa capacité à pontifier quotidiennement sur les sujets les plus divers en prétendant briser des tabous.

[2] « Cannibaliser » désigne le fait d’utiliser les pièces d’une machine – la rendant ainsi inopérante – pour essayer d’en réparer une autre déjà hors d’usage.

[3]Pierre-Henry Ortiz, entretien avec Olivier Levy-Dumoulin, « l’Histoire est une matière d’endoctrinement », Non-fictions.fr, 26/09/11, http://www.nonfiction.fr/article-5025-lhistoire_est_une_matiere_dendoctrinement.html

[4] Le titre exact est 1515 et les grandes dates de l’histoire de France. Il est regrettable qu’une tenante d’un enseignement des plus rigoristes s’autorise de telles approximations.

[5] Catherine Poitevin, entretien avec Alain Corbin, « Faut-il réhabiliter la chronologie pour retrouver le sens de la profondeur historique ? », Télérama n° 2880 – 23 mars 2005, http://www.sauv.net/telerama20050323.php.

[6] Idem.

[7] Entretien téléphonique avec l’auteur ; voir aussi Vincent Casanova, Philippe Mangeot et Philippe Massenet, entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, N°35, printemps 2006, http://www.vacarme.org/article492.html.

[8] Pionnier de l’histoire des sensibilités et des mentalités au début des années 1960, Robert Mandrou s’oppose vivement à Fernand Braudel au sujet de l’héritage intellectuel de Lucien Febvre. Ses travaux sont l’objet d’un véritable ostracisme de la part des Annales jusque à la mort de Braudel.

[9] Dominique Kalifa, « Représentations et pratiques » dans collectif, Historiographies, II. Concepts et débats, Gallimard, 2011, p. 879.

[10] Voir par exemple la contribution d’Alain Corbin, « Coulisses », dans Michelle Perrot (dir.), Histoire de la vie privée. 4. De la révolution à la grande guerre, Seuil, 1987.

[11] Intellectuel antifasciste de tendance anarchisante, Carlo Levi est assigné à résidence à Gabliano, un village isolé dans une des régions les plus pauvres du Mezzogiorno. Sa description des paysans est un modèle d’enquête compréhensive. Abandonnant ses préjugés, Carlo Levi sait entrer en empathie avec ces paysans, parvient à pénétrer leur univers mental. Ce regard sensible, patient et attentif constitue un modèle d’enquête compréhensive opposée à l’enquête étatique, verticale et surplombante. Pierre Karila-Cohen, « Le Christ s’est arrêté à Origny », dans Anne-Emmanuelle Demartini et Dominique Kalifa, Imaginaires et sensibilités au XIXe siècle, études pour Alain Corbin, Créaphis, 2005.

[12] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[13] Nous reprenons ici un concept d’histoire connectée, utilisé donc pour étudier les contacts et les tensions entre des sociétés étrangères l’une à l’autre. Le seuil d’incommensurabilité désigne les situations où les différences culturelles sont trop grandes pour qu’une compréhension réciproque s’opère.

[14] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[15] Idem.

[16] Alain Corbin, Le Monde retrouvé de Louis-François Pinagot. Sur les traces d’un inconnu. 1798-1876, Flammarion, 1998, p. 289.

[17] Jean-Luc Mayaud, « Saisir l’histoire dans la singularité individuelle ? », Ruralia [En ligne], 03 | 1998, mis en ligne le 25 janvier 2005. URL : http://ruralia.revues.org/61

[18] Entretien avec Alain Corbin, « Ne rien refuser d’entendre », Vacarme, art. cit.

[19] L’expression est de Suzanne Citron, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, éditions de l’Atelier, 2008.

Encart : 

Natacha Polony ou comment passer d’une estrade en bois aux plateaux de télévision.

Rédactrice : Laurence De Cock

 Natacha Polony a enseigné un an dans une banlieue populaire où les élèves sont très mal élevés et peu cultivés. Jeune agrégée de lettres, il ne lui fallut pas longtemps pour diagnostiquer le malaise général de l’Ecole qui n’accomplit pas sa mission d’instruction et de civilisation des mœurs. Natacha Polony a donc décidé de démissionner, refusant sans doute de se compromettre dans cette antre du laxisme qu’est devenue l’Ecole après que toutes les VALEURS DE LA REPUBLIQUE (ouvrir grand la bouche et écarquiller les yeux) aient été enterrées sous les pavés de  mai 68. Orpheline de sa vocation, Natacha Polony a été fort opportunément recueillie par Le Figaro pour consacrer sa créativité littéraire à dénigrer régulièrement ceux par qui le mal est arrivé, les « pédagogues ». Ces derniers sont de bien vilaines personnes qui pensent que la pédagogie est au cœur du métier d’enseignant (quelle naïveté) et qu’il existe donc des méthodes d’apprentissage autres que le magister moral exercé par la parole sacrée du professeur ; que ces méthodes doivent s’adapter à la diversité (oups !) des élèves ainsi qu’au contexte politique et social dans lequel s’exerce le métier d’enseignant. Les « pédagogues » commettent donc le sacrilège de vouloir dé-fossiliser une profession. Fort heureusement, les « Républicains » d’en face travaillent à excaver les reliques d’une école sanctuarisée dans l’imaginaire sublimé des plumiers de l’école de Jules Ferry. Grâce à eux, la réflexion sur l’Ecole avance ainsi à grand pas, le temps d’un éditorial dans les médias.

L’échec scolaire de Natacha Polony ne lui aura cependant pas fermé les portes de l’ascenseur social. Forte de cette compétence innée de l’expertise,  Natacha Polony poursuit son cursus honorum  par l’obtention d’un diplôme en « toutologie » attribué par les médias dominants.  La toutologie consiste à faire croire que son opinion supplante naturellement le sens commun par l’effet d’imposition du lieu d’où elle s’exprime, en l’occurrence, le plateau télé du samedi soir. De sa nouvelle tribune, Natacha Polony tâte à nouveau du plaisir de donner des leçons sur tout : elle peut sermonner un candidat aux présidentielles, dire si elle aime ou n’aime pas un disque (parfois même nuancer : j’aime la parole mais pas la musique) et aussi critiquer des livres.

A ceux qui en doutaient, que l’on se rassure, la méritocratie républicaine existe donc encore, et le déclin de l’Ecole constitue pour ses zélateurs un excellent fond de (café du) commerce.