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Un roman graphique pour penser les droits des femmes : « Le choix » de D. & A. Frappier

408783En février 2010, le gouvernement Zapatero adopte une loi qui autorise les femmes à avorter dans les 14 premières semaines de leur grossesse. Juillet  2014, la droite est désormais au pouvoir en Espagne, le gouvernement conservateur de Mariano Rajoy dépose, à l’été, un projet de loi qui restreint considérablement le droit à l’avortement. En réaction, des manifestations de protestation se déclenchent face à ce qui est, à juste titre perçu comme une régression.

Quelques semaines plus tard, une jeune femme arrivée récemment en Irlande, enceinte à la suite d’un viol, témoigne dans la presse de son accouchement par césarienne au bout de 25 semaines de grossesse. Si l’Irlande a depuis peu légalisé, celui-ci est extrêmement encadré. Fragilisée par le viol et l’impossibilité d’avorter, la jeune femme se met en  danger par une grève de la faim et de la soif, nécessitant la « mise au monde » forcée par césarienne de son bébé.

Dans les années 70, l’un des slogans du MLAC (Mouvement pour la Liberté de l’Avortement et de la Contraception) disait c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré. Entre la France des années 70 et l’Europe conservatrice de 2014, le slogan n’a rien perdu de sa pertinence. Dans ce laps de temps s’est joué une partie très dense de la lutte des femmes pour le droit à disposer de leur corps. C’est cet intense combat qui est au coeur du Choix, 3ème roman graphique de Désirée et Alain Frappier, après Dans l’ombre de Charonne et La vie sans mode d’emploi. 

Les auteurs l’ont présenté le 17 janvier 2015, dans une belle librairie parisienne adossée au Marché des Enfants Rouges. Sur le boulevard du Temple distant de quelques dizaines de mètres défilaient, au même moment, plusieurs milliers de personnes pour défendre les droits des femmes, parmi lesquels celui d’avorter. Dans l’ambiance feutrée de la librairie, on reconnaît le visage de Joëlle Brunerie, gynécologue, qui s’anime à discuter avec des militantes du MLAC. Au dehors comme au dedans, tout nous dit, en cet après midi d’hiver, 40 ans jour pour jour après l’adoption de la loi Weil à l’Assemblée Nationale que Le choix est bien plus qu’un roman graphique, un appel à la vigilance.

 

La femme est au dessus du niveau de la mère

Le Choix met ses pas dans ceux de ses prédécesseurs ; comme Charonne et La vie sans mode d’emploi, il tire sa force du travail sur les sources historiques et de la fine restitution du contexte de l’époque. Les années 60-70 marquent l’entrée en scène des jeunes dans la société française et, avec eux, de leurs préoccupations : la sexualité est l’une d’entre elles. Dans cette période de mutations économiques et sociales dite des Trente Glorieuses, luttes et moments de tensions, sont autant d’accélérateurs pour transformer la société française. Le combat des femmes pour disposer de leur corps s’inscrit pleinement dans ce schéma.

Le Choix en rappelle les principales étapes : à une époque où le sexe et les pratiques contraceptives sont sous l’influence d’une société encore largement inféodée à la morale religieuse et au patriarcat, les grossesses non désirées font encourir des risques aux femmes. Les moments clés de ce combat militant et ses actrices emblématiques (il n’y a, en effet, peu d’hommes sur ce front, en tous cas en première ligne) sont un des parcours de lecture possibles du roman graphique.

On retrouve donc les 343 femmes qui avouent en Une du Nouvel Observateur avoir subit un avortement – les 343 salopes de Charlie Hebdo sous le crayon de Cabu – ou encore Gisèle Halimi, avocate au procès de Bobigny, qui obtient l’acquittement de Marie-Claire, gamine de 16 ans, enceinte à la suite d’un viol,  qui a pris le risque d’avorter. Le procès est un tournant que les auteurs retranscrivent à la mesure de son importance en ce qu’il relance les mobilisations, porte la question de la légalisation de l’avortement – donc de l’abrogation de la loi de 1920- au centre du débat public et politique. La nébuleuse féministe se structure, s’amplifie, s’empare de la rue : oui, la femme est au dessus du niveau de la mère, la représentation nationale doit se prononcer.

Le vote de la loi Veil obtenu de haute lutte à l’Assemblée Nationale le 17 janvier 1975 tient sur une page recto verso. Beau défi que de résumer le calvaire de ce marathon législatif pour celle qui était alors la Ministre de la Santé. Le Noir et Blanc tout en grain et ombres d’Alain habille ce que Désirée Frappier exhume de l’abjection mobilisée pour faire échouer le vote du projet de loi ; une abjection qui pousse jusqu’aux immondes analogies entre les centres de mise à mort nazis – desquels Simone Veil a réchappé – et les pratiques abortives. Si la femme est au dessus du niveau de la mère, il est certain qu’au cours de ces débats parlementaires, quelques hommes ne sont pas parvenus à s’extraire de la fange.

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Trajectoires de femmes. 

Le choix est pourtant bien davantage qu’une transcription graphique du combat pour obtenir la légalisation de l’avortement. Le récit de Désirée et Alain Frappier s’attache autant aux moments que l’histoire a choisi de mettre en exergue qu’aux actions de fond, moins visibles, plus modestes peut être, tout aussi risquées pourtant. Ils font la part belle aux petites mains de la cause des femmes, hier et aujourd’hui. Le choix invite ces héroïnes et héros anonymes qui carburent à l’ordinaire, vers qui les micros ne se tendent que rarement mais auxquelles les femmes doivent beaucoup. Ces militantes du MLAC qui bravaient la loi pour se rendre, avec leur valise,  auprès des femmes souhaitant avorter ou les accompagner vers des pays étrangers dans lesquels l’acte  était autorisé. Ces médecins qui continuent de pratiquer des IVG dans un univers hospitalier parfois hostile, ces sages femmes, ces infirmières qui doivent affronter les politiques mesquines de réductions budgétaires qui frappent les maternités et ferment les centre du planning familial. Le choix leur offre une tribune ainsi qu’aux hommes qui accompagnent et mènent aussi la lutte pour l’égalité.

Car si l’histoire a retenu Gisèle Halimi et Simone Weil, Simone de Beauvoir et Delphine Seyrig, les auteurs nous rappellent fort justement qu’en matière d’accès aux droits, il y a toujours une frange de nos sociétés développées qui est plus égale que les autres. En effet, la loi du 17 janvier 75 qui légalise l’avortement ne clôture pas le débat car nous parlons là  d’un acte médical qui se facture. Quand il se pratique à l’étranger, il n’est accessible qu’aux porte-monnaie les plus remplis, c’est donc le remboursement de l’acte par la sécurité sociale qui permet aux femmes de disposer de leurs ventres et au delà de leurs corps. Luttes de femmes, luttes sociales : une constante à ne pas oublier.

Cette pluralité des récits donne une ampleur remarquable au propos, l’affranchit d’un discours ficelé que d’aucuns rejetteraient a priori comme une doxa de gauchistes militants. Ne vit-t-on pas une drôle d’époque quand rajeunir son visage semble une pratique plus anodine que de sauver la vie d’une femme et de son enfant? Certes, dans la France actuelle, on ne meurt plus autant des avortements clandestins dont les techniques barbares sont parfaitement mises en page et illustrées par Alain Frappier.

 

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Au delà des propos militants qui n’ont rien de  superflu, Désirée et Alain Frappier, ont glissé dans la marche de l’Histoire, un récit autobiographique qui vient décupler la force de leur démonstration. Désirée a eu une enfance tumultueuse, marquée par des mises à l’écart régulières et mystérieuses de la cellule familiale. Au dernier mot du slogan du MLAC – preuve que son écriture est toujours aussi malicieuse – elle a ajouté un E : c’est quand même mieux de vivre quand on est désiré(e). 

Au cœur du récit autobiographique se niche une profonde douleur d’enfant, celle d’une petite fille puis d’une adolescente rejetée. S’y ajoute l’expérience d’une jeune femme qui, tombée trop tôt enceinte, a décidé d’avorter : une nouvelle expérience douloureuse et très intime. De l’adolescente  à la femme, la trajectoire se dessine : la première n’a pas été Désirée, elle est arrivée après 3 autres grossesses dans le ventre d’une maman qui peinait déjà à s’occuper des ainés. La femme, elle, a fait Le choix de ne pas réitérer ce cheminement, et d’avoir des enfants à un moment où elle se jugeait apte à leur apporter ce dont elle avait été privée.

On pourrait dire que la mise en récit est simplement habile. Mais, il n’y a pas que cela. Désirée est une magnifique conteuse d’histoire, qui use des mots avec sensibilité, espièglerie et talent. La signature graphique d’Alain, à la fois épurée et inventive, installée dans un Noir et Blanc élégant qui alterne le trait, les ombres, le grain, le gris, appuie et renforce les mots.

Il y a toujours du nouveau au détour d’une page, dans le flou, la disposition du texte, la capacité à embrasser une foule d’information ou de propos en quelques pages.

 

Un savant dosage qui fait du choix une restitution historique documentée  et sérieuse, mais aussi une œuvre graphique militante engagée et sincère, alimentée par des récits puissants, polyphoniques et des interrogations essentielles sur le sens que l’on donne à la vie. La morale n’est pas toujours entre les mains de celles et ceux qui prétendent l’incarner. Le choix est, par contre, un outil, non pour brandir ou asséner un discours, mais pour penser et faire penser. Il se range dans une bibliothèque aux côtés de ses prédécesseurs et on le relit autant de fois que nécessaire pour rester vigilant.e.s.

 

A noter : Le choix est enrichi d’un dossier documentaire comprenant des témoignages, une bibliographie-filmographie, des scènes coupées, une BOL (Bande Originale de Livre) etc. Bref, en plus du roman graphique les bonus sont aussi indispensables et riches que sur un DVD.

 

 

Familistère de Guise : voyages en utopies.

Rédactrice : Véronique Servat

Il est temps de demander si ceux qui créent la richesse n’ont aucun droit aux bienfaits et aux plaisirs qu’elle procure.

J.-B. Godin.

Godin devant son palais social

Godin devant son palais social.

L’utopie a hélas disparu de nos horizons. La période qui court de mai 68 à la chute du mur de Berlin foisonne d’épisodes historiques qui ont servi à sa disqualification. Les programmes d’histoire scolaire du collège ne mentionnent aucunement les expériences utopiques des XVIIIème ou XIXème siècles. Pourtant, la seule saline royale d’Arc et Senan serait un superbe objet d’étude décloisonné en histoire des arts. Le chapitre sur l’âge industriel au XIXème  siècle pourrait tout autant être enrichi par l’étude d’expériences alternatives de type utopique.

 Dans cette narration choisie du passé que sont les programmes scolaires, l’utopie semeuse de désordres et de contre-modèles peine à trouver sa place. Sans se complaire dans un complotisme stérile, on ne peut que regretter ce point aveugle. Visiter le Familistère de Guise est une invitation impérieuse à contourner la prescription tant ce que l’on y voit résonne dans les problématiques actuelles : celle du partage des fruits du travail, celle du droit à la ville et de l’habiter. Un objet d’histoire né d’une longue  expérience qui nous parle d’aujourd’hui.

Habiter le palais social.

Habiter le palais social.

Pour une autre histoire du capitalisme et du progrès industriel.

Le Familistère se présente comme une utopie réalisée. Jean-Batiste Godin est un industriel autodidacte. Serrurier de formation, il possède deux fonderies à Bruxelles et à Guise. Pénétré des idées fouriéristes qu’il adapte à sa guise, si l’on peut dire, il décide de construire à proximité de son usine de l’Aisne, un palais social pour ses employés. 2000 personnes environ vont intégrer les 500 appartements du Familistère dont l’achèvement a lieu en 1884. L’ensemble du site est extrêmement vaste et fournit  tout ce dont ils ont besoin. Ouvrier.e.s et directeur qui loge sur place avec sa femme ont un ensemble de services à portée de main : un emploi, un logement, une école, de quoi se distraire, ou se cultiver, se nourrir ou veiller à sa santé. Ainsi au Familistère de Guise visite-t-on encore aujourd’hui appartements – témoins de différentes époques de l’expérience –  ainsi que l’économat et le réfectoire, la buanderie-piscine, les jardins, le théâtre et l’école.

La piscine du Familistère.

La piscine du Familistère.

Tous en disposent sans distinction d’origine sociale et de richesse. Là est l’essence idéologique du projet de Godin : associer le capital et le travail, pour obtenir le progrès industriel de façon concomitante au progrès social. Dans une Europe occidentale qui s’industrialise à grands pas, dans laquelle le travail dispersé dans les campagnes se regroupe de plus en plus dans les manufactures des grandes villes, les conséquences de ces évolutions interrogent et indignent. Friedrich Engels a laissé dans ses écrits sur les taudis de Manchester, ville cotonnière prospérant sur la misère de ses soutiers, de quoi alimenter pour des années une vision dantesque de la cité industrielle[1]. Les masses de travailleurs qui passent sous le contrôle de leur employeur dans ces nouvelles unités de production s’entassent dans des taudis insalubres. Misère, promiscuité, maladies, surpopulation, déviances sont diagnostiqués comme les maux du siècle alors que les entrepreneurs engrangent les bénéfices d’une activité économique trépidante.

L’expérience du Familistère a duré jusqu’en 1968, elle n’a donc rien d’anecdotique ; 5 générations au moins se sont succédées dans les appartements du pavillon central du palais social. On peut  suivre cette épopée dans ses aspects industriels (sont exposés une multitude d’objets issus des usines Godin – poêles, cuisinières, porte parapluies, crachoirs, dessous de plats, repasseuses etc), sociaux (activités sportives des sociétaires, éducation totale, du pouponnant à l’école), architecturaux (matériaux utilisés, structure des appartements, conception du palais social, normes hygiénistes), juridiques (statuts de l’association, évolution des sociétaires, fonctionnement interne) ou démographiques (il existe une base de donnée des habitants du Familistère qui permet de faire des études assez poussées de la population selon les époques – femme seules, familles, taille des cellules familiales, âges etc.).

La fonte, fortune de Godin.

La fonte, fortune de Godin.

Se chauffer par Godin.

Se chauffer par Godin.

Les exploitations pédagogiques possibles sont d’une richesse infinie, y compris pour ce qui concerne les limites de l’expérience – on peut, par exemple, très facilement amorcer une réflexion sur les tensions possibles entre l’individu et le collectif ou s’appuyer sur l’observation du monument hommage à Godin – car les lieux en offrent l’opportunité. On peut mener, ici, avec nos classes, un intéressant travail d’histoire critique qui remette la question sociale au cœur du chapitre d’histoire et déconstruise la vulgate scolaire sur le progrès technique, les vertus de l’industrialisation et la fatalité d’une pauvreté persistante qui lui serait indéfectiblement attachée.

Une étude de cas pour l’histoire des idéologies.

L’enseignement de l’histoire des idéologies n’est pas plus en vogue dans l’histoire  scolaire. Inventer des utopies, les réaliser, les expérimenter ne figure pas en bonne place dans les programmes. Objection votre honneur ! L’étude des « totalitarismes » apparait en 3ème et en 1ère. Je me réfugie lâchement derrière les mots d’E. Traverso pour pimenter un peu le débat : ou le neutraliser c’est selon : l’identification de l’utopie au totalitarisme est depuis les années 30 et 40 un poncif de la pensée libérale.

Pourtant on assigne volontiers à l’histoire scolaire des finalités civiques. Curieux paradoxe : comment fabriquer des citoyens sans idées, culture et projets politiques ? Vraisemblablement, il y a un intérêt certain à mettre les idéologies à l’étude et en débat dans la classe avec des lycéens, certes, mais pourquoi pas aussi des collégiens. Les prescriptions programmatiques invitent les enseignants à entrer dans les thèmes par des études de cas. Etudier les socialismes à partir du Familistère de Guise est une option séduisante. Comme le rappelle Thomas Bouchet … si le socialisme se fixe comme horizon ultime la disparition de toute forme d’oppression et s’applique donc à toutes les sphères dans lesquelles s’inscrit l’existence humaine, c’est la sphère sociale qui prime. L’étymologie du mot l’indique clairement. C’est autour de cet axe que se déploient les questions d’ordre non seulement économique, mais aussi politique, moral ou culturel. Sociable par essence, le socialisme ne s’en tient pas à l’émancipation de l’individu et ne se satisfait pas de l’éparpillement, de la pulvérisation des expériences singulières, si libératrice et réjouissantes soient-elles ; il suppose l’action collective, il s’arrime sur elle.

Le Familistère de Guise offre nombre d’informations exploitables sur les expériences utopiques permettant une mise en perspective de l’étude de cas. On trouvera dans l’appartement de J.-B. Godin une présentation des principaux socialistes utopiques : Cabet, Fourier, Owen, Saint-Simon accompagnée d’une exploration visuelle des expériences qu’ils ont initié ou inspiré à travers le monde au XIXème siècle. Ailleurs, on peut explorer la fabrique de l’utopie à l’aide d’un habile glossaire et en suivre les prolongements géographiques à l’échelle mondiale. En effet, dans la cour du Familistère des panneaux indiquent la direction et la distance de quelques communautés inspirées de l’expérience de Godin notamment Outre-Atlantique. Une belle réflexion de géohistoire est peut être à tenter.

Vers d'autres expériences utopiques.

Vers d’autres expériences utopiques.

Pour une histoire de l’«habiter ».


Habiter. Voici un concept d’actualité en géographie. Dans les programmes (habiter la terre, habiter la ville, habiter des espaces à fortes contraintes) sa présence est incontournable. Là encore le   Familistère de Guise regorge de ressources. Elles seront d’autant plus fécondes pour découvrir ce concept qu’elles autorisent d’intéressants emboitements scalaires, de la ville à l’appartement.

La buanderie-piscine présente aux visiteurs ce que furent les prémices de la réflexion hygiéniste en milieu urbain. L’industrialisation concentre les populations en ville, les infrastructures collectives et individuelles ne suivent pas : les maladies, les épidémies ne peuvent que se répandre dans ces conditions. Le collectif est indissociable de l’individuel, et pour les hygiénistes, bien souvent, l’état physique influence la moralité. Les leviers doivent donc être actionnés de concert : l’air, l’eau, la lumière, l’espace sont les armes qui éradiqueront les épidémies et feront triompher l’hygiène et  le bien être partout. Il s’agit donc de repenser à la fois l’équipement des logements, leur agencement interne,  celui du quartier et au delà, l’organisation de l’espace urbain.

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Quartier St Sauveur Lille vers 1858

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Cité ouvrière de Noisiel vers 1892

Maquettes, appartements reconstitués, panneaux d’information foisonnent au Familistère pour aborder ces questions. Tout y est disséqué : le choix des matériaux (la brique pour les murs, le bois pour l’ossature du bâtiment, le verre pour le toit de la rue galerie du pavillon central), mais encore l’évolution des appartements et les principes qui président à leur agencement, les infrastructures collectives tels les indispensables et précurseurs « cabinets à balayures » qui encadrent les escaliers.

La lumière dans le pavillon cen

La lumière dans le pavillon central.

Là encore on peut élargir le propos et tenter un tour d’horizon des expériences architecturales présentées ici comme autant de « machines à habiter » pour reprendre le mot de Le Corbusier en étudiant les propositions et les réalisations à Firminy, à Tokyo, à Barcelone ou Copenhague. Une dizaine de maquettes aux cartels très exploitables le permettent aisément. Confrontées aux écrits de Godin, elles peuvent amorcer une réflexion quant aux choix qui s’opèrent à un moment donné de l’histoire et quels sont les éléments déterminants qui y président. Ces phrases de Godin résonnent particulièrement bien encore aujourd’hui : « Frappés des misères que renferme encore l’habitation humaine, quelques hommes aux bonnes intentions se sont occupés de la maison qu’on pouvait édifier au meilleur marché possible, et ils ont préconisé la petite maison et le petit jardin. Ils ont certainement raison aux yeux du grand nombre, car une petite maison, un petit jardin, peuvent être l’objet des rêves de celui qui n’a rien. Mais s’agit-il ici de flatter les désirs irréfléchis de l’ignorance ? Non, la question sociale nous impose la recherche de la vérité. »

La maquette de l'unité d'habitation de Firminy.

La maquette de l’unité d’habitation de Firminy.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Maquette de la tour capsule à Tokyo.

Riche de propositions pédagogiques, le Familistère de Guise est un objet d’histoire passionnant qui fait dialoguer les disciplines, les temporalités et qui remet la question sociale au premier plan. On peut aussi le visiter pour le plaisir car c’est un endroit singulier, beau, très riche de savoirs, dans lequel le passé palpite d’idées susceptibles de réveiller ou d’agiter nos présents. Comme le disait son fondateur à ses employés en 1881 : « Le Familistère vivra. L’idée qui y a donné naissance est impérissable, elle vivra autant que le monde. Et quand les murs de briques qui nous abritent seront tombés en poussière, les générations se transmettront le souvenir des enseignements qui auront été incarnés ici. »

La statue Godin au centre du Familistère

La statue Godin au centre du Familistère

Quelques liens complémentaires :


[1] F. Engels, La situation de la classe laborieuse en Angleterre, 1845.

Un deux trois (Billy Wilder, 1961)

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Rédacteurs : Gabriel Kleszewski

C. R. MacNamara est le bouillonnant directeur de la filiale berlinoise de Coca Cola. La puissante firme agroalimentaire a décidé de conquérir les marchés du bloc de l’Est. En pleine négociation avec trois émissaires soviétiques, MacNamara apprend que Wendell P. Hazeltine, le grand patron d’Atlanta, envoie sa fille Scarlett faire la visite de quelques grandes capitales européennes. Pour son escale berlinoise, Hazeltine la confie aux bons soins de MacNamara. Lorgnant sur la direction de la succursale de Londres, ce dernier voit là une bonne occasion de marquer des points auprès de sa direction. C’est sans compter le caractère particulier d’une «fille à papa» godiche et incontrôlable. Au terme d’un mois de séjour, Scarlett file à Berlin-Est, tombe amoureuse de Piffel, un militant communiste exalté, chauffeur de taxi en attente d’une bourse d’études pour la faculté des sciences de Moscou. Elle revient à Berlin-Ouest, mariée et enceinte. MacNamara doit gérer au mieux la situation au moment où Hazeltine annonce son arrivée à Berlin.

 I Les intentions d’un auteur reconnu et sagace.

 En 1960, Billy Wilder est un réalisateur très respecté à Hollywood. Né en 1906 dans une famille juive d’Autriche-Hongrie, Samuel Wilder a commencé sa carrière comme journaliste à Vienne puis à Berlin dans les années 1920. Danseur mondain à ses heures, auteur de romans-feuilleton et de scénarii pour le cinéma allemand, il pose un regard aigu et sans concession sur la société berlinoise et l’humanité en général. A l’arrivée d’Hitler au pouvoir en 1933, Wilder part à Paris puis s’installe aux États-Unis en 1938. Peu à peu, en tant que scénariste puis réalisateur, il impose son style et son indépendance face à des studios plutôt hostiles aux auteurs venus d’Europe. Spécialisé dans les films noirs au milieu des années 1940, il s’oriente ensuite vers la comédie. De manière caustique, il critique les mœurs de la société américaine (la Garçonnière, Embrasse-moi idiot, Certains l’aiment chaud) ou les mensonges d’un monde des médias alors en plein développement (le Gouffre aux Chimères, Boulevard du Crépuscule). L’ancien journaliste berlinois est également passionné par l’histoire immédiate. En 1948, il revient à Berlin avec la Scandaleuse de Berlin, une description désenchantée de l’ancienne capitale du Reich en ruines et de sa population, réduite à organiser de basses combines avec l’occupant américain. En 1953, huit ans seulement après la fin de la Seconde Guerre mondiale, il signe Stalag 17, un film de guerre sur un camp de prisonniers américains en Allemagne racontant une sombre histoire de traître assez peu patriotique. Wilder décape avec une égale férocité l’American Way of Life, les illusions du monde médiatique ou l’actualité. Avec l’obstination du fouineur acerbe, il cherche à débusquer la vérité derrière les conventions sociales, la propagande politique ou le mensonge publicitaire. Hostile aux catégorisations, il aime mélanger les genres et les stéréotypes, y compris sexuels. D’où un goût certain pour le travestissement, que l’on retrouve dans quelques-uns de ses films (Uniformes et jupons courts, Certains l’aiment chaud, Un, Deux, Trois).

 En 1961, à la veille de la construction du Mur de Berlin, Wilder est un metteur en scène reconnu par la profession, la critique et le public. Nombre de ses œuvres ont été des triomphes populaires. A partir de 1957, en association avec le brillant scénariste I. A. L. Diamond, Wilder a entamé une longue série de succès : Certains l’aiment chaud en 1959 puis la Garçonnière en 1960 récompensé par cinq oscars. Situé avant Irma la Douce (1963), Un, Deux, Trois permet à Wilder de revenir à plusieurs préoccupations personnelles. Très réservé à l’endroit d’un cinéma d’auteur européen qu’il juge pompeux et ennuyeux (Bergman ou Antonioni), le réalisateur américain veut apporter un peu de folie sur le Vieux continent. En adaptant une comédie de mœurs légère du Hongrois Ferenc Molnar (1929), Wilder imprime à son récit un rythme soutenu, presque épuisant, ponctué par une avalanche de punch lines (débitées de manière magistrale par James Cagney) et de gags inspirés des Marx Brothers. Virtuose et hystérique, Un, Deux, Trois est une véritable lessiveuse cinématographique de laquelle le public sort essoré.

 Mais Wilder trouve aussi l’occasion d’aborder l’actualité brûlante de son temps. Lucide devant l’accroissement des tensions politiques entre les deux blocs, mais conscient également du ridicule que la comédie diplomatique de la Guerre froide déploie en permanence à la face des médias, il souhaite aborder la crise de Berlin par le truchement du comique le plus lourd. Laissant l’angoisse de la conflagration généralisée de côté, Wilder veut répondre à la lourdeur des propagandes politiques officielles par une caricature grossière. Trois ans avant Docteur Folamour de Stanley Kubrick, il montre que la Guerre froide peut faire l’objet d’une bonne comédie. Par ailleurs, le film permet à Wilder de revenir dans une capitale allemande chère à son cœur, treize ans après avoir filmé ses ruines crépusculaires dans la Scandaleuse de Berlin. Qu’est devenue la société allemande à l’aube des années 1960 ? Quel aspect a pris la reconstruction au sein d’un Berlin divisé ? Pour ce faire, il pose sa caméra dans les lieux mêmes de l’action. Flair ou malchance ? En plein tournage (août 1961), Khrouchtchev ordonne la construction du Mur séparant les deux parties de la ville.

 II Berlin au temps de la Guerre froide : le théâtre urbain d’une lutte d’imbéciles.

 Avec Un, Deux, Trois, Billy Wilder applique la règle d’or d’Ernst Lubitsch : faire rire dans les moments de drame intense. Conscient que la Guerre froide est avant tout une guerre de propagande simpliste, le réalisateur emploie la caricature outrancière comme révélateur des faux-semblants et des hypocrisies propres à chaque camp. Lorsque Piffel est soupçonné d’être un espion à la solde des Américains, il est torturé par la police avec un insupportable disque yéyé de Brian Hyland (Itsy Bitsy Teenie Weenie Yellow Polka Dot Bikini) passé ad nauseam sur un pick up !

 Un, Deux, Trois entame son récit de manière binaire. D’un côté, le modèle américain sûr de lui, bien introduit au cœur de Berlin-Ouest. Le grand culot de Wilder est d’avoir utilisé la puissante compagnie Coca Cola, une entreprise américaine bien réelle, emblématique des bienfaits supposés de l’Americain Way of Life, comme symbole d’un capitalisme anglo-saxon agressif et conquérant. Sur une carte du monde vue dans le bureau de MacNamara, l’entreprise semble posséder des succursales presque sur tous les continents: elle part donc à l’assaut du bloc de l’Est. Dans un contexte de Coexistence pacifique, le réalisateur montre que l’arme économique est la plus efficace pour venir à bout du communisme. Vivement intéressés par la boisson derrière de véhémentes dénégations de circonstance, des émissaires soviétiques viennent négocier avec l’homme d’affaires un droit d’entrée en URSS pour des cargaisons de soda dont ils se régalent à l’avance.

 Pourtant, aucun spectateur ne peut voir ici l’illustration d’un quelconque triomphalisme américain. Wilder affirme que les États-Unis assujettissent le monde grâce à leur modèle économique, une position plutôt culottée en 1961. En terre étrangère, les cadres de la firme se comportent comme des Romains antiques ou des coloniaux anglais. Les publicités aguicheuses de Coca lestées de pin-ups suggestives saturent l’espace urbain berlinois. A trente ans d’écart, elles anticipent l’arrivée triomphale de McDonalds sur la Place Rouge. Par dessus tout, Wilder brosse un portrait terrifiant du capitaliste lambda, érigé d’ordinaire en modèle de la civilisation américain. MacNamara est un business man dynamique mais sans scrupules. Insatisfait de sa position au sein de l’entreprise, il ne pense qu’à briguer un poste plus élevé à Londres. Avec un sens inouï de l’adaptation et beaucoup de cynisme, il utilise des circonstances toujours fâcheuses pour en tourner systématiquement les conséquences à son avantage. Le héros est individualiste, opportuniste, lâche et menteur (il trompe sa femme avec sa secrétaire). Sans morale, il donne à ses enfants une éducation catastrophique : devant l’hypothèse du décès de sa sœur, le fils demande s’il pourrait récupérer sa chambre le cas échéant ! Phyllis est une épouse petite-bourgeoise confite dans les convenances. Consciente des écarts conjugaux de MacNamara mais plus consciente encore de ce que serait sa vie sans le compte en banque et la façade sociale de son mari, la femme trompée ne manifeste qu’une colère de circonstance. Scarlett est une jeune Américaine sans cervelle, ivre de consommation, dépourvue de volonté et totalement inculte : elle fuit les musées de Berlin pour faire la bringue (« No culture, just money !»). Son père, le grand patron de Coca Cola, est un sudiste vulgaire et fort en gueule, marié à une abrutie. Tous ces personnages occidentaux sont engagés dans une course effrénée au pouvoir et à l’argent. De l’Americain Way of Life et des bienfaits supposés du capitalisme, il ne reste ici qu’un champ de ruines moral. Cette liberté de ton est d’autant plus remarquable que d’autres cinéastes européens de talent expatriés à Hollywood n’ont pas toujours eu le même sens de la nuance et du second degré (voir le Rideau déchiré d’Alfred Hitchcock et son pauvre discours binaire et sans recul). Alors qu’une partie de la critique s’extasie aujourd’hui devant l’amoralité et le cynisme vintage de Don Draper et de ses collègues de la série Mad Men, on peut redécouvrir dans Un, Deux, Trois toute la modernité et le culot de Wilder, qui tenait là un discours similaire mais avec bien plus de radicalité.

 A l’opposée, la caricature du bloc de l’Est semble presque trop convenue. Les communistes sont des hypocrites, dissimulant des désirs terre-à-terre derrière leur vertu marxiste (Peripetchikoff veut consommer, s’amuser et courir les filles) ou des imbéciles ânonnant une phraséologie de plomb dépourvue de sens (Piffel). Wilder joue sur des apparences codées : le bel étudiant sorti tout droit d’une affiche de propagande, mâchoire carrée et regard vide ; les émissaires russes obèses aux sourcils broussailleux ; les fonctionnaires est-allemands gris et désabusés. Les lieux filmées sur le terrain ou reconstitués en studio sont sinistres : avenues ponctuées de ruines, truffées de bureaux gris. Les productions industrielles sont médiocres, à l’image du véhicule de Peripetchikoff qui, lancé dans une course-poursuite à travers tout Berlin, finit par tomber en morceaux devant la Porte de Brandebourg. La charge politique contre le bloc soviétique est peu subtile mais efficace. Pour montrer l’instrumentalisation de l’espace urbain berlinois par Moscou, Wilder filme un défilé officiel à la gloire de Khrouchtchev («Nikita über halles !») réagissant aux crises du moment («Nie wieder U2» ; «Kennedy Nein ! Castro Ja !»). Dans la scène du cabaret, lorsque une Ingeborg frénétique se trémousse sur la Danse du sabre du compositeur soviétique Aram Khatchaturian, un portrait officiel de Khrouchtchev tombe à terre, dévoilant un ancien portrait de Staline. Malgré le rapport du XXe Congrès (1956), rien n’a vraiment changé au pays des Soviets !

 Pourtant, dans la seconde partie du film, Billy Wilder s’amuse à brouiller les frontières idéologiques qui séparent les deux camps. Par amour, Piffel va devoir se grimer en héritier millionnaire et défendre avec véhémence les vertus du capitalisme qu’il abhorre devant son beau-père. Peripetchikoff passe à l’Ouest, récupérant au passage certaines affaires juteuses et la pétulante Ingeborg. Quant à MacNamara, il doit bien concéder à Piffel quelques vérités sur l’injustice, la démocratie réelle ou la vertu. L’individualiste qui refusait l’engagement finit par rejoindre la Communauté et ces cercles infinis de solidarité (retour à la famille, à l’entreprise-mère d’Atlanta, à la patrie). Pour Wilder, la bipolarité Est-Ouest est une bêtise. Entre les excès du capitalisme (« le capitalisme est comme un hareng mort au clair de lune : il brille mais il pue. ») et les lourdeurs idéologiques du communisme, le monde peut trouver une certaine respiration dans l’absurde et la fantaisie. Aux limites de la misanthropie, alors que le monde s’apprête à vaciller entre Berlin et Cuba, la réalisateur lâche tout de même cette sentence merveilleuse : « un monde qui a créé le Taj Mahal, William Shakespeare et le dentifrice à rayures ne peut pas être totalement mauvais.»

 III Berlin, ville fantoche, écartelée et soumise.

 Prenant le pouls d’une ville chère à son cœur, Wilder décide de filmer Un, Deux, Trois à Berlin même. Cette décision est audacieuse car la tension Est-Ouest est à son comble au premier semestre 1961. Wilder doit sans cesse mentir aux autorités est-allemandes pour obtenir les permissions nécessaires au tournage en extérieur. Comment, sinon, réussir à filmer une moto traînant derrière elle un ballon sur lequel est inscrit « Russki go home ! » ? Après quelques plans tournés près de la Porte de Brandebourg (passage des protagonistes contrôlés par la police), la production doit avoir recours aux fabuleux mais coûteux décors d’Alexandre Trauner filmés en studio à Los Angeles (les scènes à l’aéroport Tempelhof notamment). Malgré ces artifices, Wilder compose en filigrane une description précise de l’état de la ville quinze ans après la défaite du nazisme. Sur les dernières ruines d’une cité au passé détruit, les immeubles, buildings et autres « unités d’habitats » se dressent à toute vitesse. L’ouest de la ville devient une vitrine futuriste du mode de vie occidental. Les subsides américains et ouest-allemands soutiennent une reconstruction rapide des quartiers détruits par les bombardements de la Deuxième Guerre mondiale. Des architectes en vue comme Le Corbusier, Gropius ou Niemeyer expérimentent de nouvelles formes d’habitats collectifs dans le quartier d’Hansaviertel (les unités d’habitations d’Interbau construites entre 1957 et 1961). Les entreprises reçoivent des primes à l’emploi permettentant d’embaucher une masse salariale importante, dont le pouvoir d’achat est en constante augmentation. La culture est privilégiée (Université libre) mais la société de consommation s’enracine également dans ce nouveau Berlin (réouverture d’un des plus grands magasins d’Europe en 1956, le Kaufhaus des Westens). Avec leurs employés réifiés et dociles ou leurs intérieurs fonctionnels, spacieux mais impersonnels, les bureaux de la compagnie Coca Cola annoncent les espaces urbains monumentaux et déshumanisés que filmera de façon magistrale Jacques Tati dans Playtime six ans plus tard. Symbole de ce passage de la ville-martyr à la ville du futur, l’aéroport provincial de Tempelhof, lieu crucial où se joua une partie du Blocus de 1948/49, devient sous l’œil de Trauner une vaste cathédrale de verre et d’acier.

 A côté de ce Berlin moderniste tourné vers l’avenir, subsistent les ruines du vieux Berlin, surtout dans la partie orientale. La lenteur de la reconstruction menée par les communistes donne à Berlin-Est un allure sinistre. La capitale semble vaincue pour l’éternité, enkystée dans sa propre misère. Les intérieurs sont tristes : bureaux sordides de la police politique, cabaret 1900 miteux quoique miraculeusement épargné, dans lequel le taffetas d’avant-guerre côtoie les échafaudages inachevés et les poêle à charbon. Dans la scène de séduction des trois émissaires russes, Wilder montre une boîte de nuit au milieu des gravats, comme un témoignage du Berlin des années 1920 à jamais disparu. La gare de Berlin en ruines (Anhalter Bahnhof) jouxte cet endroit miteux. Entre le développement effréné du capitalisme occidental à Berlin-Ouest et la pesanteur des politiques urbaines du Berlin communiste, la capitale distinguée de la Mittle Europa s’en est définitivement allée. Derrière les blagues et gags, pointe chez Wilder une discrète mélancolie. On relèvera tout de même que le réalisateur a une vision très sélective de la rénovation urbaine de Berlin-Est. Dans le courant des années 1950, cette partie de la ville a fait l’objet d’une forte restructuration. Des bâtiments de l’ère wilhelminienne et nazie ont été détruits (le Château de Berlin) ou rénovés (la Porte de Brandebourg). Copié sur le modèle soviétique, un nouveau découpage en vastes artères a été organisé. Des infrastructures culturelles (l’université Humbolt), ferroviaires (un réseau ferré public, le tramway), routières et aéroportuaires (l’aéroport Schönefeld situé à la périphérie de Berlin-Est) ont été construites. Wilder n’a pas pu (question d’autorisation) ou pas voulu les voire.

 Cette tendresse éprouvée à l’égard des lieux de Berlin ne s’étend pas à ses habitants. Le regard du metteur en scène expatrié sur la société allemande d’après-guerre est impitoyable. Toujours situés à l’arrière-plan à l’exception de Piffel, les nombreux Allemands du récit composent une galerie de personnages secondaires veules ou idiots. Conditionné par une décennie de propagande totalitaire, le personnel local de la compagnie Coca Cola se lève comme un seul homme à la moindre entrée du patron. Le secrétaire Schlemmer claque des talons en toute circonstance, égrainant au fil de ses lapsus un passé de nazi douteux. On découvre qu’un journaliste enquêtant sur Piffel est en fait un ancien officier SS. La docilité souriante des Berlinois dissimule une propension suspecte à la soumission devant une autorité plus forte (hier nazie, aujourd’hui américaine ou soviétique). Fräulein Ingeborg, sulfureuse et délurée secrétaire de MacNamara, n’est qu’un corps offert aux désirs des occupants. Écervelée et licencieuse, elle passe d’un libidineux directeur américain à un patron soviétique obsédé et sans état d’âme. Souffre-douleur humilié avec constance, Schlemmer finit par se déguiser en femme pour faire diversion. Cette vision d’un peuple allemand servile prend à rebrousse-poil le discours américain de l’époque fondé sur une héroïsation des Berlinois de l’Ouest, anciens ennemis devenus résistants d’un îlot urbain perdu au milieu d’un océan communiste, dont le célèbre « Eich bein in Berliner» de Kennedy prononcé le 26 juin 1963 devant le Mur constituera l’acmé. Wilder va très loin dans le règlement de compte, avec un systématisme qui frise parfois la mauvaise foi (les blagues sur la déportation avec un tailleur juif à la fin du film seraient inimaginables aujourd’hui). Heureusement, comme sorti d’un passé plus digne, le mystérieux Comte Von Droste Schattenburg, ancien aristocrate prussien ruiné par la guerre devenu « dame pipi » dans un grand hôtel, se maintient à flot en monnayant ses quartiers de noblesse aux gogos étrangers. Chic, excentrique et décadent, cet émouvant personnage illustre une Allemagne finalement moins coupable que déboussolée.

 A l’évidence, le passé et la rancœur pèsent sur la manière dont Wilder considère son ancien pays. Du Berlin disparu dont il ne reste nulle trace au Berlin de 1961 offert aux nouveaux puissants, le réalisateur ne saisit pas le désarroi de la population locale face aux crises dont elle est pourtant l’objet et la victime depuis quinze ans. Signe involontaire de ce décalage, le film orchestre un improbable chassé-croisé de voitures entre les deux Berlin (près de trois millions d’Est-allemands avaient déjà fui à l’Ouest depuis 1953) alors que dans le même temps un Mur est en train de se dresser pour séparer les habitants. Pessimiste ou misanthrope, Wilder ne perçoit pas non plus le dynamisme économique et la faim de démocratie dont témoigne le peuple allemand au début des années 1960 et qui ne s’explique pas seulement par un simple opportunisme à l’égard de l’allié américain ou soviétique. Le personnage de Piffel et la horde de militants robotisés captée au début du film ne peuvent faire oublier le fait que des émeutes ouvrières avaient éclaté en juin 1953 contre Friedrich Ebert et les dirigeants locaux. A Berlin-Ouest depuis 1960, le maire et député Willy Brandt se posait en contre-modèle politique local. Entre un passé peu glorieux (les anciens nazis du film) et la séduction que l’Amérique exerce sur lui (la vénalité d’Ingeborg), l’Allemand de l’Ouest moyen pouvait tout de même rêver à des perspectives politiques plus nobles. De part et d’autre du Rideau de Fer, les Allemands tentaient d’être des acteurs de leur histoire. Wilder ne voit en eux que des pantins.

 Drôle et tonique, Un, Deux, Trois a les défauts de ses qualités. Propulsé à toute vitesse, le film semble se griser de sa propre vélocité. Virtuose dans l’organisation d’un invraisemblable chaos narratif (le final), il oublie parfois d’approfondir la psychologie de ses personnages. Efficace dans la dénonciation des hypocrisies de l’Est et de l’Ouest, il sacrifie la subtilité politique sur l’autel de la caricature. En cela, il peut être aussi hilarant qu’épuisant. Un, Deux, Trois n’est donc qu’une réussite mineure dans l’éblouissante carrière de Wilder. Il constitue au demeurant un de ses rares échecs commerciaux. Wilder démonte néanmoins avec brio les mécanismes de la Guerre froide, renvoyant chaque bloc à ses insuffisances et ses contradictions.

 Bibliographie :

Patrick Brion, Billy Wilder, Paris, CNRS éditions, 2012.

Ed Sikov, On Sunset Boulevard : Life and time of Billy Wilder, Hyperion, 1998.

 André Fontaine, La Guerre froide, 1917-1991, Seuil (coll. «Points»), 2006

 Manale Margaret, Le Mur de Berlin, La Documentation française, 1997.

 Voici quelques pistes de réflexion offerte par le film pour une mise en situation pédagogique.

 Une vision complète du film a été effectuée en salle dans le cadre d’une sortie Lettres / Histoire au festival Un autre regard de Bruay-la-Buissière (automne 2013). Un synopsis numérique décomposant les principaux thèmes de l’œuvre a été montré et expliqué au préalable aux élèves. Le film peut se révéler ardu sur plusieurs points : le rythme général de l’intrigue ; la vitesse des dialogues ; les significations à double, voire triple sens ; les remarques historiques pointues (la Deuxième Guerre mondiale, les crises de la Guerre froide) qui dépassent le jeune public de 2014. Mais les situations cocasses, les gags et l’entrain général de ce carnaval politique finissent par emporter l’adhésion. Après la séance, un décorticage général de l’intrigue et une caractérisation des personnages replacés dans leur contexte géopolitique et historique ont été menés. Ce personnage appartient à quel camp et à quelle partie de la ville ? Comment peut-il s’inscrire dans le contexte plus général de la Guerre froide à l’échelle mondiale?

Cette mise au point précède l’étude fine de trois courtes séquences :

 la séquence où Piffel part vers Berlin-Est à bord de son side-car puis se fait arrêter et interroger par la police est-allemande.

 la séquence de séduction d’Ingeborg dans le cabaret de Berlin-Est.

 la séquence de poursuite en voiture entre MacNamarra et les émissaires soviétiques.

 A travers ces trois courtes séquences (moins de dix minutes pour les trois mises bout-à-bout), il est possible de travailler :

 1-Une mise en situation géopolitique des tensions à l’œuvre à Berlin entre 1945 à 1961 afin de conduire un récit des crises de la Guerre froide à grande échelle.

 Les différences architecturales et matérielles entre les deux parties de la ville (les bureaux modernes du siège de Coca-Cola à Berlin-Ouest face aux intérieurs miteux de la police ou des mornes lieux de plaisir de Berlin-Est) introduit l’idée d’une différence de traitement due à une situation géopolitique singulière héritée de l’immédiate après-guerre. Le poids de cet héritage est présent dans quelques plans (ruines). On explique dès lors pourquoi il y a eu séparation, pourquoi on trouve des disparités spatiales et économiques au sein des espaces filmés.

 La frontière ouverte mais contrôlée devant la Porte de Brandebourg. A cet égard, certains plans (l’entrée de Piffel à Berlin-Est, la poursuite en voiture) permettent d’introduire un récit rétrospectif de la situation des quatre vainqueurs de la Deuxième Guerre mondiale à Berlin depuis 1945 et d’y insérer l’évocation du Blocus de 1948/49. Les élèves constatent à cet égard l’absence d’un mur dans le temps du film (avant 1961). Cela permet d’éviter une erreur classique au moment du DNB : placer la construction du Mur de Berlin immédiatement après la fin du Blocus de Berlin. A cet effet, la scène de poursuite burlesque a été mise en relation avec le final dramatique de l’Homme de Berlin de Carol Reed (1953), un film bien plus sombre marqué par la tension extrême entre les deux blocs quelques années après le Blocus. Cette opposition entre les deux films, ce glissement du pessimisme vers l’optimisme goguenard permet de mettre en valeur la relative décontraction des relations Est-Ouest à la fin des années 1950 (Coexistence Pacifique).

 2- Une introduction à la notion de conflictualité nouvelle par la propagande et d’affrontement des modèles.

 Le programme de 3e insiste sur la nécessité de construire un récit simple des grandes crises de la Guerre froide à travers la situation de Berlin. Mais avec des classes averties et dans le cadre strict de l’Histoire des Arts, il est possible d’introduire brièvement quelques notions qui seront vues et approfondies dans les programmes du lycée. L’idée que se livre au sein de cette comédie une guerre de propagande mettant en jeu la concurrence de deux modèles apparaît dans la séquence de la «torture» ou dans celle de la «Danse du sabre». La phraséologie doctrinaire de Piffel, la froideur grise et la paranoïa des policiers, la corruption des gardes-frontières (qui consomment en secret du Coca) ou la physionomie grotesque des trois émissaires soviétiques (version rouge des Marx Brothers) s’opposent à l’astuce américaine incarnée par MacNamara ou à la liberté individuelle d’Ingeborg. Le modèle américain finit par triompher : Piffel est ramené à l’Ouest (rappel de la fuite des Allemands de l’Est vers l’Ouest via le Rideau de Fer).

 3-La liberté de ton d’un artiste européen sur le discours politique des États-Unis au temps de la Guerre froide.

 Malgré une position nettement anticommuniste, le film de Wilder opère souterrainement une critique acerbe du modèle américain. La ruse de MacNamara n’est qu’une stratégie de réussite individuelle. Elle est fondée sur une absence totale de scrupules moraux. La séduction d’Ingeborg relève quasiment de la prostitution. Le corps de l’Allemande n’est qu’un appât sexuel. La culture américaine ne s’illustre que par la séduction d’un produit de consommation à la fois courant et iconique (le soda) et le radotage d’une musique pop inepte avec laquelle les policiers torturent les mauvais communistes.

 Les résultats de l’expérience.

 Aspects positifs :

 une meilleure caractérisation des enjeux idéologiques dans chaque camp

 une meilleure localisation des crises de la Guerre froide à diverses échelles

 une description plus fine et contrastée de Berlin (lien possible avec le collègue d’Allemand) ;

 avec les élèves les plus intéressés, un aperçu des mécanismes de double intentionnalité chez un artiste (la critique dans la critique).

 Aspects négatifs :

 un film complexe (intrigues, personnages, enjeux, rythme) qu’il faut émonder pour ne pas égarer les élèves en difficulté ;

 les sauts chronologiques (de 1961 à 1948/49 ou 1945) peuvent perturber des élèves encore peu à l’aise dans la maîtrise d’un déroulé événementiel très fin ;

 la séance peut être chronophage si l’on ne découpe le minutage des séquences avec précision. La vision préalable du film en entier (au cinéma ou dans le cadre d’un ciné-club) permet de gagner un temps précieux.

 Ressources pédagogiques :

fiche Un Deux Trois : une fiche d’activité à télécharger

Un Deux Trois scénario : le synopsis animé à télécharger

L’histoire des arts, un objet en cours d’identification

Rédactrice : Sophie Gaujal

Carte d’identité

Nom : histoire des arts (à distinguer de l’histoire de l’art)

Prénom : enseignement obligatoire (à distinguer de l’option histoire des arts)

Fonction : enseignement de l’histoire des arts à l’école

Date de naissance : première déclaration officielle le 28 août 2008 (BO n°32)

Nationalité : française (pas d’enseignement similaire répertorié dans les autres pays)

Adresse : partout : écoles maternelles, primaires, collèges, lycées

Sexe : transdisciplinaire

Taille : concerne tous les domaines artistiques ; est enseignée par tous les enseignants

Nom du père : histoire de l’art (paternité non reconnue)

Nom de la mère : éducation nationale

Signes particuliers : enseignement (et non discipline)

Année d’émission de la carte : 2012

Date limite de validité : incertaine, soumise à de nombreuses variables, notamment politiques


 C’est l’histoire d’une naissance longtemps attendue et désirée, c’est l’histoire d’un nouveau né mal accueilli, c’est l’histoire de la conception et des premières expérimentations d’un objet hybride, l’histoire des arts.

On ne sait pas quel jour précisément il est né. Mais sa naissance a été proclamée officiellement le 28 août 2008, par le Bulletin Officiel n°32 qui déclare fièrement : « l’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts » et qui conclut « il est l’occasion, pour tous, de goûter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art ». Tout un programme à la mesure des attentes qui pèsent sur ce nouveau-né.

 Un nouveau-né longtemps attendu

Cela fait plus d’un siècle que les historiens de l’art réclament un enseignement de l’histoire de l’art à l’école. L’Education Nationale a alors fort à faire avec les disciplines scolaires qu’elle vient de créer, mais l’histoire de l’art, discipline universitaire toute jeune encore, 20 ans à peine, espère qu’elle bénéficiera d’une deuxième session. D’autant que l’histoire des arts est déjà enseignée depuis 1882 aux jeunes filles de troisième année, 3 h par semaine et depuis 1891 aux garçons de première de l’enseignement moderne, 2 h par semaine. Certes cela concerne tout au plus quelques centaines d’élèves chaque année[i], mais cela laisse penser que c’est possible. Justement, en 1900, l’Education Nationale prépare une importante réforme. Les historiens d’art espèrent qu’elle donnera à l’histoire de l’art une place moins marginale au sein des programmes d’histoire, avec des enseignants mieux formés à cette discipline[ii]. Mais les nouveaux programmes publiés en 1902 déçoivent. L.Hautecoeur, alors enseignant d’histoire dans le secondaire, déplore : « les élèves étudient dans les trois années du second cycle toute l’histoire, mais combien peu de temps consacré à l’art ! »[iii] (1914, p.113). Le constat est le même pour G.Vidalenc : « il est bien difficile de distraire quelqu’une des ces heures de cours trop réduites pour parler de l’histoire de l’art »[iv] (1914, p.283).  En 1925, un enseignement « des chefs d’œuvre de l’art », proposé en classe de troisième, seconde et première, à raison d’une demi-heure par semaine, tente de pallier cette lacune : « sans doute l’art n’était-il pas tout à fait oublié jusqu’à ce jour, puisqu’il figure à sa place dans l’histoire générale. Mais, cette fois, on le dégage de cette histoire générale, afin de l’étudier pour lui-même, comme on le fait pour la littérature ou pour les sciences » (JO, 1925). Pas question cependant de créer une nouvelle discipline : « l’enseignant le plus indiqué pour commenter  les chefs-d’œuvre de l’art est d’abord celui qui les connaît et les aime le mieux » (Plan d’études, 1925).

Car c’est bientôt cela l’objectif des historiens de l’art : non plus un poids renforcé au sein du cours d’histoire, mais la création d’une discipline scolaire, avec un CAPES-agrégation d’histoire de l’art. L’enjeu est autant scientifique, développer un enseignement de l’histoire de l’art en adéquation avec les méthodes et les concepts propres à la discipline universitaire, que professionnel, offrir des débouchés aux étudiants en histoire de l’art. Menés par A.Chastel au tournant des années 50, les historiens de l’art se regroupent  et s’organisent ; ainsi l’APAHAU est fondée en 1956 ; l’Information de l’art (future Revue Histoire de l’Art) est créée l’année suivante, puis la Revue de l’art en 1968[v]. En 1968 justement, Chastel semble sur le point de réussir … mais le colloque d’Amiens au printemps 68 puis les évènements de mai 68 ont raison du projet : au lieu de l’histoire de l’art, les arts plastiques sont créés[vi]. La déception est immense, et la revendication refait par la suite régulièrement surface. Ainsi en 1991, à l’occasion de la commémoration du décès d’A.Chastel en 1990, la revue Le Débat consacre un numéro spécial à « où en est l’histoire de l’art ?». Les historiens de l’art, dont P.Rosenberg, déjà, y déplorent que « l’histoire de l’art soit une filiale modeste de l’histoire, […] assimilée, voire confondue avec les arts plastiques » (Bouillon) qui se sont vus confier son enseignement « par commodité, par esprit d’économie » (Schnapper) … « ce qui en dit long sur la conception qu’on en a, l’associant à une pratique, non au monde de la connaissance et des idées » (Cachin)[vii].

 En 2007, des promesses électorales redonnent espoir aux historiens de l’art

Dans ce contexte, on imagine l’espoir qu’ont suscité, dans la communauté des historiens de l’art, les promesses de N.Sarkozy pendant la campagne électorale de 2007 : « je veux faire de l’enseignement culturel et artistique la clé de la démocratisation de la culture » affirme-t-il dans un entretien accordée à Télérama le 3 février 2007[viii]. Il se veut ainsi l’interprète d’une demande sociale, diffuse, de démocratisation culturelle. Cette demande a trouvé par le passé différentes réponses : dans les années 60, A.Malraux se faisait le héraut d’une démocratisation de la culture, en développant l’accès aux œuvres d’arts, considérées comme un « déjà-là », un patrimoine. Dans les années 80, J.Lang était davantage partisan d’une démocratie culturelle. La nuance avec la démocratisation de la culture peut sembler mince mais est d’importance, elle se caractérise par une légitimation de la culture populaire, c’est le temps de l’instauration de la fête de la musique et de l’éducation artistique et culturelle dans les écoles.  En 2007, N.Sarkozy propose sa propre interprétation : ce sera, comme Malraux, l’art savant qui sera privilégié, « contre l’héritage de mai 68, contre le refus de toute autorité, contre le relativisme culturel, contre le nivellement par le bas » ; ce sera une approche théorique : « c’est en apprenant à reconnaître les chefs d’œuvre que nous apprendrons à nos enfants que tout ne se vaut pas et qu’il y a même une hiérarchie des valeurs »[ix]. Et les enjeux sont clairs, il s’agit par « la culture partagée » de lutter « contre le communautarisme et la loi des bandes » pour redonner de la cohésion à la nation[x].

 Au lendemain de l’élection de N.Sarkozy, la publication par P.Rosenberg d’une tribune dans Libération montre l’importance que les historiens de l’art attachent à cette promesse : « Demain nos musées seront-ils vides ? » titre l’auteur, qui poursuit : «l’enseignement de l’histoire de l’art devrait être obligatoire dès le secondaire avec une agrégation spécifique pour le corps professoral. »[xi]

2007-2008 : une gestation qui se fait dans un climat houleux

Le 5 juillet 2007, N.Sarkozy confie à X.Darcos la mission de créer un enseignement d’histoire de l’art. Désormais, la commande politique est entre les mains de l’institution scolaire. J.L.Nembrini, directeur Général de l’Enseignement Scolaire (la DGESCO), confie la mission à P.Baqué. Le choix de ce plasticien impliqué depuis les années 1970 dans la conception de dispositifs culturels et artistiques n’est pas anodin, et de mauvais augure aux yeux des historiens de l’art. Ils se souviennent en effet du rôle qu’il a joué au moment de la création des arts plastiques : « Pierre Baqué, dont les historiens de l’art se rappellent qu’il avait fait échouer, contre André Chastel, l’idée d’une agrégation d’histoire de l’art au profit d’une agrégation d’arts plastiques » note D.Rykner dans la Tribune de l’Art le 2 janvier 2008[xii].

L’hiver 2007-2008 est marqué par l’élaboration du texte, dans des conditions difficiles, dont P.Baqué témoigne en avril 2008 : « je dois vous parler d’un travail qui est en cours, qui évolue chaque semaine, encore que j’ai cru la semaine dernière que c’était fini, mais j’ai appris hier midi que ce n’était pas le cas.»[xiii]

Les difficultés sont présentes à toutes les échelles, et d’abord au sein de l’équipe que dirige P.Baqué : « pour l’école primaire on a mis en place quelque chose qui s’est appelé jusqu’à hier matin 11 h des listes d’oeuvres et à 11h s’est appelé des listes de référence quand il est apparu qu’on attenterait à la liberté pédagogique des enseignants si on leur indiquait des oeuvres précises […]. Il n’y a pas de « s » à référence, je précise, c’est au singulier. De longues négociations ont eu lieu autour de la nécessité de mettre le « s » ou de ne pas mettre le « s ». On n’a pas mis le « s ». »[xiv]

On sent poindre l’agacement dans les propos de P.Baqué. La nuance entre le « s » ou l’absence de « s », entre listes d’oeuvres ou liste de référence n’est cependant pas anecdotique. Elle fait apparaître des clivages au sein du groupe de rédacteurs entre deux paradigmes, celui d’une histoire de l’art « herbier », qui consisterait en une liste d’oeuvres à connaître, prédéfinies, et donc une essentialisation de l’histoire de l’art et une histoire de l’art considérant la production artistique au sens large, comme symptôme du fait social.

Les rédacteurs du texte doivent également faire face à une communauté d’historiens de l’art anxieuse ; ainsi l’HCEAC (Haut Conseil de l’Education Artistique et Culturelle) se montre particulièrement vigilant, et le 17 décembre consacre une séance plénière à la mise en place de cet enseignement : « contrairement aux habitudes, le nombre de personnes invitées à cette séance était particulièrement important.[…] Le contenu, les modalités et la mise en place de cet enseignement sont l’objet de divergences que cette séance voulait clarifier. » (Rapport de l’HCEAC, 2007).

Le texte doit enfin tenir compte du cahier des charges fixé par l’Education Nationale, qui nécessite que le nouvel enseignement s’intègre dans les dispositifs déjà existants. Parmi eux se trouve l’option histoire des arts, créée en 1993 sous l’impulsion du recteur P.Joutard. L’histoire de l’art se met dans les pas de cette option destinée aux lycéens et adopte, comme elle, le pluriel, et le principe de l’inter/transdisciplinarité. A une nuance près cependant, et de taille : l’histoire des arts obligatoire n’aura pas, contrairement à son homonyme, d’horaire dédié, manque de moyens oblige.

L’histoire des arts optionnelle n’est pas le seul dispositif éducatif dont hérite l’histoire des arts. Outre le socle commun, en 2006, et l’éducation artistique et culturelle, mise en place en 2000, elle s’inscrit dans l’ensemble des éducations à qui foisonnent dans la forme scolaire depuis les années 1980 : éducation à l’environnement dès 1977, éducation à la sécurité routière (1985), éducation à la santé (1998), éducation à l’environnement et au développement durable (2002) puis au développement durable « tout court » (2008). Cette deuxième génération d’enseignement succède aux disciplines scolaires, dont les SES conçues en 1967 ou les arts plastiques en 1968 sont les petites dernières. Désormais on crée des enseignements interdisciplinaires, des éducations à, beaucoup moins coûteux puisqu’il ne faut pas créer de moyens supplémentaires et beaucoup plus conformes à l’esprit du temps. L’Institution Scolaire se retrouve alors dans cette situation paradoxale, de favoriser une innovation, l’interdisciplinarité, tout en veillant à ce qu’elle ne porte pas atteinte à la stabilité de l’édifice, fondé sur les disciplines scolaires[xvi]. Ce paradoxe peut s’interpréter de la part de l’Education Nationale comme une volonté d’« innovation institutionnelle »[xvii].

A la veille de sa naissance, le nouvel enseignement apparait donc saturé d’attentes et de missions contradictoires : objet d’une demande sociale diffuse et multiforme, résultat d’une promesse électorale, il est espéré par les historiens d’art sous la forme d’une discipline scolaire, alors que l’Education Nationale se prépare à annoncer la création d’un enseignement interdisciplinaire, dans la continuité de sa politique de rénovation du système scolaire.

 28 août 2008 : le nouveau-né est officiellement présenté.

Ce jour-là, la nouvelle ne fait pas grand bruit, à part dans les milieux bien informés. Annoncée par Bulletin Officiel, l’histoire des arts est présentée comme un Super Enseignement, qui permettra l’articulation des savoirs à toutes les échelles, entre les disciplines scolaires[xviii], avec les autres champs du savoir[xix], avec la société dans son ensemble[xx] et même avec l’humanité[xxi]. Le préambule est emphatique.

Les historiens de l’art sont atterrés. Plus question d’agrégation d’histoire de l’art ou de discipline scolaire, l’histoire des arts sera un enseignement interdisciplinaire. Du côté des enseignants, les réactions sont mitigées. L’histoire des arts apparait porteuse d’un projet politique douteux, dépourvue de moyens (pas d’horaires dédiés) et de légitimité scientifique (la discipline universitaire refusant de la cautionner). Son caractère interdisciplinaire interroge. Son nom est source de confusion avec l’histoire de l’art, l’option histoire des arts, voire avec les arts plastiques. Cependant, ils y voient aussi une opportunité de travailler autrement. De toute façon, ils n’ont guère le choix. L’histoire des arts est obligatoire et fera l’objet d’une épreuve orale au brevet des collèges, rendant son enseignement incontournable, au moins en troisième.

 2008-2011 : un objet à naissances multiples

L’histoire des arts fait partie de ces objets, assez peu répandus dans la nature, dont la gestation se poursuit après l’accouchement. Décliner son état civil se révèle fastidieux : au BO n°32 du 28 août 2008 succède le BO n°40 du 29 octobre 2009, abrogé par la circulaire n°2011-189 du 3 novembre 2011, parue au BO n°41 du 10 novembre, puis le BO n°42 du 18 novembre 2010, modifié par le rectificatif du 25 novembre 2010, paru au BO n°46 du 16 novembre. Sans compter la note de service n°2011-0220 du 23 décembre 2011. Cette succession illustre certes les errances que connait la conception de l’histoire des arts, mais aussi la souplesse d’un système qui lancé dans un processus d’innovation institutionnelle, s’appuie sur les acteurs de terrain pour co-construire avec eux son projet. Sans le savoir, les enseignants – et leurs élèves – deviennent ainsi les cobayes d’une institution qui progresse à tâtons. Car l’Institution elle-même ignore la nature exacte de l’objet qu’elle a conçu, même si elle en a tracé les contours (3 piliers, 6 domaines artistiques, des périodes artistiques … et tout un programme, qui se décline dans le BO n°32 et dans les BO de chaque discipline[xxii]). Elle compte sur les acteurs de terrain pour expérimenter son fonctionnement, et faire ensuite les ajustements nécessaires. Ce processus, que P.Liet qualifie « d’incertain », est ainsi fait de va-et-vient entre les acteurs de terrains et l’institution, comme le montre le schéma ci-dessous[xxiii].

Fig 1 le processus d’innovation institutionnelle

 

 La mise en place de l’épreuve du brevet illustre ce fonctionnement : le 29 octobre 2009 est publié le BO n°40, dans lequel sont indiquées les modalités de la nouvelle épreuve d’histoire des arts. Celle-ci est repoussée à la session 2011, afin de mettre en place une expérimentation en 2010. Pour cette cession expérimentale, les acteurs de terrain sont laissés libres d’organiser l’épreuve comme ils le souhaitent. La DGESCO procède ensuite à une enquête auprès des 263 établissements qui ont mené l’expérimentation[xxiv]. Ses résultats permettent de rédiger un texte de cadrage plus précis en novembre 2010. La session 2011 fait à son tour l’objet d’observations par les inspecteurs, suivie d’un nouveau texte de cadrage, en novembre 2011 (BO n°41, 10 novembre 2011), qui fixe de nouvelles modalités. Le texte se fait encore plus précis, « l’autonomie » laissée aux établissements et aux enseignants dans l’organisation de l’épreuve est désormais très encadrée. La figure ci-dessous illustre ce processus incrémental.

 Fig. 2 Les modalités de l’épreuve du brevet : un processus d’expérimentation

2008-2011 : l’Institution transmet le nouvel objet aux enseignants

L’objet créé, il faut le vendre. Les ouvrages publiés par le CNDP s’additionnent sur les étals des libraires spécialisées, et les quatrièmes de couverture vantent la nouvelle aventure que l’histoire des arts fera connaître aux enseignants : « Une aventure. Stimulante. Enrichissante », l’histoire des arts est le fait de professeurs « passionnés et imaginatifs », c’est « une chance, une occasion à saisir »[xxv]. Pourtant, le discours, volontiers emphatique, connait des brouillages. Qui en effet va former les enseignants à l’histoire des arts ? L’Institution scolaire aimerait bien demander aux historiens de l’art, mais il ne faudrait pas qu’ils se montrent trop critiques. De leur côté, les historiens de l’art hésitent à laisser passer une telle occasion. C’est avec justesse que P.Baqué qualifie leurs relations de « duo-duel »[xxvi]. En avril 2008, lors d’un colloque organisé par l’INHA et consacré à l’histoire des arts, encore en gestation, les règles du jeu fixées aux intervenants sont claires : « du positif », comme le lance E.Jollet, historien de l’art et membre de l’APAHAU[xxvii]. Les enseignants, principaux destinataires de cette vaste entreprise de communication, sont priés de se taire : ainsi, lorsque M.Lavin, enseignante et ancienne inspectrice d’histoire géographie intervient lors d’une de ces formations, en avril 2008, et interroge P.Baqué sur les moyens qui seront alloués à l’histoire des arts, P.Borde, organisateur de la réunion, intervient :

« attendez, très franchement, nous nous éloignons du sujet ; est-ce qu’on peut diversifier la parole ? » lance-t-il.

M.Lavin : « il me semble qu’on est au cœur du sujet […] Je me rappelle qu’il y avait des tensions terribles entre les historiens de l’art et les enseignants ».

P.Borde :  « je ne connais pas ces histoires-là »[xxviii].

Le capital symbolique dont bénéficie la sphère scientifique, le poids hiérarchique de la sphère institutionnelle rend la parole des enseignants inaudibles. Tout au plus les historiens de l’art acceptent-ils de les considérer comme des alliés et non comme des usurpateurs lorsqu’ils font chorus avec eux sur une lecture critique de l’histoire des arts. La figure 3 propose une schématisation de ces relations complexes.

Fig 3 : Institution, historiens de l’art et enseignants : des liens complexes qui rend la voix des enseignants difficile à entendre

 

 2010-2011 : la préparation de l’épreuve du brevet ; les enseignants bricolent, des stratégies se dessinent …

« Formés », « informés », les enseignants se mettent au travail. Surtout ceux qui ont des Troisièmes. Car le temps presse, dans 9 mois, à peine, les élèves devront présenter un oral de 10 mn sur une œuvre d’art, choisie au sein d’un corpus d’œuvres. Les enseignants se concertent, les professeurs d’arts plastiques et d’éducation musicale sont appelés à éclairer de leurs lumières leurs collègues néophytes, les professeurs d’histoire et de lettres rappellent que de l’histoire de l’art, ils en font déjà, un peu, depuis longtemps, le Dos et le Tres de Mayo ne sont-ils pas des documents patrimoniaux, les films d’Eisenstein et Renoir n’étaient-ils pas au programme de Troisième depuis 1995 ? Mais les échanges sont peu nombreux, « trop souvent entre « deux portes » ou sur le temps personnel, grâce à l’échange de mails. Une seule heure « officielle » dédiée au déroulement de l’épreuve » témoigne une enseignante, AB. Quand même, ils sont utiles. Pour beaucoup, l’histoire de l’art avait jusqu’alors été le parent pauvre de leur progression, et l’étude des œuvres d’art était avant tout le fait de quelques enseignants passionnés.[xxix] Avec la nouvelle épreuve du brevet, cette stratégie de contournement n’est plus possible.

Comment faire alors ? Un enseignant à l’université, MC, témoigne des difficultés qu’il a rencontré : « mon premier cours sur l’impressionnisme … parce que j’ai été balancé en histoire de l’art … j’avais fait un cours sur l’impressionnisme assez chiant je pense … eux ne voyaient pas, enfin, ils voyaient qu’il fallait connaître, ils étaient gentils mais … ». La tentation est forte de mener avec les élèves un discours d’imposition, de leur expliquer l’œuvre plutôt que de l’interpréter avec eux[xxx]. AB témoigne d’une approche similaire : « nous notre approche historique ça aurait été de leur donner des tableaux synthétiques de tous les courants, chronologiquement ». Elle y renonce assez rapidement : « après on s’est demandé qu’est-ce qu’ils feraient avec des tableaux comme ça, est-ce qu’ils vont les apprendre par cœur, est-ce que si on donnait ce tableau on allait obliger l’enfant à contextualiser bien précisément, bref, on ne savait pas quoi en faire, on les a jamais donné ces tableaux. »

Cette approche, si notre enseignante l’avait choisie, aurait sans doute permis l’acquisition d’une culture générale, d’une approche érudite, un savoir Réaliste[xxxi] ; mais l’œuvre d’art aurait été enfermée dans un discours clos sur lui-même, sans laisser place au doute, aux interprétations multiples. Conforme au modèle de la discipline scolaire de l’histoire-géographie, elle aurait permis une mise en forme scolaire de l’étude de l’œuvre d’art. C’est une deuxième stratégie possible, après celle du contournement.

Mais l’œuvre d’art n’est pas irréductible à un savoir. Lorsque l’historien se tourne vers une œuvre d’art, « il ne se trouve plus en face d’un objet circonscrit, mais de quelque chose comme une expansion liquide ou aérienne, un nuage sans contours qui passe au-dessus de lui en changeant constamment de forme. Or que peut-on connaître d’un nuage, sinon en le devinant [en italique dans le texte] et sans jamais le saisir tout à fait ? » (Didi Huberman, 1990, p.11)[xxxii]. Pour Didi Huberman, l’histoire de l’art se trompe lorsqu’elle adopte « un ton de certitude », lorsqu’elle s’intéresse au visible et non au visuel. Cette prise de conscience conduit MC et AB à adopter une troisième stratégie, à transformer leurs pratiques. Ainsi, MC raconte comment il a choisi, pour améliorer son cours sur l’impressionnisme, de « retourner le truc » et de « passer énormément de temps à parler de l’académisme, et puis après l’impressionnisme ça prend un quart en disant « voilà, dans ce monde-là il y a des mecs qui font ça » et en fait ça suffit à comprendre qu’il y a une rupture fondamentale ». Cette stratégie-là ne consiste-t-elle pas, tout simplement, à utiliser l’outil de la comparaison ? Notre enseignante de collège parvient au même résultat : « je suis en train de préparer ça pour l’année prochaine. Ca me parait évident qu’il faut comparer les œuvres […] Parce qu’en histoire on s’était dit au début que ça allait les perdre de jongler sur différentes périodes. Et puis on s’est aperçu que les meilleurs oraux d’histoire étaient ceux qui avaient comparé. » Son cours se transforme, les élèves sont surpris : « les enfants étaient très stupéfaits en cours. De me voir parler de sentiments, de ressentis, on s’est aperçu qu’ils ne s’autorisaient pas … ils avaient bien compris, ils arrivaient à déchiffrer les schémas traditionnels des matières, on s’autorise pas à donner ses émotions en histoire, on s’autorise à les donner un peu en lettres et on s’y autorise complètement en arts. » C’est un autre rapport qui s’instaure entre l’enseignant et les élèves, une autre didactique qui s’invente.

L’approche complexe de l’œuvre d’art supposerait alors de restituer la chaîne des regards de ceux qui l’ont interprété, le regard des contemporains, le regard des spectateurs, le regard de l’artiste qui regarde d’autres œuvres et s’en inspire, qu’elles viennent « d’ici » ou « d’ailleurs »[xxxiii].

Fig 4 La lecture d’une œuvre d’art en classe d’histoire-géographie : une collusion d’espaces et de temporalités, un autre rapport au temps, à l’espace, aux élèves

 

Bien sûr, avec cette stratégie, la place du professeur d’histoire-géographie interroge : chausse-t-il, en proposant une étude formelle de l’œuvre et en ne se limitant pas au contexte, les lunettes du professeur d’arts plastiques, mettant alors en concurrence les disciplines [xxxiv]? Comment se partager l’étude d’une œuvre ? Le professeur d’histoire ne devrait-il pas se contenter de présenter le contexte socio-historique, comme indiqué dans la figure 5 ? On retrouve, de manière circulaire, les termes du débat au cœur de l’histoire des arts et qui font de cet objet une question vive, entre histoire et histoire des arts d’une part, pluridisciplinarité et interdisciplinarité d’autre part.

Fig 5 : un partage pluridisciplinaire de l’œuvre d’art

 

Ainsi, face à l’histoire des arts, les enseignants expérimentent différentes stratégies qui sont autant de trajectoires possibles.

Mais vite, le temps presse. Plus qu’un mois avant l’épreuve du brevet ! Les professeurs n’ont plus le temps d’inventer des stratégies, de bricoler, il faut être efficace. Pour les œuvres qui n’ont pas encore été étudiées, une fiche d’analyse à apprendre par cœur suffira. Les élèves sont rassurés, ils préfèrent. Et pour les gros retardataires, ceux qui n’ont vraiment rien préparés avec les élèves, on s’arrange, on contourne, dans certains établissements l’épreuve d’histoire des arts n’aura pas lieu.

Le jour J, difficile de s’y retrouver. Des grilles d’évaluation ont été construites, on a prévu de noter sur un point l’approche sensible. Mais au moment de noter, on est bien embarrassé. Comment noter la sensibilité d’un élève ? Tant pis, on met le point, on fera mieux l’année prochaine. Et celui-là, qui récite sa fiche, bien obligé de lui mettre 20. Tant pis pour l’approche complexe, c’est un peu notre faute, et puis nous-mêmes, est-ce qu’on aurait pu faire mieux ? Et ce dernier, comment il s’appelle déjà ? Victor … Victor, il fait un oral incroyable, il a choisi son œuvre tout seul, un sujet pas facile, le sacre du Printemps de Stravinski. Tout y était, il a fait écouter des extraits, il a montré pourquoi l’œuvre représentait une rupture, comment elle s’inscrivait pourtant dans une continuité, quel héritage elle a laissé. Comment on sait quand un oral est réussi ? Quand on a passé un bon moment et qu’on a l’impression qu’il nous a fait progresser …

 

2012 Nous arrivons au terme de notre histoire. Voilà notre enseignement bien installé, maintenant quand on dit histoire des arts, tout le monde comprend ce que ça veut dire. Les enseignants bricolent toujours, mais sont moins anxieux, la crise pédagogique est passée, dans beaucoup d’établissements une routine s’installe. On attend aussi. Il parait que F.Hollande a dit en janvier qu’il allait créer une nouvelle discipline scolaire …[xxxv] On ne sait jamais se disent les historiens de l’art. Peut-être une nouvelle occasion historique. Ils publient, un Livre Blanc en avril[xxxvi], une tribune dans Libération en juillet[xxxvii]. Ils dénoncent : l’enseignement de l’histoire des arts est « insuffisant » (Livre Blanc), on fabrique « des analphabètes visuels » (Tribune de Libération). On ne sait jamais, se disent-ils, on va peut-être enfin être entendus. L’histoire des arts apparait alors comme un objet bien fragile, frappé d’illégitimité par sa discipline scientifique de référence, soumis aux aléas des décisions politiques, à la motivation des enseignants, qui en dehors des classes de troisième et face aux multiples injonctions dont ils font l’objet, sont parfois tentés de simplement contourner l’objet. Première stratégie. Ce serait dommage.


[i] En 1887 476 jeunes filles sont en troisième année et en 1898 323 garçons sont en classe de première (Prost, 2007, Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des jeunes filles, 1880-1887, in Revue de l’histoire de l’éducation, en ligne , http://histoire-education.revues.org/index1843.html, consulté le 30 août 2012.)

[ii] G.Perrot, historien de l’art et premier titulaire de la chaire d’archéologie publie en 1900 un ouvrage  appelant à donner une plus grande place à l’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. (Perrot, G., 1900,  L’histoire de l’art dans l’enseignement secondaire. Paris. Chevalier-Maresq.)

[iii] L.Hautecoeur, 1914, in Revue de synthèse historique, p.113

[iv] G.Vidalenc, 1914, in Revue de synthèse historique, p.283

[v] Au sujet de la création de l’APAHAU voir l’article que lui consacre F.Chamoux en 1991 dans la Revue de l’Art, volume 93, p.40/41, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347926, consulté le 30 août 2012

[vi] J.Thuillier raconte les coulisses de cet échec dans « A.Chastel et la Sorbonne », revue de l’art, 1991, vol 93, p.56, http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rvart_0035-1326_1991_num_93_1_347931, consulté le 30 août 2012

[vii] Cf la revue Le Débat, 1991, n°65, « où en est l’histoire de l’art en France ? »

[viii] Entretien de N.Sarkozy accordé à Télérama le 3 février 2007

[ix] Discours de N.Sarkozy au Show Case à Paris le 4 avril 2007, disponible en ligne sur le site de J.Véronis, http://sites.univ-provence.fr/veronis/Discours2007/transcript.php?n=Sarkozy&p=2007-04-04, dernière consultation le 30 août 2012

[x] La citation complète est : « c’est par la culture partagée, par l’émotion partagée devant la beauté que nous lutterons le plus efficacement contre la tentation communautariste qui enferme chacun de nous dans ses origines et contre la loi des bandes qui est celle de l’instinct et de la brutalité. » (Sarkozy, 4 avril 2007, op. cité)

[xi]Consultable en ligne http://www.liberation.fr/tribune/0101106557-demain-nos-musees-seront-ils-vides ; dernière consultation le 30 août 2012 ;

[xii] D.Rykner, Y aura-t-il de l’histoire de l’art à l’école ?, 2 janvier 2008, in la Tribune de l’art, consultable en ligne,  http://www.latribunedelart.com/y-aura-t-il-de-l-histoire-de-l-art-a-l-ecole-article001570.html, dernière consultation le 30 août 2012

[xiii] Intervention de P.Baqué à l’INHA lors de la rencontre organisée par l’INHA en partenariat avec l’APAHAU et intitulée « L’histoire de l’art, de l’université à l’école : des fronts de la recherche aux études primaires et secondaire », 17 avril 2008

[xiv] P.Baqué, op cité, 2008

[xv] F.Brunot, 1909, cité par N. Allieu Mary, 1998, Pour une pédagogie des liens. Contribution aux recherches sur les pratiques interdisciplinaire dans le champ pédagogique. Thèse de doctorat. 1998

[xvi] Ces nouveaux enseignements peuvent plonger les enseignants dans des abymes de perplexité, cf S.Gaujal, Qui suis-je, 2011, consultable en ligne http://aggiornamento.hypotheses.org/554

[xvii] Lyet, P.,2008,  L’institution incertaine du partenariat, L’Harmattan

[xviii] « Aux trois niveaux du cursus scolaire, Ecole primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 6

[xix] « L’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture scientifique et technique, l’histoire des idées, des sociétés, des cultures ou le fait religieux. », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 9

[xx] « L’histoire des arts permet de faire le lien avec la société qui les porte », préambule du BO n°32, 28 août 2008, § 12

[xxi] « Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés », préambule du BO n°32, 28 août 2008, encart du Préambule

[xxii] BO spécial n°6, 28 août 2008

[xxiii] Lyet P., 2008, op cité.

[xxiv] Rapport publié en juillet 2010, en ligne sur le site du SNES, http://www.snes.edu/-Histoire-des-arts-nouvel-.html (consulté 16 juin 2012)

[xxv] Quatrième de couverture et titre de chapitres, « Pour enseigner l’histoire des arts, regards interdisciplinaires », coord B.Duvin Parmentier, CRDP Amiens, 2010

[xxvi] P.Baqué, op cité, 2008

[xxvii] E.Jollet, intervention à l’IHNA, 17 avril 2008 ; la citation complète est : « Philippe Borde [organisateur de la rencontre] a fixé fortement les règles du jeu : « du positif ! »

[xxviii] Echange entre P.Borde et M.Lavin, INHA, 17 avril 2008

[xxix] « l’oeuvre d’art reste avant tout « l’effort de passionnés d’art qui ont fait un énorme effort d’auto-formation solitaire » dit M.Lavin dans un article intitulé « une œuvre d’art au baccalauréat », Historiens et géographes, 2001, n°374, 79-84

[xxx] J.F.Thémines distingue l’explication de l’interprétation dans un article consacré au paysage. Thémines J.-F., 2001. Quel paysage enseigner en classe de 6e ? in Enseigner le paysage ? Leroux A. (coord.), Actes d’un séminaire IUFM de Caen – 17-24 mars 1999, Caen, CRDP de Basse Normandie, pp. 63-77.

[xxxi] En 1993, le didacticien F. Audigier met en évidence un modèle de fonctionnement « normal » de la discipline, en distinguant 4 R : on enseigne des Résultats, selon un Référent consensuel, en Refusant un positionnement politique et en tenant compte de la Réalité ;   AUDIGIER, F. (1993). Les représentations que les élèves ont de

l’histoire et de la géographie. À la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, thèse s.d. H. Moniot, Paris VII

[xxxii] (Didi Huberman, 1990, p.11).

[xxxiii] Nous avions développé cet aspect dans un article publié sur aggiornamento, « l’histoire des arts, un autre rapport au temps », 8 avril 2011, http://aggiornamento.hypotheses.org/109

[xxxiv] Cf la retranscription du débat qui s’est installé dans le groupe de discussion entre V.Chambarlhac et moi à ce sujet, http://aggiornamento.hypotheses.org/119

[xxxv]« L’histoire de l’art devra devenir une discipline à part entière, avec ses concours de recrutement »,  F.Hollande, discours sur la culture à Nantes, 19 janvier 2012

[xxxvi] Livre blanc sur l’enseignement de l’histoire des arts, publié par l’APAHAU, le 30 mai 2012

[xxxvii] Tribune de Libération, « pour un enseignement de l’histoire de l’art »,  12 juillet 2012

Premier Festival d’Histoire de l’art : la folie à Fontainebleau ?

Rédactrice : Véronique Servat, co-responsable du groupe histoire-géographie du SNES.

Est-il possible, quand on est enseignant d’histoire géographie, d’échapper au festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau ? Au regard du déploiement de communication dans les média autant par l’éducation nationale que par le ministère de la culture, il faudrait être devenu ermite pour passer à côté. Ainsi, le dernier numéro spécial des collections du magazine l’Histoire est entièrement consacré au thème tutélaire de la manifestation : la folie. Du côté de la radio, « la fabrique de l’histoire » s’est installée dans le thème de l’histoire de l’art toute la semaine en donnant la parole à l’institution (H. De Rohan-Czermak et Frédéric Mitterrand) et aux praticiens, en particulier aux enseignants. Les grands quotidiens nationaux y consacrent de nombreuses pages de Libération, à la Croix, et les news magazines (Le point, par exemple).

Une organisation aux allures de grand messe.

Le premier festival de l’histoire de l’art de Fontainebleau est ouvert du 27 au 29 mai. A cette manifestation s’adosse et se superpose tout à la fois une « Université de printemps » qui se place, nous disent les documents de communication édités par le Ministère de l’Education Nationale, « dans la continuité du colloque de lancement de l’enseignement de l’Histoire des arts à la Sorbonne » 1. Cette université, qui se déroule les 26 & 27 mai, est, on peut le supposer, destinée aux enseignants, puisqu’inscrite au Plan National de Formation de Ministère. Rappelons que depuis 2008 l’histoire DES arts est entrée à l’école primaire et au collège sous la forme d’un enseignement ( ce n’est pas une discipline ou une matière au sens où elle n’est pas enseignée par un professeur mais fait l’objet d’un enseignement transversal et d’une épreuve orale obligatoire et coefficient 2 pour l’obtention du brevet des Collèges. C’est donc l’occasion d’un rendez vous entre les praticiens de ce nouvel enseignement dont l’institution prétend qu’ils sont friands, et des spécialistes susceptibles de leur apporter une expertise plus grande dans la mise en œuvre de cette nouveauté. Du moins, peut-on le supposer.

A Fontainebleau, l’arrivée sur le site du festival se traduit par déploiement de moyens impressionnants : programmes format A3 égrainant une multitude de conférences à l’instar de ce que l’on peut connaître à Blois ou Saint Dié, équipes de jeunes guides qui renseignent les festivaliers, écrans dans toutes les salles de conférence, (parfois deux écrans géants), videoprojection… aucun doute on est dans un dispositif type grand messe. Et pourtant …

Une succession de rendez vous manqués :

Le moins que l’on puisse dire, c’est que cela commence mal. La séance inaugurale devait être présidée par le ministre de la culture et celui de l’éducation mais voit son organisation bouleversée à la dernière minute,puisque ni l’un ni l’autre n’étaient disposés à honorer le contrat. Le programme est corrigé et annonce la présence de Jean Michel Blanquer 2. Finalement emboîtant le pas aux ministres, il n’est pas là non plus ! L’unique survivant de la débandade est donc Henri de Rohan-Csermak, inspecteur général d’Histoire de l’Art qui assurera seul, l’ouverture de la manifestation.

Avec le public : Hélas, suivant la voie ouverte par les ministres, les enseignants sont venus très peu nombreux (ce qui reste relativement mystérieux au regard de ce que les représentants des deux autorités tutélaires du festival répètent dans tous les médias concernant l’accueil très favorable des professeurs à ce nouvel enseignement). De la descente du train de banlieue qui mène à Fontainebleau puis à la navette qui vous transporte au château, au demeurant peu remplie, on ne croise que les habitués des cercles institutionnels: enseignants formateurs, Inspecteurs Pédagogiques Régionaux, personnels du ministère ou des rectorats par exemple. Sur place on s’attend quand même à dénicher quelques collègues. Il y en a quelques uns, au moins une dame qui parle au nom de l’APHG pour expliquer aux intervenants de la table ronde « d’enseigner l’histoire des arts avec des partenariats » que cette association d’enseignants, dans ses publications en ligne ou papier verse beaucoup dans l’histoire de l’art. Dans les salles de conférence des universitaires, des inspecteurs généraux, des membres des DAAC 3.

Un programme qui laisse perplexe : Le festival s’organise visiblement en deux pôles: histoire de l’art / histoire des arts c’est selon. La folie dont il est question est donc relative à la schizophrénie ou à une forme de bipolarité. La confusion qui a présidé à l’introduction de cet enseignement en milieu scolaire est donc toujours d’actualité. Beaucoup de conférences de l’université de printemps déclinent les gammes scolaires de l’histoire des arts ( arts du visuel, arts et techniques qui est le thème dominant de l’université). En revanche, le contenu des conférences est complètement ancré dans l’histoire DE l’art au sens le plus académique et universitaire du terme. A titre d’illustration voilà à quoi vous pouvez prétendre assister si vous souhaitez trouver des pistes pour enrichir vos contenus et pratiques de classe : une conférence sur « La polychromie antique », ou une table ronde ayant pour thème « Restaurer est-ce inventer ? », mais aussi une autre sur « Couleurs et dorures du portail roman de Cluny III », ou sur « La technologie du vitrail ». Pour aller plus avant, vous pouvez participer à la conférence sur «  L’expérimentation du traité d’Antoine de Pisede » ou à celle évoquant le passage de « L’édition en série au bronze original ». Pour explorer quelques pistes du côté de la littérature n’hésitez pas à suivre les interventions sur « Le motif de l’entropie chez Smithson et J.G. Ballard », ou celle sur « L’épiphanie de la matière pauvre pour aborder les formes non nobles de la pratique artistique ». Enfin faites un détour à cette conférence liant design et hautes technologies intitulée «A propos d’un bureau de Ch. Ghion ».

Au cas où la démonstration ne serait pas suffisante, si vous n’avez pas le concours de l’école du Louvre, peu de chance de saisir la substantifique moelle des propos échangés entre spécialistes qui parlent pourtant de « nos élèves », comme si nous partagions ici un enseignement commun. Ces conférences sont pour certaines tellement pointues qu’elles sont totalement inabordables si vous n’avez pas un bac + 4 en histoire de l’art (et encore), d’autres sont totalement pétries d’un snobisme et d’un entre soi élitiste totalement insupportables, quelques unes, même si elles apportent peu en terme de traduction dans le monde scolaire, sont abordables et éclairantes mais elles sont, il faut le reconnaitre peu nombreuses. Alors quand Frédéric Mitterrand déclare chez E. Laurentin vendredi 27 mai qu’il y a des ateliers pédagogiques pour les enseignants, je me jette prise de panique d’avoir loupé l’essentiel sur le programme et je le décortique. Sur 4 jours de manifestations, aucun atelier pédagogique le 26, 1 atelier le 27 (concevoir et mettre en ligne une exposition virtuelle). Là où d’autres manifestations de ce type arrivent à traiter pleinement leur sujet proposant à la fois une formation savante, pédagogique et des conférences pour tous, le premier festival d’histoire de l’art de Fontainebleau a choisi de proposer une seule version de l’histoire de l’art : celle d’une élite enfermée dans la tour d’ivoire de son érudition.

 

 

1 : Colloque national intitulé « L’enseignement de l’histoire des arts à l’école, au collège et au lycée », tenu les 15 & 16 septembre 2009 à la Sorbonne, plus d’informations : http://eduscol.education.fr/pid23656/colloque-histoire-des-arts.html

2 : ancien recteur de l’académie de Créteil où il se fit connaître notamment par son projet de cagnotte pour les élèves absentéistes et actuel directeur de la DGESCO.

3 : DAAC Délégations Académiques à l’Action Culturelle.

 

Histoire des arts: journée d’étude

Rédactrice: Emmanuelle Picard

Une journée d’étude dédiée à « Art et cultures dans les politiques éducatives. Généalogies et perspectives« , avec comme sous-titre: « l’enseignement de l’histoire de l’art à l’école: enjeux et méthodes », se tiendra le 31 mai à l’Institut national d’histoire de l’art (Paris, 2e arrondissement).

Le programme est disponible sur Calenda.

Voici le texte de présentation:

En pratique, on s’interrogera sur la transposition de la discipline de l’histoire de l’art à l’école dans la perspective du nouvel enseignement d’histoire des arts. L’histoire de l’art peut-elle s’enseigner de la même façon à l’université qu’à l’école ou doit-elle au contraire mobiliser une didactique particulière ? Comment intégrer à cette didactique l’ensemble des programmes éducatifs mis en place par les musées ces dernières années ? Enfin, que faire des expériences menées au sein-même des établissements scolaires bien avant la réforme d’histoire des arts de 2008 ? C’est sur ces différents questionnements que les quatre intervenants de cette séance, issues des mondes de l’enseignement supérieur, de la culture et de l’éducation nationale, nous proposeront leurs points de vus.

Histoire des arts-suite2

Rédactrice : Véronique Servat

En complément du débat et du dialogue qui s’instaurent sur le blog, je souhaiterais donner un éclairage sur la façon dont l’histoire des arts s’est installée au collège. Cet enseignement  qui n’est pas une matière, est à la croisée d’une modification profonde des pratiques, des statuts et de missions de l’enseignant, provoquée par les nouvelles politiques éducatives à l’œuvre depuis  le milieu des années 2000, et s’inscrit parfaitement dans le cahier des charges des politiques publiques. Il est donc tout à fait édifiant d’en décrire le déploiement.

Histoire des arts et histoire de l’art : un débat qui fait sens au collège en particulier du côté de la calculatrice.

Comme l’a rappelé V. Chambarlhac, la distinction « histoire de l’art » et « histoire des arts » a son importance. La première terminologie renvoie à la discipline universitaire, la seconde à sa transposition  dans l’espace scolaire. Enseigner l’histoire de l’art au collège aurait correspondu à l’introduction d’une nouvelle discipline ou matière enseignée, entraînant  la mise en place au mieux  d’un CAPES, au moins de certifications. Cela aurait retardé la mise en œuvre rapide de cet enseignement, fait du Prince, toqué de « politique de civilisation », et nécessité de financer un dispositif de formation ainsi que l’embauche d’enseignants qualifiés.

Au collège, un autre principe préside à l’introduction de cet enseignement :

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. » (arrêté d’organisation de l’enseignement d’histoire des arts août 2008).

L’Histoire des arts sera donc un enseignement partagé, porté principalement, mais pas exclusivement, par les disciplines de la « culture humaniste » (Histoire-Géographie, Arts Plastiques, Education Musicale). Pour les disciplines artistiques,  50% de l’enseignement doit désormais y être consacré. Cela grève sévèrement le temps réservé aux pratiques artistiques en classe qui se retrouvent de plus en plus « externalisées », c’est à dire confiées à l’accompagnement éducatif qui peut être effectué par toutes sortes d’intervenants extérieurs. Pour l’histoire, 25 % du temps de l’enseignement doit être consacré à l’histoire des arts. (la géographie est encore une fois mise à l’écart comme on peut le constater dans la liste des œuvres inscrites aux programmes qui le sont toutes en histoire)

Ce tour de passe-passe, sous couvert d’interdisciplinarité, permet d’économiser la  formation (en dehors de  la peau de chagrin qu’est devenue la formation continue), et la création de postes spécifiques. Dans un contexte de RGPP, c’est donc du gagnant-gagnant pour le politique, ce nouvel enseignement, au cahier des charges précis et exigeant est financé entièrement à moyens constants.

Histoire des arts et dérèglementation : comment une petite épreuve orale fait voler en éclat le cadre national d’un examen.

Après une année d’expérimentation sur la base du volontariat des équipes et des élèves, une épreuve coefficient 2 au brevet des collèges, qui prend la forme d’un entretien oral, est obligatoire pour tous les collégiens candidats à la session 2011. Cette nouvelle épreuve n’a fait l’objet d’aucun cadrage national, le ministère partant du principe qu’il « faut faire confiance au terrain ». Le résultat est éloquent, et les enquêtes de terrain l’étayent largement : c’est la dérèglementation générale (nous avons beaucoup de documents au Snes sur la question y compris une magnifique compilation de circulaires académiques qui disent tout et son contraire)[1]. Chaque établissement bricole selon ses moyens, son histoire, la capacité de son chef d’établissement à relayer plus ou moins rapidement les préconisations de l’institution (en l’occurrence assez floues sauf en termes de délais). Les élèves sont évalués sur des dossiers écrits préparés hors de la classe, sur des œuvres vues en classe, sur des productions, parfois 8 minutes, parfois 30 minutes, parfois en binômes, parfois individuellement, parfois en classe, parfois lors d’entretiens au cours  de journées spécifiques. Tout est possible.

Si on revient aux contingences de la calculatrice, il n’existe aucune reconnaissance du travail membres du jury : si l’entretien se fait sur l’heure de cours, celle-ci n’est pas davantage rémunérée (et alors ne confondons nous pas examen et contrôle continu ?), s’il s’effectue sur des journées banalisées aucune rémunération n’est prévue pour les jurys !

En termes de politiques managériales appliquées au monde enseignant, la stratégie déployée est redoutable. L’épreuve revalorise indéniablement les enseignements artistiques qui s’y accrochent de façon légitime, les disciplines scientifiques, techniques et linguistiques ne voient pas comment s’y intégrer et refusent souvent de participer à l’effort, la zizanie s’installe dans les équipes et font voler en éclat les collectifs.

Histoire des arts et compétences :

Au collège, l’enseignement de l’histoire des arts a trouvé sa place dans le Livret Personnel de Compétences, outil de validation des 7 compétences clés (ou piliers) du Socle Commun[2]. Comme pour le primaire, on y distingue nettement une approche patrimoniale du sujet. Ainsi, l’élève doit avoir « des connaissances et des repères relevant de la culture artistique : œuvres picturales, musicales, scéniques, architecturales ou cinématographiques du patrimoine ». (Item 4 de la compétence 5 qui se décline dans l’item précédent de la même façon pour les œuvres du patrimoine littéraire).

L’histoire des arts s’évalue aussi par des attitudes et des savoirs-êtres. En effet, le professeur doit pouvoir vérifier que l’élève est  « sensible aux enjeux esthétiques et humains d’une œuvre artistique » ou qu’il a su « manifester sa curiosité pour l’actualité et pour les activités culturelles ou artistiques » ou qu’il est capable «  porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre ». Est-il utile de préciser que ces propositions, les deux premières tout particulièrement, sont très difficilement évaluables (à quel moment constate-t-on la sensibilité de l’élève ?), et imposent aux élèves de bons comportements par l’enjeu que représente pour eux l’évaluation. Ainsi, il est interdit au collégien de rester indifférent à une œuvre d’art.

L’histoire des arts est donc devenue en un laps de temps extrêmement court une préoccupation incontournable de tous ceux qui fréquentent le collège. Support des « études spécifiques », elle sert de support pour l’éducation aux bons comportements validée par l’adoption de postures, d’attitudes, de savoirs-êtres qui entrent dans une nouvelle définition du métier de l’enseignant. L’histoire des arts est emblématique de « l’évaluationnite » aigue qui frappe le collège et le monde de l’éducation nationale, nouvelle arme de pilotage des politiques éducatives, et se met gracieusement au service des politiques de réduction des dépenses publiques. L’introduction de cet enseignement permet de construire une grille de lecture intéressante des évolutions à l’œuvre dans l’éducation, le métier d’enseignant et d’enseignant d’histoire-géographie.


[1] Je suis co-responsable du secteur contenu histoire-géographie du SNES

[2] http://media.education.gouv.fr/file/27/02/7/livret_personnel_competences_149027.pdf

Histoire des arts- suite

A la suite de la publication du texte de Sophie Gaujal sur l’histoire des arts, un dialogue avec Vincent Chambarlhac s’est installé dans le groupe de discussion:

(http://groups.google.com/group/aggiornamento-histgeo?hl=fr).

En voici la retranscription :

Vincent Chambarlhac :

Vous semblez poser comme équivalent histoire de l’art, histoire des arts. C’est là un effet de brouillage lu du point de vue de l’hist/ géo. L’histoire des arts participe de la fabrique scolaire dans son dispositif interdisciplinaire et patrimonial construit contre l’histoire de l’art, discipline universitaire. C’était d’ailleurs là tout le sens de l’allocution de Luc Châtel au colloque sur l’Histoire des arts comme également le moteur de la bronca des historiens de l’art depuis la généralisation de l’HDA. l’IG a systématiquement répercuté ce discours et les préconisations du programme le rappellent.

Sophie Gaujal :

J’ai écrit ce texte en m’appuyant sur une situation particulière, qui est mon expérience d’enseignante, et je suis partie d’un constat : j’enseigne depuis deux ans l’option histoire des arts en lycée en Terminale, et cet enseignement me plonge dans des abimes de perplexité et un sentiment d’inconfort. Ce qui m’a conduite à me demander pourquoi. J’enseigne depuis plus de 10 ans, pourquoi cet enseignement en histoire des arts me pose-t-il autant de problèmes ? Tout ceci m’a amenée à faire l’hypothèse que peut-être ce malaise n’est pas seulement le mien, que peut-être il pouvait être partagé, que peut-être il pouvait s’expliquer par le fait que l’étude de l’œuvre d’art ne se fait pas avec la même pédagogie que celle que j’utilise habituellement.  Mais alors qui suis-je ? Est-ce que je cherche à endosser les habits du professeure d’arts plastique ? Du professeur de lettres ? Est-ce que ma matière peut apporter quelque chose à cet enseignement ? La généralisation de cet enseignement et son caractère obligatoire m’amènent à me dire que si je rencontre ces difficultés et qu’elles ne sont pas que de mon fait, alors il faut s’en emparer et mener une réflexion théorique sur la question, même si la posture de l’enseignement de l’histoire des arts n’est pas la même selon qu’on l’enseigne en option (l’oeuvre est alors le sujet de l’étude) ou au sein des disciplines (pas d’horaire dédié).

C’est très important en effet de différencier l’histoire de l’art de l’histoire des arts. C’est bien tout le problème de ce « nouvel » enseignement (pas si nouveau que ça en option, vous avez raison Vincent de le souligner) : est-ce de l’histoire de l’art appliquée à l’école ? L’histoire des arts est-elle la version scolaire de l’histoire de l’art enseignée à l’université ou est-elle un objet à part, coupé de l’histoire de l’art ? Vient-elle se substituer aux enseignements artistiques ? L’histoire des arts est-elle uniquement de la propagande du ministère destinée à distiller un peu de culturel dans les écoles, de la poudre aux yeux ? Y a-t-il disjonction entre l’histoire de l’art et l’histoire des arts ? Quelle pédagogie pour enseigner l’histoire de l’art est-elle utilisée dans le supérieur ? Et puis finalement, l’enseignement de l’oeuvre d’art en classe d’histoire, est-ce si nouveau ?

Mener une réflexion théorique, épistémologique, sortir de l’intuition n’a pour moi rien d’évident. Ce que j’ai écrit dans ce texte que j’ai soumis à la discussion est ma manière de tenter de passer de mon cas particulier à une généralisation, belle illustration en ce qui me concerne de la difficulté à articuler le particulier et le général et à contextualiser ! Il m’a semblé qu’une hypothèse possible de ma difficulté à utiliser / enseigner l’oeuvre d’art en classe pouvait s’expliquer par un autre rapport au temps.

Vincent Chambarlhac :

Votre démonstration s’appuie non sur un autre rapport au temps mais sur un déplacement significatif où vous passez du professeur d’histoire à celui de professeur d’esthétique -chaussant ainsi les lunettes de vue du professeur d’arts plastiques. C’est là tout le sens de votre rapport à Arasse; pourquoi pas, mais du point de vue de l’équilibre des disciplines scolaires vous participez de la mise en concurrence hG/ arts plastiques, et des procès en hégémonie intentée aux profs d’HG par les plasticiens, procès également répercuté dans le corps d’inspection, jusqu’aux IG…

Sophie Gaujal :

Daniel Arasse se voyait avant tout comme un historien, comme l’a bien montré Bruno Nassim Aboudrar lors du colloque de l’INHA consacré à D.Arasse en 2006 et dont je reprends les principaux arguments dans mon texte[1]. D.Arasse a laissé peu de textes théoriques, mais il revendique à plusieurs reprises son identité d’historien. L’oeuvre d’art peut être étudiée dans sa dimension esthétique en classe d’histoire, au risque sinon de faire une pédagogie par l’image et non une pédagogie de l’image. Il n’y a pas pour moi de concurrence avec le professeur d’arts plastiques.

Vincent Chambarlhac :

L’HDA option (non HDA généralisée) est à la fois problématique et éclairante sur le positionnement en tant que professeur d’HG. Dans les textes fondateurs, le binôme de base associe explicitement et obligatoirement un prof d’HG et un prof d’art plastique. Ce qui suppose que le premier ait un discours de contextualisations sur l’oeuvre (donc de l’oeuvre document à l’œuvre, monument si l’on veut bien simplifier) et le second un discours qui travaille en symétrie dans le sens de l’histoire de l’art discipline universitaire (soit un discours fondé sur l’esthétique). Le malaise du professeur tient à ce que seul l’élève doit être en position de synthèse. D’où un travail en équipe non exempt de frictions tant sur la notation, que les attendus du sujet (quelques douzaine de réunion d’harmonisation pour le bac m’ont rompu à ce genre aussi saisonnier qu’un marronnier qu’est l’affrontement disciplinaire sur la copie). S’ajoutent éventuellement d’autres collaborations à l’équipe, de deux ordres : enseignant du domaine artistique (musique le + souvent), enseignants de Lettres ou de philosophie. Les motifs de friction peuvent être exponentiels mais le sens commun des équipes découpe les points du programme (point de synthèse, point de friction : des soucis le jour de la correction et de l’harmonisation). Donc l’HDA option est une non discipline scolaire mais qui avance masquée ou tout du moins s’affirme comme une discipline émergente, liée à l’IG et à la collaboration du MEN et du Ministère de la culture, et déconnectée de l’université et des savoirs académiques. La ruse de l’histoire c’est que l’option a servi de pont pour digérer et rendre « MEN compatible » la volonté politique, davantage portée (si l’on veut bien) par une conception traditionnelle de l’histoire de l’art, discipline académique. L’écart signifié par le singulier/ pluriel est donc tout sauf anodin.

Dans cette conjoncture, il n’est pas de pédagogie fixée du rapport à l’oeuvre sinon l’incantation patrimoniale plus que prégnante dans la généralisation de l’HDA. Ce que celle-ci fait déporte le prof d’HG de l’habitus d’une lecture construite dans l’horizon du social et du politique vers autre chose. Le hic est que cette « autre chose » respire l’air du temps embué de moralisme (plus que de morale) et de civisme appliquée à la contemplation de l’œuvre; ajoutons que celle-ci participe des TICE (cette joie du powerpoint) et nie toutes les médiations possibles dans le rapport à l’oeuvre (le musée, les politiques culturelles, etc) sauf dans l’argument du local, ce smic patrimonial évidemment et totalement inégalitaire.


[1] Bruno Nassim Aboudrar, l’évènement de l’œuvre d’art, colloque INHA 9 juin 2006, http://www.diffusion.ens.fr/index.php?res=conf&idconf=1372

Débat sur l’histoire des arts

Pour initier le débat sur l’histoire des arts, deux contributions:

– un texte de Sophie Gaujal (avril 2011) à télécharger (car il contient des images que l’on ne peut mettre en ligne pour des questions de droit. le fichier est lourd, donc parfois un peu long à charger)

– un texte de Vincent Chambarlhac (mars 2008) déjà en ligne sur le site du CVUH